مبانی نظری و پژوهش (ادبیات تحقیق)
یادگیری سیار و سواد اطلاعاتی با توسعه حرفه ای و نوآوری سازمانی
2-1- مقدمه………………………………………………………………………………………………………………………
2-2- سواد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………………………….
2-2-1-آموزش سواد اطلاعاتی از سطح ساده به پیشرفته………………………………………………………..
2-2-2-استانداردهای سواد اطلاعاتی……………………………………………………………………………………
2-3- یادگیری سیار……………………………………………………………………………………………………………
2-3-1-مکان یادگیری سیار در نظام آموزش از دور……………………………………………………………….
2-3-2-مزایای یادگیری سیار………………………………………………………………………………………………
2-3-3-چالش های یادگیری سیار…………………………………………………………………………………………
2-3-4-فرصت ها و چالشهای یادگیری سیار…………………………………………………………………………
2-3-5-رویکردهای یادگیری سیار……………………………………………………………………………………….
2-3-6-چشم اندازهای آینده یادگیری سیار…………………………………………………………………………..
2-4- توسعه حرفه ای…………………………………………………………………………………………………………
2-4-1- توسعه حرفه ای در زمینه یادگیری مادام العمر…………………………………………………………….
2-4-2- فعالیتهای یادگیری مادام العمر………………………………………………………………………………….
2-4-3- عوامل توسعه حرفه ای……………………………………………………………………………………………
2-5- ظرفیت نوآوری…………………………………………………………………………………………………………
2-5-1-مفهوم ظرفیت نوآوری…………………………………………………………………………………………….
2-5-2-اندازه گیری ظرفیت نوآوری…………………………………………………………………………………….
2-5-3-معیارها و ابزارهای اندازه گیری ظرفیت نوآوری…………………………………………………………
2-5-4-نوآوری سازمانی…………………………………………………………………………………………………….
2-5-5-رابطه یادگیری از نوآوری………………………………………………………………………………………..
2-6- پیشینه تحقیق ………………………………………………………………………………………………………….
معرفی ابزارهای پژوهش
منابع فارسی
منابع انگلیسی
2-1- مقدمه
این فصل از دو بخش تشکیل شده است. در بخش اول ادبیات نظری مربوط به متغیرهای تحقیق (یادگیری سیار، سواد اطلاعاتی، توسعه حرفهای، نوآوری سازمانی) تشریح میشود و در بخش دوم تحقیق به ادبیات تجربی (پیشینه تحقیق داخلی و خارجی) پرداخته میشود.
2-2- سواد اطلاعاتی
سواد اطلاعاتی مفهومی است که در نتیجه تحولات و تغییرات سریع در فناوری های اطلاعاتی پیدا شده است. به مهارت هایی که فرد به منظور ادامه حیات در جامعه اطلاعاتی به آنها نیازمند است، سواد اطلاعاتی گفته می شود.
تعبیر سواد اطلاعاتی را نخستین بار پل ژوکروفسکی1 به کار برد. وی در طرح پیشنهادی خود به کمیسیون ملی علوم کتابداری و اطلاع رسانی (ان.سی.ال.آی.اس.)2 ایالات متحده در 1974، به تبیین اهداف دستیابی به سواد اطلاعاتی پرداخت. او کسی را دارای سواد اطلاعاتی می داند که برای استفاده از منابع اطلاعاتی آموزش دیده باشد و بتواند با استفاده از اطلاعات مسائل خود را حل کند.
لی بورچینال3 در 1976 سواد اطلاعاتی را مهارت یافتن و استفاده از اطلاعات برای حل مشکلات و تصمیم گیری موثر و کارآمد دانست. در تعریف بورچینال، سواد اطلاعاتی به سه مهارت مربوط شده است: یافتن، حل مشکلات، و تصمیم گیری. وی نیز همچون ژوکروفسکی بر مهارت حل مسئله تاکید کرده است (پریرخ و عباسی، 1391).
رابرت تیلر در 1979، سواد اطلاعاتی را توانایی حل مشکلات با استفاده از منابع اطلاعاتی دانست. از نظر او شناخت منابع و محل آنها برای پاسخ به سوال، اصل اساسی سواد اطلاعاتی است. در دهه 1980 عنصر فناوری نیز وارد تعریف سواد اطلاعاتی شد. انجمن صنعت اطلاعات4 در 1952 اعلام کرد سواد اطلاعاتی دانشی است که به فرد کمک می کند تا بداند چگونه و کجا برای رسیدن به منابع دانش از فناوری اطلاعاتی استفاده کند. در همین دهه، ویلیام دمو تحت تاثیر نوآوری های فناوری در پردازش، ذخیره سازی، بازیابی، و انتقال اطلاعات تعریف جدیدی از سواد اطلاعاتی ارائه کرد: سواد اطلاعاتی مهارت و دانش دسترسی موثر به اطلاعات و ارزیابی آن هنگام نیاز است. به نظر او سواد اطلاعاتی با شیوه تفکر رابطه مستقیمی دارد. پشتکار، توجه به جزئیات، و دقت در پذیرش عقاید منتشر شده صفاتی هستند که به پرورش این مهارت کمک می کنند.
در تعاریف دیگری که در دهه 1980 ارائه شد، سواد اطلاعاتی به عنوان سواد در جامعه اطلاعاتی مورد توجه قرار گرفت. برای مثال کارول کولتاو5 در 1987 گفت: سواد اطلاعاتی و سواد کارکردی (توانایی خواندن و استفاده از اطلاعات در زندگی روزمره، تشخیص نیاز اطلاعاتی، جست و جوی اطلاعات برای تصمیم گیری آگاهانه) بسیار به یکدیگر نزدیکند. لازمه سواد اطلاعاتی، توانایی کنترل اطلاعات تولید شده توسط رایانه ها و رسانه های ارتباط جمعی است. تحولات اجتماعی و فناورانه نیازمند مهارت و دانش جدید است (صمیعی، 1397).
جان اولسن و بیل کونز معتقدند سواد اطلاعاتی درک نقش و قدرت اطلاعات، توانایی یافتن، استخراج، و استفاده از اطلاعات در تصمیم گیری ها توسط فرد است. همچنین توانایی تولید و دستکاری اطلاعات با استفاده از فرایندهای الکترونیکی، مهارت هایی هستند که جزء مهارت های سواد اطلاعاتی محسوب می شوند. به طور خلاصه، "سواد اطلاعاتی گسترش مفهوم سواد سنتی در پاسخ به جامعه ای است که ما در آن زندگی می کنیم".
در نیمه دوم دهه هشتاد میلادی، کتابداران کتابخانه های دانشگاهی از اصطلاح سواد اطلاعاتی به جای سواد کتابخانه ای استفاده کردند و برنامه های آموزش استفاده کنندگان از کتابخانه ها کم کم جای خود را به برنامه های ارتقای سواد اطلاعاتی داد (صمیعی، 1397).
در پایان دهه 1980، نقش مهارت های کتابخانه ای در آموزش تفکر نقاد وارد برنامه های آموزش استفاده کنندگان شد. در پایان این دهه دو کتاب درباره نقش کتابخانه در آموزش مهارت های سواد اطلاعاتی منتشر شد. کتاب اول، نوشته پاتریشیا بریویک و ای. گوردون جی6، بر نقش کتابخانه ها در پیشرفت آموزش عالی تاکید داشت؛ و کتاب دوم گزارش انجمن کتابداران آمریکا بود. هر دو کتاب، سواد اطلاعاتی را موضوعی مرتبط به حرفه کتابداری در آموزش و پرورش تلقی کردند. گزارش انجمن کتابداران آمریکا، اهمیت دستیابی به سطح عالی سواد اطلاعاتی در جامعه را مورد تاکید قرار داده است و مهارت یادگیری با اتکا بر منابع اطلاعاتی را ضروری می داند. تعریف این انجمن درباره سواد اطلاعاتی یکی از معتبرترین تعاریف است. در این تعریف آمده است: "برای اینکه فردی از نظر اطلاعاتی با سواد باشد، باید بتواند تشخیص دهد اطلاعات در چه زمانی مورد نیاز است و توانایی یافتن، ارزیابی، و استفاده موثر از آن را داشته باشد… . افراد دارای سواد اطلاعاتی کسانی هستند که آموخته باشند چگونه بیاموزند. آنها می دانند که چگونه یاد بگیرند، زیرا می دانند که دانش چگونه سازماندهی شده است و چگونه می توان اطلاعات مورد نیاز را پیدا کرد و از اطلاعات به گونه ای استفاده کرد که دیگران نیز بتوانند از آن بیاموزند. افراد دارای سواد اطلاعاتی برای یادگیری مادام العمر آمادگی دارند، چرا که همیشه می توانند اطلاعات مورد نیاز خود را پیدا کنند و از آن برای تصمیم گیری آگاهانه استفاده نمایند" (زمانی، 1396).
امروزه، وجود رایانه ها و منابع الکترونیکی و استفاده از آنها توسط کاربران کتابخانه ها، باعث شده سواد اطلاعاتی را "سواد اطلاعاتی دیجیتالی" نیز بنامند. سواد اطلاعاتی دیجیتالی توانایی ارزیابی، مکان یابی، ترکیب، و استفاده بهینه از اطلاعات و شبکه های ارتباطی و منابع الکترونیکی است.
آموزش سواد اطلاعاتی. پیوند میان یادگیری و سواد اطلاعاتی، موسسات آموزشی را بر آن داشت تا به تلفیق آموزش این مهارت با برنامه های درسی خود بیندیشند. برخی صاحب نظران، مخالف جداسازی آموزش سواد اطلاعاتی از سایر برنامه های آموزشی هستند و معتقدند آموزش سواد اطلاعاتی باید بستر رشد و گسترش سایر الگوهای آموزشی باشد. عده ای نیز بر این عقیده اند که سواد اطلاعاتی به عنوان یک درس دانشگاهی قابل آموزش است و اهمیت مهارت های مرتبط با این مفهوم نیز ایجاب می کند که همچون سایر دروس در همه رشته های مختلف دانشگاهی تدریس شود.
اهمیت سواد اطلاعاتی در حرفه کتابداری پذیرفته شده است و اعتقاد بر آن است که کتابداران می توانند در به وجود آوردن فراگیران مادام العمر نقش مهمی بر عهده گیرند (بروان و کرام هولز7، 2018).
2-2-1-آموزش سواد اطلاعاتی از سطح ساده به پیشرفته
1. آموزش با گرایش منابع اطلاعاتی. در این نوع آموزش، بر شناساندن منابع اطلاعاتی تاکید می شود و استفاده از کتاب به عنوان بهترین گزینه برای ارتقای سطح دانش فراگیران مورد تاکید است.
2. آموزش با گرایش نظام ها و خدمات اطلاعاتی. در این نوع، بر آموزش چگونگی استفاده از نظام های اطلاعاتی و ابزارهای کمکی آنها تاکید می شود و طی آن مهارت های کتابخانه ای به افراد آموخته می شود. این مرحله بخشی از آموزش اطلاعاتی است، به شرط آنکه نظام ها و خدمات به عنوان ابزار استفاده از اطلاعات مورد توجه قرار گیرند.
3. آموزش با گرایش آموزش کاربران. در این نوع تاکید بر کاربران و نیازهای آنان است، عبارت "هدایت کاربر" جایگزین "آموزش کتابخانه ای" می شود. در این نوع آموزش کاربر جزء ضروری آموزش اطلاعاتی است و انسان بخشی از نظام ذخیره و بازیابی اطلاعات است.
4. آموزش با گرایش تمرکز بر روی اطلاعات. با پذیرش این نکته که تمامی آنچه که آموزش اطلاعاتی در پی آن است خود اطلاعات است، مهارت های اطلاعاتی به عنوان بخش لاینفکی از مهارت های زندگی افراد تلقی می شوند و روی توانایی فرد در مقابله با محیط تاثیر می گذارند. توجه بسیار زیاد به مهارت های اطلاعاتی در برخی موارد موجب غفلت از سایر مراحل آموزش اطلاعاتی شده و در مواردی نیز دانش مربوط به ماهیت و وجود اطلاعات مورد بی توجهی قرار گرفته است (فیست8، 2013).
تمام مراحل فوق در آموزش اطلاعاتی حائز اهمیت است. طرح این چهار مرحله به مفهوم آن است که آموزش اطلاعاتی باید در سطوح مختلف و بسته به تقاضای محیط های اطلاعاتی افراد مختلف مورد توجه قرار گیرد. به بیان دیگر، محیط اطلاعاتی فرد در نهایت تعیین کننده سطح آموزش سواد اطلاعاتی است.
دستورالعمل ها و استانداردهای سواد اطلاعاتی. انجمن کتابداران استرالیا، انجمن کتابخانه های آموزشگاهی آمریکا و انجمن کتابخانه های ملی و دانشگاهی انگلیس اقدام به تهیه استانداردها و دستورالعمل هایی برای آموزش، فراگیری، و سنجش مهارت های سواد اطلاعاتی کرده اند که مجموعه ای از آن به شرح زیر است:
1) تشخیص نیاز به اطلاعات؛
2) تشخیص ویژگی و میزان اطلاعات موردنیاز؛
)3 توانایی دستیابی به اطلاعات موردنیاز به صورت مفید و موثر؛
4) توانایی بهره گیری از راهبردهای جست وجو؛
5) ارزیابی منتقدانه اطلاعات و منابع اطلاعاتی به دست آمده؛
6) توانایی استفاده از اطلاعات برای رسیدن به هدفی خاص مانند حل مسئله؛
7) توانایی مقایسه اطلاعات به دست آمده با دانش موجود و افزودن به دانش؛
8) شناخت وظیفه اجتماعی خود در دسترسی به اطلاعات و استفاده از آن؛
9) گردآوری، سازماندهی، و دسته بندی اطلاعات به دست آمده یا تولید شده؛
10) آگاهی از اینکه سواد اطلاعاتی پیش نیاز یادگیری مادام العمر است.
این توانایی ها نشان می دهد که سواد اطلاعاتی تنها مهارت نیست، بلکه یک روند فکری است که برای تقویت و شکل گیری آن باید به فرد آموزش داد (فیگن و همکاران9، 2017).
2-2-2-استانداردهای سواد اطلاعاتی
انجمن کتابخانه های دانشگاهی و پژوهشی (اِی. سی. آر. ال.)10 نیز در ژانویه 2000، استانداردها، شاخص های عملکرد، و بروندادهایی را برای اندازه گیری میزان برخورداری از توانایی های مربوط به سواد اطلاعاتی تصویب و منتشر کرد. این مجموعه از پنج استاندارد تشکیل شده که هر یک دارای چند شاخص عملکرد و تعدادی برونداد است.
در استاندارد نخست، این انجمن تاکید می کند دانش آموزی که از سواد اطلاعاتی برخوردار است ماهیت و گستره نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص می دهد. برای این استاندارد 4 شاخص عملکرد و 17 حاصل نهایی تعریف شده است.
در استاندارد دوم، دانش آموز دارای سواد اطلاعاتی، به شیوه ای موثر و کارآمد به اطلاعات مورد نیاز دسترسی پیدا می کند. برای این استاندارد 5 شاخص عملکرد و 22 حاصل نهایی مشخص ارائه شده است (طبرسا و همکاران، 1395).
در استاندارد سوم، تاکید می شود که دانش آموز دارای سواد اطلاعاتی به روش نقادّانه به ارزیابی اطلاعات گردآوری شده می پردازد و اطلاعات گزینش شده را با دانش پیشین خود تلفیق و نظام را ارزیابی می نماید. این استاندارد 7 شاخص عملکرد و 25 حاصل نهایی دارد.
استاندارد چهارم، به این می پردازد که فرد دارای سواد اطلاعاتی چگونه از اطلاعات استفاده موثر می کند. برای این استاندارد 3 شاخص و 10 حاصل نهایی معرفی شده است.
در استاندارد پنجم این مجموعه، به درک دانش آموز دارای سواد اطلاعاتی از محیط اقتصادی، قانونی، و اجتماعی پرداخته و یادآور شده است که چنین فردی به شیوه ای اخلاقی و قانونی به اطلاعات دسترسی پیدا می کند و از آن استفاده می نماید. این استاندارد 3 شاخص و 13 حاصل نهایی دارد.
در مجموع، انتشار این اثر را می توان گامی در جهت رفع نگرانی ها و دل مشغولی های صاحب نظران در مورد قابل اندازه گیری بودن درجه دستیابی به اهداف مشخص شده در برنامه های آموزشی سواد اطلاعاتی دانست (غفاری و فتوحی، 1396).
سواد اطلاعاتی و آموزش کتاب شناختی. پیوند مفهوم سواد اطلاعاتی با یادگیری رسمی باعث شده تا این مفهوم با علاقه و استقبال کتابداران روبه رو شود. کتابداران مفهوم سواد اطلاعاتی را برای توصیف نقش سنتی خود مناسب تشخیص داده اند و به این باور رسیده اند که تلاش در زمینه ارتقای سطح سواد اطلاعاتی افراد، در واقع ادامه تلاش های سنتی آنان در حرفه کتابداری است. بیشتر آنان نیز سواد اطلاعاتی را شکلی از آموزش کاربران، مهارت های کتابخانه ای، و یا حتی آموزش کتابخانه ای تلقی کرده اند (گرچه این دیدگاه به عنوان دیدگاهی تنگ نظرانه همواره مورد انتقاد قرار گرفته است).
ارتباط مفهوم سواد اطلاعاتی و آموزش کتابشناختی در متون مختلفی مورد بحث قرار گرفته، اما در مورد این نکته که مفهوم سواد اطلاعاتی جامع تر یا روزآمدتر از آموزش کتاب شناختی است اتفاق نظری صورت نگرفته است. آرپ بر این عقیده است که هیچ یک از این مفاهیم به خوبی تعریف نشده اند و سردرگمی امروزی اجتناب ناپذیر است. در عوض، وایت معتقد است که برخی اهداف مورد نظر در مفهوم سواد اطلاعاتی اهدافی هستند که در آموزش کتابشناختی نیز پذیرفته شده اند. رادر و کونز11 بر این عقیده اند که این دو مفهوم کاملا متمایز هستند و وجه تمایز آنها نیز در این است که آموزش کتاب شناختی پاسخی مربوط به موقعیتی خاص است، در حالی که سواد اطلاعاتی به یادگیری مادام العمر اشاره دارد که به واسطه آموزش افراد برای استفاده موثر از اطلاعات و ارزیابی آن کسب می شود. رادر معتقد است که این دو مفهوم نباید به عنوان دو مفهوم جایگزین یا رقیب تلقی شوند، بلکه سواد اطلاعاتی را باید به عنوان مفهومی گسترده تر تلقی کرد و آموزش کتابشناختی جزئی از آن است. کاران معتقد است سواد اطلاعاتی مفهومی کل نگر است و برای متخصصان اطلاع رسانی نقش های متعددی قائل است (نجفلو و همکاران، 1396).
اسنیولی12 و کوپر کاربرد مفهوم سواد اطلاعاتی را در متن آموزش کتابداری مورد بررسی قرار داده اند و به این نتیجه رسیده اند که علی رغم وجود اختلاف نظرهایی در باب این مفهوم، که عمدتآ ناشی از عناصر کلی تر و خارج از حیطه موضوعی آن است، می توان به نظر واحدی در باب توصیف گرایش های رایج در آموزش کتابخانه ای دست یافت. آنان اشاره می کنند که این موضوع به خلق نوع جدیدی از آموزش کتابخانه ای می انجامد که می تواند جایگزین آموزش های سنتی شود. آنان در مطالعه خود واژه های دیگری را پیشنهاد می کنند، اما هیچ یک از آنها را، به دلایل متفاوت، مناسب تشخیص نمی دهند و در پایان چنین نتیجه گیری می کنند که مفهوم سواد اطلاعاتی هم دقیق و هم روشن است و با نقش بی همتای کتابخانه ها نیز همخوانی دارد (همان، 1396).
