یادگیری :
با وجود اینکه ممکن است برخی از رفتارهای انسان ، واکنشی ناشی از محیط و یا رفتارهای دیگران باشد ولی به نظر می رسد که بیشتر رفتارهای انسان بر اساس آموخته های اوست .
انسان در واقع هیچگاه از یادگیری فارغ نخواهد شد ، در محیط کاری خود از روسا، همکاران ، ارباب رجوع و حتی مرئوسین خود یاد میگیریم .
تعریف یادگیری : 1
یاد گیری را به طرق مختلف تعریف نموده اند ، به زعم یکی از نویسندگان یادگیری عبارتست از یک تغییر دائمی در رفتار و یا در الگوی رفتاری است که از تجربه ممتد ناشی می شود . بنابر این یادگیری را نمی توان حالت روحی روانی و یا جسمی موقت دانست که ممکن است از روی نیاز ، بیماری ، مصرف الکل و یا سایر مواد مخدر ایجاد شده باشد . (گوتسچ1و استنلی2،1987)
تئوریها و نظریه های یادگیری :
تئو ری محرک ـ پاسخ ، که گاهی تحت عنوان تئوری و یا مکتب " رفتار گرایان " هم مطرح شده است نظر دانشمند اینست که یادگیری را ایجاد ارتباط بین محرک و یک پاسخ می دانند و به این نتیجه رسیده اندکه یادگیری در انسان هم می تواند در نتیجه تشویق و تنبیه و یا بهتر بگویم " پاداش و نتیجه " انجام پذیرد .
اسکینر2 معتقد است به شرطی انسان یاد می گیرد که رفتار ناشی از یادگیری موجب دریافت پاداش گردد به عنوان مثال ، اگر شخص برای گذرانیدن یک دوره آموزشی معرفی شود زمانی به یادگیری اقدام می نماید که مطمئن شود گذرانیدن دوره مذکور و افزایش دانش ، مهارت و رفتار مطلوب ، او را به هدفهای معنوی ، مادی و یا هر دوی آنها خواهد رسانید .
مکتب گشتالت 3 : تاکید بسیاری به کل نگری دارد . پیروان این مکتب معتقدند برای ارتقای میزان یادگیری ، قسمت های گوناگون یک برنامه آموزشی باید متشکل از مباحث با معنی و مرتبط با کل برنامه های آموزشی باشد این مطلب در واقع اشاراتی به طراحی و تنظیم برنامه های آموزشی و سازماندهی دوره های مختلف آموزشی دارد . (گوتسچ و استنلی ،1987)
2-28-3تئوریهای یادگیری اجتماعی :
به اهمیت مراودات اجتماعی و تاثیر آن در یادگیری انسان تاکید فراوان دارد بر اساس این نظریه هر چیزی را که بتوان با تجربه مستقیم آموخت ، با مشاهده مستقیم هم امکان آموختن آن وجود دارد .
بنابر این به زعم پیروان نظریه مذکور انسان می تواند از مشاهدات خود الگو سازی نماید . این تئوری استفاده از وسایل آموزشی از قبیل تصویر ، فیلم و ویدئو را به عنوان الگوهای رفتار توصیه می نماید . (مدوری و استیپل ،2000)
2-28-3تئوری آسان سازی :
تئوری آسان سازی در یادگیری تاکید به مشارکت دادن آموزش گیرندگان در مراحل آموزش دارد بر اساس این تئوری شرکت کنندگان در دوره های آموزشی ، منابع خوبی برای انتقال دانش و مهارت و رفتارهای لازم هستند که به هر طریق باید آنان را به مشارکت در مباحث تشویق نمود . در این صورت کارشناسان ، اساتید و یا مربیان آموزشی در واقع بیشتر نقش تسهیل کننده را ایفا می نمایند نه کنترل کننده یا ارائه کننده کل مطالب .
2-28-4اصول یادگیری :
این اصول عبارتند از :
ـ راهنمایی
ـ استانداردهای عملکرد و آگاهی از نتایج آن
ـ پاداش و پیگیری
ـ انگیزش
ـ انتقال
راهنمایی :
کارکنانی که در دوره های آموزشی شرکت می نمایند از همان ابتدای شروع دوره نیاز به راهنمایی و تـوجیه دارنـد ایـن راهنمائیها خـود نیاز به یادگیری از راه آزمایش و خطا را تقلیل می دهد وکار آموزان را از سر درگمی نجات میدهد برخی صاحبنظران بر این عقیده اند که انسانها به منظور یادگیری از طریق تجارت مفید ، سازنده و موفقیت آمیز نیاز به راهنماییهای دقیق و تشویق کننده دارند .
استاندارد های عملکرد و آگاهی از نتایج کار :
به نظر روانشناسان تربیتی ، انسانها زمانی بهتر یاد میگیرند که از نتایج یادگیری خود و هدف آن مطلع باشند آنها باید استاندارد های کاری خود را که در واقع انتظارات سازمان و مدیریت از آنها است بخوبی بدانند و هدف آنان کسب دانش ، مهارت و رفتارهای لازم برای انجام موفقیت آمیز شغل در رسیدن به استانداردها باشد ازطرف دیگر ، کارشناسان و مسئولین آموزش هم باید در ارزشیابی برنامه های آموزشی میزان کسب دانش ، مهارت و رفتارهای لازم را اندازه گیری نموده و از نتایج آن، شرکت کنندگان را مطلع نمایند .
اساتید و مربیان آموزشی باید کاملاً مطمئن شوند که نتایج عملکرد شرکت کنندگان در دوره های آموزشی به صورت باز یافت به آنان منعکس شده و اصلاحات لازم در نحوه عمل آنها انجام گیرد ، به نظر بسیاری از کارشناسان امور آموزشی ، بازیافت موثر ترین عامل در نیل به اهداف آموزشی است ، مشروط بر اینکه سریع و صریح باشد .
پاداش و پیگیری :
تجربه نشان داده است که اگر آموزش همراه با پیگیری به وسیله مربیان آموزش و در نظر گرفتن پاداش برای شرکت کننده در قبال مطالب آموخته شده باشد ، موثر تر خواهد بود ، پاداش می تواند به صورتهای اضافه حقوق و دستمزد ، ترفیع و یا هر طریق ممکن که برای سازمان ، مدیریت و کارکنان مورد پذیرش باشد ، در نظر گرفته شود .
انگیزش :
مهمترین اقدامی که باعث انگیزه یادگیری در شرکت کنندگان در دوره های آموزشی می گردد ، عبارتست از مشارکت دادن بیشتر آنان در برنامه ریزی ، اجرا و حتی نحوه ارزشیابی دوره های آموزش است و دیگر مرتبط نمودن محتوا ی دوره های آموزشی با محتوای شغلی آنان به طریقی که شرکت در دوره های آموزشی بتواند مشکلی از مشکلات کاری آنان را در ارتباط با انجام وظایف و مسئولیت های محوله حل نموده و یا انسان را برای انجام وظایف و مسئولیت های پستهای بالاتر آماده نماید .
انتقال :
منظور از انتقال عبارتست از انتقال دانش ،مهارت و رفتارهای ایجاد شده در شرکت کنندگان به محیط کار ، به عبارت دیگر مسئولان و مدیران رده بالای سازمانی باید امکان پیاده نمودن آموخته ها در دوره های آموزشی را هر چه سریعتر در محیط کاری فراهم آورند ، در غیر اینصورت هزینه های آموزشی بیهوده خواهد بود . ( ابطحی،1383)
2-29فرایند آموزش :
فرآیند و یا مراحل آموزش کارکنان عبارتست از :
1ـ تعیین نیازهای آموزشی
2ـ تعیین اهداف آموزش و توسعه منابع انسانی
3ـ تعیین محتوای دوره ها
4ـ به کارگیری اصول و مبانی یادگیری
5ـ اجرا و ارزشیابی
2-29-1 تعیین نیازهای آموزشی
اولین قدم برای آماده نمودن برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت است از تعیین نیازهای آموزشی کارکنانی که باید در برنامه آموزشی شرکت نمایند . تعیین نیازهای آموزشی در واقع تشخیص مسائل و مشکلات فرد فردکارکنان در ارتباط با دانش ، مهارت و رفتار لازم برای انجام موفقیت آمیز مشاغل است . تعیین نیازهای آموزشی می تواند محتوای دوره های آموزشی را بر اساس حل مشکلات کاری تنظیم نماید .
