مبانی و پیشینه نظری پژوهش سواد رسانه ای

سواد رسانه ای
سواد:
با ورود به قرن بیست و یکم و ظهور جامعه دانایی محور، مفهوم سواد تغییر پیدا کرده است. سواد، دیگر همان معنی سنتی توانایی خواندن و نوشتن را ندارد، بلکه مفهوم سواد در معنای جدید خود شامل سواد دیجیتالی، سواد اطلاعاتی و سواد رسانه ای است. با توجه به اینکه در عصر حاضر، شکل و سطح سواد تغییر کرده است؛ همه افراد جامعه نیاز به سوادآموزی در معنای جدید آن دارند. در عصر کنونی کسی که خواندن و نوشتن می ‏داند و حتی تحصیلات دانشگاهی دارد، ولی به عنوان مثال نحوه استفاده از اینترنت و جستجو در آن را نمی داند، یا توان درک پیام های رسانه ای را ندارد، باسواد تلقی نمی شود.
2-1-2 انواع سواد:
2-1-2-1سواد دیجیتالی1 :
مردم، هنوز نحوه استفاده صحیح از کامپیو تر و تجهیزات کامپیوتری را نمی ‏دانند و در نتیجه کامپیو تر در بسیاری از خانه ها تبدیل به وسیله تزئینی یا وسیله بازی شده است. در جامعه مبتنی بر دانایی، اکثر مشاغل، به سواد، دانش و مهارت های جدید از جمله توانایی کار با کامپیو تر و اینترنت نیاز دارند. بنابراین مردم به ویژه، دانش آموزان، دانشجویان، اساتید و شاغلان باید مهارت استفاده از اینترنت و جستجوی اطلاعات در آن و مهارت بهره گیری از نرم افزارهای عمومی و تخصصی را داشته باشند.
کامپیوتر ها نحوه آموزش در مدارس و دانشگاه ها را تغییر داده است، در مدارس و دانشگاه ها دانش آموزان یا دانشجویان می آموزند تا انبوهی از اطلاعاتی را که از اینترنت می گیرند پردازش کنند و از این اطلاعات در جهت یادگیری بیشتر استفاده کنند. آن ها می توانند به منابع و اطلاعات علمی در سراسر جهان دسترسی پیدا کنند. اگر دانش آموزان یا دانشجویان سواد دیجیتال نداشته باشند، نمی توانند همگام با این تحولات پیش روند. کارمندان و شاغلان با بهره مندی از سواد دیجیتال و استفاده صحیح از امکانات و تجهیزات فناوری اطلاعات، می توانند با بهره وری، سرعت و دقت بیشتری کار خود را انجام دهند.
سواد دیجیتالی شامل مهارت های زیر خواهد بود:
مهارت کار با سیستم عامل ها و راهبری عمومی کامپیو تر
مهارت استفاده از امکانات اطلاعاتی اینترنت نظیر جستجو و یابش اطلاعات در اینترنت و پایگاه ها و منابع علمی و اطلاعاتی و دانشنامه های اینترنتی.
مهارت استفاده از امکانات ارتباطی اینترنت نظیر پست الکترونیک، شبکه های اجتماعی، تالارهای گفتگو، گروه های خبری، سیستم های پیام رسانی فوری و کنفرانس های اینترنتی.
مهارت استفاده از امکانات همکاری اینترنت نظیر سیستم های دورکاری الکترونیکی، آموزش الکترونیکی، پرداخت اینترنتی، بانکداری اینترنتی، دولت الکترونیکی و خدمات الکترونیکی.