باودن نیز معتقد است که عبارت سواد اطلاعاتی را نباید برای توصیف آموزش شیوه استفاده از منابع اطلاعاتی یا دستیابی به مهارت های مرتبط با سواد رایانه ای و یا فرایندهای مربوط به جمع آوری و ارزیابی اطلاعات مورد استفاده قرار داد. این واژه باید مختص برنامه هایی باشد که کاربران را قادر می سازند مسیر خود را در غوغای دانش های موجود پیدا کنند.
سواد اطلاعاتی و متخصصان کتابداری و اطلاع رسانی. متون دهه 1990 نشان می دهد کتابداران در تمامی دنیا، چه در حیطه کار عملی و چه در نقش آموزش دهندگان در مدارس کتابداری، بسیار تلاش کرده اند تا در حرکت به سمت مفهوم سواد اطلاعاتی برای حرفه خود نقشی فعال داشته باشند. همچنین آنان تلاش می کنند تا این مفهوم را در راس فعالیت های حرفه ای خود قرار دهند و بیشتر تمایل دارند تا به گسترش این مفهوم در کتابخانه های عمومی بپردازند.
گردهمایی ملی سواد اطلاعاتی در نتیجه گزارشی که انجمن کتابداران آمریکا منتشر کرد، با هدف هماهنگ کردن فعالیت های مربوط به ارتقای سواد اطلاعاتی تشکیل شد. هدف از این گرد همایی، تشکیل گروه هایی برای بحث درباره مسائل مختلف مربوط به سواد اطلاعاتی و مطرح کردن این مفهوم در میان دانشگاهیان بود. این گردهمایی در نظر داشت تا این مفهوم را به عنوان بخش جدایی ناپذیری از مفهوم سواد مطرح کند (یار احمدی، 1393).
در بحث مربوط به ارتباط میان سواد اطلاعاتی و متخصصان کتابداری و اطلاع رسانی، صاحب نظران دیدگاه های نظری متفاوتی ارائه کرده اند. مُرداک می گوید: "این دیدگاه که سواد اطلاعاتی را ابزاری تلقی می کند که کاربران کتابخانه را قادر می سازد تا نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص دهند و اطلاعات مورد نظر خود را بیابند، ارزیابی کنند، و مدیریت نمایند، باعث می شود که آموزش مهارت های مرتبط با سواد اطلاعاتی در حیطه کار کتابداران قرار گیرد و آنان با چالش های جدی مواجه شوند".
برئوور13 بیان می کند کتابداران تجربیات مفیدی در آموزش سواد اطلاعاتی دارند و منابع با ارزشی برای آموزش این مهارت محسوب می شوند. برویک14 نیز پیوند مشخصی میان سواد اطلاعاتی و کار مبتنی بر استناد برقرار می کند و معتقد است چنانچه آموزش سواد اطلاعاتی وظیفه کتابداران گردد، سوالات مشخصی در جهت اعتلای این مفهوم از سوی کتابداران مطرح خواهد شد؛ پرسش هایی مانند اینکه شما چگونه به این نتیجه رسیدید، برای گفته خود چه شاهدی دارید، و سوالات مشابه دیگر. گرچه این ارتباط در بافت ویژه آموزش سواد اطلاعاتی در دانشکده ها مطرح شده است، اما به نظر می رسد در هر بافت مشابه دیگری نیز مصداق داشته باشد (قاسمی و همکاران، 1393).
2-3- یادگیری سیار
یادگیری سیار تحت نام مدلی از یادگیری الکترونیکی اشاره به کسب دانش، نگرش و مهارت با سود گیری از تکنولوژی های سیار دارد.
اثربخشی یادگیری سیار نیازمند توجه به رویکردها و نظریه های یادگیری سیار می باشد از آنجایی که با به کارگیری هوشمندانه رویکردها و نظریه های یادگیری، میتوان به راه حل هایی برای یادگیری دست یافت که نیازهای قرن بیست و یکم را برآورده می سازد.
در طول چند سال واپسین، پیشرفت های زیادی در فناوری های ارتباطی و اطلاعاتی بوجود آمده است. با گسترش بهرهبرداری از تکنولوژیهای مدرن ارتباطی، واژههای تازهای چون یادگیری الکترونیکی و یادگیری سیار متولد شد (هوامز و همکاران15، 2016). یادگیری الکترونیکی، سود گیری از تکنولوژی های اطلاعاتی و ارتباطی مانند شبکه جهانی وب و نظام های چندرسانه ای و فرارسانه ای برای افزایش کیفیت یادگیری از روش تسهیل دسترسی به منابع و خدمات آموزشی و ممکن کردن ساز وکارهایی چون تعامل و هم کاری از راه دور است.
توانایی یادگیری در هر لحظه و هر مکان که از خصوصیات یادگیری الکترونیکی است، با پیشرفت تکنولوژی بی سیم و یادگیری سیار (در حال حرکت) به حقیقت پیوسته است.
یادگیری سیار در حقیقت مدلی از یادگیری الکترونیکی است که از روش تکنولوژی های سیاری چون موبایل های صوتی، کتب الکترونیکی و غیره صورت می گیرد (همان، 2016).
سود گیری از این رویکردها و نظریه ها به فعالیت های یادگیری در روش یادگیری سیار جهت داده و به تربیت نیروی انسانی متناسب با عصر دانش و معلومات خواهد انجامید.
پرطرفدارترین وسیله و تکنولوژی سیار برای یادگیری، موبایل است. ممکن است اصلی ترین دلیل این شهرت، توانایی های متعدد این وسیله باشد چرا که تلفن های همراه حاوی توانایی هایی چون خدمات پیغام کوتاه، فیلمبرداری، مکان یابی پیغام چند رسانه ای، موارد مختلف نرم افزارهای آموزشی، اینترنتی، کتب الکترونیکی و غیره می باشند.نهایتا بدین شکل مطرح شده است که این تعریف کامل ترین تعریف برای یادگیری سیار باشد: یادگیری سیار، کسب هر نوع دانش، نگرش و مهارت با سود گیری از تکنولوژی های سیار در هر لحظه و مکان است که دلیل تغییر در رفتار خواهد شد (هوامز و همکاران16، 2016).
2-3-1-مکان یادگیری سیار در نظام آموزش از دور
در در طول چند سال واپسین، پیشرفت های زیادی در تکنولوژی معلومات و ارتباطات بوجود آمده است. با گسترش بهره برداری از تکنولوژی های مدرن ارتباطی، واژه های تازه ای به اسم یادگیری از دور یادگیری الکترونیکی و یادگیری سیار متولد شد.
یادگیری از دور فرایندی است که در محیط آموزش از دور به طرق متفاوتی در جهت هدایت یادگیرنده صورت میگیرد. یادگیری الکترونیکی زیرمجموعه یادگیری از دور است. در حقیقت یادگیری الکترونیکی سود گیری از تکنولوژی های اطلاعاتی و ارتباطی مانند شبکه جهانی وب و نظامهای چند رسانه ای و فرارسانه ای برای افزایش کیفیت یادگیری از روش تسهیل دسترسی به منابع و خدمات آموزشی و ممکن کردن ساز وکارهایی چون تعامل و هم کاری از راه دور است.
براون یادگیری سیار را اینگونه تعریف می کند: تکنولوژی های سیار می تواند یادگیری را به طرز موثرتر از زمانی شکل دهد که ما از محیط های یادگیری الکترونیکی استفاده می کنیم. ایشان شکل پایین را برای نشان دادن مکان یادگیری سیار در زمینه یادگیری از دور ویادگیری الکترونیکی توصیه می کند (براون17، 2018).
2-3-2-مزایای یادگیری سیار
1-تلاش برای ایجاد جوامعی بدون معضل بی سوادی در شهرها و روستاها
2-اجتناب از بی سوادی در کشورهای پرجمعیت و فقیر که قادر به تهیه محیط های آموزشی، تجهیزات و امکانات زیربنایی نیستند.
3-افزایش فرصتهای مطالعه پاره وقت و به تعبیر دیگر مطالعه در حال کار
4-اتصال نواحی روستایی که قادر به دریافت یادگیری الکترونیکی نیستند به جامعه یادگیری سیار
5-صرفه جویی در هزینه از نظر پرداخت هزینه های اجاره یا خرید مکان های آموزشی
6-صرفه جویی در زمان و انرژی
7-ارائه فرصت ادامه تحصیلات عالی به زنان خانه دار و بچه دار
8-تلاش برای ریشه کنی نارسایی های آموزشی
9-مرتفع کردن مشکل نقص تدریس مربیان و مدرسین
10-افزایش ارتباطات و مشارکت به ویژه ارتباطات فرد به فرد
11-کاربرد وسایل و ابزارهای آموزشی سبک و قابل حمل
12-کسب دانش و مهارتهایی که در یک منطقه یا کشور وجود ندارد، از طریق اتصال به مناطق یا کشورهای دیگر
13-تعیین نیازهای آموزشی مناطق مختلف بصورت فراگیر و ارائه مواد یادگیری منطبق با آن نیازها
14-تشویق و ترویج یادگیری مشارکتی در کلاس
15-کارآمد ساختن و تسهیل فرایند یادداشت برداری و یادداشت سازی
16-تسهیل بازیابی اطلاعات و یادداشتها در هر زمان ومکان جهت تامل و بازنگری بیشتر
17-تلاش در کاهش بحران خشونت و تبعیض در مراکز آموزشی
18-جلوگیری از مشکل مردود شدن دانش آموزان
19-افزایش رغبت دانش آموزان به تحصیل و فضای مدرسه
20-افزایش تعامل بین یادگیرندگان با یکدیگر و با اساتید و اساتید با یکدیگر
21-حمایت از یادگیری مادام العمر و خود هدایت شده
22-دسترسی به مواد و محتوای یادگیری در هر زمان ومکان
23-هزینه پائین دستگاه های سیار نسبت به سایر دستگاه های مورد استفاده در یادگیری (کول و همکاران18، 2016).
2-3-3-چالش های یادگیری سیار
چالش های مربوط به مبنای نظری یادگیری سیار:
بسیاری از منتقدان معتقدند که نظریه ساختن گرایی مبنای روشن و واضحی ندارد. عدم وجود یک واقعیت عینی، دشواری ارزشیابی به دلیل عدم عینی بودن ملاک ها، عدم برنامه ریزی و طراحی قبلی باعث پذیرفته نشدن نظریه ساختن گرایی در یادگیری سیار می شود.
چالش های مربوط به زیر ساختهای فنی، اقتصادی و فرهنگی جامعه:
عدم سرمایه گذاری دولت ها در زمینه یادگیری سیار، هزینه های بالای مکالمه و پیامک، هزینه های هنگفت در زمینه دسترسی به اینترنت از طریق این وسایل، محدودیت پهنای باند و مسائل فرهنگی که در رابطه با پذیرش همگانی خدمات سیار در بعضی جوامع وجود دارد، کاربرد آنها را کاهش می دهد.
چالش های مربوط به مخالفت مراکز آموزشی، اساتید، معلمان و والدین:
نگاهی به تاریخچه استفاده از تکنولوژی های مختلف در آموزش این نکته را روشن می سازد، که ورود هر تکنولوژی جدید به عرصه آموزش، مخالفت ها و انتقادات زیادی بویژه از سوی اساتید، معلمان و والدین سنت گرا، را بدنبال داشته است. بدون شک این مخالفت ها درمیان والدین و معلمان کشورهای در حال توسعه بسیار شدیدتر هستند و آنها به سختی یادگیری سیار را به رسمیت خواهند شناخت.
چالش های مربوط به یادگیرندگان سیار: (سندبرگ و همکاران19، 2011).
علاوه بر استفاده از این وسایل در یادگیری، نیاز به مهارت های فنی وشناختی دارد. مهارت فنی از این نظر که کاربران توانایی استفاده از وسایل را داشته باشند و قادر باشند از امکانات متنوع آن در موقعیت های مختلف استفاده کنند. مهارت شناختی از این نظر که یادگیرنده سیار به اطلاعات فراوانی دسترسی دارد بنابراین باید قادر به شناخت و انتخاب صحیح اطلاعات مفید و نیز پردازش وتحلیل آنها باشد. از طرفی یادگیرندگان سیار باید مهارت خود ارزشیابی و خودتنظیمی را در خود پرورش دهند تا بتوانند بدون تکیه به راهنمایی دیگران مطالب آموزشی را یاد گیرند. استفاده های نادرست و غیرآموزشی از وسایل، مشکلات فرهنگی اینترنت، خراب شدن دستگاه ها و افزایش هزینه ها کار آموزش و یادگیری را بیش از پیش دشوارتر می سازد. یکی دیگر از چالش ها بی اطلاعی دانش آموزان از قابلیت دستگاه های خود، در امر یادگیری یا عدم تمایل به کاربرد آنها است (همان، 2011).
نی اسمیت و همکاران (۲۰1۴)، در رابطه با دسته بندی مبانی فعالیت های یادگیری سیار می گویند، فعالیت های مبتنی بر یادگیری سیار به شش حیطه تقسیم می شود که چهار حوزه آن به نظریه های یادگیری اساسی مربوط است. این نظریه ها عبارتند از: رفتارگرایی، ساختن گرایی، موقعیتی و مشارکتی. دو حوزه دیگر عبارتند از یادگیری غیررسمی و مادام العمر و یادگیری و آموزش حمایت شده که بیشتر با زمینه و کاربرد ارتباط دارند.
از این شش رویکرد، رویکرد ساختن گرایی بر حسب توصیفی که از یادگیری دارد، برای یادگیری سیار مفید تر است. رفتارگرایی تنها به ارتباط بین عمل دانش آموز و پاسخ منفعلانه توجه دارد. رویکردهای موقعیتی و مشارکتی نیز بیشتر مربوط به روش هایی هست که یادگیری در آنها معمولاً به یک فعالیت ساختن گرایانه منجر می شود (برزگر، 1394).
2-3-4-فرصت ها و چالشهای یادگیری سیار
الف) فرصتهای یادگیری سیار
1-یادگیرنده در مورد اینکه چه چیزی یاد بگیرد، چگونه و در چه مکان و زمانی یاد بگیرد، آزاد است.
2-منجر به تحقق تعلیم و تربیت همگانی و عمومی می شود.
3-بر یادگیری مشارکتی، خلاق و مبتنی بر دانایی تاکید دارد.
4-به علت عدم نیاز به امکانات فیزیکی و کلاسهای درس، به کاهش هزینه های زیرساختی می انجامد.
5-امکان یادگیری در موزه ها، گالری ها و محیط های باز و خارج از شهر را فراهم می کند.
6-منجر به بسط ارتباطات و تعاملات افراد با یکدیگر می شود.
ب) چالشهای یادگیری سیار
1-چالشهای مربوط به فناوری:
طول عمر ناکافی باتریها و قابلیت پردازش ضعیف
پهنای باند محدود.
اندازه کوچک صفحه نمایش و کلیدهای فناوریهای مورد استفاده آن.
استفاده از مواد آموزشی دوره های یادگیری الکترونیکی برای دوره های یادگیری سیار با توجه به ویژگی های متفاوت دو دوره.
استفاده از استانداردهای متفاوت، صفحات نمایش در اندازه های مختلف و سیستم های اجرایی گوناگون
محدودیت در کاربرد نرم افزارها و محتوا و چالشهای مربوط به یادگیری نحوه استفاده از محصولات سیار
2. چالشهای آموزشی و اجتماعی
عدم حمایت از فرایند یادگیری در محیط های مختلف یادگیری
عدم وجود نظریه مناسب یادگیری برای یادگیری سیار
تفاوتهای مفهومی بین یادگیری الکترونیکی و یادگیری
سیار و مشتبه شدن این دو با یکدیگر.
عدم امنیت اطلاعات شخصی و خصوصی (کسکین20، 2016).
2-3-5-رویکردهای یادگیری سیار
همچنانکه در بخش تعریف یادگیری سیار گفته شد، یادگیری سیار توسط افراد مختلف به شیوه های متفاوتی تعریف شده است. رویکردهای اولیه یادگیری، متمرکز بر فناوری میباشند. یادگیری سیار به عنوان انتقال آموزش از طریق ابزارهای سیار مانند تلفن همراه، پلیرهای صوتی دیجیتالی، دوربین های دیجیتالی، ضبط صوتها و غیره تعریف می شود (همان، 2016).
رویکرد دیگر یادگیری سیار، متمرکز بر تحرک است. کیگن21 پیشنهاد می کند که یادگیری سیار باید منحصر به یادگیری با وسایل کوچک سیار باشد. به نظر او وسایل سیار در هر جایی قابل حمل هستند. برخی محققان یادگیری سیار را به عنوان بخشی از یادگیری الکترونیکی شناسایی میکنند. کادیریر22 یادگیری سیار را به عنوان شکلی از یادگیری الکترونیکی تعریف میکند که میتواند در هر زمان و مکانی با کمک یک وسیله ارتباطی سیار مانند تلفن همراه، یا هر وسیله سیار کوچکی انجام گیرد. امروزه رویکردهای جدید یادگیری، یادگیری سیار را دگرگون ساخته است. از رویکردهای جدید یادگیری سیار، رویکرد یادگیرنده محور است. یادگیری سیار در این رویکرد هر نوع یادگیری است که در یک موقعیت سیار و متغیر صورت می گیرد یا فرصتهای یادگیری از طریق فناوریهای سیار را میدهد. رویکرد دیگر بر محوریت فردگرایی و اصول استقلال فردی است. مطابق با این رویکرد، یادگیری سیار به عنوان هر نوع فعالیتی تعریف میشود که امکانات انفرادی را جهت تولید، توزیع، تعامل یا ایجاد اطلاعات به واسطه یک وسیله سیار دیجیتالی فراهم میکند. برخی محققان نیز یادگیری سیار را به یادگیری هم زمان پیوند می دهند (کادیریر، 2014).
2-3-6-چشم اندازهای آینده یادگیری سیار
ما در عصر اطلاعات زندگی می کنیم، دوره ای که یادگیری در یک محیط ثابت و ایستا اتفاق نمی افتد. یادگیری سیار زندگی ما را دگرگون کرده است. انتظار میرود در آینده نزدیک طراحان برای طراحی برنامه های یادگیری سیار یادگیرنده محوری، رسانههای غنی، راهبردهای یادگیری مشارکتی و قابل انعطاف را مورد توجه بیشتر قرار دهند. آینده یادگیری سیار، یادگیری هم زمان است که در نتیجه ظهور فناوری های سیار وابسته به شبکه اتفاق میافتد. یادگیری هم زمان در حقیقت نوعی یادگیری الکترونیکی است که در آن برای انتقال آموزش از ابزارهای سیار استفاده میشود. در محیط های یادگیری هم زمان، تلاش بر آن است که بین خواسته های آموزشی و امکانات فناوری تعادل ایجاد شود. امید است با ایجاد بسترهای مناسب، بتوان زمینه های مناسب برای برپایی چنین محیط های یادگیری را فراهم نمود (همان، 2014).
بشر در قرن بیست و یک با یکی از مهمترین چالشهای حیات اجتماعی یعنی تغییر مداوم رو به رو است. برای تربیت افرادی که توانایی اثرگذاری و قدرت هم سویی با این تغییرات را داشته باشند، باید نظام یادگیری به طور اعم و نهاد آموزش و پرورش رسمی به طور اخص مورد توجه قرار گیرد. یادگیری سیار زمینهای را فراهم ساخته است که بسیاری از آرمانهای آموزشی، مانند یادگیری مستقل، خودراهبری در یادگیری، یادگیری در هر مکان و زمان، استقلال فراگیر در امر یادگیری، حق انتخاب محتوا به حسب علائق، به رسمیت شناختن واقعی تر تفاوتهای فردی دانشجویان، امکان ارائه مثالها در قالب های ملموس تر با استفاده از امکانات رایانه ای، آموزش و یادگیری مشارکتی و ارزیابی و ارائه سریع بازخورد از آموخته ها، قابل تحقق تر جلوه میکند. مسئله پیش روی ما به عنوان متخصصان تعلیم و تربیت طراحی و توسعه محیط های یادگیری بر مبنای رویکردها و نظریه های یادگیری باید تضمین کند که یادگیری به بهترین نحو در این محیط رخ خواهد داد. از ضرورت های مهم تحقق یادگیری سیار نیز توجه به این رویکردها و نظریه های یادگیری می باشد. زیرا با به کارگیری هوشمندانه این نظریات می توان به راه حلهایی برای یادگیری دست یافت که نیازهای قرن بیست و یکم و جهان در حال تغییر را برآورده می کند (برزگر، 1394).