نیازهای آموزشی ممکن است به دلایلی مانند دلایل زیر در کارکنان ایجاد گردد :
ـ تغییر در سیاستها ، خط مشی ها و استراتژیهای سازمانی
ـ ارائه محصولات و یا خدمات جدید
ـ تغییرات در محیط خارجی سازمان
ـ افزایش سوانح و حوادث در محیط کار
ـ افزایش زیان و کاهش سود دهی
ـ کمبود انگیزش
به هر حال ، هر چند که آموزش دارویی برای کلیه دردهای سازمانی نیست ، ولی تعیین نیازهای آموزشی می تواند در شناخت بسیاری از مشکلات سازمانی موثر باشد بنابر این ، برای اثر بخشی بیشتر آموزش باید نیازهای فرد فرد منابع انسانی را برای آموزش تعیین نمود . این عمل ممکن است به وسیله سرپرستان مستقیم ، کارشناسان امور پرسنلی و حتی خودکارکنان مشخص گردد . با توجه به این که ممکن است سرپرستان مرئوسین مزاحم خود را بیشتر برای شرکت در دوره های آموزشی معرفی میکنند. به همین علت ، امور اداری سازمان باید نظر سرپرستان را بررسی و در صورت لزوم تایید نماید . در مواردی دیگر ، ممکن است کارکنان به دلایل غیر منطقی مایل به شرکت در دوره های آموزشی باشند که در آن صورت هم نظر قطعی باید از طرف کارشناسان و مسئولین امور آموزشی و یا پرسنلی سازمان ارائه گردد.
روشهای گوناگونی برای تعیین نیازهای آموزشی کارکنان وجود دارد که بهترین آنها استفاده از فرمهای شرح شغل و نتایج ارزشیابیهایی است که به طور سالانه از کارکنان به عمل می آید . (فگین و مک کان،2009؛ متوسلی و آهنچیان،1381).
2-29-2 اهداف آموزش و توسعه منابع انسانی
نیازهای آموزشی تعیین شده ، منتج به اهداف آموزش و توسعه منابع انسانی می گردد . این اهداف باید به صورتی تدوین شوند که بتوان از آنها به عنوان معیارهای ارزشیابی پایان دوره استفاده نمود . به
عبارت دیگر ، می توان چنین گفت که اهداف آموزش و توسعه منابع انسانی عبارت است از رفتارهای مورد نظر سازمان در آموزش و توسعه منابع انسانی و شرایطی که رفتارهای مورد نظر باید در آن تجلی یابد در تعیین اهداف آموزش و توسعه منابع انسانی باید به سئوال زیر دقیقاً پاسخ دهیم :
1ـ چه رفتارهایی را در نظر داریم در منابع انسانی ایجاد نماییم ؟
2ـ رفتارهای مذکور در چه شرایطی باید بروز نماید .
3ـمعیار و ملاک ما در سنجش میزان یادگیری رفتارهای مذکور چیست ؟
برای روشن شدن مطلب فرض کنیم میخواهیم یک دوره آموزشی برای آموزش فروشندگان بلیط هواپیما برگزار نماییم . اهداف خاص آموزشی را که از وطایف شغلی شرکت کنندگان ناشی می شود می توان به شرح زیر تدیون نمود :
الف : قراردادن اطلاعات پرواز در اختیار مراجعین ظرف مدت 30 ثانیه با استفاده از کامپیوتر
ب ـ رزرو جا برای رفت و برگشت در 2 دقیقه پس از کسب اطلاعات کامل از مسافر اهداف آموزشی مذکور ، مسئله را از طرفی برای شرکت کنندگان در دوره های آموزشی و از طرف دیگر برای اساتید ، مربیان و کارشناسان آموزشی کاملاً مشخص نموده و آنها را از ابهام و سردرگمی نجات خواهد داد . به علاوه اهداف مذکور می توانند معیارهایی برای سنجش نوع و میزان یادگیری در پایان دور مذکور باشند .
2-29-3 محتوای دوره ها
محتوای دوره ها ی آموزشی بر اساس اهداف دوره ها که از تعیین نیازهای آموزشی منتج گردیده است ، تهیه و تنظیم می گردد . محتوای دوره ها ممکن است به منظور ایجاد دانش ، مهارت و یا رفتار خاصی در شرکت کنندگان تدوین گردد . لازم به تذکر است که شرکت کنندگان در دوره های آموزشی باید قادر باشند محتوای دوره ها را با نیازهای شغلی خود تطبیق دهند . در غیر این صورت انگیزه چندانی برای یاد گیری در آنان ایجاد نخواهد گردید . وی تائو تای ( 2006 )
2-29-4 اصول و مبانی یادگیری ( منحنی یادگیری )
همان گونه که قبلاً ذکر شد ، اصول یادگیری را باید در برنامه ریزی و اجرای دوره های آموزشی مورد استفاده قرار داد . هر چند که در مورد مراحل یادگیری انسان تحقیقات جانبی انجام گرفته ، ولی متاسفانه آنها کمتر در دوره های آموزشی مورد استفاده قرار می گیرند . بخشی از این مشکل ممکن است مربوط به قابل مشاهده نبودن میزان یادگیری باشد ، که فقط نتایج آن مورد ارزشیابی قرار گیرد
. در مطالعاتی که در مورد یادگیری انجام پذیرفته ، محققین استفاده از " منحنی یادگیری " را توصیه نموده اند .
نمودار 2-1 یک نمونه از منحنی یادگیری است
(منبع : ابطحی ، 1373 ، ص 195 )
همانگونه که در نمودار 2-1 ملاحظه می گردد ، دو مسئله برای مدیران ، مسئولان و کارشناسان آموزشی در رابطه با منحنی یادگیری مهم است . یکی شکل منحنی یادگیری کارکنان که باید دارای روند صعودی باشد و دیگر زمان لازم برای رسیدن به سطح یادگیری قابل قبول که باید تقلیل یابد . هر چند که میزان یادیگری افراد متفاوت است ، به هر حال استفاده از منحنی یادگیری ، چه منحنی های فردی و چه منحنی های گروهی ، به تسریع یادگیری کمک می نماید ، مشروط بر این که به اصول و مبانی یادگیری یعنی راهنمایی ، تهیه استاندارد های عملکرد ، پاداش و پیگیری ، ایجاد انگیزه ، انتقال و بازخور که قبلاً توضیح داده شد ، کاملاً توجه شود .
2-29-5 اجرا و ارزشیابی
با اجرای برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی ، کارکنان بی سواد و بی مهارت تبدیل به افراد با سواد و ماهر گردیده و جایگزین کارکنان با سواد و با مهارتی شوند که برای تصدی مشاغل و پستهای بالاتر سازمانی برای حال و آینده آماده میگردند . برای ارزیابی میزان نیل به اهداف آموزش و توسعه ، لازم است که از برنامه های آموزشی ارزشیابی به عمل آید .
عدم انجام ارزشیابی صحیح و یا عدم توجه به نتایج ارزشیابیها می تواند یکی از آفتهای برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی باشد . در بسیاری از موارد با برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی مورد ارزشیابی قرار نمی گیرند و یا نتایج ارزشیابیها، چندان مورد توجه مدیران و مسئولان آموزش و یا مدیران پرسنلی قرار نمی گیرد در پاره ای از موارد که مدیران ، کارشناسان و مسئولان آموزشی اقدام به ارزشیابی می نمایند ، اغلب نظریات شرکت کنندگان در دوره های آموزشی را مورد سنجش قرار می دهند نه میزان یادگیری آنان را . در صورتی که این نوع ارزشیابیها ، ارزشیابی صحیح ، جامع و کاملی به نظر نمی رسد و نمی تواند کارشناسان و مسئولین آموزشی را در ارتقاء کیفیت برنامه های آموزشی یاری نماید .
معیارهای که باید در ارزشیابی برنامه های آموزشی و توسعه منابع انسانی مورد توجه قرار گیرند عبارتند از
ـ عکس العمل شرکت کنندگان در برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی
ـ نوع و میزان یادگیری حاصل از برنامه های مذکور
ـ تغییرات رفتاری ایجاد شده در منابع انسانی در نتیجه شرکت در برنامه
ـ نتایج فردی و سازمانی حاصل از شرکت در برنامه های آموزش و توسعه از قبیل افزایش کیفیت و کمیت کارها ، تقلیل حوادث و سوانح در محیط کار ، کاهش فیبتهای غیر مجاز و غیره .
نکته مهم دیگر در ارزشیابیها ، ارزشیابی قبل و بعد از شرکت کارکنان در برنامه های آموزش و توسعه منابع انسانی به منظور سنجش دقیق میزان یادگیری و یا تغییر رفتار در آنهاست ، این ارزشیابیها که میزان دانش ، مهارت و نوع رفتار شرکت کنندگان را قبل از شروع دوره مشخص می نماید ، می توان با ارزشیابیهای انتهای برنامه های آموزشی مقایسه و میزان پیشرفت حاصل از برنامه ها را کاملاً مشخص نماید . ( ابطحی ، 1373 )
2-30تعریف و تبین ارزشیابی :
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد به ویژه در کشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند . لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسیهای جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع ، حیطه عمل و قواعد و قوانین عملی و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بالاخص در زمینه کار و اشتغال شود .