مهارت کار با نرم افزارهای عمومی نظیر نرم افزارهای چندرسانه ای، آموزشی، واژه پرداز، صفحه گسترده، پایگاه داده، طراحی و گرافیک و …
مهارت استفاده از نرم افزارهای تخصصی مربوط به رشته تخصصی هر فرد نظیر نرم افزارهای آماری، برنامه نویسی، مهندسی، محاسباتی، اقتصادی، حسابداری، مدیریتی و …
مهارت استفاده از امکانات و تجهیزات سخت افزاری نظیر کامپیو تر خانگی، لپ تاپ، تبلت، تلفن همراه هوشمند، پرینتر، اسکنر و …
2-1-2-2سواد اطلاعاتی2:
افراد در عصر اطلاعات و جامعه مبتنی بر دانش، به منظور دسترسی به منابع اطلاعاتی و استفاده از آن، باید سواد اطلاعاتی داشته باشند. سواد اطلاعاتی مجموعه مهارت ها و توانمندی هایی است که فرد را قادر می سازد، نیاز اطلاعاتی خود را تشخیص دهد، منابع و پایگاه های اطلاعاتی لازم را شناسایی کند، به تدوین روش جستجو در این منابع و پایگاه های اطلاعاتی بپردازد و پس از انجام جستجو، اطلاعات به دست آمده را ارزیابی کرده و به منظور تولید اطلاعات جدید، پیوند لازم بین اطلاعات جدید را با دانش قبلی خود برقرار سازد.
عوامل متعددی باعث شده است، سواد اطلاعاتی در جامعه دانایی محور اهمیت روزافزونی بیابد، برخی از این عوامل عبارتند از:
انفجار اطلاعات و در نتیجه آن آلودگی اطلاعات
توسعه فناوری اطلاعات و پیوند مستمر آن با زندگی روزمره انسان ها
تغییر در شیوه های آموزشی و توجه به جایگاه پژوهش و تحقیق در آموزش
افزایش تنوع در قالب های منابع اطلاعاتی
مهارت های مختلف سواد اطلاعاتی عبارتند از:
مهارت تشخیص نیاز اطلاعاتی
مهارت شناسایی روش های دسترسی به اطلاعات و منابع و پایگاه های اطلاعاتی
مهارت تدوین راهبردهای جستجو در اطلاعات
مهارت جستجوی ساده و تخصصی در منابع اطلاعاتی
مهارت مقایسه و ارزیابی اطلاعات به دست آمده از جستجو
مهارت سازماندهی، برقراری ارتباط بین اطلاعات به دست آمده و اطلاعات و دانش قبلی فرد.(فاطمه شعبانی و سمیه فاطی زاده:1390)
2-1-3 سواد رسانه ای:
بر اساس نظر جیمز پاتر3، بسیاری از افراد واژه سواد را با رسانههای چاپی ربط می دهند و آن را معادل توانایی خواندن قلمداد میکنند. برخی نیز، در رویارویی با رسانه های دیگری همچون فیلم و تلویزیون، این اصطلاح را به سواد دیداری4 بسط می دهند. نویسندگان دیگری نیز از اصطلاحاتی نظیر سواد رایانه ای5 و سواد خواندن6 استفاده می کنند، اما هیچ یک از این ها معادل "سواد رسانه ای" نیستند، بلکه صرفا اجزای سازنده آنند. "سواد رسانه ای" شامل تمام این توانایی های ویژه و نیز چیزهای دیگری است. اگر خواندن بلد نباشیم، از رسانه های چاپی چیزی دستگیرمان نمی شود. اگر در درک آداب دیداری و روایی مشکل داشته باشیم نمی توانیم از تلویزیون یا فیلم چیز زیادی بفهمیم. اگر نتوانیم از رایانه استفاده کنیم. ازآنچه به مرور زمان در مهم ترین رسانه رخ می دهد، بی خبر می مانیم. در واقع، سواد رسانه ای فراتر و عمومی تر از این توانایی های ویژه است. بدین ترتیب، سواد رسانه ای چنین تعریف می شود:
سواد رسانه ای مجموعه ای از چشم اندازها7 یا جنبه های فکری است که ما برای قرار گرفتن در معرض رسانه، فعالانه8 از آنها بهره برداری می کنیم تا معنای پیام هایی را که با آنها روبه رو می شویم، تفسیر کنیم. ما چشم اندازهای خود را با استفاده از ساختارهای دانش خود می سازیم و برای ساختن ساختارهای دانش، به ابزار و مواد اولیه نیاز داریم. این ابزار، مهارت های ما و ماده اولیه، اطلاعات به دست آمده از رسانه ها و دنیای واقعی است. استفاده فعالانه از رسانه ها بدان معنی است که ما از پیام ها آگاهیم و به طور خودآگاهانه با آن ها تعامل داریم. به طور سنتی، سواد رسانه ای به توانایی تحلیل و ارزیابی محصولات رسانه ای و به طور گسترده تر به ایجاد ارتباط موثر و از طریق نگارش خوب اطلاق می شود. طی نیم قرن گذشته، سواد رسانه ای شامل توانایی تحلیل شایسته و به کارگیری ماهرانه روزنامه نگاری چاپی، محصولات سینمایی، برنامه های رادیویی و تلویزیونی و حتی اطلاعات و مبادلات رایانه ای (از جمله تعاملات زمان واقعی از طریق شبکه جهانی اینترنت) شده است.(بروان،1998: 44)
بر این اساس، برخی کارشناسان حوزه ارتباطات سواد رسانه ای را "توانایی دستیابی، تجزیه و تحلیل، نقد، ارزیابی و ایجاد پیام های رسانه ای به گونه های مختلف" تعریف می کنند. کارشناسان ارتباطات معتقدند، فرد با مهارت سوادرسانه ای قادر است به طور منتقدانه، درباره آنچه در کتاب، روزنامه، مجله، تلویزیون، رادیو، فیلم، موسیقی، تبلیغات، بازی های ویدیویی، اینترنت و… می بیند، می خواند و می شنود، فکر کند. گروهی از دانشمندان سواد رسانه ای را "تقویت تجارب رسانه ای" تعبیر می کنند.(همان منبع)
کنفرانس بین المللی سواد رسانه ای نیز در دهه 1990 تعریف زیر را از سواد رسانه ای ارائه کرد:" توانایی دسترسی و ارزیابی پیام های رسانه ای در اشکال مختلف".(کرست و پاتر، 1998: 13-5)
از سوی دیگر سواد رسانه ای از نظر برخی دیگر از کارشناسان به معنای فراگیری چگونگی تولید پیام با استفاده از رسانه های چاپی، سمعی و بصری و … است. مارین بارون9، مدیر بخش بخش چند دسانه ای و عضو هیات مدیره آموزشکده زبان انگلیسی مونترال کانادا، سواد رسانه ای را جزو مولف های باسوادی می پندارند و می نویسد، امروزه با سواد باید بتوانند:
توانایی رمز گشایی، درک، ارزیابی و کار با اشکال مختلف رسانه را داشته باشند.
بتوانند متن، صدا و تصویر بیافرینند یا ترکیبی از این عناصر را داشته باشند(قاسمی، 1385: 87)
آموزش سواد رسانه ای در جامعه آمیزه ای از فنون و تکنیک های بهره برداری موثر از تولیدات رسانه ای و نوعی کسب بینش و نگرش برای تشخیص این است که، در عصر رقابت رسانه ای امروزه کدامیک از این وسایل ارتباط جمعی می توانند اطلاعات سودمند و ضرورت مندی را برای افکار عمومی آماده کنند. بر این اساس" انسان شناسان، جامعه شناسان، زبان شناسان، مورخان، دانشمندان ارتباطات و در واقع تمامی رشته هایی که در باب چگونگی ارتباط افراد و گروه ها جهت ادامه حیات، بهروزی و پیشرفت مطالعه می کنند، مدت هاست که بدین نتیجه رسیده اند که گذار انسان از فرهنگ شفاهی به فرهنگ مکتوب، منجر به افزایش توانایی او در کنترل زندگی و محیط پیرامونی اش گشته است. (باکینگهام، 1389: 14)
بنابراین هدف اساسی سواد رسانه ای در رسانه های جمعی می تواند به نوعی رابطه با عدالت اجتماعی باشد، که این مهارت در هر جامعه ای تا چه حد مورد اهمیت و ضرورت قرار می گیرد؛ و سیاست های اجتماعی و فرهنگی هر حاکمیتی تا چه حد حاضر است از طریق وسایل ارتباط جمعی این مهارت را در بین شهروندان و مخاطبان رسانه ای خود اشاعه دهد تا از این طریق بتواند سرمایه های اجتماعی و پیوند اعتمادی خود را با افکار عمومی تحکیم و استمرار بخشد.