2-4- توسعه حرفه ای
توسعه حرفه ای مداوم برای اولین بار توسط گاردنر23(1970) مورد استفاده قرار گرفت او معتقد بود که هیچ تفاوتی بین یادگیری از دوره های آموزشی و یادگیری حین کار وجود ندارد. توسعه حرفه ای مدار بیان میکند هدف افراد برای بهبود مداوم در دانش و مهارت های حرفه ای، فراتر از آموزش شغلی برای ورود به شغل است به عبارت دیگر، فرد اکنون مسئول توسعه شغلی مادام العمر خویش زیر چتر سازمان هایی که کارمند را به خدمت گرفته اند، است. توسعه حرفه ای مداوم به عنوان فرایندی نظام مند تعریف شده که بهبود و توسعه دانش و مهارت و کیفیت فردی برای اجرای وظایف حرفه ای از راه زندگی کاری را در پی دارد. تمامی کارکنان موظف اند که شایستگی های خود را در محیط کاری به عنوان یک موضوع تخصصی حفظ کنند و آن را توسعه دهند که توسعه حرفه ای مداوم روش خوبی برای انجام این کار توصیه شده است. اگر کارکنان میخواهند حداکثر بهره وری را از شغل خویش داشته باشند، ضروری است که سطوح بالای مهارت های حرفه ای را با به روز کردن دانش و مهارت های خویش کسب و آن را حفظ کنند. توسعه حرفه ای مداوم شامل به روز رسانی بخش های ویژه ای از شایستگیها، توسعه فردی، مدیریت مهارتها و تجاربی است که به فرصت های جدید منتهی میشود. چالشها و فرصتهای تجربی کاری فراروی کارکنان، ساز و کار اصلی و مرکزی را برای حفظ و بهبود توسعه حرفه ای مداوم مهیا می کند (ابیلی، 1393).
2-4-1- توسعه حرفه ای در زمینه یادگیری مادام العمر
واتز (1994) برای توسعه متخصصان و اهل فن در ارتباط با یادگیری مادام العمر چهار راهبرد را به شرح زیر پیشنهاد می کند:
1-توسعه مجموعه فکری (ذهنی) جدید
2-فراگیری، ارتقا و عرضه یکی از مهارتهای ارتباط و پرورش آن
3-توسعه خود بینشی و پذیرش مسئولیتهای شخصی
4-توسعه گسترده ای از صلاحیتها (ابیلی، 1393).
2-4-2- فعالیتهای یادگیری مادام العمر
فعالیتهای یادگیری مادام العمر کمک به کارکنان عمومی و علمی در راستای دستیابی به بالاترین استانداردهای ممکن است که در راستای دستیابی به هدف با بهره گیری از راهبردی انتخاب شده به شکل زیر اقدام میکند.
1-ارائه برنامه های توسعه حرفه ای و شخصی مناسب و کار آموزشی برای کارکنان علمی و معمولی.
2-ارتقای استفاده از تدریس و یادگیری موثر، نوآور و انعطاف پذیر.
3-شرکت در تحقیق ها و پژوهش های انتقادی مربوط به آموزش عالی از راه هدایت و انتشار تحقیق (حجازی و همکاران، 1395).
4-راهنمایی، توسعه و حمایت از رهبران و مدیران
5-کمک به کارکنان تا نقش فعالی را در راستای توسعه خودشان بر عهده گیرند.
6-ارائه خدمات ارزیابی و حمایت مستمر.
7-کمک به طراحی سیاست های دانشگاهی به طوری که آنها مزیت های موجود در تدریس، یادگیری و تحقیق را شناسایی و حمایت کنند و پاداش دهند.
8-ارائه فرصتهای توسعه حرفه ای درون دانشگاهی و برون دانشگاهی
9-ترویج بازخوردهای انتقادی به فعالیتهای جاری و موضوع های منطقه ای، ملی و بین المللی.
10-ارتباط با گروههای مناسب درون دانشگاهی برای مشخص ساختن نیازهای جاری جهت گیری آینده
11- افزایش بهره وری تحقیق دانش آموختگان (حجازی و همکاران، 1395).
خلاصه استانداردهای حرفه ای برای حفظ و بهبود
1-اخلاق و قضاوت حرفه ای24:
درک اصول و تجارب
درک گستردگی زمینه حفظ یا بهبود
تفکر انتقادی و تجزیه تحلیل
آزادی عمل در انتخاب روش و راهبردهای دیگر
ادرک مبانی اخلاقی حرفه
رعایت دستورالعملهای اخلاقی و تجارب
رعایت الزامات قانونی
مسئولیت حفظ میراث فرهنگی
احترام گذاشتن به فرهنگ، تاریخ و معنویت مفاهیم و اهداف
ادراک و عمل در درون محدودیت های دانش و شایستگی
2- استانداردهای اولیه حفظ یا بهبود:
ارزیابی اهداف، مجموعه ها مکانها
گزینه ها و راهبردهایی که باید حفظ شود یا بهبود یابد
رفتارهای حفظ یا بهبود: قبول مسئولیت رفتارها در عرض حفاظت-بهبود یک رشته علمی، شامل کاربرد مهارتهای علمی مرتبط، توسعه و آزمون رفتارها، نگهداری و حفاظت از دستاوردها و مشاوره در مرحله ضروری
اقدامات پیشگیرانه
3- استانداردهای حرفه ای عمومی
سازمان و مدیریت: مدیریت اهداف و گردش کارها،ارباب رجوع روابط خارجی
توسعه حرفه ای: نگهداری و به روز کردن تجارب، تعمیم و ارسال دانش، تحول در زمینه حفظ و بهبود (حجازی و همکاران، 1395).
توسعه حرفهای، فرایند آموزش مداوم در عرض تمامی سطوح آموزشی برای ورود به اجتماع یادگیری است توسعه حرفهای کیفی ظرفیت افراد را برای یادگیری افزایش میدهد، تا آنها بتوانند دیدگاه خویش را در زمینه دستیابی به اهداف یادگیری شفاف کنند.توسعه حرفه ای اطمینان میدهد که معلمان، محتوا، فرایند، دانش، مهارتهاو صلاحیت لازم را کسب کرده اند و آمادگی دارند که به فراگیران آموزش دهند تا آنها استانداردهای مهارتی رادر سطوح بالا به انجام برسانند(حجازی و همکاران، 1395).
گروه تعلیم و تربیت دانشگاه ایالتی میشیگان (2003)، نیز توسعه حرفه ای را فرایند مداوم بهبود در زمینه استانداردهای بالای آموزشی و شهروندی برای تمامی معلمان میداند و تاکید میکند که توسعه حرفه ای ظرفیت تمامی معلمان را برای یادگیری مادام العمر افزایش می دهد.
حجازی به نقل از سوشف و همکاران، (1997) مولفههای توسعه حرفهای را در سه بخش سازماندهی کرده است.
1-زمینه: شامل سازمان، فرهنگ یامکانی است که یادگیری جدید در آن صورت می گیرد خصوصیات زمینه، بیانگر سازمان و ماهیت نظام آموزشی است و بیان می کند که کجا و چه موقع و چرا توسعه حرفه ای صورت می گیرد به عبارت دیگر زیرساخت های نظام آموزشی توسط خصوصیات زمینه بنیان نهاده می شود (حجازی و همکاران، 1395).
2-محتوا: محتوا بیانگر دانش و مهارتی است که معلمان برای انجام وظایف خود بدان نیاز دارند و باید آن را با مشارکت در فعالیتهای توسعه حرفه ای کسب کنند.در واقع خصوصیات محتوا بیان می کند که توسعه حرفه ای در چه موردی باید انجام شود که شامل دانش، مهارت و دیدگاههای جدید مبتنی بر تحقیقات و فرایندهای آموزشی است.
3-فرایند: شامل روشهای کسب دانش و مهارت است که چگونگی روند توسعه حرفه ای را مورد بحث قرار می دهند روشهایی مانند طراحی، سازماندهی، اجرا و پیگیری که یادگیری جدید در آن اتفاق می افتد (حجازی و همکاران، 1395).
مولفه های توسعه حرفه ای معلمان در نظر دارد که تلاشهایی را برای بهبود توسعه حرفه ای هدایت کند، این مولفه ها تمامی دست اند کاران نظام آموزشی را فرا میخواند که با یکدیگر کار کنند و اطمینان داشته باشند که توسعه حرفهای کیفیت خوبی خواهد داشت و در دسترس آنان خواهد بود. توسعه حرفهای مولفههای زیادی را در برمیگیرد که شامل گروههای مطالعاتی، ارتباطات نظارتی و مربی گری، مشارکت در گروههای بهبود برنامه درسی، ارزیابی، کارگاهها و دوره های آموزشی می باشد.
حجازی و همکاران به نقل از استنلی (2001)، مولفه سازمانی را از مولفه های مهم توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی معرفی می کند که شامل فعالیتهایی نظیر ایجاد ارتباط و دسترسی افراد به منابع مالی، کار با دیگر واحدهای دانشگاهی و ارائه خبرنامه و مقاله میباشد (حجازی و همکاران، 1395).
همین طور استارک و همکاران (1998) موارد زیر را به عنوان مولفه های مهم برنامه توسعه حرفه ای پیشنهاد میکند:
1-فراهم آوردن حمایتهای مالی و مدیریتی برای حضور اعضای هیات علمی در کنفرانس های حرفه ای و تخصصی (حجازی و همکاران، 1395).
2-دعوت از متخصصان برای حضور در دانشکده و برگزاری کارگاه آموزشی
3-اعطای فرصتهای مطالعاتی به اعضای هیات علمی به منظور توسعه توانمندی های فردی
4-حمایتهای نهادی از راه فراهم سازی مراکزی در راستای بهبود و اثربخش ساختن تدریس
5-بازپرداخت کل یا بخشی از حق تدریس به اعضای هیات علمی تمام وقت و مدیرانی که در دیگر دانشکده ها و دانشگاهها دوره ها را میگذرانند (حجازی و همکاران، 1395).
6-فراهم سازی فرصت و موقعیت معاوضه اعضای هیات علمی دانشکده های دیگر به منظور بهبود مهارتهای اجتماعی.
7-در نظر گرفتن مشوق هایی برای اعضای هیات علمی که در کنفرانس ها مقاله ارائه دهند.یا به چاپ برسانند (حاجی میر رحیمی و حسینی،1391).
کینگ25 (2014) مهمترین مولفه های توسعه حرفه ای مستمر را شامل عوامل مدیریتی زیر میداند:
1-ایجاد زمینه همکاری بین همالان و همکاران در گروه یا بخش کاری مربوطه
2-پشتیبانی وحمایت همکاران برای پیشرفت تدریس فرد
3-تشکیل و سازماندهی شبکه ای از همکاران مشغول به کار در دیگر موسسه ها
4-تدارک کارگاههای آموزشی در زمینه تدریس و یادگیری
5-تدارک کنفرانسهایی در زمینه تدریس و یادگیری بین همالان
6-سازماندهی انجمن های تخصصی برای مبادله اطلاعات و تجربیات بین همالان
مدل کاتنر: یکی از مدلهایی که در زمینه رشد و توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی ایجاد شده است، مدل کاتنر میباشد. بر اساس این مدل با توجه به اینکه رشد و توسعه حرفه ای فرایندی مداوم است، می تواند جنبه های مختلفی از دانش و مهارت اعضای هیات علمی را با در نظر گیری مقیاسهای جامع و متنوع تحت تاثیر قرار دهد. این مقیاسها عبارتند از: (حاجی میر رحیمی و حسینی،1391).
1-دست یابی به فرصتهای یادگیری: منظور میزان دسترسی اعضا به تمامی فرصتهایی است که توسط مدیران بخشهای آموزشی ویا خودشان تامین گردد تا در دانش و مهارت اعضا تغییر ایجاد گردد.
2-بهبود کیفیت تدریس: تلاش برای بهبود کیفیت تدریس در راستای مهمترین اهداف رشد حرفه ای اعضای هیات علمی است (حاجی میر رحیمی و حسینی، 1391).
3-مشارکت با همکاران برای دست یابی به اهداف شغلی: منظور از این امر فعالیتهایی است که در آنها برای مشارکت و همکاری هر یک از اعضا جایگاهی در نظر گرفته شده است تا بر اساس آن نقش و وظایف خود را به انجام رساند.
4-ایجاد محیط یادگیری اثر بخش: این مقیاس بیان می کند که اعضا تا چه میزان با مشارکت سایر بخشها می توانند محیطی ایجاد نمایند که در آن یادگیری با بیشترین اثر بخشی صورت گیرد.
5-تلاش برای ارزیابی خویشتن: این مفهوم بیانگر آن است که یک عضو هیات علمی در جهت فعالیتهای حرفه ای همواره تلاش می کند تا خود را از دیدگاههای مختلف مورد ارزیابی قرار داده و نقاط مثبت و منفی خود را شناسایی کند (حاجی میر رحیمی و حسینی، 1391).
6-تعهد در مبادله آموزشی: این امر بیانگر آن است که اعضا تعهد کافی برای توسعه خویش و همکاران دارند. زیرا آنان با مبادله برنامه می توانند به مهارتهای جدید تدریس دست یابند.
7-پیگیری تغییرات و ارائه بازخورد به برنامه: اعضا باید برای تغییر و کاربرد آن در برنامه آموزشی تلاش نمایند تا با انجام تغییر بتوانند در جهت اهداف توسعه حرفه ای گام بردارند (شاه پسند و همکاران، 1393).
2-4-3- عوامل توسعه حرفه ای
ارتباطات فردی و بین فردی:
رابینز ارتباطات را انتقال مقصود بین اعضاء میداند و معتقد است که ارتباطات چیزی بیش از انتقال مقصود است چون این مقصود و پیام باید درک شود. در گروهی که یک نفر به زبان آلمانی صحبت میکند و بقیه این زبان را نمی فهمند کسی نمیتواند صحبتهای اورا درک کنند. از این رو ارتباطات شامل انتقال و درک مقصود و پیام میشود.عقاید و نظریات در صورتی مفید و قابل استفاده خواهد بود که به دیگران انتقال یابد و آنها بتوانند از این عقاید ونظرات استفاده کنند (شریفی و همکاران، 1397).
هر انسانی ناچار است در محیط زندگی خود به برقراری روابط متنوع دست بزند. برقراری روابط انسانی مطلوب، با دوستان و همکاران یکی از عمده ترین عامل خوشبختی و موفقیت هر کس در زندگی است. رابطه فرد با دوستان، رابطه کارمند با ارباب رجوع، رابطه مدیر با همکاران یا زیر دستان خود در میزان موفقیت آنان امر سرنوشت سازی است. همه انسانها به داشتن توانایی برقراری ارتباط با سایر انسانها نیاز دارند که این توانایی را اصطلاحا مدیریت روابط انسانی می نامند.
روابط انسانی مفهوم وسیعی دارد و هر نوع رابطه ای بین دوفرد، دو گروه، فرد و گروه، فرد و سازمان را بر میگیرد. این روابط ممکن است روابط رسمی، عمومی، خصوصی، کلامی، غیر کلامی، عمودی، افقی، و چند جانبه رخ دهد (شریفی و همکاران، 1397).
روابط انسانی همه تعاملات بین مردم، تعارضات، کوششهای معاضدت آمیز و روابط گروهها را در بر میگیرد. روابط انسانی با اعتقادات، نگرشها و رفتارهایی که سبب کشمکش های بین فردی می شود و زندگی شخصی و کاری ما ارتباط دارد. بر همین اساس، محبت ها، تنفرها، آشتی ها، و قهرها در محدوده روابط انسانی قرار میگیرند. گفتگوهای صمیمانه و همچنین در گیری های لفظی نیز شکل هایی از اشکال روابط انسانی هستند که در خانواده، کار و جامعه بین افراد اتفاق می افتد. جنبه دیگر روابط انسانی مساله پذیرش فرد، یعنی پذیرش ارزش، اهمیت و حق زیستی او از اهمیت فراوانی برخوردار است. همچنین درک قابلیتهای افراد و دادن مسئولیت به آنها بر اساس قابلیت ها و استعدادها و شریک و سهیم کردن آنها در امور زندگی و سازمان می باشد. در سایه این پذیرش، افراد احساس وجود می کنند، به زندگی و کار علاقه مند می شوند، از بی تفاوتیهای آنان کاسته می شود و با روحیه تازه و قوی تری به زندگی و کار می پردازند (شریفی و همکاران، 1397).
ارتباطات میان فردی:
ارتباطات میان فردی عبارت است از فراگرد تفهیم، تفاهم وتسهیم معنا بین یک فرد و افراد انسانی است و به چهار روش ممکن در سازمانها جریان دارد. نوع اول ارتباط بین فردی، ارتباط فرد با همکارانش است نوع دوم ارتباط بین فردیارتباط فرد باگروههای کاری است نوع سوم ممکن است ارتباط فرد با سازمان باشد و نوع چهارم ارتباط بین فردی، ارتباط با سازمانهای غیر رسمی است (عبدالهی و حیدری، 1396).
عوامل فردی تاثیر گذار در ارتباطات سازمان: از آنجا که ارتباطات، مستلزم ارسال پیام است و کسی به نام گیرنده پیام باید آن را دریافت کند، پیام یا چیزی که گیرنده آن را دریافت میکند از مهمترین اجزای کل این سیستم به حساب می آید. بنابراین برای درک ارتباطات در سازمان، باید به این عامل اصلی، یعنی برداشت گیرنده پیام توجه نمود. نوع برداشت گیرنده پیام (از پیام) تابع عوامل متعددی است که موجب اختلاف در نوع برداشت افراد مختلف از یک پیام می شود. نیازهای شخصی، ارزشها، علائق، و خواسته های فرد بر نوع برداشت و پنداشت وی اثر میگذارد. بیشتر ارتباطات در رویارویی (رابطه متقابل) با افراد صورت میگیرد. اصولا در سازمان ارتباطات مبادله ای است که بین دو نفر انجام می شود. حتی زمانی که برای ارسال پیام که از نوعی نوشته یا رسانه استفاده شود، باز هم، دهنده پیام کسی جز یک نفر نخواهد بود. نوع احساسی که فرد از دیگری دارد در برداشت وی موثر خواهد بود و گیرنده پیام با توجه به شیوه واکنشی که (در اثر آموزشهای گذشته) در خود بوجود آورده است، و به اصطلاح تصویری که از اوضاع و افراد در ذهن خود خلق کرده است استفاده میکند. انگیزه و ارزشهای فرد در این زمینه دخالت دارد. طبقه بندی های ذهنی نیز بر نوع ارتباطاتی که بین افراد برقرار میشود تاثیر گذار است یعنی فرد نمیتواند شخص دیگری را درک کند، مگر این که او را در ذهن خود و با توجه به تصویری که از محیط و افراد دارد، در گروه و یا جای خاصی قرار دهد. نقشی که فرد در سازمان ایفاء میکند بر شیوه ارسال پیام و برداشتی که از پیام می شود اثر می گذارد. و با توجه به پست یا مقام فرد در سلسله مراتب سازمانی، نوع رفتاری که در ارتباطات وجود دارد فرق می کند.اگر فرد در سازمان نقشی بر عهده داشته باشد که احساس میکنددر حق او ظلم شده و نسبت به وی تبعیض قائل شده اند، این نوع احساس یا تصور بر ارتباطات وی اثر میگذارد (عبدالهی و حیدری، 1396).
کانالهای ارتباطی دو نوع است:
1-کانالهای ارتباطی کلامی: شامل ارتباطات گفتاری بصورت چهره به چهره و وسایل الکترونیکی مانند تلفن، و ارتباطات گفتاری مانند نامه ها، روزنامه ها.پست الکترونیک، فکس وغیره را میتوان ذکر کرد (شریفی و همکاران، 1397).