گر چه هر فرد در کار روزانه خود و در هر فعالیت و حرکتی که در جامعه و یا در تماس با افراد و اشیاء دارد مدام به ارزشیابی از رفتار و اخلاق و دانش و تبحر افراد یا کارآیی ، قدرت و دوام اشیاء ابزار و ماشین آلات ، کالاها و اجناس میپردازد اما این ارزشیابی ها یا برداشتها ذهنی و فردی و خصوصی به اصطلاح کیـفی3 اند و واجد معیارها ، مقیاسها ، درجات ، مقادیر و میزانهای کمی4 نیستند تا بر مبانی آنها به تعریف و تبین قواعد و قوانین پرداخت و به ارزشیابی علمی مبادرت کرد .
تعاریف مختلف و متنوع می تواند به گستره دانش آدمی از مفهوم و حیطه عمل یک موضوع یا مبحث بیفزایند لذا ما به برخی از تعاریفی که از ارزشیابی شده اشاره می کنیم : در فرهنگ تعلیم و تربیت تالیف "کارتر ، دی ، گود " لغت ارزشیابی یا ارزیابی5 چنین تعریف شده است :
الف ـ فرایند تحقیق و تبین یا قضاوت و داوری درباره ارزش و مقدار چیزی با سنجش و اندازه گیری .
ب ـ در روانشناسی فرایند تعیین و تبیین معنای نسبی پدیده ها به صورت برخی از استانداردها .
ج ـ ملاحظه شواهدی بر مبنای استانداردهای ارزشی یا به صورت وضعیتی مخصوص و هدفهایی که گروه افراد می کوشند بدان دست یابند .
مثلاً ارزشیابی یک آزمون یا تست عبارت است از : فرایند تعیین یا تخمین آماری و ذهنی شایستیگی یک آزمون بر اساس خصایصی نظیر ، روائی و ارزشمندی6 یا پایایی و اعتبار7 ، آسانی اجرا ، تصحیح و نمره دهی8 . (خلیلی عراقی و همکاران،1390)
2-31مفهوم ارزیابی آموزشی :
از ارزیابی آموزشی تعابیر مختلفی شده است . هدف ارزیابی ، مانند نظارت ، گردآوری اطلاعات برای بهبود فرآیند برنامه ریزی است . باید توجه داشت که ارزیابی فقط یکبار پس از اجرای برنامه آموزشی انجام نمی پذیرد بلکه در تمام طول اجرای برنامه به طور مستمر ارزیابی باید انجام گیرد تا تطبیق عملکرد را با هدف برنامه میسر سازد . ارزشیابی به عنوان جریانی تلقی می شود که داده ها و اطلاعات لازم برای تصمیم گیری فراهم می شود . ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر توصیف و قضاوت است . تعریفی که از جامعیت بیشتری برخوردار است وبیشتر عناصر مورد بحث را شامل می شود تعریف بی بای9 است . وی معتقد است ارزشیابی یعنی جمع آوری و تفسیر نظامدار شواهدی است که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی که رخ میدهد ، منجر می شود . این تعریف شامل چهار عنصر اساسی به شرح مدل زیر است . ( نمودار 2-2 )
نمودار شماره 2-2ـ عناصر مفهوم ارزشیابی آموزشی
منبع : (ایرج سلطانی ، ماهنامه تدبیر ، شماره 119 ، ص، 40 )
2-32 دلایل ارزشیابی آموزش
شرکتها و سازمانها برای کسب مزیت رقابتی میلیونها دلار در برنامه های آموزشی سرمایــــه گذاری می کنند. به طوری که سرمایه گذاری مستقیم شرکتهای آمریکایی در آموزشهای رسمی و شغلی از 1/5 درصد حقوق پرداختی در سال 1996 به 2 درصد در سال 1998 و در دو سال اخیر به 40 درصد افزایش یافته است.(مک کوی10،2001)
سرمایه گذاری در آموزش درحال افزایش است زیــرا یادگیری، دانشی ایجاد می کند که می تواند شرکتهای موفق را از ناموفق تمیز دهد. ازطرفی دیگر، از آنجایی که شرکتها و سازمانها سرمایه گذاریهای عمده ای در آموزش انجام می دهند و آموزش را به عنوان یک استراتژی جهت موفقیت خود انتخاب کرده اند لذا انتظار دارند فواید و نتایج آموزش را ارزیابی کنند تا سهم آموزش در تولید محصول / خدمات شرکت مشخص گردد. به طور کلی دلایل ارزشیابی آمــوزش را می توان به شرح ذیل جمع بندی کرد:
برای مشخص کردن قوتها و ضعفهای برنامه؛
جهت ارزیابی اینکه آیا محتوا، سازمان و مدیریت برنامه آموزش، در به کارگیری آموزش در شغل کمک می کند یا خیر؛
جهت مشخص کردن فواید آموزش برای فراگیران؛
جهت ارزیابی میزان رضایت فراگیران از برنامه آموزش؛
برای تعیین فواید و هزینه های مالی برنامه برای شرکت / سازمان؛
جهت مقایسه هزینه و فایده برنامه های مختلف آموزشی جهت انتخاب بهترین برنامه.
2-33 اصول ارزشیابی و کاربرد آن در برنامه های آموزشی :
به طور قطع و مسلم ارزشیابی یکی از قسمت های عمده و مهم برنامه های آموزشی به شمار میرود
زیرا نتایج آن می تواند برنامه های آموزشی را مجدداً تغذیه کند و در نتیجه کمبودها ، نواقص و نارساییهای برنامه را بر طرف نموده و کیفیت و میزان تاثیر برنامه های آموزشی را ترقی دهد .
در این صورت ارزشیابی باید به طور مداوم در طول مدت برنامه آموزشی ، در پایان آن وحتی در دنباله آن در محیط واقعی و زنده کار ، ادامه داشته باشد تا نکات ضعف برنامه را پس از شناخت از بین برده و نکات مثبت آن را تقویت نماید لذا با در نظر گرفتن مطالب ذکر شده می شود چنین نتیجه گیری کرد که :
1ـ برای ارزشیابی برنامه های آموزشی ، در درجه اول لازم است قبل از اجرای برنامه ، میزان اطلاعات شرکت کنندگان معین گردد .
2ـ ارزشیابی برنامه های آموزشی باید قسمتی از برنامه های آموزشی باشد . و به طور مداوم ضمن اجرای برنامه انجام پذیرد .
3ـ ارزشیابی برنامه های آموزشی همچنین باید در خاتمه دوره انجام گیرد .
4ـ ارزشیابی برنامه های آموزشی حتی باید پس از انجام برنامه های آموزشی برای اندازه گیری درجه موفقیت شرکت کنندگان در اجرای وظایف و فعالیت های شغلی در محیط واقعی کار نیز ادامه داشته باشد .
5ـ در ارزشیابی برنامه های آموزشی ، باید از کلیه افرادی که در برنامه های آموزشی به طور مستقیم و غیر مستقیم سهیم هستند و همچنین افرادی که از محصولات برنامه آموزشی بهره مند می شوند . نظر خواهی گردد
6ـ اهمیت ارزشیابی در این است که نتایج آن در برنامه های آموزشی مجدداً مورد استفاده واقع شود و گرنه ارزشیابی ، کاری بیهوده و بی ثمر خواهد بود . (نوه ابراهیم، عیدی، 1387)
2-34چگونگی اجرای ارزشیابی :
برای اجرای اصول ششگانه ارزشیابی که در بالا معرفی شدند می توان به شرح زیر عمل کرد .
مرحله اول : ارزشیابی قبل از شروع برنامه را می توان به صورت مصاحبه و یا آزمایشهای کتبی انجام داد و از آن طریق به میزان اطلاعات و کاردانی شرکت کنندگان پی برد . نتیجه این عمل از دو جهت مورد استفاده قرار خواهد گرفت : اولاً پس از تعیین درجه و میزان اطلاعات شرکت کنندگان ، اساس برنامه و مواد آن را طوری تنظیم کرد که برای شرکت کنندگان در دوره تکرار مکررات نبوده و برای آنها تازگی داشته باشد . ثانیاً نتایج ارزشیابی مقدماتی ، معیاری خواهد بود تا در پایان دوره با نتایج ارزشیابی های نهایی مقایسه گردیده و از طریق میزان موفقیت برنامه آموزشی در راه آموختن مطالب جدید به شرکت کنندگان مورد سنجش قرار گیرد .
مرحله دوم : اجرای ارزشیابی در ضمن برگزاری دوره آموزشی که خود شامل دو قسمت : یکی ارزشیابی از شرکت کنندگان در دوره های آموزشی است که توسط مربیان آموزشی انجام می شود و می تواند به همان طرق معمول انجام پذیرد . و از روشهایی مانند تعیین میزان همکاریهای فردی و یا گروهی در کلاس ، اجرای تکالیف عملی ، شیوه های مرسوم که با فرهنگ این جامعه منطبق باشد ، استفاده شود .