"پل ماریس10، محقق رسانه می گوید: " سواد رسانه ای، دانایی نسبت به نحوه ی کارکرد رسانه ها در جامعه است"…. ژاستین لوئیس11 و سوت ژالی معتقدند: "سواد رسانه ای عبارت است از فهم و درک محدودیت های فرهنگی، اقتصادی، سیاسی و فناورانه ی خلق، تولید و انتقال پیام ها"….. آلن روبین معتقد است: " تمامی تعریف ها، بر دانش، آگاهی و عقلانیت خاصی تکیه و تاکید دارند و آن پردازش شناختی اطلاعات است. عمده ی آن ها بر ارزیابی انتقادی پیام ها متمرکز می شوند. در حالی که برخی نیز تبادل و انتقال پیام ها را نیز در بر دارند. پس سواد رسانه ای مقوله ای است راجع به فهم منابع و فناوری های ارتباطی، رمزگان بکار رفته، پیام هایی که تولید شده و گزینش، تفسیر و تاثیر آن پیام ها" و…" (همان: 17-16)
بر اساس این تعاریف سواد رسانه ای در رسانه های جمعی تاکید بر نظریات مخاطب محور و فرهنگ محوری ریشه دارد. آرت سیلوربلت12، پنج مولفه برای تعریف سواد رسانه ای بیان می کند. اول اینکه: به دنبال آگاهی از اثرات رسانه ای بر فرد و جامعه باشیم؛ دوم اینکه : در این فرایند جمعی که بین فرستنده و مخاطب نوعی تعادل متقابل ایجاد می شود، چه نوع فهم و درکی ایجاد می شود. سوم اینکه : بحث و مطالعه در حوزه توسعه راهبردهای تجزیه و تحلیل پیام های رسانه ای به سوی مخاطب. چهارم اینکه : محتوای برنامه های تولید شده رسانه ها به مثابه یک متن، چه نوع بینشی نسبت به رسانه در جامعه و در دوره فرهنگ معاصر خود ایجاد می کند. پنجم اینکه: سواد رسانه ای در رسانه های جمعی با تربیت و ترویج نوعی لذت، فهم و درک، امتنان و ارزیابی محتوایی همراه است.پاتر در کتاب خود با عنوان سواد رسانه ای 1998، با رویکردی نسبتاً متفاوت با سیلوربلت، بنیادهای مفهوم سواد رسانه ای را این گونه بیان می کند:" سواد رسانه ای یک پیوستار است؛ سواد رسانه ای نیازمند توسعه و پیشرفت است؛ سواد رسانه ای چند بعدی است؛ و هدف سواد رسانه ای اعطای کنترل بیشتر بر تفسیرهای مان است. همه پیام های رسانه ای از جنس تفسیراند… سواد رسانه ای جستجوی ناممکن پیرامون پیام های واقعی یا عینی نیست. چنین پیام هایی وجود ندارند". (همان: 18-17) همچنین بر اساس نظر الیزابت تامن13 و همکارانش، سواد رسانه ای مانند فیلتری داوری کننده است؛ به این معنا که جهان متراکم از پیام است، باید این پیام ها از لایه های فیلتر سواد رسانه ای عبور کنند تا شکل موجهه و معنادار به خود گیرد بنابراین پیام رسانه های جمعی بر اساس سواد رسانه ای در سه لایه عمل می کند:" لایه اول: اهمیت برنامه ریزی شخصی در شیوه استفاده از رسانه ها؛ به این معنا که مخاطب به انتخاب و تماشای انواع گوناگون برنامه ها توجه بیشتری دارد و به صورت مشخصی از تلویزیون، ویدئو، بازی های الکترونیکی، فیلم ها و دیگر رسانه ها استفاده می کند و میزان مصرف را کاهش می دهد. لایه دوم، در این سطح، مخاطب به جنبه های نامحسوس تر رسانه توجه دارد و به پرسش ها و موضوع های عمیقی مانند چه کسی از ارسال پیام سود می برد و چه کسی ضرر می کند، می پردازد.