2-کانالهای ارتباطی غیر کلامی: شامل پیامهایی است که بدون استفاده از کلمات ارسال میشود مانند تصاویر، بیانات چهره، حرکات و ژست های بدنی، حرکات چهره و تصاویر ویدئویی.
با مطالعه نقطه نظرات دانشمندان تعلیم و تربیت و مدیریت آموزشی چنین بر می آید که هرگاه ارتباطات فردی و سازمانی در یک سازمان یا آموزشگاه ضعیف باشد و کارکنان نتوانند بنا به دلایلی ارتباط سازنده و مفیدی را جهت رشد و توسعه خود داشته باشند، بین افراد آن سازمان تعارض ایجاد خواهد شد. نداشتن ارتباطات اثر بخش، بزرگترین مانع موفقیت های گروه از نظر عملکرد می باشد. از این رو لازم است مسئله تعارض را نیز مورد بحث و بررسی قرار دهیم (حجازی و رستمی، 1394).
تعارض:
رابینز تعارض را فرایندی می داند که در آن نوعی تلاش آگاهانه ای به وسیله فردی انجام می شود تا تلاشهای فرد دیگر را از طریق سد کردن راه او خنثی کند، ودر نتیجه فرد دیگر نیز در رسیدن به هدف خود مستاصل می شود (حجازی و رستمی، 1394).
تعارض تعاملات ارتباطی افرادی است که به همدیگر وابسته اند و احساس می کنند علائق و سلایقشان متضاد و متناقض و یا ناسازگار است. تعارض مبین این نکته است که افراد به نظرات خود علاقه مند هستند، در ضمن تعارض، تا حدودی موجب رشد فردی و سازمانی می گردد.
تعارض هنگامی به وجود می آید که تضاد منفعت یا منافع وجود داشته باشد. دانشمندان تعارض در سازمان را به عنوان یک عامل بازدارنده و محدود کننده به حساب می آورند که در آن افراد رو در روی هم قرار می گیرند و به رقابت می پردازند. تعارض ممکن است فردی، بین فردی، و بین گروهی باشد و در برخی از موارد ممکن است تعارض، به دلیل ساختار سازمانی ، نقش افراد، نگرشها، و نوع کارهایی باشد که غالبا بصورت کلیشه ای انجام می شودو گاهی اوقات نیز تعارض ریشه اقتصادی دارد و به سبب کمبود منابع به وجود می آید (زند، 1396).
ساختارهای سازمانی:
هنری میتزبرگ ساختار سازمانی را به عنوان مجموع روشهایی می داند که فعالیت ها را به وظایف مجزایی تقسیم نموده و میان آنها هماهنگی بوجود می آورد.
در سازمانهای آموزشی چهار نوع ساختار ممکن است وجود داشته باشد.
ساختار ویبری: سازمانی است که در آن حرفه ای شدن و بوروکرا تیزه شدن هردو در سطح بالایی قرار دارد این نوع از ساختار مشابه نوع آرمانی یا ایده الی ویبر می باشد (حجازی و رستمی، 1394).
ساختار استبدادی: در ساختار استبدادی ویژگیهای بوروکراتیک قوی ولی خصائل حرفه ای ضعیف است بر همین اساس، اختیار بر مبنای مقام و سلسله مراتب قرار دارد . پیروی از دستورات و اطاعت از قوانین و مقررات اساس کار در این گونه سازمان هاست. قدرت تمرکز یافته و رویه ها بصورت سرد و خشن پی گیری می شود. ارتقا در این گونه سازمانها متعلق به کسانی است که به روسای خود ابراز وفاداری می کنند.روابط نوعا رسمی، خشک و عمودی است. اعمال مدیریت برنامه ها، قوانین و رویه ها دستور العمل ها را هماهنگ می کند (احمدوند و یاوری، 1393).
ساختار حرفه ای: در ساختار حرفه ای مشارکت بین مدیران و کارکنان مورد تاکید است و تصمیم گیری به کارکنان حرفه ای محول می شود در این ساختار قوانین و رویه ها به جای آنکه با اشکال سخت و یکنواخت به کار گرفته شود به صورت رهنمود ابلاغ می شود و معلمان در فرایند تصمیم گیری سازمانی قدرت بیشتری دارند و تصمیمات را کسانی می گیرند که دارای تخصص و دانش کافی برای این کار باشند. ساختار حرفه ای، بدون انسجام، متغیر و غیر رسمی است معلمان رسمی عهده دارتصمیم گیری ها هستند در واقع گروههای آموزشی منابع قدرت در اینگونه سازمانها هستند و روابط در این الگو افقی می باشد. مدیران تابع معلمان هستند و نقش اساسی مدیران تسهیل فرایند آموزش و یادگیری است. رشد و توسعه در چنین سازمانهایی فقط بستگی به میزان مهارت، تعهد، و خدمت معلمان دارد.
ساختارهای آشوبی: در این نوع از ساختار هم خصوصیات بوروکراتیک و هم خصوصیات حرفه ای گری پایین است از این رو بی نظمی و تضاد از مشخصه های فعالیت روزمره این سازمانها می باشد. ناسازگاری، تضاد و ناکارآمدی بلای جان سازمانه های آشفته است ساختارهای آشفته برای ایجاد تغییرات و به دست آوردن نظم سازمانی به سوی ساختار استبدادی در حرکتند (تونکه نژاد و داوری، 1396).
نتایج تحقیقاتی که توسط هنری کولسار به دست آمده است حاکی از این است که یادگیرندگان و یاد دهندگان در نظامهای آموزشی استبدادی، احساس ناتوانی بیشتری میکنند. ولی در ساختارهای حرفه ای احساس ناتوانی هم در میان دانش آموزان و هم در میان معلمان به میزان قابل ملاحظه ای کاهش می یابد (منبع قبلی).
ساختار های پیوند سست:
بسیاری از اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، دانشگاه را از لحاظ ساختاری یک سازمان سست پیوند26 قلمداد کرده اند سازمانی که در آن ساختار از نوع بوروکراسی حرفه ای است که متشکل از تیم های خود فرمان می باشد و سلسله مراتب در آن بیشتر افقی است تا عمودی.
نظریه پردازان پیوند سست مانند مییر و رون (1978، 1977) معتقدند که مربیان به نوعی ساختار سازمانی خود را از پیامدها و فعالیتهای آموزشی جدا کرده اند. بحث آنان این است که کل موسسات آموزشی اساسا آژانسهای تصدیق شده شخصی در جامعه هستند. برنامه آموزشی استاندارد شده، معلمان تصدیق شده و انواع فارغ التحصیلان استاندارد شده را تولید می کند. مدارس، حمایت جامعه و قانونی را به وسیله تطبیق با استانداردهای هنجاری و قانونی بدست می آورند. در این نوع ساختار کنترل خیلی کمتری روی فعالیتهای آموزشی اعمال می شود زیرا نظارت نزدیک و ارزیابی سختگیرانه ممکن است اشکالات و نقصهای اساسی در برنامه آموزشی را روشن سازد و ایجاد عدم اطمینان نماید. در ساختارهای پیوند سست، معلمان برای قضاوت حرفه ای به آزادی بیشتری نیاز دارند و استقلال داخلی حرفه ای در مدارس غیر قابل تکذیب به نظر می رسد (جزنی و همکاران، 1395).
فراهم نمودن منابع و امکانات:
یکی از برنامه های پیش برنده و تسهیل کننده رشد و توسعه حرفه ای کارکنان در سازمان از لحاظ ساختاری، تامین منابع مورد نیاز آنان توسط مدیریت دانشگاه می باشد و یکی از موانع رشد و توسعه حرفه ای، عدم تامین و یا کمبود منابع مورد نیاز کارکنان می باشد.
وتن و کمرون (2016) معتقدند که مدیران همانند مدافعان تیم فوتبال هسنتند تا خط حمله. مدیران فراهم کننده منابع و برطرف کننده موانع رشد و توسعه در سازمانها هستند. مدیرانی که برای افزایش توانمندی کارکنان، منابع مورد نیاز را فراهم میکنند تلاش می کنند که کارکنان به رشد حرفه ای لازم رسیده و آموزش مستمر و کافی دریافت دارند (جزنی و همکاران، 1395).
آنچه که از نتایج تحقیقات آموزش مستمذرمیسشیسبلببیلقللقثلزربیرداذاذعاعهاعاعافافقعتفغ3123654564564آآآخنهن نتخهت یصییبقثبقثبعبداللهی و نوه ابراهیم بر می آید این است که وقتی کارکنان احساس کنند که آنچه را برای کامیابی بدان نیازمندند، در اختیار دارند و برای پیگیری آنچه که مایل به انجام دادن آن هستند، آزادند، عملکرد به نحو چشمگیری بالاتر از موقعی خواهد بود که این منابع در اختیار نباشد. بطور کلی عدم دسترسی به منابع مهم سازمانی موجب بی قدرتی و وابستگی کارکنان می شود (تونکه نژاد و داوری، 1390).
یکی از مولفه های ساختار سازمانی مطلوب برای رشد و توسعه حرفه ای اعضای سازمان، وجود جو مناسب سازمانی است. در ذیل به تعریف جو سازمانی و انواع آن و در نهایت تشریح سلامت سازمانی می پردازیم (جزنی و همکاران، 1395).در یک مفهوم کلی، جو سازمانی ابزاری برای بیان کیفیت پایدار زندگی سازمانی و مشخصه ای برای مجزا کردن سازمانها از همدیگر می باشد. جو سازمانی اصطلاح وسیعی است که به ادراک اساتید از محیط کاری در دانشگاه، شخصیت همکاران، و رهبری سازمانی اشاره می کند.
به طور ساده جو سازمانی مجموعه ای از خصوصیات داخلی سازمان است که یک آموزشگاه را از آموزشگاه دیگری متمایز می کند و بر رفتار هر کدام از اعضای هیئت آموزشی تاثیر می گذارد (سیدجوادین و همکاران، 1397) جو سازمانی عبارت است از خصوصیات بارز، یا فضایی که همیشه با سازمان بوده ودر مقطعی از زمان منعکس کننده درک، تجربه و واکنش اعضائ نسبت به شرایط حاکم سازمان است. جو سازمانی بازتابهای ادراک یک شخص از سازمانی است که به آن تعلق دارد، جو مجموعه ای از ویژگیها و عواملی است که به وسیله کارکنان درباره سازمان شان ادراک می شود که عاملی جهت تکوین و تکامل اعمال و رفتارهای شان تلقی می گردد. در واقع جو سازمانی حاصل فراگرد تاثیر متقابل جنبه های فردی و یک سیستم اجتماعی است که همان محصول کار گروهها و خرده سیستم سازمانی است که این بازده شامل ارزشهای مشترک، اعتقادات اجتماعی، احساسات افراد، خرده فرهنگهاو غیره می باشد (تونکه نژاد و داوری، 1396).
تعهدات و ملاحظات فردی: تعهد الزامی است که آزادی عمل را محدود می کند (همان منبع).
سومین متغیر یا عامل تسهیل کننده و یا محدود کننده توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی، تعهدات و ملاحظات فردی است بدین معنی که هرچقدر اعضای هیات علمی از حمایتها و دلگرمی های اعضای خانواده و دوستان برخوردار و درزندگی با بحرانها و تحولات مهمی روبرو بوده و از وضع مطلوب جسمی و روحی مستمر برخوردار باشند و یا ارزشهای فرهنگی و مذهبی فرد، مشوق فعالیتهای علمی باشد زمینه و بستر مناسبی برای رشد و ارتقای حرفه ای فراهم خواهد شد در مقابل، کمبود حمایتها و ایجاد دلسردی توسط دوستان و اعضای خانواده، وجود بحرانها و تحولاتی در زندگی خود فرد، وجود مشکلات جسمی و روحی که سلامت فرد را به طور مکرر به خطر می اندازد و وجود ارزشهای فرهنگی و مذهبی که با نقش حرفه ای و عضویت وی در هیات علمی در تضاد می باشد موجب عدم رشد و توسعه حرفه ای شده و به عنوان عامل بازدارنده عمل خواهد کرد (سیدجوادین و همکاران، 1397).
دارا بودن وضع مطلوب جسمی و روحی
یکی از فاکتورهای تعهدات و ملاحظات فردی، داشتن توانایی جسمی و روحی برای ایفای شغل معلمی و یا استادی است به نحوی که دارا بودن این ویژگی می تواند عامل تسهیل کننده رشد و توسعه حرفه ای محسوب شده و در راستای رشد و بالندگی حرفه ای کمک شایانی برای اعضای هیات علمی نماید ودر مقابل نداشتن سلامت جسمی روحی و بیماریهای مکرر، مانع رشد و پیشرفت حرفه ای شده و به عنوان عامل بازدارنده و تحدید کننده توسعه حرفه ای به شمار میرود (سیدجوادین و همکاران، 1397).
سلامتی انسان سه جنبه جسمی، روحی و روانی اجتمایی دارد به گونه ای که سازمان بهداشت جهانی آن را عبارت از وضع مطلوب جسمی، روحی، روانی و اجتمایی یک فرد تعریف کرده است (کاوسی و احمدی، 1392).
خصوصیات روان شناختی اجتماعی وفکری:
در بحث خصوصیات روان شناختی اجتماعی به بررسی مسائلی همچون تعهد حرفه ای وسیع، احساس یا عدم احساس التزام درقبال دانشجویان،داشتن ویا نداشتن اعتماد به نفس، توانایی و یا عدم توانایی ایجاد تغییرات مثبت در دانشجویان، لذت و یا تنفر از روبرو شدن با چالشها و تغییرات، برانگیخته شدن توسط پاداشهای درونی و بیرونی و داشتن شور و شوق فراوان و مستمر به رشد و توسعه حرفه ای می پردازیم (کاوسی و احمدی، 1392).
تعهد حرفه ای وسیع:
در مورد تعهد حرفه ای وسیع این سوال به ذهن متبادر می شود که آیا داشتن تعهد حرفه ای وسیع بستر را برای رشد و توسعه حرفه ای فراهم میکند و نداشتن این تعهد چه تاثیری در پیشرفت خود فرد و عدم برخورداری از مولفه های توسعه حرفه ای که نیازمند یک عضو آموزشگر و یا هیات علمی و یا یک معلم است، دارد؟
در تعریفی که کوپولا و همکاران از تعهد حرفه ای وسیع ارائه داده اند چنین استنباط می گردد که تعهد حرفه ای وسیع، نوعی ماورای قرارداد عمل کردن است به عبارتی دیگر معلمان به عنوان انسانهای حرفه ای که از تعهد حرفه ای وسیع برخورداند، به موفقیت همه دانش آموزان و دانشجویان متعهد بوده و ارزش بیشتری را به دانش آموزان و دانشجویان خود قائل هستند. آنها بر این باورند که در موسسات آموزشی، آموزش و رفاه یادگیرندگان یکی از نکات مهم و یکی از اصول تعلیم و تربیت است. معلمانی که دارای تعهد حرفه ای وسیع هستند خودشان را وقف دانش آموزان کرده و و از موفقیت های آنها حمایت می کنند تعهدات حرفه ای جامع از سوی تمام اعضای هیات علمی به قدری مهم و ضروری است که باید صادقانه گفت که ایجاد مدرسه و یا دانشگاهی بدون آن امکان پذیر نمی باشد (گل پرور و همکاران، 1395).
به زعم اندیشمندان حوزه تعلیم و تربیت، تعهد حرفه ای وسیع یک موضوع شخصیتی و ارزشی نیز به شمار می رود. زیرا که تعهد حرفه ای وسیع، برای کسانی که دارای کیفیت های برتر شخصی بوده و دارای شخصیت های عالی هستند و با میعارهای درستی انتخاب شده اند می تواند به عنوان تسهیل کننده رشد و پیشرفت حرفه ای نیز محسوب شود. و برای کسانی که از شخصیت ها و ارزشهای کمتری برخوردارند، دستیابی به توسعه حرفه ای مشکل خواهد شد چرا که ایجاد تغییرات در نگرشها و رفتارها قدری مشکل و حتی غیر ممکن است به عبارتی می توان گفت که دستیابی به تعهد حرفه ای وسیع، امری اکتسابی و یادگرفتنی نیست و از طریق آموزش نمی توان به آن دست یافت. بلکه تعهد حرفه ای وسیع ریشه در ارزشهای وجودی و روان شناختی فرد دارد (همان منبع).
اعتماد به نفس:
از جمله خصوصیات روان شناختی اجتماعی همه انسانها و همچنین برای اعضای هیات آموزشی، داشتن اعتماد به نفس در جهت شکوفایی و رشد حرفه ای است (گل پرور و همکاران، 1395).
اعتماد به نفس یکی از عوامل روانی و حیاتی در جهت رسیدن به عملکرد در سطح عالی است این عامل روانی در رضایت شغلی نیز بسیار مهم می باشد. فردی که اعتماد به نفس ندارد خود را انسانی نالایق و بی ارزش و غیر قابل قبول می پندارد و در زندگی نیز نیازمند قضاوت و تایید دیگران است.
اعتماد به نفس عبارت است از ایمان و توانایی در خویش برای رسیدن به اهداف مورد نظر می باشد. طبق این تعریف کسی که هدفی دارد و برای رسیدن به آن هدف از هیچ تلاشی فروگذار نکند و از سختی راه نا امید نشود و دشواریها او را از پی گیری هدف باز ندارد، گفته می شود که دارای اعتماد به نفس است (گل پرور و همکاران، 1395).
طبق اظهارات دانشمندان علوم تربیتی، اعتماد به نفس یکی از خصوصیات روان شناختی اجتماعی است که می تواند به رشد و توسعه مداوم منجر شود. اعتماد به نفس یکی از فاکتورهایی است که همواره به عنوان رمز موفقیت و پیشرفت محسوب شده و دارنده آن ویژگی می تواند در جهت رسیدن به رشد حرفه ای از آن استفاده نماید. داشتن اعتماد به نفس موجب تسهیل فرایند رشد و توسعه حرفه ای شده و به عنوان عامل پیش برنده توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی به شمار میرود و در مقابل افرادی که فاقد اعتماد به نفس لازم در شغل و حرفه خود می باشند، موفقیت چندانی در کسب مهارتهای لازم در مسیر توسعه حرفه ای خود کسب نمی کنند و این عامل به عنوان باز دارنده توسعه حرفه ای عمل می کند (صادقی، 1392).
پاداشهای درونی و بیرونی:
به جبران زحمتی که فرد در سازمان متحمل می شود و در ازای وقت و نیرویی که به خاطر نیل به اهداف سازمان صرف میکند و به تلافی خلاقیت ابتکارات وی برای یافتن روشهای کاری جدیدتر و بهتر، سازمان به فرد پاداش می دهد. اگر اعطای پاداش در مقابل عملکرد موثر باشد در این صورت استفاده از پاداش به عنوان مکانیسمی برای تشویق و ایجاد انگیزه در کارکنان موثر و کارساز خواهد بود.
پاداشهای درونی: پاداش درونی ریشه در خودانگیختگی وخود جوشی دارد و به واسطه علاقه ذاتی خود فرد است که منجر به کار و فعالیت می شود. اگر کاری بنفسه برای فرد ارزش داشته باشد، انجام آن کار، اجر و پاداشی است که او خواهان آن است. اگر پاداش درونی باشد نیاز چندانی به سرپرستی و نظارت شخص ثالثی برای انجام دادن کار وجود نخواهد داشت و فرد با انگیزه و محرکی درونی، خود به سوی هدف حرکت خواهد کرد. از مصادیق پاداشهای درونی می توان به احساس مفید بودن و خود سودمندی، احساس رو به رشد وکمال داشتن، احساس رضایت و آرامش، احساس آزادی عمل و استقلال، احساس لیاقت و شایستگی، و احساس خوبی برای به انجام رساندن کاری نام برد (صادقی، 1392).
پاداشهای بیرونی: بر خلاف پاداشهای درونی که ریشه در خود فرد دارد، پاداشهای بیرونی به چیزی خارج از وجود وی ارتباط پیدا می کند. پاداشهای بیرونی ریشه در شغل ندارد بلکه ابزاری در دست مسئولان سازمان است که با ایجاد شرایط و مکانیزمهایی برای دریافت آنها، رفتار کارکنان را در جهت رسیدن به اهداف سازمان سوق می دهد. پاداشهای بیرونی ممکن است به اشکال متفاوتی برای کارکنان اعمال گردد مانند: دریافت حقوق بیشتر، دریافت مزایای بیشتر، ترفیع مقام، مورد ستایش قرارگرفتن، محیط و شرایط کاری بهترو غیره (صادقی، 1392).