دیگر ، ارزشیابی است که شرکت کنندگان دوره های آموزشی از برنامه و از مربیان آموزشی به عمل می آورند . در این قسمت از ارزشیابی باید از آنان ضمن شرکت در برنامه نظر خواهی شود ، ولی باید به این نکته توجه داشت که منظور از این نظر خواهیها چون ممکن است اعتبار لازم و کافی نداشته باشد و چه بسا بعضی از این نظریات ممکن است تا آخر دوره تغییر کند . اجرای این ارزشیابی و نظر خواهیها به این جهت است که بتوان نتایج آن را با ارزشیابیهایی که در خاتمه دوره و یا در محیط واقعی کار انجام می گیرد ، مقایسه کرد و چنانچه نتایج آن نشان داد که نظریات ، اساسی و منطقی است ، در آن صورت می توان از نتایج این تحقیقات مطلع ساخت .
مرحله سوم : ادامه اجرای ارزشیابی در محیط واقعی و زنده کار است که در آن ، نظریات سازمانها و مخصوصاً روسای مستقیم شرکت کنندگان باید پیرامون اثرات برنامه های آموزشی و دوره های آموزشی گرفته شود و البته نظریات اصلاحی آنان به صورت بازخور مجدداً به برنامه های آموزشی بازگردانده شود تا عیوب و نواقص آن بر طرف شود این عمل را می توان به وسیله مصاحبه ، پرسشنامه و یا در صورت امکان با مراجعه به پرونده های استخدامی و ارزشیابی کارکنان با در نظر گرفتن مدت زمان مناسبی که کارکنان توانسته باشند آموخته های خود را پیاده کرده و به کار بگیرند ، مورد اجرا قرار داد . بدیهی است که کار ارزشیابی و تعیین نتایج آن ، به همین جا خاتمه پیدا نخواهد کرد زیرا همان طور که اشاره شد ، چه بسا برنامه های آموزشی که بسیار دقیق ، کامل جامع و بدون نقص بوده اند و شرکت کنندگان هم کمال استفاده را از شرکت در آن برنامه های آموزشی نموده و مهارتهای تازه ، دانش و اطلاعات جدید وهمچنین تکنیکهای مهم و موثر را آموخته باشند ، لاکن متاسفانه محیط کار آنان طوری باشد که به آنها اجازه ندهد و و یا لااقل از آنها پشتیبانی لازم را به عمل نیاورد تا از آموخته های خود استفاده کامل بنماید . در آن صورت مسلم است که عیب و نقص متوجه برنامه های آموزشی نبوده ، بلکه محیط کار به تغییرات اساسی نیاز دارد . (نوه ابراهیم، عیدی، 1387)
2-35مراحل ارزشیابی آموزشی :
"اگر چه ما از انواع مختلف ارزشیابیها بحث میکنیم ، این بدان معنا نیست که فرایند های مختلف ارزشیابی وجود دارند . صرف نظر از اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار می گیرد . فراینداساسی ارزشیابی یکی است . در انواع مختلف ارزشیابیها چیزی که تغییر می کند موضوع مورد ارزشیابی ، نحوه کار بست فرایند ارزشیابی ، ونوع تصمیماتی که گرفته می شود هستند . بسته به اینکه چه چیزی مورد ارزشیابی قرار بگیرد ، اطلاعات مختلفی جمع آوری می شوند ، ملاکهای مختلفی به کار میروند ، و تصمیمات مختلفی اتخاذ میگردند . اما فرایند اساسی ارزشیابیها همیشه یکسان است و مفاهیم واصول کلی اندازه گیری و ارزشیابی یکسانی به کار میروند . (سیف ، 1386 )
1ـ مرحله طرح ریزی شامل اقدامات زیر :
الف ـ تحلیل موقعیت
ب ـ تعیین و توصیف هدفها
پ ـ توصیف رفتارهای ورودی
ت ـ انتخاب و تولید وسایل اندازه گیری
ث ـ توصیف استراتژیها یا راهبردها
ج ـ انتخاب طرح پژوهشی
چ ـ تدارک یک برنامه آموزشی
2ـ مرحله فرایندی یا اجرایی
3ـ مرحله فراورده ای یا تولیدی
2-35-1تعیین و توصیف هدفها :
هدفهای ارزشیابی آموزشی معمولاً در دو سطح بیان می شوند .
1) کلی
2) جزیی و دقیق
هدفهای کلی را معمولاً غایت 1 و هدفهای جزیی را هدف 2 می نامند . غایت ها یا iدفهای کلی ، به سبب کلی بودن ، مبهم اند و بسادگی قابل اندازه گیری نیستند . در مقابل ، هدفهای جزیی و دقیق ، قابل تبدیل به کمیت ، و اندازه پذیرند . غالباً ضرورت دارد که غایتها تحلیل شوند و به صورت هدفهای دقیق در آیند .
هدفها نیز به دو دسته کلی :
1ـ هدفهای فرایندی
2ـ هدفهای فراورده ای یا تولیدی
تقسیم می شوند .
هدفهای فرایندی ، به کوششها و اقداماتی اشاره میکنند که در ضمن اجرای برنامه انجام خواهند گرفت در مقابل هدفهای فراورده ای به بازده ها و نتایج کوششها و اقدامات اشاره میکنند .
در ارزشیابی از برنامه ها و پروژه های آموزشی هر دو نوع هدف آموزشی بالا به کار می روند .
هدفهای فراورده ای عمدتاً بازده های مورد انتظار را وصف می کنند و معمولاً به صورت تغییرات مطلوبی که در رفتار یادگیرندگان رخ خواهند داد ، بیان می شوند ، در مقابل هدفهای فرایندی کمتر با رفتار یادگیرنده و بیشتر با راهبردها و فعالیتهایی که برای ایجاد هدفهای فراورده ای دیده میشدند و به اجرا در می آیند سروکار دارند ، بنابر این چنین فرض می شود که :
تحقق یافتن هدفهای فرایندی یعنی تحقق یافتن هدفهای فراورده ای
بنابر آنچه گفته شد هدفها به فعالیتهای بعدی ارزشیابی جهت میدهند و نهایتاً در ارزشیابی میزان تحقق این هدفها سنجش می شود ، پس چون هدفها اساسی فعالیتهای بعدی ارزشیابی را تشکیل میدهند باید خود آنها بر حسب ربط داشتن ، اندازه پذیر بودن ، مبهم بودن ، و سایر ویژگیهای مطلوب هدفهای ارزشیابی شوند (عیدی به نقل از نشریه آموزش 2006:)
جدول 2-3 خلاصه تصمیمات و فعالیتهای سه مرحله اصلی ارزشیابی
مرحله ارزشیابی
زمان اجرا
نوع تصمیمها
فعالیتهای ویژه
مرحله طرح ریزی
پیش از اجرای آموزش ، برنامه ، پروژه ، و غیره
1ـ نتایجی که قرار است به دست آیند
2ـ اعمالی که باید انجام شوند
1ـ تحلیل موقعیت
2ـ تعیین و توصیف هدفها
3ـ توصیف پیش نیازها
4ـ انتخاب یا تهیه وسایل اندازه گیری
5ـ توصیف استراتژیها
6ـ انتخاب طرح پژوهشی
7ـ تدارک برنامه زمانبدی
مرحله فرایندی
ضمن اجرای آموزش ،برنامه ، پروژه و غیره
1ـ به چه میزانی مراحل طرح ریزی شده به اجرا در می آیند
2ـ چه تغییراتی باید داده شوند تا پیشرفت لازم به دست آید ؟
1ـ اجرای پیش آزمون
2ـ اجرای آزمون رفتار ورودی
3ـ سنجش مناسب بودن هدفها
4ـ جمع آوری داده ها به طور دوره ای ، مثل اجرای آزمون
5ـ تحلیل اثر بخشی استراتژیها
مرحله فراورده ای یا تولیدی
پس از اجرای آموزش ،برنامه ، پروژه و غیره
1ـ اثر بخشی کلی آموزش ، پروژه ، برنامه ، و غیره
2ـ اقدامات آتی
1ـ جمع آوری داده های مربوط به هدفها ، مثلاً اجرای پس آزمون
2ـ جمع آوری داده های مربوط به بازده های پیش بینی نشده
3ـ تحلیل و تفسیر داده ها
4ـ تهیه گزارش
منبع : ( دکتر علی اکبر سیف ، 1376 ، ص 117 )
2-36ارزیابی برنامه های کار آموزی :
موفقیت یک برنامه کار آموزی به عوامل متعدد از جمله : سازمان وسیله و تسهیلات روش و بالاخره نظام آموزشی مطلوب بستگی دارد . برای تعیین نتیجه اجرای یک برنامه آموزشی لازم است عملکردهای آن مورد ارزیابی قرار گیرد ، تا همانگونه که در بخش برنامه ریزی منابع انسانی توضیح داده شد ، بتوان انحرافات احتمالی از هدفهای برنامه را کشف و تصحیح نمود . از نظر اقتصادی نیز لازم است بیلان کار برنامه های آموزشی تنظیم شود تا از انجام هزینه های بی نتیجه جلوگیری گردد .