لایه سوم: این لایه مهارت های لازم برای تماشای انتقادی رسانه ها را ارائه می دهد. مخاطب با این مهارت ها به تجزیه، تحلیل و پرسش درباره چارچوب ساخت پیام و جنبه های جاافتاده در آن می پردازد.(Toman,1995:p2) همچنین تامن معتقد است " با عمیق تر شدن لایه ها، سواد رسانه ای مخاطبان بیشتر می شود؛ در لایه اول مخاطب خود را ملزم می کند تا در استفاده از رسانه، جیره مصرف داشته باشد؛ و در لایه دوم با توجه به ویژگی های پیام دهنده، برخی پیام ها که مطلوب مخاطب است، برگزیده می شوند و به دیگر پیام ها توجه نمی شود؛ در لایه سوم نیز پیام های رسانه ای نقد می شوند (سلطانی فر، 1387: 46-45) علاوه براین "شناخت حقایق و جنبه هایی از پیام که حذف شده در این لایه اهمیت دارد. به عبارت دیگر، فهم مخاطب از متن، در گرو شناسایی ابعاد جا افتاده پیام است.(Korach,B & Rosenstied,T., 2002:p35) این بعد از سواد رسانه ای به اندازه ای اهمیت دارد که هابز آن را "فهم سطح بالاتر" می نامد. از نظر هابز، این جنبه از سواد رسانه ای می تواند به شکلی قوی نیازها و انتظارهای مخاطبان را پیش بینی کند. " (Hobba & Frost,2003 :p 340-343) سواد رسانه ای به نوعی درک کردن و شناخت نسبت به کارکردها و کاربردهای رسانه جمعی است. مهارت سواد رسانه ای نوعی توانایی دسترسی ،استفاده، تحلیل و ارتباط با تولیدات مختلف رسانه های جمعی است. "هدف اصلی سواد رسانه ای می تواند این باشد که بر اساس آن بتوان دید آیا بین محتوای یک رسانه- به مثابه محصول نهایی- با عدالت اجتماعی رابطه ای وجود دارد یا خیر. به عبارت بهتر، خواننده یا بیننده یا شنونده ی یک مضمون رسانه ای بهتر است رابطه و نسبت محتوای یک رسانه با عدالت را در نظر گرفته و نزدیکی یا دوری محتوای یک رسانه از عدالت را مورد توجه قرار دهد تا همیشه در ارتباط با رسانه به جای تسلیم بودن و یا تسلیم شدن به رابطه ی یک سویه و انفعالی، رابطه ای فعال تر و تعاملی تر داشته باشد." (شکرخواه، 1388) سواد رسانه ای به نوعی مهارت تفکر استدلالی و نقادی را به نحو بارزی که مخاطب بتواند از محتوای رسانه جمعی قضاوت نماید، به عنوان یک مسئله ارتباطی و اجتماعی در عصر حاضر می توان مورد مطالعه قرار داد. بنابراین " سواد رسانه ای یعنی داشتن نگاه منتقدانه به هرآنچه در رسانه های مختلف ارائه می شود، از برنامه های تلویزیونی گرفته تا اتاق های گفتگو در اینترنت…… سواد رسانه ای باعث می شود بییندگان قادر باشند روابطشان را با رسانه ها ارزیابی کنند و این پدیده می تواند به شناخت چگونگی کارکرد رسانه ها در جامعه کمک بسیاری نماید." (ارجمندی،1385: 43) طبق گفته رابرت انیس14 سواد رسانه ای یک جزء از مهارت ذهنی و توانایی است که شخص را وادار به گرفتن تصمیمات و انجام امور عاقلانه می کند و شامل ارزش هایی مانند: تعقیب حقیقت، عدل و انصاف، خود مختاری و انتقاد شخصی است. همچنین سواد رسانه ای یک حس قوی تفکر انتقادی است که سعی دارد نیازهای رسانه ای ما را برآورده سازد.