دلیل اینکه بحث پاداش در ردیف عوامل روان شناختی اجتماعی اعضای محترم هیات علمی لحاظ گردیده است این است که پاداشهای درونی و بیرونی ریشه در انگیزش و علاقه فرد دارد و و اگر کارکنان و اعضای یک سازمان بر اساس پاداشهای درونی و معیارهای آن به کار و فعالیت ادامه دهند، می توانند به رشد و توسعه حرفه ای لازم برای ادامه کار در سازمان دست یابند. کارکنانی که به وسیله پاداشهای درونی برانگیخته می شوند، از شغل خود احساس رضایت کرده و به توسعه حرفه ای مداوم علاقه مند هستند. ولی کارکنانی که چندان علاقه ای به کار و حرفه خود ندارند و کار و فعالیت را فقط به خاطر دریافت پاداش و مزایای مادی انجام می دهند، رشد و توسعه حرفه ای برای آنان اهمیتی ندارد (همان منبع).
2-5- ظرفیت نوآوری
امروزه جوامع علمی و صنعتی به این نتیجه رسیده اند که سازمانها با تکیه بر نوآوری و تقویت و ترویج نوآوری و فعالیت های نوآورانه در درون خود می توانند برتری های بلندمدت خود را در عرصه های رقابتی حفظ کنند. دو عامل در اهمیت روزافزون نوآوری بیشترین نقش را دارند؛ تغییرات سریع تکنولوژی در صنایع مختلف و در نتیجه کوتاه شدن دوره عمر محصولات و فشرده شدن رقابت (بولی و همکاران27، 2018).
در ادبیات، به مبحث نوآوری از منظرهای گوناگون پرداخته شده است. نویسندگان، تعاریف مختلف و متنوعی از نوآوری ارائه کرده اند. آفوا (2014) معتقد است که "نوآوری استفاده از ابزارهای نوین تکنولوژیک و دانش بازار برای ارائه و عرضه محصول یا سرویسی نو به مشتریان می باشد". به نظر میرسد این تعریف بر اساس یک نگاه وظیفه ای به نوآوری ارائه شده است. از منظر فرایند ی، نوآوری به معنی مجموعه عملیاتی است که از پردازش ایده شروع شده و سرانجام به تولید و عرضه محصول یا خدمت جدید به بازار منتهی می شود. اما نوآوری تنها به محصول یا خدمت محدود نمیشود بلکه شامل تغییر در فرایندهای سازمانی نیزمی گردد. طارق خلیل (2018) معتقد است که نوآوری به مفهوم ارائه محصول، خدمت یا فرایندی جدید به بازار از طریق ایجاد کاربردهای جدید از تکنولوژیهای موجود یا خلق و تجاری کردن تکنولوژیهای جدید است.
از نظر شومپیتر نوآوری حتی به جنبه های فنی نیز محدود نمیشود و دربرگیرنده جنبه های سازمانی نیز می باشد. نوآوری نیازمند زیرساختهایی است که به طور کلی می توان آنها را به دو دسته بالقوه و بالفعل تقسیم کرد. از بخش بالقوه آن تحت عنوان "ظرفیت نوآوری" و از قسمت بالفعل آن تحت عنوان "توانمندی نوآوری" یاد می شود. سنجش ظرفیت نوآوری، میتواند مدیران بنگاهها را در سرمایه گذاریها، سوق دادن منابع به مسیرهای مناسب و نیز انتخاب روشهای مناسب برای اکتساب تکنولوژی کمک کند (مورل و بولی28، 2015).
2-5-1-مفهوم ظرفیت نوآوری
کاک و سیلان (2017) معتقدند که "ظرفیت نوآوری، ظرفیت بالقوه بنگاه برای انجام فعالیتهای نوآورانه است که از آن جمله میتوان به معرفی و عرضه محصولات و خدمات جدید، رویه ها و فرایندهای نو و یا ایده های جدید در رابطه با سازمان اشاره کرد". در بسیاری، از مواقع سطح نوآوری سازمان بر اساس مجموع هایی از خروجی ها مانند تعداد ثبت اختراع تعداد محصولات جدید عرضه شده به بازار و تعداد حوزه های جدیدی از بازار که بنگاه وارد آنها شده است، سنجیده میشود. این در حالی است که توجه به ظرفیت های بالقوه و داراییهای ذاتی سازما نها هم می تواند مهم باشد. چرا که عوامل فراوانی وجود دارند که فعالیت های نوآورانه در بنگاه را شکل داده یا تحت تاثیر قرار می دهند. به عبارت دیگر وجود خروجیهای فوق به معنی توان سازمان در نوآوری است. ولی عدم وجود آنها ممکن است به معنی عدم وجود ظرفیت لازم برای نوآوری نباشد؛ و عدم موفقیت بنگاه در نوآوری را باید در عواملی مانند در دسترس نبودن منابع مورد نیاز یا آماده نبودن بستر لازم برای تجاری سازی نوآوری جستجو کرد. پراژگو و احمد (2016) در تحقیقات خود ظرفیت نوآوری را عامل واسطی یافته اند که عوامل محرک و انگیزه های نوآورانه را به خروجی هایی مثل نوآوری در محصول و فرایند تبدیل می کند. نکته مهم دیگر اینکه تمرکز بر خروجی ها، محدودیت هایی به همراه دارد. بسیاری از معیارهای ارزیابی در این رویکرد وقتی قابل اندازه گیری هستند که محصولی به بازار عرضه شود.
این معیارها از نوع شاخص های تابع بوده و تبعات تصمیمات گذشته را ارزیابی می کنند. در صورتی که سازمانها برای هدایت فعالیت های آتی خود در کنار سنجه های تابع نیازمند شاخص های هادی هستند. به همین دلیل توجه به ظرفیت نوآوری و تمرکز بر توانمندیهای بالقوه سازمان در فرایندها و فعالیتهای مرتبط با نوآوری و مدیریت نوآوری، ضرورت می یابد (الهی، 1396).
2-5-2-اندازه گیری ظرفیت نوآوری
موضوع ظرفیت نوآوری و ضرورت اندازه گیری آن در ادبیات مدیریت نوآوری و مدیریت تکنولوژی از آن جهت دارای اهمیت است که ظرفیت نوآوری شرط لازم جهت تحقق نوآوری در یک بنگاه اقتصادی است. به عبارت دیگر بدون برخورداری از سطحی از ظرفیت نوآوری، انجام نوآوری (اعم از نوآوری در محصول/خدمت و یا نوآوری در فرایند) امکان پذیر نخواهد بود. به علاوه در ادبیات، مفهوم ظرفیت نوآوری از مفهوم توانمندی نوآوری کاملاً قابل تفکیک نیست و در نتیجه معیارهای اندازه گیری ظرفیت نوآوری باید به گونه ای انتخاب شوند که تا حد امکان آنها را از معیارهای اندازه گیری توانمندی جدا کند (الیگر و همکاران29، 2015).
رویکرد های مختلفی برای اندازه گیری توان نوآوری سازمان وجود دارد. همانطور که قبلاً اشاره شد، یکی از رویکردها (رویکرد غالب) توان سازمان را از طریق ارزیابی دستاوردها و خروجیهای حاصل از فرایند نوآوری می سنجد. در این رابطه می توان به معیارهایی چون نظر مشتریان در مورد محصولات (خدمات) جدید، پیامدهای مالی نوآوری و میزان پیشرفت و ارتقای سطح تکنولوژی سازمان حاصل از فرایند نوآوری اشاره کرد. یکی دیگر از معیارهای اندازه گیری و سنجش خروجی های نوآوری، تعداد ثبت اختراع است. که شاخص های ناکافی در بررسی عملکرد نوآوری به شمار می رود. زیرا اولاً ثبت اختراع تنها راه حفاظت از دانش و تکنولوژی داخلی بنگاهها نیست و از طرفی بسیاری از دستاوردهای نوآوری قابلیت ثبت را ندارند و یا بنگاه اقتصادی به دلایلی تمایل به ثبت اختراع ندارد.
ثانیاً حق ثبتها و ثمرات اقتصادی که می توانند برای بنگاه به ارمغان آورند، با یکدیگر تفاوت داشته و قابل مقایسه نیستند. در رویکردی متفاوت، بعضی از محققین منابعی که سازمان به نوآوری تخصیص داده است را مبنای ارزیابی قرار می دهند. این منابع از منظر مالی شامل بودجه اختصاص داده شده به تحقیق و توسعه و سرمایه گذاریهای مربوط به ارائه محصول جدید؛ از منظر منابع انسانی شامل تعداد محققین و طراحان مشغول در پروژه های نوآوری و از منظر تجهیزات و دارایی های فیزیکی شامل مواردی چون تجهیزات آزمایشگاهی و سیستمهای طراحی کامپیوتری می شوند.
در واقع ارزیابی و اندازه گیری این منابع (ورودیها) یک نمای کلی از کوششی که بنگاه در راستای نوآوری و توسعه تکنولوژی انجام میدهد، ارائه می کند. رویکرد سوم به آن دسته از تحقیقات اختصاص دارد که توان (بالقوه) نوآوری را در امکانات فیزیکی، مهارتها، دانش و بطور کلی داراییهای مشهود و نامشهود موجود سازمان در فرایندها و فعالیتهای مرتبط با نوآوری و مدیریت نوآوری جستجو می کنند. در این رویکرد، بیش از آنکه به ورودیها یا خروجیهای فرایند نوآوری پرداخته شود، تمرکز بر خود فرایند است. از نکات مهم در این رابطه، سطوح مختلف توانمندی است که میباید مد نظر قرار گیرد. این سطوح عبارتند از: (مورل و بولی، 2015).
– سطح اول، افراد و گروهها. این سطح به میزان توانمندی یک فرد و یا گروهی از افراد و نقشی که در فرایند نوآوری ایفا می کنند، باز می گردد (که ممکن است تنها محیط کوچکی در پیرامون فرد را تحت تاثیر قرار دهد یا بخش قابل توجهی از سازمان تحت تاثیر عملکرد ایشان قرار گیرد)؛
– سطح دوم، محصول یا فرایند نوآورانه. توانمندیهایی که به نوآوری در یک تکنولوژی، در یک فرایند و یا در یک محصول مربوط می شوند، در این سطح مورد توجه قرار می گیرند. در اینجا منظور توانمندیهای سازمانی مستتر در فرایند نوآوری (از تولید ایده اولیه تا توسعه مفهومی، بررسی بازار و ساخت نمونه) است؛ (مورل و بولی، 2016).
– سطح سوم، پروژه. این سطح گسترده تر از سطح قبلی است و در برگیرنده تمام فعالیتهای طراحی و پشتیبانی محصولات/خدمات جدید میشود. پروژه، یک سیستم پیچیده از افراد، منابع و عملکردها است و ممکن است فرایندهای متعدد و متنوعی را شامل شود؛ (الیگر و همکاران، 2015).
– سطح چهارم (آخر)، کل شرکت. در این سطح علاوه بر توانمندیهای نوآوری که در سطوح بالا مورد بحث قرار گرفت، توانمندیهای مربوط به مدیریت نوآوری نیز مورد توجه قرار می گیرند. به عنوان مثال مدیریت سبد پروژههای نوآوری و یا مدیریت به اشتراک گذاری دانش در بین پروژههای مختلف. در واقع در این سطح، نوآوری با استراتژی، فرهنگ و ساختار سازمانی بنگاه گره میخورد. بررسی مطالعات و تحقیقات انجام شده در ایران در زمینه نوآوری نشان میدهد که در این تحقیقات دو رویکرد اول مورد توجه بوده و رویکرد سوم که به ارزیابی ظرفیت نوآوری می پردازد، تاکنون مورد مطالعه قرار نگرفته است (نصیری واحد، 1395).
2-5-3-معیارها و ابزارهای اندازه گیری ظرفیت نوآوری
از میان تحقیقات صورت گرفته در رابطه با اندازه گیری ظرفیت نوآوری، دو تحقیق به اندازه گیری عوامل موثر بر ظرفیت نوآوری می پردازند. تحقیق اول توسط مورل و بولی (2016، 2015) در کشور فرانسه صورت گرفته است. تحقیق دیگر به کاک و سیلان (2017) محققین کشور ترکیه تعلق دارد.
تحقیق صورت گرفته توسط مورل و بولی: مورل و بولی (2016) برای بررسی و اندازه گیری ظرفیت نوآوری سیزده شاخصه معرفی می کنند. نظر به اینکه شاخصه های پیشنهادی به طور مستقیم قابل اندازه گیری نیستند، لذا برای ارزیابی هر شاخصه معیارهایی در نظر گرفته شده است که از آنها تحت عنوان "پدیده" یاد می شود. این شاخصه ها که به همراه پدیده های مرتبط آنها، در مجموع مدل پایه ای برای ارزیابی ظرفیت نوآوری را تشکیل می دهند، عبارتند از: (نصیری واحد، 1395).
شاخصه اول – فعالیتهای طراحی و تعیین ابعاد فنی پروژه.
شاخصه دوم – پیگیری پروژههای نوآوری به وسیله مدیر پروژه و یا نفر ارشد در پروژه: این پیگیری شامل چهار فعالیت "برنامه ریزی"، "سازماندهی"، "راهبری" و "کنترل" است.
شاخصه سوم – نظارت کل شمول بر پروژههای نوآوری: در این رابطه راهکارهای استراتژیک کوتاه و بلندمدت مشخص شده و برخی از تصمیمات زیر اتخاذ میشود: منابعی که باید به پروژههای نوآوری تخصیص داده شوند؛ (الیگر و همکاران، 2015).
عملیات لازم برای راه اندازی (شروع) یک پروژه جدید با توجه به شرایط محیطی؛ تصمیمات خاص استراتژیک در ارتباط پروژههای جاری بر اساس استراتژیهای بنگاه (شامل خاتمه دادن، ادامه دادن و یا جهت یابی مجدد پروژه).
شاخصه چهارم – مدیریت سبد پروژهها که در آن موارد زیر مدنظر قرار می گیرند:
ماکزیمم کردن ارزش سبد (پورتفلیو)؛
ایجاد توازن میان فرصتهای کوتاه و بلندمدت؛
همبستگی با استراتژی کلان شرکت (نصیری واحد، 1395).
شاخصه پنجم- شرایط کار، فضای کار و شرایط فرهنگی موجود در سازمان: در این شاخصه مدیریت و خلق فضای کاری مناسب و دلخواه و سازماندهی مناسب و نیز مواردی چون تیمهای میان بخشی که در ادبیات تاکید فراوانی بر آن شده است، مورد توجه قرار می گیرند (الیگر و همکاران، 2015).
شاخصه ششم- کنترل و دریافت بازخورد از پروژههای نوآوری: این شاخصه ظرفیت سازمان دادن یک جریان مداوم بررسی عملکرد در فرایند نوآوری را نشان میدهد.
شاخصه هفتم- تخصیص بهینه ظرفیتها (به ویژه منابع انسانی) به فرایند نوآوری: مواردی چون آموزش، استخدام، برقراری نظام پاداش، مدیریت اختیارات و وظایف، افزایش ارتباطات میانبخشی، برنامه ریزی ارتقای شغلی و توسعه منابع انسانی، عواملی هستند که در این شاخصه در نظر گرفته شده اند (الیگر و همکاران، 2015).
شاخصه هشتم- حمایتهای معنوی از افراد نوآور و فعال در پروژههای نوآوری: برآورده کردن نیازهای معنوی افرادی که در شرایط عدم قطعیت در فرایند نوآوری مشغول به فعالیت هستند و ایجاد انگیزه در ایشان (به ویژه وقتی که در شرایط سخت کاری قرار می گیرند)، از موارد مطرح در این شاخصه هستند.
شاخصه نهم- مدیریت دانش فنی: این شاخصه به بهره گیری از دانش و تجارب بدست آمده از انجام پروژه های قبلی در حین اجرای پروژه های جدید، مربوط میشود. بطور کلی میتوان سه فعالیت "استفاده مجدد از نتایج گذشته"، "اجتناب از هزینه های مجدد و تکراری در کار" و "وسعت دادن به مراجع گروههای کاری به ویژه در فازهای جستجوی راهکار" را به عنوان فعالیتهای اصلی این حوزه نام برد (الیگر و همکاران، 2015).
شاخصه دهم- ردیابی رقبا و پایش محیط بیرونی: ردیابی تغییرات تکنولوژیک، بررسی تحولات اقتصادی و پایش حرکت رقبا، در ارتباط با این شاخصه قابل تعریف هستند.
شاخصه یازدهم- مدیریت شبکه های نوآوری که بنگاه در آنها عضویت دارد: مدیریت همکاریهای بنگاه با سایر بنگاهها و مراکز تحقیق و توسعه در زمینه نوآوری از عوامل قابل شناسایی در این شاخصه به شمار می روند (نصیری واحد، 1395).
شاخصه دوازدهم- یادگیری جمعی و گروهی: این شاخصه به یادگیری جمعی اعضای گروه پروژه نوآوری در حین اجرای پروژه، مربوط می شود (الیگر و همکاران، 2015).
شاخصه سیزدهم- جمع آوری ایده های نو: این امر معمولاً در واحدهای تحقیق و توسعه و تحقیقات بازار و یا از طریق دریافت پیشنهادهای بهبود از مشتریان، پیمانکاران و یا تامین کنندگان صورت می گیرد (مورلی و بولی، 2016).
2-5-4-نوآوری سازمانی
نوآوری نقش مهمی در توسعه اقتصادی دارد و توجه بسیاری از پژوهش گران را به خود جلب کرده است و در این حوزه مطالعات بسیاری صورت گرفته است. نوآوری، کاربرد ایده ها یا رفتار بدیع است (لیائو30 و همکاران، 2018).
نوآوری سازمانی عبارت است از ایجاد محصولات و خدمات قابل استفاده و ارزشمند در سازمان. نوآوری سازمانی تمایل یک سازمان به توسعه محصولات و خدمات پیشرفته و جدید و ارایه آنها به بازار برای کسب موفقیت است. به عبارتی نوآوری سازمانی موثر کلید بقا در محیط رقابتی است (لمون31 و ساهوتا32، 2014، ).
رابطه یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی: آرجریس و شون معتقدند که یادگیری سازمانی، موجب افزایش ظرفیت نوآورانه سازمان میشود. استانا بیان می کند که نوآوری در اثر یادگیری فردی وسازمانی اتفاق می افتد. نیز گریبادز و رجر (1999) دریافتند که یادگیری سازمانی ارتباط مثبت با نوآوری سازمانی دارد. تحقیقات گریو (2015)، آلبرتو و همکاران (2017) و جی و همکاران نیز نشان داد که یادگیری سازمانی و نوآوری سازمانی با هم ارتباط معنادار دارند (لیائو و همکاران، 2018).
امروزه نوآوری به عنوان چالشی اساسی برای بقا و موفقیت سازمان های دانش محور مطرح است. بر مبنای رویکرد مبتنی بر دانش، نوآوری اساساً به عنوان یک فرایند خلق پایدار ایده جدید است که به کارگیری آن ایجاد ارزش برای سازمان را به دنبال داشته باشد. بنابراین مدیریت دانش به طور مشخص میتواند نوآوری در سازمانها را بهبود ببخشد. نوآوری فعالیت پیچیدهای است که دانش جدید را در جهت تحقق اهداف تجاری به کار می گیرد (فسفری33 و تریبو34، 2018). تسای در سال2001 بیان کرد که دانش می تواند وسیله ای برای فعالیتهای نوآورانه شرکت باشد. مدیریت، انتقال و مبادله دانش مورد نیاز سازمان؛ فرایند نوآوری را تسهیل میکند. بنابراین فرایند انتقال دانش منجر به بهبود نوآوری در سازمان می شود. این کارکنان سازمان هستند که فرایند انتقال دانش در سازمان را بر عهده دارند؛ در واقع پژوهش در زمینه انتقال دانش، زمینه ساز نگرش جدیدی به ظرفیت جذب شده است که به ظرفیت جذب دانش تمامی کارکنان سازمان مرتبط است.