ارزیابی عملکرد برنامه های آموزشی نیاز به شاخص هائی دارد که با اندازه گیری آنها به توان نتایج را ارزیابی نمود . از جمله شاخص ها یا عواملی که در ارتباط با تولید معمولاً بکار میرود عبارتند از :
1ـ عوامل مربوط به تولید
الف ـ افزایش میزان تولید
ب ـ کاهش ریخت و پاش مواد اولیه و وسائل
پ ـ کاهش هزینه تولید یا وقت صرف شده برای تولید هر واحد کالا یا خدمت .
ت ـ کاهش ضایعات و نواقص ابزار کار
2ـ عوامل مربوط به نیروی کار
الف ـ کاهش جابجایی های پرسنلی
ب ـ کاهش غیبت های کوتاه مدت و طولانی
پ ـ کاهش تصادفات و خسارات ناشی از تصادفات
ت ـ بالا رفتن سطح رضایت و روحیه کارکنان
ث ـ کاهش میزان نافرمانی و بی انضباطی
ج ـ افزایش سرعت کار و کیفیت تولیدات یا خدمات
چ ـ کاهش اخراجی و جدا شدگان از موسسه
مطلوبترین روش ارزیابی برنامه های کار آموزی آنستکه ترکیبی از شاخص های فوق الذکر را به تناسب نوع کار انتخاب ، کارکنان آموزش دیده و آموزش ندیده را جداگانه با آن شاخص های انتخابی ارزیابی نمود . در صورتیکه سایر متغیر ها تقریباً ثابت و مشابه باشند عملکرد بهتر گروه آموزش دیده نشانه اثرات آموزش خواهد بود . و اگر میزان بهبود پیشرفت در سمت هدفهای تعیین شده قبلی باشد عملکرد برنامه ها موفقیت آمیز بوده است .
روش دیگر اینکه عملکرد کار آموزان را با استانداردهای معین شده مقایسه نمود . اگر این روش ارزیابی بکار رود ، نزدیک شدن به استاندارد نشانه بهبود در مهارت و توانائی کارآموز خواهد بود البته تعیین استاندارد ها نیز خود از مسائلی است که در آن اختلاف نظر بسیار است . به اعتقاد بعضی از صاحبنظران علوم انسانی ، مشخص کردن استاندارد دقیق برای کار انسان نگاه کردن به انسان به صورت یک ماشین است . این دسته از منتقدین تکیه بیش از حد برای بوجود آوردن استاندارد را نا صحیح میدانند .
( دکتر میر سپاسی ، 1389 )
2-37دلایل اصلی ارزیابی آموزشهای ضمن خدمت از دیدگاه " کرک پاتریک )
"کرک پاتریک " دلایل اصلی ارزیابی آموزشهای ضمن خدمت را چنین بیان می کند .
1)ـ توجیه دلایل وجودی واحد آموزش با نشان دادن نقش و اهمیت آن در تحقق اهداف و رسالتهای سازمان .
2)ـ تصمیم گیری لازم در خصوص تداوم داشتن یا تداوم نداشتن یک برنامه آموزشی .
3)ـ گرفتن اطلاعات در مورد اینکه چگونه می توان برنامه های آموزشی را در آینده بهبود داد .
علی رغم محدودیتها و عوامل باز دارنده ای که ارزیابی اثر بخشی برنامه های آموزشی را محدود می سازد دلایل منطقی و قابل قبول دیگری نیز وجود دارند که اجرای برنامه های ارزیابی آموزشی در سازمانها را ضروری ساخته اند که در زیر به چند مورد آنها اشاره میکنیم :
تلقی آموزش به عنوان یک امر ارزشمند ، به جای تلقی آن به عنوان یک هزینه ، آنهم هزینه مصرفی .
وجود یک برنامه ارزیابی آموزشی در سازمانها فرصتی را فراهم می آورد که برخی معیارهای ذهنی به صورت عینی و مشخص تری مورد استفاده قرار گیرند . بدیهی است که ثبات و اعتبار معیارهای عینی بیش از قضاوتهای ذهنی است .
الزامات ناشی از مقررات و آیین نامه های سازمانی ، نظامهای مدیریت کیفیت سازمانها را مقید می سازد که به فعالیتهای آموزشی و نتایج حاصل از آنها بی اعتنا نباشند و نتایج حاصل از آن را مورد پیگیری قرار دهند .
جهت دار کردن برنامه های آموزشی سازمان با توجه به مشخص شدن نقاط قوت و ضعف آنها در ارزشیابی ها به حداقل رسانیدن هزینه های آموزشی تطبیق هر بیشتر نیازهای دانشی ، مهارتی و رفتاری کارکنان با دوره های آموزشی موجود در سازمان (عیدی به نقل از نشریه آموزش 2006:21 )
2-38روش کرک پاتریک در ارزیابی اثر بخشی آموزشی :
در این روش چهار مرحله برای ارزشیابی آموزش پیشنهاد می شود که عبارتند از :
الف ) ارزیابی واکنشی : منظور همان واکنشی است که شرکت کنندگان در یک برنامه آموزشی در مورد آن برنامه از خود نشان می دهند که این را از طریق پرسشنامه ، مصاحبه و … می توان به دست آورد .
ب ) ارزیابی یادگیری : همان تعیین میزان فراگیری مهارتها ، فنون و حقایقی است که افراد آموخته اند از طریق پیش آزمون و پس آزمون می توان به آن پی برد .
ج ) ارزیابی رفتار : منظور چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در اثر بخشی در دوره آموزشی حاصل گردیده است ، که آن را می توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار روشن ساخت .
د ) ارزیابی نتایج : منظور بررسی هزینه ای است که برای آموزش صرف گردیده تا معلوم شود که شرکت کنندگان تا چه اندازه قادرند این مخارج را از طریق کار و اجرای وظایف به نحو احسن جبران کنند در این قسمت نقش آموزش در افزایش تولید ، بهبود کیفیت ، کاهش هزینه ها ، کاهش میزان حوادث ناشی از کار ، افزایش فروش ، افزایش میزان سود آوری و … مورد ارزیابی قرار می گیرد .( کرک ، 1998، 19 )
نمودار 2-3ـ الگوی چهار سطحی کرک پاتریک
منبع : ( سید حسین ابطحی ، فصلنامه مدیریت و توسعه ، شماره 18 ، پائیز 1382 ، ص، 45 )
معیارهای مختلفی برای ارزیابی نتایج آموزش وجود دارند که عبارتند از :
معیارهای امتحان ، معیارکاهش حوادث ناشی از کار ، معیار کاهش تخلفات کاری و افزایش میزان پیشنهادها
معیار کاهش هزینه های زائد سازمان ، معیار کیفیت تولید و فعالیتها ، معیار میزان تولید ، معیار بررسی عملکرد فرد در یک فاصله زمانی معین و معیار ارزیابی استاد کار و مربی (پاکدل ،:1383)
2-39مدلهای گوناگون از مراحل و فرایندهای آموزش
صاحبنظران آموزشی از دیدگاههای مختلف به مدلسازی درباره آن پرداخته اند . اهمیت آن رویکردها ازآن جهت است که هر کدام اولا˝ مبتنی بر مفروضات خاصی هستند و برای شرایط مناسب با آن مفید هستند و ثانیا˝ اینکه پذیرش و اعمال یک رویکرد خاص ویا ترکیبی از چند رویکرد کلیت اجزا فرایندها و روشهای آموزش وتبعا˝ نتایج وپیامدهای آن را به نوعی جهت داده و در مسیر خاصی قرار میدهد . در زیر به چند مدل مهم اشاره میشود : (سلطانی ، 1385)
2-39-1مدلهای ساده وخطی
رالف تایلر در کتاب خود تحت عنوان اصول اساسی برنامه آموزشی و درسی برای برنامه ریزی چهار مرحله قائل است.
تعیین اهداف
انتخاب تجارب یادگیری
گسترش فرآیندتدریس
ارزشیابی برنامه آموزش ( تایلر , 1386 ).
درتعریفی دیگر فرآیند نظام برنامه ریزی آموزشی شامل موارد زیر است :
تدوین برنامه
تلفیق برنامه
تصویب برنامه
نحوه اجرا و چگونگی ارزشیابی برنامه ( تقی پور ظهیر , 1382 )
ونتلینگ (1996) نیز فرآیند آموزش را متشکل از سه جزء اصلی :
برنامه ریزی : تعیین اهداف و چگونگی دستیابی به آنها ,
اجرا: انجام عملیات ضروری جهت دستبابی به اهداف ,
ارزشیابی: بررسی میزان موفقیت برنامه در دستیابی به اهداف میداند . او در این مدل نیاز سنجی را جزئی از برنامه ریزی تلقی می نماید . ( ونتلینگ , 1995 )
سانی استوت (1993) و مارتاریوس (1996 ) و جاکوبی بامروف مراحل کارکرد آموزش را به شرح زیر بیان کرده اند .
تعیین نیازهای آموزشی : ریشه مشکلات چیست ؟ آیا مشکلات آموزشی است ؟
برنامه ریزی آموزشی : طراحی نحوه حل مساله و یا مشکل به وسیله کارآموزان .