الیزابت نئومن15، سواد رسانه ای را اینگونه تعریف می کند:" سواد رسانه ای عبارت است از توانایی تعبیر و ایجاد مفاهیم شخصی از صدها و شاید هزاران نماد آوایی که همه روزه از طریق تلویزیون، رادیو، کامپیوتر، روزنامه، مجله و البته پیام های بازرگانی دریافت می کنیم. و توان گزینش و انتخاب، توان چالش و پرسش، توان آگاه شدن از آنچه در اطراف ما می گذرد و توان اینکه انفعالی و آسیب پذیر نباشیم.
دکتر یونس شکر خواه، استاد ارتباطات تعاریف زیر را برای سواد رسانه ای ارائه کرده اند: سواد رسانه ای صرفاً به معنی خواندن و نوشتن نیست، همچنان که به مفهوم تشخیص دادن خبر از مصاحبه یا گزارش از میزگرد و غیره هم نیست بلکه سواد رسانه ای به دنبال تشخیص رابطه دانش و قدرت و سپس رابطه قدرت و عدالت اجتماعی است. سواد رسانه ای قدرت درک نحوه کار رسانه ها و معنی سازی در آنهاست، این که چگونه سازماندهی می شوند و چگونه از آنها استفاده می شود.
تعریف کانادا از سواد رسانه ای:
کانادا به عنوان کشوری پیشتاز در زمینه سواد رسانه ای می باشد که در کتاب درسی "سواد رسانه ای" که توسط وزارت آموزش و پرورش انتاریو منتشر شد، سواد رسانه ای را به شرح زیر تعریف کرده است:
"هدف غایی سواد رسانه ای نه صرفاً آگاهی و درک بهتر، بلکه، آزادی عمل انتقادی است."
در استان انتاریو، سواد رسانه ای رسماً در سال 1987 در برنامه های درسی مدارس گنجانده شد و این کتاب نیز به همین منظور تالیف شد. انتاریو نخستین نقطه جهان است که سواد رسانه ای در مدارس دولتی آن تدریس می شود. در کانادا سواد رسانه ای پذیرفته شده و در نظام آموزشی عمومی کشور جای داده شده است، بنا بر این کانادا به عنوان الگوی پیشرفته ای از موفقیت در زمینه سواد رسانه ای تلقی می شود.
سواد رسانه ای دارای یکسری از ویژگی هاست که به اختصار آن ها را در سطور ذیل بیان می کنیم. الف) سوادرسانه ای دارای پیوستار است. سواد رسانه ای دارای پیوستاری است که مخاطبان آن یا دارای این ویژگی هستند یا از آن بی بهره می باشند. در این پیوستار، مخاطبان از نظر نگرش بینشهای شان همانند اعداد دماسنج می باشد، براین مبنا یکسری از مخاطبان در این پیوستار از سطح بالا و جایگاه مناسبی برخوردارند و عده ای از مخاطبان فاقد این جایگاه در این پیوستار می باشند؛ به عبارت دیگر مخاطبان از چشم اندازهای ضعیف و محدود نسبت به رسانه ها برخوردارند و یا از دانش و چشم انداز کافی برای استفاده از تفسیر پیام ها برخوردار هستند. ب) سواد رسانه ای چند بعدی است باید رسانه های جمعی در ابعاد گوناگون اطلاعات در اختیار مخاطبان قرار دهند. در واقع پیام های رسانه ای در ابعاد شناختی، احساسی، زیباشناختی و اخلاقی می تواند مورد بررسی قرار گیرد." حوزه شناختی رسانه های جمعی اشاره به اطلاعات واقع بنیاد دلالت دارد؛ مانند تاریخ ها، اسامی، تعاریف واین گونه اطلاعات، در مغز هستند. اطلاعات