در ادبیات انتقال دانش، ظرفیت جذب دریافتی هر فرد در سازمان به عنوان یک عنصر مهم در انتقال دانش درونی سازمان در نظر گرفته می شود. در واقع افراد ظرفیت جذب متفاوتی دارندکه این امر روی انتقال دانش سازمان اثر می گذارد. سازمان ها با اقدامات خود در زمینه ایجاد انگیزه در کارکنان که به بهبود توانایی آن ها نیز منجر می شود، می توانند بر رفتار آنها اثر گذاشته و تاثیر بیشتری در ایجاد و توسعه نوآوری داشته باشند. بر این اساس ظرفیت جذب سازمان به خودی خود هدف نیست اما نتایج سازمانی مهمی چون نوآوری را به دنبال دارد (فسفری و تریبو، 2018). نوآور بودن به سازمان در برخورد با محیط متلاطم خارجی کمک می کند که با پیچیدگی و تغییری که به سرعت در حال افزایش است مقابله کند.
در چنین شرایطی، شرکت هایی که ظرفیت نوآوری دارند، قادرند که به چالش ها سریع تر پاسخ دهند، محصولات جدیدی را استخراج کنند و فرصت های بازار بهتری نسبت به شرکت های فاقد نوآوری بدست آورند. نوآوری یا ابداع، عملی و کاربردی ساختن افکار و اندیشههای نو و تازه ناشی از خلاقیت است. از نظر استیفن پی رابینز، نوآوری، فرایند اخذ ایده خلاق و تبدیل آن به محصول، خدمات و روش های جدید عملیات است (جوانمرد و سخایی، 1396).
استراتژی نوآوری به فرایند ایجاد، ارزیابی، توسعه و تولید محصولات، فرایندها و روش های جدید اشاره دارد. بنابراین به طور خلاصه می توان گفت که نوآوری عبارتست از: معرفی ایده ها، محصولات، خدمات و فعالیت های جدید و سودمند برای جامعه (طالبی، 1394). تحقیقات بر روی نوآوری طبقه بندی های مختلفی از انواع نوآوری ارائه می دهد. زالتمن (1973) حدود 20 نوع نوآوری را در سه تقسیم بندی کلی نوآوری سازمانی، نوآوری متمرکز و نوآوری به عنوان خروجی اصلی سازمان ارائه می دهد. اما یکی از طبقه بندی های مطرح، تفاوت بین نوآوری فرایند و محصول است. نوآوری در محصول به محصول و خدمات جدید یا بهبود یافته برای مشتریان خود اشاره دارد و نوآوری در فرایند به تغییر و بهبود روش هایی که سازمان ازطریق آن ها امور را به انجام می رساند اشاره می کند (رضوانی و گرایلی نژاد،1390).
شرکتها از نوآوری به عنوان یک وسیله برای ایجاد انطباق سازمانی، مقابله با فشارهای رقابتی شدید و تغییر تقاضاهای مشتری نام می برند. به واسطه نوآوری شرکتها با هدف پاسخگویی موثر به تقاضاهای محیطی و در نتیجه به حفظ و بهبود عملکرد سازمانی دست می یابند. در سطح فردی برای ایجاد و انجام نوآوری، سازمان ها ممکن است روی سرمایه انسانی تاثیر بگذارند تا تخصص سازمانی را برای ایجاد ایده های جدید توسعه دهند. دانش موجود در سرمایه انسانی، سازمان ها را قادر می سازد تا فرصت های نوآوری راکشف کنند.
مینباوا و همکاران در سال های 2003 بیان کردند که ظرفیت جذب فردی موجب تسریع و بهبود در انتقال دانش در سازمان می شود. در واقع ظرفیت جذب به عنوان مجرایی برای دانش انتقالی بین واحدهای سازمانی است، دانشی که می تواند وسیله ای برای فعالیت های نوآورانه شرکت باشد. نوآوری به عنوان یک نشان سازمانی مهم برای انتقال دانش است (همامی35 و همکاران، 2013).
2-5-5-رابطه یادگیری از نوآوری
یادگیری به عنوان یک محرک مهم نوآوری مطرح است که موجب تقویت قابلیت های سازمان در مواجه با محیط متغیر و پویا و سازگاری با آن می شود. اما نکته اساسی این است که یادگیری معمولاً از دو منبع شکست و موفقیت های سازمانی شکل می گیرد یادگیری از موفقیت اگرچه در ظاهر موجب بهبود عملکرد در کوتاه مدت می شود اما در بلند مدت باعث می شود که سازمان از وفق پذیری خود با تغییرات فناوری و اجتماعی جلوگیری کند.
موفقیت همیشه به معنای وجود رویه های استاندارد در سازمان نیست، ممکن است منجر به نادیده گرفته شدن استراتژی های جدید در سازمان نیز شود. سازمان ها برای این که بتوانند موفقیت کسب شده خود را حفظ کنند و برای دفعات بعد نیز این موفقیت را تجربه کنند، وضعیت فعلی خود را حفظ کرده و از وفق پذیری و سازگاری با تغییرات بیرونی سرباز می زنند در حالی که در بلندمدت این رویه منجر می شود که سازمان مشتریان و وضعیت فعلی خود را در بازار از دست بدهد و شکست بزرگ تری را تجربه کندسیرت و مارچ بیان کردند که سازمان ها در مواجه با شکست ها با احتمال بیشتری نسبت به رویارویی با موفقیت ها رفتار خود را تغییر می دهند. اگر این تغییرات اولیه کارساز نباشد این رویه آن قدر ادامه می یابد و سایر گزینه ها نیز مورد بررسی قرار می گیرد تا جایی که دستیابی به موفقیت تسهیل شود.
طبق نظر مارچ و سیرت،یکی از نتایج یادگیری از شکست ها تحریک نوآوری در سازمان است (باومارد 36و استاربوک37،2005). یادگیری سازمانی از خطاها به عنوان عاملی کلیدی در دستیابی به نوآوری سازمانی، وفق پذیری و کسب اعتبار است. یادگیری از خطاها پاسخی است که نه تنها جبران و تصحیح خطاها را به دنبال دارد بلکه این اطمینان را حاصل می کند که از علت وقوع خطا نیز جلوگیری می شود. یادگیری از شکست های هوشمند، نشان اصلی شرکت های نوآور است (همامی و همکاران، 2013).
2-5- پیشینه تحقیق
تحقیقات داخلی
نجفلو و همکاران (1398) در تحقیقی با عنوان "بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی کشاورزی (مورد مطالعه: دانشگاه زنجان)" بیان کرده بودند که سواد اطلاعاتی همه دانشجویان با میانگین 59/7 و انحراف معیار 41/2 در سطح متوسط است. بیشترین سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان در حیطه دسترسی موثر و کارا به اطلاعات مورد نیاز و کمترین سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان در حیطه آگاهی از موارد حقوقی و قضایی به دسترسی و استفاده از اطلاعات مربوط بود. فعالیت های پژوهشی دانشجویان نیز با سطح سواد اطلاعاتی دانشجویان رابطه مثبت و معنی داری دارد.غفاری و فتوحی (1398) در تحقیق با عنوان "بررسی رابطه بین سواد اطلاعاتی و اضطراب کتابخانه ای در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه خوارزمی" بیان کرده بودند که با افزایش سواد اطلاعاتی در دانشجویان کارشناسی، اضطراب کتابخانه ای کاهش می یابد. در دانشجویان دکتری این ارتباط مشاهده نشد. بیشترین سطح اضطراب با 3/39 درصد مربوط به اضطراب ملایم است.
صادقی و محتشمی (1397) با هدف بررسی ویژگی های شغلی و نوآوری سازمانی در یکی از مراکز نظامی پژوهشی انجام دادند. مطالعه آنها توصیفی همبستگی بود و در سال ١٣٨٨ روی ٢٢٠ نفر از کارکنان پایور یکی از مراکز نظامی که با روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند، انجام شد. یافته ها مبین این است که بین ویژگی های شغلی و نوآوری سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت. بین هریک از ابعاد ویژگی های شغلی با نوآوری سازمانی رابطه مثبت و معنی داری وجود داشت.
گراوند و همکاران (1396) در تحقیقی با عنوان "بررسی رابطه سواد اطلاعاتی با خلاقیت در دانشجویان دانشگاه پیام نور لرستان" بیان کرده بودند که بین مولفه های سواد اطلاعاتی (احساس نیاز به اطلاعات، توانایی جمع آوری اطلاعات، توانایی ارزیابی و تجزیه و تحلیل اطلاعات، کاربرد صحیح و موثر اطلاعات، آگاهی از مسائل اخلاقی و قانونی و دسترسی به اطلاعات) و خلاقیت رابطه ی معنی داری وجود دارد. از نتایج این تحقیق می توان برای بهبود خلاقیت و مهارت های سواد اطلاعاتی دانشجویان استفاده نمود.
زند (1396) طی تحقیقی با عنوان بررسی عوامل موثر بر توسعه حرفه ای کارشناسان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اسلامشهر به این نتیجه رسید که بین متغیرهای عوامل فردی، عوامل محیطی، عوامل آموزشی(دفعات شرکت در دوره های آموزشی، ویژگی های دوره های آموزشی)، عوامل اجتماعی(ارتقاء شغلی، رضایت شغلی، تعهد سازمانی) عوامل اقتصادی (حقوق کارشناسان، پاداش مالی) و عوامل مدیریتی (وضعیت سرپرستی، نحوه ارزیابی عملکرد) با توسعه حرفه ای کارشناسان رابطه مثبت و معنی دار وجود دارد.
طبرسا و همکاران (1395) در تحقیقی با عنوان "بررسی تاثیر سواد اطلاعاتی کارکنان بر چابکی سازمان" بیان کرده بودند که؛ امروزه با افزایش رقابت و تغییرات غیرقابل پیش بینی در عرصه کسب وکار، برای دستیابی به اهداف سازمانی و کسب مزایای رقابتی، چابکی سازمان، امری ضروری و اجتناب ناپذیر است. سواد اطلاعاتی کارکنان در ارتقای یادگیرندگی سریع و دقیق سازمان و به دنبال آن افزایش توانمندی، انعطاف پذیری و شایستگی های سازمانی امری مهم تلقی می شود. یافته های پژوهشی نشان می دهد که تاثیر تمامی مولفه های سواد اطلاعاتی اعم از: تشخیص ماهیت و وسعت اطلاعات، دسترسی موثر و کارا به اطلاعات، ارزیابی اطلاعات و منابع آنها و تلفیق اطلاعات انتخاب شده به دانش قبلی، استفاده از اطلاعات برای رسیدن به منظوری خاص و آشنایی با موارد حقوقی، بر چابکی سازمان به صورت معنی داری مثبت ارزیابی می شود.
بنی هاشم و همکاران (1395) در پژوهشی با عنوان بررسی تاثیر یادگیری الکترونیکی بر خلاقیت دانشجویان، به این نتیجه رسیدند که خلاقیت دانشجویان گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل با ضریب اطمینان 95 %، به طور معناداری 70/2 افزایش یافته است. بر اساس نتایج پژوهش حاضر، یادگیری الکترونیکی به عنوان مولفه اثرگذار مثبت بر خلاقیت دانشجویان محسوب می شود، بنابراین در تدابیر آموزشی باید این امر را مورد توجه قرار داد.
بهرامی و همکاران در سال 1395به تعیین رابطه ساده و چندگانه کارکردهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی با نوآوری اداری در دانشگاه های علوم پزشکی و غیر علوم پزشکی استان اصفهان پرداختند. یافته ها نشان دهنده این است که میانگین نمرات کارکردهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی و نمرات نوآوری اداری در دانشگاه های دولتی استان کمتر از حد متوسط بود. از طرفی، بین کارکردهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی با نوآوری اداری همبستگی چندگانه معنی داری وجود داشت. ضرایب بتا بین کلیه کارکردهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی و نوآوری اداری از نظر آماری معنی دار بود و ضریب تورم واریانس برای متغیرهای پیش بین حداقل 33/1 تا 75/2 بود که نشان می دهد بین آنها هم خطی وجود نداشته و مدل رگرسیون معنی دار بوده است. ابراهیم پور و همکاران (1395) در مقاله ای تحت عنوان بررسی بین ویژگیهای شغلی و توسعه حرفه ای در مراکز آموزش و پرورش، صدا وسیما (با تاکید بر مدل هاکمن و اولدهام) به این نتیجه رسیدند که بین ابعاد اصلی شغل با توسعه حرفه ای سازمانی رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.
ایزدی یزدان آبادی و نوشه ور (1394) در مقاله ای تحت عنوان ویژگی های شغلی دبیران و رابطه آن با نوآوری سازمانی، یافته های پژوهشی حاکی از آن بود که با تحلیل عاملی ویژگی های شغلی مطرح شده در مدل هاکمن واولدهام، دو عامل قابل کاهش هستند و هچنین پاسخ گویان ویژگی های شغلی مطرح شده در مدل یاد شده را برای شغل معلمی در سطح نسبتاً بالایی ارزیابی نموده اند.حجازی و رستمی (1394) در تحقیقی در دانشگاه تهران عوامل تاثیر گذار برنامه های توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی را مورد مطالعه قرارداده اند. نتاییج حاصل از این تحقیقات،چهار عامل اساسی تاثیرگذار بر فعالیتهای توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی مورد بررسی را به شرح زیر شناسایی کرده اند. 1-عوامل فردی، 2-عوامل سازمانی، 3-عوامل مدیریتی، 4-عوامل روانشناختی-اجتماعی.
احمدی و همکاران (2015)، پژوهشی با عنوان ارزیابی و رتبه بندی عوامل موثر بر موفقیت پیاده سازی یادگیری سیار در دانشگاهها با استفاده از مدل ترا در دانشگاه صنعتی امیرکبیر انجام دادند که نتایج به دست آمده حاکی از آن است که بین قصد یادگیری سیار در دانشگاه صنعتی امیرکبیر با هر یک از سه عامل اثرگذار مدل رابطه مستقیم و معناداری وجود دارد.خسروی و همکاران) 2017(، پژوهشی با عنوان عوامل موثر بر یادگیری سیار در آموزش پزشکی بر اساس مدل )فرم) انجام دادند که چهار بعد یادگیرنده، اجتماعی، تعامل و قابلیت استفاده از موبایل در امر یادگیری بر اساس مدل تاثیرگذار بودند.
زمانی و همکاران) 2014(، پژوهشی در زمینه شناسایی راهکارهای توسعه یادگیری سیار در فعالیتهای یاددهی یادگیری آموزش پزشکی از دیدگاه دانشجویان پزشکی و متخصصان فناوری اطلاعات انجام دادند که نتایج نشان داد برگزاری دوره های آموزشی، برنامه ریزی آموزشی، اطلاع رسانی و اعطای تسهیلات مالی به عنوان مهمترین راهکارهای توسعه یادگیری سیار در دانشگاه علوم پزشکی اصفهان معرفی شدند.
تحقیقات خارجی
کارمن و جوس (2019) تحقیقی با عنوان "نقش نوآوری سازمانی و نوآوری فناورانه در ارتباط بین ویژگی های شغلی و عملکرد در سازمان های فرهنگی" با هدف بررسی نقش میانجی نوآوری در رابطه بین ویژگی های شغلی و عملکرد اقتصادی و اجتماعی موزه ها انجام داده اند. در این پژوهش تجربی داده ها از 276 موزه (135 موزه در اسپانیا و 141 موزه در فرانسه) گردآوری شده است. تحلیل داده ها با استفاده از مدل معادلات ساختاری و تحلیل مسیر انجام گرفته است. نتایج بدست آمده نشان می دهد که ویژگیهای شغلی هم به طور مستقیم (با ضریب 0.36) و هم به طور غیرمستقیم (با نقش میانجی نوآوری با ضریب 0.13) بر عملکرد تاثیر دارد. بعلاوه، نوآوری نیز (با ضریب 0.41) تاثیر مستقیم بر عملکرد می گذارد. این مطالعه پیشنهاد می کند که مدیران موزه ها به منظور بهبود عملکرد اقتصادی و اجتماعی باید نوآوری سازمانی و نوآوری فناورانه در مدل های ویژگی های شغلی بکار بگیرند.
کوین (2018) تاثیر ویژگی های شغل را بر توسعه حرفه ای مورد بررسی قرار داد و به این نتیجه رسید که ویژگی های پنج گانه شغل باعث افزایش توسعه حرفه ای در کارکنان میشود.
ویدال (2017) در تحقیقی در دانشگاه ویسکانسین به این نتیجه رسید که کارکنان رضایت نسبتا بالایی از فرم سنتی کار داشته و ویژگی های شغل در نوآوری سازمانی موثر است.
آرون (2017) درپژوهش خود به وجود ارتباط مثبت و معنی دار بین نوآوری در سازمان و توسعه حرفه ای اشاره نموده است، درواقع عوامل نوآوری در سازمان می تواند حس ارزشمندی، حس تفاوت و توجه سازمانی را در کارکنان بالا برد. زمانی که این حمایتها با فرصت هایی برای رشد مهارتها، توانایی های شغلی، آزادی عمل در تصمیم گیری و به کارگیری ابتکارات که در توسعه حرفه ای مستتر است همراه می گردد، نتیجه آن برای سازمان افزایش نوآوری سازمانی و توسعه حرفه ای خواهد بود.
رلا و زاپیرن (2016) نتایج مثبتی را از تاثیر و سودمندی برنامه های کاربردی موبایل در امر یادگیری نشان میدهد. در حقیقت با توجه به عوامل تاثیرگذار بر استفاده بیشتر از یادگیری سیار در امر آموزش و یادگیری در بین دانشجویان با توجه به تحقیقات انجام شده و نتیجه پژوهش حاضر که حاکی از پایین بودن میزان آشنایی و کاربرد و سودمندی یادگیری سیار در بین دانشجویان است، عواملی چون نبود راهکارهای مناسب آموزشی، اداری و اجتماعی در دانشگاه موجب پایین بودن آشنایی و کاربرد و سودمندی است.
جک (2014) در تحقیقی تحت عنوان رابطه ی یادگیری سیار با سواد اطلاعاتی نشان داد که یادگیری سیار رابطه ی مثبت و معناداری با سواد اطلاعاتی دارد طبق نتایج تاثیری که سواد اطلاعاتی بر افزایش مهارت های یادگیری دارد، میتوان گفت یادگیرنده الکترونیکی نیاز بیشتری به مهارت های سواد اطلاعاتی دارد که با افزایش سواد اطلاعاتی باعث گسترش یادگیرنده الکترونیکی در افراد می شود.
کلارک و مایر (2014) در پژوهشی نشان دادند که تلفیق ساده و سطحی عناصر آموزش با امکانات و ابزارهای فن آورانه، بدون شناخت کافی از قابلیتها و ویژگیهای این محیط، علاوه بر کاهش کیفیت یادگیری، موجب نارضایتی و افت تحصیلی در یادگیرندگان می شود.
رنک (2013) در تحقیقی تحت عنوان بررسی تاثیر هیجان شغلی و یادگیری الکترونیکی بر سواد اطلاعاتی نشان داد که هیجان شغلی تاثیر مثبتی بر سواد اطلاعاتی دارد. همچنین یادگیری الکترونیکی تاثیر معناداری بر سواد اطلاعاتی دارد و ابعاد یادگیری الکترونیکی تاثیر مثبت و معناداری با سواد اطلاعاتی دارند.
2-8- متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی
متغیرهای مستقل: یادگیری سیار و سواد اطلاعاتی (مقیاس اندازه گیری: فاصله ای)
متغیرهای وابسته: توسعه حرفه ای و نوآوری سازمانی (مقیاس اندازه گیری: فاصله ای).
منبع: (نجفلو و همکاران، 1397)، (آهنگر سله بنی، 1393)، (حجازی و رستمی، 1394)، (مقیمی و رمضان، 1394).