اجرا : ایجاد دانش , مهارت ویا نوع رفتار لازم درکارکنان .
ارزشیابی : ارزشیابی اثرات دوره و عملکرد کارآموزان به ویژه در محیط واقعی کار ( به نقل از عباس زادگان وترک زاده , 1392 )
2-39-2- مدل T. D. L. B 11
هیات هادی آموزش و بهسازی انگلستان (1992) که یک سازمان سیاست گذار دولتی در زمینه های فعالیتهای آموزش و بهسازی است ، مدل استانداردی برای آموزش و بهسازی کارکنان ارائه نموده است .
در این مدل مراحل چرخه آموزش وبهسازی بیانگر حوزه های فرعی و فعالیت های هر یک مطرح شده که به زعم حوزه های T. D. L. B شایستگی و مهارتی است که آموزش وآموزشگران باید از آن برخوردار باشند .
این الگو یک مرحله مهم را به مراحل اصلی آموزش و بهسازی افزوده است ., این مرحله پشتیبانی های اطلاعاتی وعملیاتی است که نقش بسیار مهمی در پیشرفت روال کار و سطح آموزش و بهسازی در سازمان دارد .
الف – شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی :
شناسایی الزامات سازمانی
شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروهها
ب – طرح ریزی استراتژیها و برنامه های آموزش و بهسازی
طراحی استراتژیها و برنامه های آموزش و بهسازی در سطح سازمان
طراحی استراتژی برای کمک به افراد و گروهها
شناسایی الزامات سازمانی
شناسایی نیازهای یادگیری افراد وگروهها
طراحی و تولید مواد آموزشی برای یادگیرنده
ج – ارائه فرصتهای یادگیری , منابع و پشتیبانی
اکتساب و تخصیص منابع برای اجرای طرحهای آموزش و بهسازی
ارائه فرصت های یادگیری و پشتیبانی لازم برای توانمند کردن افراد و گروه ها در رسیدن به اهدافشان
د – ارزشیابی اثربخشی آموزش
ارزشیابی اثربخشی آموزش و بهسازی
ارزشیابی موفقیت فرد و گروه بر اساس اهداف تعیین شده
ارزشیابی موفقیت با توجه به گواهی عمومی
ه – پشتیبانی آموزش و بهسازی
تلاش ومشارکت برای پیشرفت آموزش و بهسازی
ارائه خدمات لازم برای پشتیبانی عملیات آموزش و بهسازی ( عباس زادگان , 1389)
2-39-3 مدل پارکر
نمدار2-4:" مراحل برنامه ریزی برای آموزش در مدل پارکر "
Human Resource Devlopment : ULshak.I.j. 1983
مدل پارکر فراهم کننده یک نقشه برای تعقیب مسیر طراحی و ارزشیابی آموزشی است . همان طوری که ملاحظه می شود تحلیل نیازها هدایت کننده به سوی توسعه و تعیین اهداف آموزشی ,اساس طراحی برنامه های آموزشی و انتخاب روشهای آموزشی مناسب است . مدل پارکر یک فرایند مرحله به مرحله و ماهیت آن چرخه ای است .( ولشاک , 1983 )
2-39-4- مدل مبتنی بر تحول پذیر بودن سازمان
مدل مبتنی بر تحول پذیر بودن سازمان بر سه اصل استوار است :
سازمانها باید پویا و متحول باشند و آموزش مسئول حفظ و تقویت این پویایی است .
هر شغل ماهیتی دارد و تمام مشاغل به تناسب از زمینه های ارتباطی خاص خود برخوردارند .
متغیر بودن تواناییهای مورد نیاز برای هریک از مشاغل در زمانهای مختلف ( شبلی , 1386 )
ماهیت این مدل مطابق شکل زیر است :
نمودار2-5 : مدل مبتنی بر تحول پذیر بودن سازمان
1 -تعیین اهداف رسمی موسسه 2-تعیین اهداف عملیاتی
2-39-5 مدل رویکرد سیستمی به آموزش
این رویکرد برتعیین اهداف آموزشی، تجارب یادگیری کنترل شده برای رسیدن به این اهداف تاکید دارد ، معیارهای عملکرد و ارزشیابی اطلاعات این رویکرد عبارتند از :
برای اصلاح مداوم فراگرد آموزش باز خورد را به کار می گیرد . از این دیدگاه برنامه های آموزشی هیچ گاه محصولات تمام شده نیستند . آنها با اطلاعاتی که نشان دهنده برآورده شدن اهداف آرمانی است انطباق داده می شود .
این رویکرد پیچیدگیهای تعامل بین اجزا را شناسایی می کند .
این رویکرد یک چارچوب اجرایی برای برنامه ریزی وباقی ماندن و ادامه دادن به اهداف آرمانی را فراهم می آورد و در این چارچوب یک پژوهش و تعیین اینکه کدام برنامه در رسیدن به اهدافشان موفق بوده اند ضروری است .
دیدگاه کل گرایانه دارد و یک مجموعه کلی از تعامل بین خرده سیستم ها است .
در این رویکرد علاوه بر سه مرحله نیازسنجی , آموزش وارزشیابی یک مرحله دیگر که شامل مقاصد آموزش است که شامل اعتباریابی آموزش :
اعتبار آموزش ( یادگیرندگان در طول دوره آموزشی چه چیز را فرا می گیرند . )
اعتبار انتقال ( آیا آنچه در طول آموزش آموخته شده است می تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد).
اعتبار درون سازمانی (آیا عملکرد یک گروه جدید از یادگیرندگان با عملکرد گروه اصلی یادگیرنده همان برنامه آموزشی سازگار است .)
اعتبار بین سازمانی ( آیا یک برنامه آموزشی اعتبار یابی شده در یک سازمان می تواند به گونه ای موفقیت آمیز در سازمان دیگر اجرا شود .) ( گلدستین , 1992 )
بنابراین , با توجه به مدلهای گوناگون ارائه شده درباره مراحل و فرایند های آموزش درسازمان , فرایندی را که در سازمانهای مختلف تقریبا همه گیر است وجامعیت دارد واجرا می شود به قرار ذیل است :
الف : تشخیص نیاز آموزشی
ب : تدوین اهداف برنامه آموزشی
ج : تعیین محتوای مورد نیاز برنامه آموزشی
د : انتخاب روشهای آموزش
ذ : اجرای برنامه آموزشی
ه : ارزشیابی برنامه آموزشی
2-40پیشینه پژوهش
وی تائو تای ( 2006 ) در پژوهش با نمونه 126 کارمند در تایوان دریافت که ساختار برنامه های آموزش، خودکارایی و نیز انگیزهی یادگیری کارمندان را پیش بینی می کند و در نتیجه، واکنش ها، یادگیری و انگیزه ی تغییر در آنان را تحت تاثیر قرار می دهد.
اسمیت و همکاران(1997) او برای ترقی کارکنان، 166 برنامه ضمن خدمت با 2700 شرکت کننده اجرا کردند . اکثر این برنامه های ضمن خدمت در محل تفرجگاه دانشگاه در مرکز شهر برگزار شد . از آن جا که زمان و هزینه صرف شده برای شرکت در آموزش های ضمن خدمت نسبتاً زیاد است، در سال 1997 یک کمیته متشکل از کارمندان و استادان دانشگاه ایالت پنسیلوانیا بر آن شدند که چگونگی برگزاری آموزش های ضمن خدمت را ارزیابی کرده ، تعیین کنند چه عواملی آن را اثربخش کرده و اصولاً چه نوع آموزش هایی برای کارمندان مفیدتر است. نتایج ارزشیابی، در میزان سازی آموزش ها در ایالت پنسیلوانیا برای مدیران، مربیان و کارمندان مورد استفاده قرار گرفت . 61 درصد پاسخ گویان، به وجود 5 نوبت آموزش ضمن خدمت در سال توجه داشتند ، 32 درصد به 10 – 6 نوبت و 6 درصد به 15 – 11 نوبت. میانگین روز های صرف شده در آموز شهای ضمن خدمت در طی سال 1998، 9/8 روز بوده است . بیش تر از نصف مشارکت کنندگان موافق بودند که بیش ترین فاصله مطلوب برای یک آموزش ضمن خدمت ، یک برنامه کامل روزانه خواهد بود . مسائل و م وضوعاتی که به نظر نمونه های شرکت کننده در این پژوهش در نرسیدن به یک آموزش ضمن خدمت ایدئال موثر بوده به قرار زیر است:
آموزش ها فاقد عمق و محتوای کافی بودند ( 36درصد)؛
افراد نمونه، قبلاً اطلاعات ار ائه شده را می دانستند ( 33درصد)؛
ضعف علمی مربیان ( 23 درصد)؛62-4 درصد از همه کارمندان پاسخ دهنده احساس می کردند که نظر آن ها در مورد پیشرفت محتوای آموزش های ضمن خدمت اعمال نمی شود
پژوهشی تحت عنوان بررسی تفاوت سطح دانش فنی و تخصصی کارکنان دوره دیده و دوره ندیده سازمان کشاورزی استان کرمانشاه انجام شده است . روش تحقیق ،علی مقایسه ای با پس آزمون بود و روی کارشناسانی که دوره ضمن خدمت را طی کرده و آن ها یی که در این دوره ها شرکت نکرده بودند ، صورت پذیرفت . داده های به دست آمده، فرضیه تحقیق را مورد تایید قرار داده، و بیانگر آن است که کارایی و اثربخشی آموز ش ضمن خدمت در افزایش دانش فنی و تخصصی کارکنان سازمان بسیار موثر بوده است (سقایی،1377)
نتایج به دست آمده از پژوهش دیگری تحت عنوان بررسی میزان رابطه بین آموزش های ضمن خدمت وکارایی کارکنان اداره بهزیستی شهرستان کرمان که کارکنان آموزش دیده نسبت به کارکنان آموزش ندیده درحل مشکلات کاری و اخذ تصمیمات موثر، تواناتر هستند و گروه های آموزش دیده نسبت به گروه آموزش ندیده بهتراز عهده وظایف شغلی خود بر می آیند. به علاوه آنان به نظارت و کنترل کم تری نیاز دارند و شوق و انگیزه کاری دارند (اندیشمند،1376)
هم چنین در پژوهشی با عنوان ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت کوتاه مدت بر عملکرد کارکنان وزارت معادن (مالک، 1375) این نتایج حاصل شد:
شرکت کارمندان در دوره های آموزشی موجب کسب دانش بیش تر آنان می شود.