حوزه احساسی که حاوی اطلاعاتی درباره احساساتی مثل عشق، نفرت، خشم و… می باشد، در قلب مستقر است و جایگاه اطلاعات حوزه زیبائی شناختی که حاوی اطلاعاتی درباره روش تولید پیام است را باید در چشم ها و گوش ها دانست. هرقدر چشم و گوش قوی تر و دقیق تری برای شنیدن و دیدن وجود داشته باشد، اطلاعات زیبایی شناختی بهتر و بیشتری نصیب دارنده خواهد شد. بعضی از ما گوش خوبی برای شنیدن گفت و گوها یا آثار موسیقیایی داریم. بعضی از ما چشمان خوبی برای دیدن نورپردازی، ترکیب فیلمبرداری یا حرکت داریم؛ هرچه اطلاعات مان در حوزه زیبایی شناسی بیشتر باشد، بهتر می توانیم میان بازیگر بزرگ و بازیگر بسیار خوب، بین فیلم خوب یک کارگردان و بهترین اثرش، بین اثر هنری و آثار تصنعی تمایز قائل شویم. عرصهاخلاقی، شامل اطلاعاتی درباره ارزش هاست. اطلاعات اخلاقی را اطلاعاتی تلقی کنیم که در ضمیر و روح مان مستقر است. این نوع اطلاعات بنیانی، برای قضاوت راجع به درست و غلط برای مان فراهم می کند. وقتی شخصیت های یک داستان را در حال تصمیم گیری ملاحظه می کینم، براساس بُعد اخلاقی یعنی خوبی یا بدی شخصیت های مذکور، در موردشان قضاوت می کنیم. هرچه اطلاعات اخلاقی ما دقیق تر و پالوده تر باشد، ارزش های نهفته در پیام های رسانه ای را با عمق بیشتری درک می کنیم و قضاوت هایمان درباره آن ارزش ها دقیق تر و منطقی تر خواهد شد. برای درک کامل مضامین اخلاقی، شخص باید سواد رسانه ای بسیار بالایی داشته باشد افراد باید قادر به اندیشیدن در مورد شخصیت گذشته دیگران باشند تا بتوانند معناسازی خود را در سطح کلی روایی متمرکز سازند. افراد قادرند شخصیت ها را از کنش هایشان جدا کنند. ممکن است شخصیت خاصی را دوست نداشته باشند اما کنش هایشان را به دلیل تناسب داشتن با ارزش هایشان دوست داشته.(جیمز، 1368. : 21-19) بنابراین ساختارهای قدرتمند دانش سواد رسانه ای حاوی اطلاعاتی از هر چهار حوزه مذکور است. اگر یک نوع اطلاعات، موجود نباشد، ساختار دانش سوادرسانه ای ضعیف می شود؛ برای مثال شاید برخی هنگام تماشای یک فیلم، بسیار تحلیلگر باشند و درباره تاریخچه ژانر آن، دیدگاه کارگردان و مضمون اصلی آن واقعیت های بسیاری را نقل کنند، اما اگر نتوانند واکنش احساسی به وجود آورند، صرفا کاری خشک و آکادمیک انجام داده اند. انسان ها وقتی از ساختارهای دانش سواد رسانه ای قدرتمندی برخوردار باشند که شامل اطلاعاتی از هر چهار حوزه فوق باشد، می توانند نقاط تمرکز نارسایی را از خود به پیام های رسانه ای منتقل کنند. برای مثال، با داشتن ساختارهای قدرتمند دانش ممکن است متوجه شوند که از فیلمی که احساسات شان را دستکاری می کند بدشان می آید، اما در واقع ذوق هنری کارگردان را می ستایند. حال اگر ساختارهای دانش شان ضعیف باشد، احتمال تشخیص نارسایی های پیام کمتر می شود زیرا این نارسایی ها بر وجودشان غلبه می یابند .