3-5- ابزار گرد آوری اطلاعات
به منظور گرد آوری داده های مورد نیاز، از چهار پرسشنامه استاندارد به شرح زیر استفاده شده است .
سواد اطلاعاتی: برای اندازهگیری سواد اطلاعاتی از الگوی (نجفلو و همکاران، 1396) استفاده خواهد شد که دارای پنج بُعد میباشد: 1- توانایی تعیین وسعت و ماهیت اطلاعات 2- توانایی دسترسی موثر به اطلاعات،3- تواناییارزیابی نقادانه اطلاعات 4- توانایی کاربرد هدفمند اطلاعات 5- توانایی درک موارد حقوقی و اقتصادی کاربرد اطلاعات.
یادگیریسیار: برای سنجش نیازهای یادگیری سیار کارکنان در این پژوهش از الگوی استاندارد واتکینز و ترینر(2001) استفاده شده است . که قبلا روایی و پایایی آن توسط پژوهشگران مورد تایید قرار گرفته بود. این پرسشنامه در قالب 5 عامل (دسترسی به فناوری، انگیزش، توانایی یادگیری از طریق رسانهها، گفتگوهای گروهی اینترنتی، مسایل مهم جهت موفقیت در یادگیری الکترونیکی) دسته بندی میشوند. برای نمرهگذاری، از مقیاس 5 نقطهای لیکرت استفاده خواهد شد (آهنگر سله بنی، 1393).
توسعه حرفه ای: به لحاظ علمی توسعه حرفهای دارای ابعاد مختلفی است که دانشگاه ایالتی میشیگان (2003) این ابعاد را در سه بخش زیر سازمان دهی میکند:
زمینه: شامل سازمان، فرهنگ یا مکانی که یادگیری جدید در آن صورت میگیرد. محتوی: مهارت ها و دانشهایی را شامل میشود که کارکنان جهت انجام وظایف به آنها نیاز دارند و فرآیند: شیوه کسب دانش و مهارت های جدید را نشان میدهد (حجازی و رستمی، 1394).
نوآوری سازمانی: برای اندازهگیری متغیر عملکرد نوآورانه از، (پرسشنامه 17 گویهای) که از سه بعد نوآوری محصول، نوآوری فرایندی و نوآوری تحقیق و توسعه تشکیل شده است. مقیاس اندازه گیری برای عملکرد نوآورانه طیف لیکرت پنج تایی بود (مقیمی و رمضان، 1394).
قابلیت اعتماد و اعتبار ابزار تحقیق
روایی (اعتبار)
مفهوم اعتبار به این پرسش پاسخ می دهد که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد.در این پژوهش برای تعیین روایی از نظر متخصصین این حوزه استفاده شده است . بدین ترتیب که پرسشنامه مورد نظر در اختیار اساتید دانشگاه قرار گرفته و سپس موارد اصلاحی اعمال گردید.
قابلیت اعتماد (پایایی)
در این تحقیق از اعتبار سازگاری اجزا، که آزمونی است برای سنجش سازگاری پاسخهای فرد با همه عناصر ابزار اندازه گیری، استفاده شده است . مشهورترین آزمون برای اعتبار سازگاری اجزا عبارتست از ضریب آلفای کرونباخ. برای محاسبه هماهنگی درونی ابزار از جمله پرسش نامه ها یا آزمون هایی که خصیصه های مختلف را اندازه گیری می کنند، از محاسبه ضریب آلفای کرونباخ خواهد شد.
ضریب آلفا بیانگر این مطلب است که سوالات هم پوشانی و هم چنین هم سویی داشته و پاسخ دهندگان نیز با دقت و آگاهی به سوالات پاسخ دادهاند. ضریب آلفا برحسب فرمول زیر بدست می آید:
که در آن:
J= تعداد سوالات پرسش نامه
Sj^2= واریانس سوال Jام
S^2= واریانس کل آزمون
برای آزمون با هدفهای پژوهشی، حصول پایایی بین 6/0 تا 8/0 کافی و مناسب است.در این پژوهش، ابتدا30 پرسشنامه به صورت تصادفی بین جامعه آماری توزیع شده و پس از جمعآوری آنها، با استفاده از نرم افزار SPSS پایایی پرسش نامهها بدست آمده است که به قرار ذیل می باشد:
جدول آلفای کرونباخ
متغیر
میزان آلفای کرونباخ
سواد اطلاعاتی
80/0
یادگیری سیار
73/0
توسعه حرفه ای
92/0
نوآوری سازمانی
76/0
این میزان در پرسشنامه توزیع شده برای متغیرهای تحقیق بالای 70 درصد محاسبه شده است که خروجی محاسبه نرم افزارspss در ضمیمه پیوست میباشد. ضریب آلفای کرونباخ بدست آمده نشان از پایایی مناسب پرسشنامه می باشد.
بسمه تعالی
بسمه تعالی
پاسخگوی گرامی:
پرسشنامه ای که پیش رو دارید به منظور انجام پایان نامه کارشناسی ارشد با موضوع " رابطه یادگیری سیار و سواد اطلاعاتی بر توسعه حرفه ای و نوآوری سازمانی معلمان مقطع ابتدایی شهر بندرلنگه " در دانشگاه آزاد اسلامی واحد بندرلنگه طراحی شده است. لطفاً سوالات را به دقت خوانده و با پاسخ های دقیق خود ما را در انجام تحقیق و نتیجه گیری بهتر یاری فرمایید.
با تشکر
1- جنسیت: زن ( مرد (
2- وضعیت تاهل: مجرد ( متاهل (
3- سن: 20 تا 29 ( 30 تا 39 ( 40 تا 49 ( 50 و بالاتر(
4- میزان تحصیلات: فوق دیپلم( لیسانس ( فوق لیسانس ( دکتری تخصصی (
5- سابقه کار: کمتر از 10 سال ( 10 تا 20 سال ( 21 تا 30 سال (
لطفاً سوالات را به دقت خوانده و با علامت × نظر خود را مشخص نمایید.
پرسشنامه یادگیری سیار:
ردیف
سوال های تحقیق
) یادگیری سیار (
کاملاً مخالفم
مخالفم
نظری ندارم
موافقم
کاملاً موافقم
مهارت ها و ارتباطات پیوسته
1
به مهارت های پایه کار با کامپیوتر مجهز می باشم.
2
به مهارتهای پایه جستجوی اینترنت و دسترسی به اطلاعات مجهز میباشم.
3
به توانایی ارسال ایمیل به همراه فایلهای دیگر مجهز می باشم.
4
در هرهفته چندین بار در کارگاه آموزشی الکترونیکی شرکت می کنم.
5
به توانایی برقراری ارتباط با دیگران از طریق تکنولوژی های پیوسته مجهز می باشم.
6
به توانایی استفاده از ابزارهای پیوسته مجهز می باشم.
7
به توانایی طرح سوال و اظهارنظر به صورت نوشتاری مجهز می باشم.
8
به توانایی بیان احساسات و حالات خود از طریق نوشتار مجهز می باشم.
9
به توانایی مدیریت زمان به منظور پاسخگویی به مدرس و یاد گیرندگان مجهز می باشم.
انگیزش
10
انگیزه هایم را هنگام عدم حضور استاد به صورت پیوسته حفظ می کنم.
11
به توانایی اتمام کارها حتی با وجود اختلالات شبکه مجهز می باشم.
12
به توانایی اتمام کارها حتی با وجود عوامل مخل موجود درخانه مجهز می باشم.
دسترسی به فناوری
13
به کامپیوتری متصل به اینترنت دسترسی دارم.
14
به کامپیوتر با ویژگیهای سخت افزاری مناسب مجهز می باشم.
15
به نرم افزار های مورد نیاز دسترسی دارم.
توانایی یادگیری از طریق رسانه ها
16
به توانایی برقراری ارتباط بین محتوای کلیپ های ویدیویی، اطلاعات پیوسته وکتابها مجهز می باشم.
17
به توانایی نکته برداری در طی مشاهده یک ویدیوی کامپیوتری مجهز می باشم.
18
به توانایی درک محتوای درسی که از طریق ویدیو پخش میشود، مجهز می باشم.
گفتگوهای گروهی اینترنتی
19
به توانایی گفتگو با دیگران از طریق اینترنت با استفاده از ابزارهایی مثل یاهو مسنجر، مجهز می باشم.
20
به توانایی صرف زمان بیشتر جهت آماده سازی جواب یک سوال مجهز می باشم.
21
به توانایی انجام گفتگوی پیوسته همزمان با تایپ کردن مجهز می باشم.
مسایل مهم جهت موفقیت در یادگیری الکترونیکی
22
در یادگیری الکترونیکی به طور منظم با اساتید در تماس هستم
23
در یادگیری الکترونیکی از نظر فنی و مدیریتی، سریعاً پشتیبانی می شوم.
24
در یادگیری الکترونیکی به تجربیات قبلی مربوط به فناوریهای پیوسته مجهز می باشم.
25
در یادگیری الکترونیکی در دروس مشارکت مداوم به حضور می رسانم.
پرسشنامه سواد اطلاعاتی:
ردیف
سوالات پژوهش
مدیر شما:
خیلی کم
کم
متوسط
زیاد
خیلی زیاد
1
تا چه اندازه برای تعیین یک موضوع تحقیقاتی یا تعیین یک نیاز اطلاعاتی دیگر
الف :با سایر معلمان مشورت می کند.
2
ب : دربحث های کلاسی شرکت می کند .
3
ج : درگروه های کاری شرکت می کند.
4
د: در بحثهای الکترونیکی شرکت می کند.
5
تا چه اندازه با تدوین صورت مسئله و پرسش های مربوط به آن بر مبنای اطلاعاتی که مورد نیاز هستند،آشنایی دارد.
6
تا چه اندازه برای آشنایی بیش تر با موضوع مورد نظر ، منابع عمومی اطلاعات را بررسی می کند
7
تا چه اندازه می داند که اطلاعات به صورت رسمی وغیر رسمی
الف : چگونه تولید می شود .
8
ب: چگونه سازماندهی می شود .
9
ج : چگونه اشاعه می یابد .
10
تا چه اندازه شیوه های سازماندهی دانش را می داند.
11
تا چه اندازه ارزش و تفاوت های منابع بالقوه ی اطلاعات را در انواع قالب های اطلاعاتی(مثل چند رسانه ای ها، پایگاه داده ها، پایگاه وب ، مجموعه ی داده ها، داده های شنیداری /دیداری، کتاب) می شناسد.
12
تا چه اندازه مقصود و مخاطب منابع اطلاعات (مانند مخاطبان عامه پسند یا علمی، جاری یا تاریخی )را می شناسد.
13
تا چه اندازه منابع اطلاعاتی دست اول و دست دوم را می شناسد و می توانید آن ها را از هم تفکیک کندومیداند که استفاده و اهمیت منابع دست اول و دست دوم برای هر رشته یا رشته ی دیگر جه تفاوت هایی دارد.
14
تا چه اندازه لازم می بیند که اطلاعات مورد نیاز خود را از داده های خام حاصل از منابع دست اول تامین کند.
15
تا چه اندازه بررسی می کند تا ببیند که آیا اطلاعات مورد نیاز در منابع موجود در محل وجود دارد یا نه .
16
الف) تا چه اندازه اگر لازم باشد فرایند اطلاع جویی را به فراتر از منابع موجود در محل گسترش می دهد و در این راه از امانت بین کتابخانه ای استفاده می کند ؟
17
ب) به محل های دیگر برای استفاده از منابع موجود در آنجا مراجعه می کند؟
18
تا چه اندازه اگر لازم باشد برای گرد آوری اطلاعات مورد نیاز و برای درک محتوای اطلاعات، به امکان یادگیری یک زبان یا یک مهارت تازه ( مثلاً یک زبان خارجی، یامهارتی که ارتباط مستقیمی با رشته ی تخصصی تان دارد ) توجه می کند .
19
تا چه اندازه برای کسب اطلاعات مورد نیاز خود ، یک طرح کلی و برنامه زمانی تهیه می کنید و سعی می کند که دراین کار ، واقع بینانه عمل کند.
20
تا چه اندازه روش های مناسب تحقیق ( مانند روش تجربی آزمایشگاهی، شبیه سازی ، کار میدانی) را می شناسد.
21
تا چه اندازه سیستم های بازیابی اطلاعات را از نظر دامنه ، محتوا ، و ساختار آن ها می شناسد .
22
تا چه اندازه برای مکانیابی منابع اطلاعات موجود در کتابخانه، یا در دیگر محل های خاص جستجوی حضوری، با طرح های مختلف رده بندی ( کنگره یا دپویی) یا ابزارهای دیگر (مثل نمایه نامه ها) آشنایی دارد.
23
تا چه اندازه برای این که اطلاعات مورد نیاز خود را به دست آورد از خدمات درون خطی (online) یا حضوری که ارائه می شود ( مانند تحویل مدرک /امانت بین کتابخانه ای، انجمن های حرفه ای ، واحد های پژوهشی سازمانی ، مراکز اجتماعی ، کارشناسان ومتخصصان ) بهره می گیرد .
24
تا چه اندازه برای کسب اطلاعات دست اول از پیمایش ، نامه نگاری ، مصاحبه، و دیگر اشکال پرس وجو استفاده می کند.
25
تا چه اندازه کمیت، کیفیت، و ربط نتایج جستجو را ارزیابی می کند تا معلوم شود آیا باید از سیستم های دیگر برای کسب اطلاعات یا پژوهش استفاده کند یا خیر .
26
تا چه اندازه میتواند نقایص احتمالی راکه در اطلاعات به دست آمده وجود دارند مشخص کند تا معلوم شود آیا لازم است که راهبرد جستجو را اصلاح کند یا خیر .
27
تا چه اندازه اگر نتیجه ی بررسی بالا مثبت باشد ، میتواندجستجوی اطلاعات را با راهبردهای اصلاح شده تکرار کند .
28
تا چه اندازه برای نسخه برداری از اطلاعات موردنیاز ، مناسب ترین فناوری ( مانند کارکردهای نرم افزاری کپی / درج ، دستگاه فتوکپی ، دستگاه اسکنر، تجهیزات دیداری، شنیداری ، یا ابزارهای جستجو) را بر میگزیند.
29
تا چه اندازه متن به دست آمده از منابع اطلاعاتی را می خواند و ایده های اصلی آن را بر می گزیند
30
تا چه اندازه مفاهیم موجود ومندرج در متن را مجدداً با زبان وکلام و واژگان خود بیان می کند و بدین منظور ، داده ها را بادقت انتخاب می کند.
31
تا چه اندازه مطالبی راکه بعداً بنا به مناسبت نقل خواهد شد ، دقیقاً مشخص می کند تا ضمن رعایت امانت در نقل قول ، از تداخل تعبیر و تفسیر خود با آن ها جلوگیری کند.
32
تا چه اندازه اطلاعات اخذ شده از منابع مختلف را بررسی و مقایسه می کند تا اعتبار ، صحت، دقت مناسبت و نیز وجود دیدگاه بخصوص با انواع سوگیری ها را در آن مشخص کند .
33
تا چه اندازه ساختار و منطق موجود در استدلال ها را تحلیل می کند .
34
تا چه اندازه وجود پیشداوری، تقلب، یا دستکاری ( در اطلاعات) را تشخیص می دهد .
35
تا چه اندازه بستر و زمینه ی فرهنگی، فیزیکی، و دیگر زمینه هایی را که بستر خلق اطلاعات بوده اند تشخیص می دهد .
36
الف : تا چه اندازه تاثیر این زمینه را بر تفسیری که باید از اطلاعات موجود به عمل آورد ، درک می کند
37
تا چه اندازه بررسی می کند تا ببیند که آیا اطلاعات موجود ، نیاز اطلاعاتی اش را بر طرف کرده یا نه .
38
تا چه اندازه به صورت آگاهانه از معیارهایی استفاده می کند تا ببینید که آیا اطلاعات برگرفته از مآخذ گوناگون ، باهم تعارض دارند یا یکدیگر را تایید می کند.
39
تا چه اندازه برمبنای اطلاعات گرد آوری شده ، به نتیجه گیری می پردازد.
40
تا چه اندازه نظریه های تحقیق خود را با فنون متناسب رشته ( مانند شبیه سازی ،آزمایش ، و. ) آزمون می کند .
41
تا چه اندازه با پرسش کردن در باره ی مآخد داده ها ، محدودیت های مربوط به ابزارها یا راهبردهای گرد آوری اطلاعات ، و دقت احتمالی اطلاعات گرد آوری شده را تعیین می کند.
42
تا چه اندازه اطلاعات جدید را با اطلاعات یا دانش قبلی موجود، تلفیق می کند .
40
تا چه اندازه در باره ی پذیرش یا رد دیدگاه هایی که با آن ها رویارو می شود ، اندیشه می کند
43
تا چه اندازه در آن دسته از مجامع ارتباط الکترونیکی ( مانند پست الکترونیکی ، تابلوی اعلانات الکترونیکی، و چت (Chat) که برای تشویق گفتمان در خصوص موضوع مورد نظر یا در راستای کلاس های درس طراحی شده اند ، شرکت می کند .
44
تا چه اندازه بررسی می کند تا ببیند که آیا نیاز اطلاعاتی اولیه اش برطرف شده ، یا این که به اطلاعات اضافی نیاز دارد .
45
تا چه اندازه راهبردی راکه برای جستجو مورد استفاده قرار داده بررسی می کند و در صورت لزوم مفاهیم دیگری را هم در آن می گنجاند .
46
تا چه اندازه دانش ومهارت های حاصل از تجارب قبلی را برای برنامه ریزی و خلق محصول یا عملکرد مورد نظر خود به کار می گیرد.
47
تا چه اندازه اطلاعات جدید و قبلی و از جمله نقل قول ها وتفسیرها را طوری باهم تلفیق می کند که در راستای تحقق مقصود باشد .
48
تا چه اندازه متن، تصاویر و داده های دیجیتالی را در هنگام لزوم حک و اصلاح می کند و آن ها را از محل و قالب اصلی و اولیه، به بستر و زمینه ی جدید ومورد نظر خود منتقل می کند .
49
تا چه اندازه از فعالیت هایی که در ارتباط با فرایند جستجو، ارزیابی و انتقال اطلاعات انجام می دهد ، یک دفتر روزنامه یا صورت عملیات تهیه می کند .
50
تا چه اندازه موضوعات مرتبط با سانسور و آزادی بیان را می شناسد .
51
تا چه اندازه درکی راکه از دارایی فکری، کپی رایت و استفاده ی عادلانه از مواد دارای کپی رایت دارد، در اقدامات خود نشان می دهد .
52
تا چه اندازه باآیین نامه هایی که درخصوص دسترسی به منابع اطلاعات تدوین شده اندآشنایی دارد
53
تا چه اندازه متن، داده، تصویر و صدا را به صورت قانونی کسب ، ذخیره و منتشرمی کند
پرسشنامه توسعه حرفه ای:
لطفا باعلامت × مشخص کنید هر یک از موارد زیر تا چه اندازه در سازمان شما رعایت می شود؟
ردیف
سوالات
خیلی کم
کم
متوسط
زیاد
خیلی زیاد
1
ایجاد زیر ساخت های لازم برای توسعه سازمانی
2
تنظیم مقررات رسمی
3
نظام پرداخت هماهنگ حقوق و مزایای معلمان
4
نظام ارزشیابی معلمان
5
دسترسی آسان به منابع اطلاعاتی
6
احساس مسئولیت مدیران
7
ایجاد تشکیلات کارآمد
8
برگزاری سمینارهای تخصصی
9
فعال نمودن بانک های اطلاعاتی
10
تعامل با همکاران
11
روحیه خودآموزی
12
واگذاری مسئولیت به معلمان متخصص در هر زمینه
13
کسب تجربه از سوی معلمان
14
ایجاد جو مناسب برای توسعه
15
مشارکت در فعالیت های تیمی
پرسشنامه نوآوری سازمانی:
ردیف
نظر شما راجع به گویه های زیر چه می باشد
کاملاً مخالف (1)
مخالف (2)
نظری ندارم (3)
موافق (4)
کاملاً موافق (5)
1
دراداره آموزش و پرورش همواره خدمات جدیدی به معلمان عرضه می شود.