شرکت کارمندان در دوره های آموزشی موجب افزایش مهارت و توانایی آنان در به کارگیری ابزار و وسایل مورد نیاز شغلی خود می شود.
شرکت کارمندان در دوره های آموزشی موجب افزایش نظم، انضباط، دقت، همکاری و روحیه تعاون در بین آنان می شود
منابع فارسی
1. – ابراهیمی، علی (1377). برنامه ریزی درسی در راهبردهای نوین، تهران، فکر نو.
2. – ابطحی، سید حسین (1375). آموزش و بهسازی نیروی انسانی، تهران، موسسه مطالعه و برنامه ریزی آموزشی سازمان گسترش و نوسازی صنایع ایران.
3. – ابطحی، حسین؛ پیدایی، میرشجیل (1382). شیوه های نوین ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی در سازمان ها، تهران، انتشارات مدیریت و توسعه.
4. – ابطحی، سید حسین (1377). مدیریت منابع انسانی و فنون امور استخدامی، تهران، دانشگاه علامه طباطبایی.
5. – ابیلی، خدایار(1376).ارزشیابی طرح ها و برنامه های آموزشی برای توسعه، تهران ، موسسه بین المللی روشهای آموزشی بزرگسالان.
6. – احمدی، سعید (1380). بررسی میزان اثربخشی آموزش های ضمن خدمت در ایجاد مهارت های تدریس دبیران مقطع راهنمایی شیراز از نظر مدیران، دبیران و دانش آموزان.
7. – اسلومن، مارتین (2003). استراتژی آموزش حرفه ای، ترجمه محمد ضیائی بیگدلی، تهران، نشر سارگل
8. – الوانی، سید مهدی؛ قاسمی، سیداحمدرضا (1381). مدیریت و مسوولیت های اجتماعی سازمان. تهران، انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی.
9. – اندیشمند، ویدا (1376). بررسی میزان رابطه بین آموزش ضمن خدمت و کارایی کارکنان اداره بهزیستی شهرستان کرمان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
10. – اورنگی، عبدالمجید؛ قلتاش، عباس؛ شهامت، نادر، و یوسلیانی، غلامعلی (1390). بررسی تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد حرفه ای معلمان شهر شیراز، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال دوم، شماره 5.
11. – آراسته خو، مریم (1383). انواع و کارکرد تعاونی ها. تهران، انتشارات پیام نور.
12. – آقایار، سیروس (1386). توانا سازی کارکنان و توانمند سازی کارکنان، اصفهان، انتشارات سپاهان.
13. – آل آقا، فریده (1372). تحلیلی بر پاره ای از موانع اثربخشی در سازمان ها، فصلنامه علمی پژوهشی آموزشی بزرگسالان و توسعه، سال دوم، شماره 4، مرکز آموزش مدیریت دولتی، چاپ اول.
14. – بازرگان، عباس(1362). ارزیابی آموزشی و کاربرد آن در سواد آموزی تابعی، تهران، مرکز نشر دانشگاهی
15. – بازرگان، عباس(1381). ارزشیابی آموزشی، تهران، انتشارات سمت.
16. – بانی راد، نادر (1383). بررسی تاثیر دوره های کوتاه مدت آموزشی بر کارایی کارکنان از دیدگاه مدیران شرکت توزیع نیروی برق آذربایجان غربی، نهمین کنفرانس شبکه های توزیع نیروی برق، 9 و 10 اردیبهشت 1383، دانشگاه زنجان.
17. – بزاز جزایری، سید احمد (1384). بررسی و ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی برگزار شده در شرکت ملی فولاد ایران، سومین کنفرانس بین المللی مدیریت 29 دی ماه 1384.
18. – بزازجزایری، سید احمد (1373). آموزش کارکنان به عنوان ضرورتی شناخته شده در سازمان های اداری و صنعتی، تهران، مرکز آموزش مدیریت دولتی.
19. – بهشتی، ناهید (1382). بررسی میزان اثربخشی آموزش های ضمن خدمت (کوتاه مدت شغلی) سازمان مدیریت و برنامه ریزی مدیریت آموزش و پژوهش استان تهران.
20. – پاکدل، رحمت اله(1383). مدیریت و راهبری آموزش در سازمانها ( نگرشی سیستمی – استراتژیک). تهران، موسسه معین اداره.
21. – پورصادق، ناصر(1387). مدیریت استراتژیک منابع انسانی با تاکید بر توسعه منابع انسانی، تهران، انتشارات آبیژ.
22. – ترک زاده، جعفر(1379). نیازسنجی آموزشی در سازمان ها، تهران، شرکت سهامی انتشار.
23. – توکلی، ثامنه (1388). ضرورت ارزشیابی دوره های آموزشی ضمن خدمت در کتابخانه ها: رویکردی اثربخش در مدیریت منابع انسانی، نشریه الکترونیکی سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مراکز اسناد آستان قدس رضوی.
24. – جعفرزاده، مسعود (1387). تعاون را بهتر بشناسیم، تهران، انتشارات پایگان.
25. – جنت، مرتضی؛ عباسیان، عبدالحسین(1389). اثربخشی آموزش، تهران، انتشارات آبگین.
26. – چایچی، پریچهر(1381). شیوه های آموزش ضمن خدمت معلمان، تهران ، انتشارات مرکز برنامه ریزی و آموزش نیروی انسانی.
27. – حاتمی، حسین (1389). ارزیابی و سنجش اثربخشی آموزش های ضمن خدمت دفتر مطالعات نیروی انسانی در ارتقای عملکرد مدیران، هیئت علمی و کارکنان واحدهای دانشگاهی منطقه یک دانشگاه آزاد اسلامی، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزشی، سال اول، شماره 3.
28. – حاجی کریمی، عباسعلی؛ رنگریز، حسن (1379). مدیریت منابع انسانی، تهران، انتشارات بینا.
29. – حسن زاده بارانی کرد، سودابه؛ خراسانی، اباصلت (1386). راهبردها و استراتژی های نیاز سنجی آموزش، تهران، مرکز آموزش و تحقیقات صنعتی ایران.
30. – حسنی، حسن (1383). حقوق تعاون: شرکت های تعاونی، تهران، انتشارات دانشگاه تهران.
31. – حسینی، سید محمد حسین (1387). بررسی راه های ارتقاء اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت در عملکرد شغلی پرسنل شهرداری شهر شیراز، شهرداری شیراز: معاونت برنامه ریزی گروه مطالعات و پژوهش.
32. – خراسانی، اباصلت(1380). جایگاه آموزش در استانداردهای بین المللی iso، نشریه روش، شماره 66.
33. امام جمعه، محمد رضا و سعیدی رضوانی، محمود ( 1383 ) پژوهش حین عمل، رویکردی نو در آموزش ضمن خدمت معلمان . فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 1، ص 35
34. اندیشمند، ویدا ( 1376 ) بررسی میزان رابطه بین آموزش های ضمن خدمت و کارایی کارکنان اد اره بهزیستی شهرستان کرمان، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شهید بهشتی.
35. توسلی، محمود و آهنچیان محمد رضا ( 1381 )"ا قتصاد آموزش و پ رورش"تهران : انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها(سمت).
36. چایچی، پریچهر ( 1381 ) شیوه های آموزش ضمن خدمت، تهران : مرکز برنامه ریزی و آموزش نیروی انسانی.