2
این سازمان همواره در عرضه خدمات جدید پیشتاز است.
3
در این سازمان معلمان برای نوآور شدن آموزش داده می شوند.
4
در این سازمان منابع مالی جهت انجام تحقیق و پروژه های جدید در اختیار معلمان قرار می گیرد.
5
این سازمان در مقایسه با سایر سازمان ها مقام اول را دارد.
6
این سازمان در ارائه خدمات جدید به صورت فعال عمل می کند.
7
در این سازمان همواره خدمات به اشکال جدیدی ارائه می شود.
8
این سازمان همواره در فرایند ارائه خدمات تغییراتی را بوجود می آورد.
9
این سازمان تکنولوژی جدید را زودتر از سایر شرکت های مشابه به کار می گیرد.
10
این سازمان در ارائه خدمات روش های جدیدی را جستجو می کند.
11
این سازمان همواره در ارائه روش ها و فرایند های نوین خدماتی، پیشتاز است.
12
این سازمان همواره با رویه ها و فرآیند های جدید شرکت های رقیب مقابله کرده و سعی میکند رویه ها و فرایندهای بهتری ارائه می دهد.
13
در این سازمان معلمان ترجیح می دهند وظایف خود را مطابق با روش های قدیمی انجام دهند.
14
این سازمان همواره برای اداره بهتر سازمان، سیستم های نوین مدیریتی(مانند سیستم های جذب،استخدام وسیستم های جدید ارزیابی) را جستجو می کند.
15
این سازمان همواره برای اداره بهتر سازمان از سیستم های نوین مدیریتی(مانند سیستم های جذب،استخدام وسیستم های جدید ارزیابی) استفاده می کند.
16
این سازمان همواره در ارائه سیستم های نوین مدیریتی(مانند سیستم های جذب،استخدام وسیستم های جدید ارزیابی) پیشتاز است.
17
این سازمان معرفی و ارائه سیستم های نوین مدیریتی(مانند سیستم های جذب،استخدام وسیستم های جدید ارزیابی) فعال است.
منابع:
منابع داخلی:
ابراهیم پور، حبیب؛ خلیلی، حمید؛ حبیبیان، سعید و سعادتمند، مریم.(1395). بررسی رابطه بین ویژگیهای شغلی و توسعه حرفه ای سازمانی در مراکز آموزش پرورش صدا وسیما (با تاکید بر مدل هاکمن و اولدهام). پژوهش نامه مدیریت تحول، شماره 5، صص 123-91.
ابیلی، خدایار (1393). سیستمهای توسعه منابع انسانی، مجموعه مقالات اولین کنفرانس توسعه منابع انسانی، تهران 1389.
احمدوند، علی محمد و یاوری، امیرحسین. (1393). الگوی توسعه منابع انسانی در پلیس جمهوری اسلامی ایران، فصلنامه دانش انتظامی، سال دهم، شماره 1، صص 32-9.
آهنگر سله بنی، وحید (1393). بررسی تاثیر فرایندهای مدیریت دانش بر یادگیری الکترونیکی (مطالعه موردی: سازمان بازرسی کل کشور). پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی، واحد تهران مرکزی.
الهی، محمود (1396). بررسی عوامل موثر بر خلاقیت و نوآوری سازمانی از دیدگاه مدیران سازمانهای دولتی مرکز استان کرمان. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمان.
ایزدی یزدان آبادی، احمد و نوشه ور، حمید(1394)، ویژگی های شغلی دبیران و رابطه آن با نوآوری سازمانی. فصلنــامه پژوهش های مدیریت منابـع انسـانی دانشگاه جامع امام حسین (ع)، سال سوم، شمــــاره 3و4، صص 167-187.
بازرگان، عباس و همکاران (1381)، روش تحقیق در علوم رفتاری نشر آگاه، تهران.
برزگر، راضیه .(1394)، از یادگیری الکترونیکی تا یادگیری سیار: مبانی نظری، دوره 3، شماره2، صص 50-91.
برومند، مجتبی و رنجبری، ماریم (1395). اقدامات راهبردی مدیریت منابع انسانی و عملکرد نوآوری با تاکید بر نقش مدیریت دانش، دوماهنامه توسعه انسانی پلیس، سال سوم، شماره 9، صص 52-102.
بنی هاشم، کاظم؛ فرخی تیرانداز، سوسن؛ شاهعلیزاده، محمد و مولود مشهدی (1393)، بررسی تاثیر یادگیری الکترونیکی بر خلاقیت دانشجویان، مجله دانشگاه علامه طباطبایی، سال پنجم، شماره 4، صص 53-80.
بهرامی، سوسن؛ یارمحمدیان، محمدحسین؛ رجایی پور، سعید و بختیار نصرآبادی، حسنعلی (1395). رابطه ساده و چندگانه کارکردهای مدیریت استراتژیک منابع انسانی و نوآوری اداری در دانشگاه های علوم پزشکی و غیر علوم پزشکی استان اصفهان، فصلنامه مدیریت اطلاعات سلامت، سال نهم، شماره 6، صص 870-877.
پریرخ، مهری؛ عباسی، زهره.(1391). "آموزش سواد اطلاعاتی؛ روش ها و راهبردها". در آموزش استفاده کنندگان و توسعه سواد اطلاعاتی در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی (مجموعه مقاله ها). به کوشش رحمت الله فتاحی. مشهد: سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی، 91، صص 197-214.
تونکه نژاد، علی و داوری، علی. (1396). توسعه منابع انسانی با رویکرد جامعه شناختی سازمان، فصلنامه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، سال اول، شماره 3، صص 80-51.
جزنی، نسرین؛ طاهری، نادر و خدایار، ابیلی.(1395). تدوین راهبردهای توسعه منابع انسانی با رویکرد توسعه کارکنان، فصلنامه مدیریت راهبردی، 1389: صص 29-15 .
حاجی میر رحیمی، داود. حسینی محمود،(1391) استراتژیهای تحقق قابلیتهای حرفه ای و تامین نیازهای آموزشی و حرفه ای آموزشگران موسسات آموزش عالی کشاورزی ایران، مجله علوم کشاورزی.
حافظ نیا، محمد رضا.(1391). مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی، تهران: انتشارات سمت، چاپ 8.
حجازی، یوسف و رستمی، فرحناز (1394). بررسی مولفه های تاثیر گذار بر توسعه حرفه ای اعضای هیئت علمی کشاورزی، مجله تحقیقات و توسعه کشاورزی ایران، سال سوم، شماره 3، صص 2-41.
حجازی، یوسف؛ پرداختچی، محمدحسن و شاه پسند، محمدرضا (1395). رویکردهای توسعه حرفه ای معلمان، چاپ اول: تهران، موسسه انتشارات دانشگاه تهران.
حری، عباس؛ نشاط، نرگس(1391)، دائرهالمعارف کتابداری و اطلاع رسانی، تهران: کتابخانه ملی جمهوری اسلامی ایران، 91.
خاکی، غلامرضا (1387)، روش تحقیق در مدیریت، انتشارات بازتاب، چاپ سوم، تهران.
دلاور، علی، (1396)، مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، انتشارات رشد، تهران.
رضوانی، حمیدرضا، گرایلینژاد، رزا. (1390)، ارائه الگویی برای گونه شناسی انواع نوآوری سازمانی. فصلنامه تخصصی پار کها و مراکز رشد، سال هفتم، شماره 26 ، صص 21-40.
زمانی، عشرت.(1396)، استانداردهای سواد اطلاعاتی، /علوم اطلاع رسانی، دوره ١٩ ، شماره ١ و2.
زند، آزیتا (1396)، بررسی عوامل موثر بر توسعه حرف های کارشناسان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اسلامشهر، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی ، سال پنجم، شماره 2، صص 72-52.
سکاران، اوما (1388)، روشهای تحقیق در مدیریت، ترجمهی محمد صائبی و محمود شیرازی، موسسه آموزش عالی و پژوهش مدیریت و برنامه ریزی، چاپ ششم، تهران.
سیدجوادین، سیدرضا.(1397)، مبانی مدیریت منابع انسانی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
شاه پسند، محمدرضا؛ حجازی، یوسف؛ رضوانفر، احمد و صائبی، محمد. (1393). بررسی و تعیین سطح توسعه حرفه ای مربیان مراکز و مجتمع های آموزش وزارت جهاد کشاورزی، مجله پژوهش و سازندگی، شماره 20، پیاپی 74،صص 172-184.
شریفی، حسن پاشا قوچیان، نادرقلی و چناری، علیرضا (1397)، ارزشیابی وضع موجود توانمندی های حرفه ای اعضای هیئت علمی، فصلنامه علمی-پژوهشی تحقیقاتی مدیریت آموزشی شماره 5 سال 89.
صادقی، زینب و محتشمی، رضا (1395)، ویژگیهای شغلی و نوآوری سازمانی در یکی از مراکز نظامی، مجله طب نظامی، سال سیزدهم، شماره 2، صص 97-102.
صادقی، فتح اله.(1392)، واکاوی سازه های تاثیرگذار بر توسعه حرفه ای اعضای هیات علمی دانشکده های کشاورزی، مجله اقتصاد و توسعه کشاورزی ایران (علوم کشاورزی ایران)، شماره 40، صص 74-69.
صمیعی، میترا (1397)."امکان سنجی ایجاد آموزش مجازی سواد اطلاعاتی در اینترنت". در آموزش استفاده کنندگان و توسعه سواد اطلاعاتی در کتابخانه ها و مراکز اطلاع رسانی (مجموعه مقاله ها). به کوشش رحمت الله فتاحی. مشهد: سازمان کتابخانه ها، موزه ها و مرکز اسناد آستان قدس رضوی، ،90 صص 459-؛477.
طالبی، کامبیز (1384). نوآوری تدریجی در مقابل نوآوری رادیکال. فصلنامه فرهنگ مدیریت . سازمانی، سال چهارم، شماره سیزدهم، صص 113- 130 .
طبرسا، غلامعلی؛ شریفی، صدیقه و حسینی، سیداحمد (1395). بررسی تاثیر سواد اطلاعاتی کارکنان بر چابکی سازمان، نشریه پژوهش های مدیریت منابع انسانی، دوره هشتم، شماره 2، صص 136- 113.
عبدالهی، بیژن، حیدری، سریه.(1396).عوامل مرتبط با توانمندسازی اعضای هیئت علمی دانشگاه، فصلنامه انجمن آموزش عالی ایران، سال دوم شماره 1 صص120-113 .
غفاری، سعید و فتوحی، سمانه (1396). بررسی رابطه بین سواد اطلاعاتی و اضطراب کتابخانه ای در دانشجویان تحصیلات تکمیلی دانشگاه خوارزمی، نشریه مطالعات کتابداری و علم اطلاعات، دوره بیست و چهارم، شماره 1، صص 20- 1.
قاسمی، جواد؛ نظری، سعیده؛ قارون، زهرا، روحانی، حسین و قلی فر، احسان (1393). درتحقیقی با عنوان عوامل موثر بر بکارگیری سواد اطلاعاتی توسط کار گزاران ترویج کشاورزی استان خراسان رضوی، مجله تحقیقات اقتصاد و توسعه کشاورزی ایران، سال دوم، شماره 1، صص 93-104.
کاوسی، اسماعیل و احمدی، فخرالدین .(1392). جهانی شدن و توسعه منابع انسانی، فصلنامه مدیریت راهبردی جهانی شدن، سال اول، شماره 1، صص 50-90.
گراوند، ایوب؛ موسوی امیری، طیبه و هاشم پور، فرحناز (1396). بررسی رابطه سواد اطلاعاتی با خلاقیت در دانشجویان دانشگاه پیام نور لرستان، نشریه مطالعات دانش شناسی، دوره اول، شماره 4، صص 149- 129.
گل پرور، پاداش، فریبا؛ آتش پور، حمید. (1395). مدل تقویت احساس انرژی، توانمندی و خلاقیت کارکنان از طریق رهبری اخلاقی، فصلنامه سلامت کار ایران، د.ره 7 شماره 3 .
مقیمی، سید محمد و رمضان، مجید (1394). پژوهشنامه مدیریت، جلداول، تهران: انتشارات راه دان.
نجفلو، پریسا؛ یعقوبی، جعفر و صلاحی مقدم، نفیسه (1397). بررسی سواد اطلاعاتی دانشجویان تحصیلات تکمیلی کشاورزی (مورد مطالعه: دانشگاه زنجان)، نشریه نامه آموزش عالی، دوره دهم، شماره 38، صص 175- 155.
نصیری واحد، ناهید (1395). طراحی و تبیین عوامل موثر بر نوآوری سازمانی گروه ایران ترانسفو. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشکده علوم انسانی، دانشگاه تربیت مدرس.
یار احمدی، سمانه (1393)، رابطه بین سواد اطلاعاتی و هوش هیجانی در دانش آموزان فارغ التحصیل از کرمانشاه، مجله دانشگاه آزاد کرمانشاه، سال یازدهم، شماره 11، صص 140-160.
منابع خارجی:
Ahmadi. M, Shiri Ahmadabady. M. E, and Asghari Moghadam. R, (2015)."Evaluation and ranking of the factors affecting the success of the implementation of mobile learning in universities by using TRA model", articles/10.1186/1472-6920-14-148.
Alegre, J., Chiva, R., & Lapiedra, R. (2005). A Literature-based Innovation Output Analysis: Implications for Innovation Capacity. International Journal of Innovation Management, 9(4), 385-399.
Aron(2017). Job involvement: An analysis of its determinants among male and female teachers. Revue canadienne des Science de L'Administration, Des, on line: Retrived from http://www.findarticles.com.
Boly, V., Morel, L., & Renaud, J. (2018). Towards a Constructivist Approach to Technological Innovation Management: An Overview of the Phenomena in French SME's. in International Handbook on Innovation, Elsevier, 2003
Brown J, Metcalf D, Christian R. Mobile Learning Update [Internet]. 2018 [Cited 2010 August 23]. Available from: http://masiecontent.s3.amazonawscom/content/masie/pdf/MobileLearningUpdate. Pdf
Brown, C., and Krumholz, R.L. (2018). "Integrating Information Literacy into the Science Curriculum." College & Research Libraries 63 (2): 111-123.
Bucher, K.T. (2017). "The Importance of Information Literacy Skills in the Middle School Curriculum." The Clearing House 73 (4): 217-220.
Clarak M. Mayer.A(2014). The Impact of Computer Aid Instruction and Lecture Method in Math on First Grade of Guidance Girls Student in 14 District Education Office of Tehran [Master Thesis]. Tehran: Allameh Tabatabaei University;
Di Benedetto, C.A., DeSarbo, W.S., and Song, M. (2017) .Strategic capabilities and Radical Innovation : An Empirical Study in Three Countries . Journal of Engineering and Technology Management, 55 (3(, 420-433.
Fiegen, A.M; Bennett C.; Watson, K. (2012). "Reflections on Collaboration: Learning Outcomes and Information Literacy Assessment in the Business Curriculum." Reference Services Review 30 (4): 307-318.
Fosfuri, A., & Tribo, J. A. (2018). Exploring the antecedents of potential absorptive capacity and its impact on innovation performance. Omega, 36(2), 173-187.
Hammami, H., Amara, N., & Landry, R. (2013). Organizational climate and its influence on brokers knowledge transfer activities: A structural equation modeling. International Journal of Information Management, 33, 105-118.
Holmes B, Gardner J. E-Learning (Concepts and practice). London, Thousand, New Delhi: SAGE publications; 2016. p. 117-127.
Horton W. Designing courseware for mobile devices mobile learning for expanding educational opportunities workshop report; 2005 sep16-20 ; Tokyo, japan: [citd 2012 feb 10].
Hrastinski S. A (2008). Study of Asynchronous and Synchronous E-Learning Methods Discovered that Each Supports Different Purposes. EDUCAUSE Quarterly;31(4):30-38.
Jeck, D. C. (2014). The relationship between levels of teacher efficacy and variability in instructional strategies (Unpublished doctoral dissertation). Alexandria, 11(16), 130-150.
Kadirire J. Mobile Learning DeMystified. In: Guy R, Editor. The Evolution of Mobile Teaching and Learning. California, USA: Informing Science Press; 2014. p. 15-56.
Kaiser, U. (2014). Measuring knowledge spillovers in manufacturing and services: an empirical assessment of alternative approaches, Micro, 31, 125-144.
Keskin NO, Metcalf D. The Current Perspectives, Theories and Practices of Mobile Learning. The Turkish Online Journal of Educational Technology. 2016;10(2):202-208.
Kevin, D. (2016). Rethinking Job Characteristics in Work Stress Research. Human Relations, Vol. 59, No. 3, pp. 269-290.
Khalil, T. (2018). Management of Technology: The Key to Competitiveness and Wealth Creation. McGraw-Hill.
Khosravi. N, Bratdasjerdi. N, and Amirteymori. M. H,(2017). "Factors affecting mobile learning in medical education based on Frame", Iranian Journal of Medical. Education, Vol.14, Issue.3, pp.206-215.
Koole M, McQuilkin JL, Ally M. Mobile Learning in Distance Education: Utility or Futility?. Journal of distance education. 2016;(24):82-59.
Liao , shu-h sien , Fei , Wu-chen , Liu , chih- Tang (2008), Relationships between knowledge inertia, organizational learning and organization innovation; Technovation 28, pp: 183-195.
Morel, L., & Boly, V. (2005). Innovation process evaluation: From self assessment to detailed technological audit.
Morel, L., & Boly, V. (2016). Innovation process evaluation: From self assessment to detailed technological audit.
Naghshineh, N. (2002). E-learning (photocopied version). Tehran University, Faculty of Psychology and Educational Sciences. 41(11), 29-50 (in Persian).
Paechter M, Maier B, Macher.(2010) Students' Expectations of and Experiences in E-learning: Their Relation to Learning Achievements and Course Satisfaction. Computers & Education.;54(1):222-229.
Renk, K., Mckinney, C., Klein, J., & Oliveros, A. (2013) .childhood discipline percption of parents and current fanctioning in the femal collegestudents. Journal of adolescence 29(1): 78-90.
Rola-Sanchez. I, and Zapirain. B. G,(2016) "Mobile NBM-android medical mobile application designed to help in learning how to identify the different regions of interest in the brains white matte", from: https://bmcmededuc.biomedcentral.com/Technology Training, VOL.6, N.3
Sandberg J, Maris M, Geus K. The Mobile English learning: An evidence-based study with fifth graders. Computers & Education Journal [Internet]. 2011[Cited 2011 Nov 15]. p. 1334-1347.
Vidal, M. (2016). Lean Production, Worker Empowerment, and Job Satisfaction: AQualitative Analysis and Critique. Critical Sociology (33), pp 247-278.
Watkins R and Triner D.(2001) Assessing Readiness for E-learning, Performance Improvement Quaterly, Vol. 17, No. 4, pp. 66-79.
Zamani. B. B. A, Babri. H, and Ghorbani. S,(2014)."Identify ways to develop mobile learning in teaching-learning activities in medical education from the perspective of medical students and IT professionals", Iranian Journal of Medical Education, Vol.13, No.2, pp.87-97.
1 -Paul Zukrowski
2 -National Commission on Libraries and InformationScience (NCLIS)
3 -Lee Burchinal
4-Information Industry Association
5 -Carol Kuhlthau
6- E. Gordon Gee
7- Brown, and Krumholz
8- Feast
9 -Fiegen et al
10 -Association of College and Research Libraries (ACRL)
11 .Deyr and kones
12 Snavely
13 -Brouwer
14 -Breivik
15 -Holmes et al
16 -Holmes et al
17- Brown
18 -Koole
19- Sandberg et al
20- Keskin
21- Keagen
22- Kadirire
1-gardner
1-professional judgment and ethical
25 -King
27- Boly et al
28- Morel & Boly
29- Alegre et al
30 – Liao
31 – Lemon
32 – Sahota
33 – Fosfuri
34 – Tribo
35 – Hammami et al
36 – Baumard
37 – Starbuck
—————
————————————————————
—————
————————————————————
ا
71