37. خصالی، طاهره ( 1385 ). چگونگی برنامه ریزی آموزشی کارکنان در سازمان ها. فصلنامه مدیریت فردا. سال چهارم. شماره 15 و 16
38. سقایی، محمد علی ( 1377 ) بررسی تفاوت سطح دانش فنی و تخصصی کارکنان دوره دیده و دوره ندیده سازمان کشاورزی استان کرمانشاه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
39. طبیبی، جمال الدین، ملکی، محمدرضا، دلگشایی، بهرام،(1390)، تدوین پایان نامه، رساله، طرح پژوهشی و مقاله، تهران، دیبا، چاپ دوم .
40. علوی، سید بابک ( 1379 ) اصول برنامه ریزی آموزش کارکنان در سازمانها. تهران: جزوه آموزشی وزارت نیرو.
41. مالک، شهاب ( 1375 ) بررسی اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت کارکنان سازمان کشاورزی اس تان آذربایجان غربی از دید شرکت کنندگان در این دوره ها. پایان نامه کارشناسی ارشد مرکز آموزش کشاورزی میاندوآب.
42. محمدی، تیمور (1385) ، مفهموم و ضرورت نیازسنجی آموزشی، نشریه آموزش نو ، سال پنجم ، شماره 57و58
43. معاونت توسعه مدیریت و منابع، دفتر مدیریت منابع انسانی ( 1385 ). دستورالعمل اجرایی آموزش و بهسازی منابع انسانی موضوع فصل پنجم آیین نامه اداری و استخدامی کارکنان غیر هیئت علمی دانشگاه/ دانشکده علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی…. وابسته به وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی
44. نوه ابراهیم، عبدالرحیم، عیدی، اکبر: اعتبارسنجی: 8- راهبردی برای خلق دانشگاههای یادگیرنده، تهران، اولین همایش ملی مدیریت و رهبری سازمانی، 1385
منابع انگلیسی
1. Aguinis, H & Kraiger, K, (2009). Benefits of Training and Development for Individuals and Teams, Organizations, and Society, Annual Review of Psychology, 60, 451-474.
2. -Basarab, D., & Root, D. K. (1992). The training evaluation process: A practical approach to evaluation, Springer, 13 (2).
3. -Bedingham, K. (1997). Proving the effectiveness of training, Industrial and Commercial Training, 29 (3).
4. -Brinkerhoof, R. (2006). Increasing impact of training investment, , Industrial and Commercial Training, 38 (6).
5. Buckley, R & Caple, J, (2007). The theory and practice of training, 5th edition, London: Kogan-.
6. Byars, L.I & Rue, L.W. (2008). Human Resource Management: 9 th Edition. New York: Mc GrawHill
7. -Clother, P. (2004). Train the trainer, Institute of Museum and Library Services, California.
8. Craft, Anna (1997) National policy guidelines for staff development. National Association of State Universities and Land-Grant Colleges. Extension Committee on Organization and Policy. Subcommittee on Personnel Training and Development.Fort Valley, Ga. Cooperative Extension, Fort Valley State College.
9. -Davis, J. & Werther, A. (1996). Human Resource and Personal Management, Sage Co., NY.
10. -Dick, W., & Johnson, B (2007).Evaluation in Instructional Design: The Impact of Kirkpatrick's Four Level Model. In R. A. Reiser, Trend and Issues in Instructional Design. New Jersey: Parson
11. Faggian, A & McCann, P, (2009). Human capital, graduate migration and innovation in British regions, Cambridge Journal of Economics, 33(2), 317- 333.
12. Good, Jennifer (2003) Involving Stakeholders in Determining Professional Development Center Attendonce Policies. The International Journal of Educational Management, Vol. 12, pp. 14-18
13. -Kirkpatrick, D. (2005). Transferring Learning to Behavior; San Francisco: Berrett-Koehler Publishers.
14. -Kirkpatrick, D. (2006). Evaluating Training Programs: the Four Levels; San Francisco: Berrett- Koehler Publishers.
15. -Kirkpatrick, D. (2007). Implementing the Four Levels. San Francisco: Berrett-Koehler Publishers
16. -Kreitner, R. & Kinicki, A. (1998). Organizational Behavior, Arizona University, U.S.A.
17. -Lingham, T. et al., (2006). An evaluation system for training programs, Career Development International, 11(4).
18. -Lippin T. M. (2001). Empowerment Base Health and Safety Training & Development, Alexandria: 5)7(و P. 54
19. Longenecker, Clinton, and Laurences Fink (2005) Management Training: Benefits and Lost Opportunities, Journal of industrial and Commercial Training.Vol 37.No 1, pp.25-30.
20. McCabe, T. S & Garavan, T. N, (2008). A study of the drivers of commitment amongst nurses: The salience of training, development and career issues, Journal of European Industrial Training, 32 (7), 528-568.
21. -McCoy, M. & Hargie, O. D. W. (2001). Evaluating evaluation: Implications for assessing quality, International Journal of Health Care Quality Assurance, 14(7).
22. -Morris, L. (1996). Training: Empowerment and Change Training & Development Alexandria , 5(7), p. 51
23. -Mulder, M. (2001). Customer satisfaction with training programmers, Journal of European Industrial Training, 25(6).
24. -Neo, R. A. (2002). Employee Training and Development, McGraw-Hill, NY.
25. -Nicholas, F. (2000). Evaluating training – there is no cookbook approach. Available at http://home.att.net/Nickolos/evaluate.htm
26. -Philips, J. J. (2003). Return on investment in training and performance improvement, Elsevier, U.S.A.
27. Phillips, P. & Phillips, J. (2001). Symposium on the Evaluation of Training: Editorial. International Journal of Training and Development, 5(4), 240-247.
28. -Rae, L. (2002). Assessing the value of your training: the evaluation process form, Gower Publishing, NY.
29. Richard, P. et al. (2009). Measuring Organizational Performance: Towards Methodological Best Practice. Journal of Management, 35(3), 718-804.
30. Sadler-Smith, E. (2006). Learning and Development for Managers. Oxford: Blackwell Publishing.
31. Sahinidis, E& Bouris, J, (2008). Employee perceived training effectiveness relationship to employee attitudes, Journal of European Industrial Training, 32 (1), 63-76.
32. Salas, E. et al. (2004). 25 years of team effectiveness in organizations: Research themes and emerging needs. In C. Cooper & I. Robertson (Eds.), International Review of Industrial and Organizational Psychology (Vol. 19, pp. 47-91). Chichester: John Wiley & Sons.
33. -Schmalenbach, M. (2006). Sharing the best management practice available, Wales Management Council, Training Evaluation Part 2, Asp.
34. Schmidt, S. W, (2007). The relationship between satisfaction with workplace training and overall job satisfaction, Human Resource Development Quarterly, 18 (4), 481-498.
35. -Scholar, R. S. (1995). Managing Human Resources, Min, its. Paul: West Publishing.
36. -Short, P.M. and Rinehart, J.S. (1992). School participant. Empowerment sealed: Assessment of level within the school environment. Educational and Psychological measurement. P 959
37. Smith & Wolford (1997) National policy guidelines for staff development. National Association of State Universities and Land-Grant Colleges. Extension Committee on Organization and Policy. Subcommittee on Personnel Training and Development.Fort Valley, Ga. Cooperative Extension, Fort Valley State College
38. Swanson, R. A& Holton, E. F, (2009). Foundations of Human Resources Development, 2nd edition, San Francisco: Berret-Koehler Publisher. Wang, Y, & Zhi, X, (2009). An Evaluation System for the Online Training Programs in Meteorology and Hydrology, International Education Studies, 2 (4), 45-48
39. Tokalak I, Emiroglu R, Karakayali H, Bilgin N, Haberal M (2005) The Importance of Continuing Education for Transplant Coordination Staff. Prog Transplant. 15(2):106-11.Başkent University Hospitals, Ankara, Turkey.
40. Warr, P. et al. (1970). Evaluation of management training. London: Gower Press.
41. Watkins, R et al. (1998). Kirkpatrick plus: Evaluation and continuous improvement with a community focus. Educational Technology, Research & Development, 46(4), 90-95.
42. Wei-Tao Tai (2004) Effects of Training Framing, General Self-Efficacy and Training Motivation on Trainees' Training Effectiveness. Personnel Review. Vol. 35 No .1. 2006 PP.51-65.
43. Wilson, J. et al (2007). Group Learning. Academy of Management Review, 32(4), 1041-1059.
44. Wright, P. et al. (2005). The relationship between HR practices and firm performance: Examining causal order. Personnel Psychology, 58, 409-446.
1 .Learning
1 Goetsch
2 Stanley
Skinner . 2
3 . Gestalt school
3 QUALITATIVE
4 QUANTITATIVE
5 APPRAISAL OR EVALUATION
6 VALIDITY
7 RELIABILITY
8 SCORING
9 BEEBY
10 . Mc Coy
1. goul
2 . objective
11 training and developmet lead body
—————
————————————————————
—————
————————————————————