2-1-4 تاریخچه سواد رسانه ای در جهان:
حدود پنج دهه قبل و به دنبال عمومی شدن رادیو و تلویزیون و اختلال در تمرکز فکری مخاطبان، صحبت از سواد رسانه ای به میان آمد تا در دنیای مملو از اطلاعات و پوشش شبانه روزی و همه جانبه رسانه های مخاطبان بتوانند آگاهانه و با دیدی باز و تفکری همراه با تجربه و تحلیل دست به انتخاب بزنند و ارتباط برقرار کنند. بیش از چهار دهه است که صاحب نظران ارتباطات به دیدگاهی روی آورده اند که به نظر می رسد با گسترش آن، می توان مانع از تاثیرات منفی رسانه ها شد. این دیدگاه به طور کلی راه هرگونه ارتباط رسانه ای را برخورداری از سواد رسانه ای را برخورداری از سواد رسانه ای می داند(ایرانپور،1389: 12)
تاریخچه پیدایش سواد رسانه ای به سال 1965 باز می گردد. مارشال مک لوهان16، نخستین بار در کتاب خود با عنوان"درک رسانه: گسترش ابعاد وجودی" این واژه را به کاربرده است، وی معتقد بود:"زمانی که دهکده جهانی تحقق یابد، لازم است انسان ها به سواد جدیدی به نام سواد رسانه ای دست یاند"(صدیق بنا،1385 :44) اما در حقیقت این جان کالکین17 بود که مفهوم سواد رسانه ای را به همگان معرفی کرد. وی دوست و همکار مک لوهان بود و اعتقاد داشت که در عصر حاضر به سوادی به نام سواد رسانه ای نیاز است و باید مخاطبان را به تاثیرات محصولات رسانه ای هشدار داد. سازمان بین المللی یونسکو به طور فعال از دهه 1960 به بعد به پشتیبانی از آموزش رسانه ای همت گماشت و تلاش کرد در این زمینه برنامه ای جهانی را به اجرا بگذارد. از نظر صاحبنظران یونسکو، آموزش رسانه ای به مثابه راهکاری مناسب، توان جبران نابرابری اطلاعاتی میان کشورهای شمال و جنوب را دارد و پیشرفت مهارت های فردی به منظور تفسیر و تحلیل پیام های رسانهای میان مخاطان تنها راهی است که می تواند قدرت استفاده کنندگان از رسانه ها را در کشورهای جنوب افزایش دهد و آنان را از وضعیت انفعال صرف خارج سازد( ایرانپور،1389 :26) از همین رو، سواد رسانهای به عنوان ماده درسی در نظام آموزشی بسیای از کشورها مطرح شد و به سرعت در کشورهایی چون بریتانیا، استرالیا، آفریقای جنوبی، کانادا و آمریکا و همزمان نیوزیلند، ایتالیا، یونان، اتریش سویس توسعه یافت. سواد رسانهای به طور کلی بهعنوان ابزاری برای حمایت مردم در برابر آثار منفی رسانه های جمعی درآمد و بریتانیا نخستین کشوری بود که در دهه 1930 به این مقوله پرداخت.
در دهه 1960، تاکید بر توجه به فرهنگ عامه به عنوان یک الگو، به جای تاکید بر اقناع مردم نسبت به آثار زیان بار فرهنگ عامه، به حوزه سواد رسانه ای راه یافت که به الگوی هنرهای عامه شهرت یافت. طی یک بازنگری در زمینه سواد رسانه ای که در دهه 1980 صورت گرفت، مشخص شد، قدرت ایدئولوژیک رسانه ها با بومی سازی تصویر رابطه دارد. همچنین، (موضوع) سواد رسانه ای بر مصرف تصاویر متمرکز شد و به الگوی تصویرگر (بازنمایی) شهرت یافت. در بریتانیا و استرالیا سواد رسانه ای به یک شاخه ویژه مستقل و به عنوان بخشی از برنامه آموزشی علوم زبانی بدل گشت و در اروپا آموزش رانه ای صورت های متفاوتی یافت.
در فنلاند، آموزش رسانه ای نخست در سال 1970 در برنامه آموزش دوره مقدماتی و در 1977 در دبیرستان ها ارائه شد، هرچند آموزش رسانه ای آن گونه که ما امروز می شناسیم، تا دهه 1990 در این کشور پدید نیامد. آموزش رسانه ای در سوئد در دهه 1980 و در دانمارک در دهه 1970 ظهور یافت. این آموزش، در کشورهای اسکاندیناوی، در دهه 1980 و 1990 کم کم به سوی اخلاقی کردن نگرش بر پایه رویکرد جستجوگرانه و مردم محور کشیده شد.
دانمارک در سال 1994 نوعی بازنگری در آموزش رسانه ای انجام داد، اما این آموزش ها تا امروز تنها به کنفرانس و نشست های رسانه ای برای آموزگاران در خصوص تولیدات رسانه ای محدود بوده است. در آلمان، نگارش مقالات نظری درباره سواد رسانه ای، به دهه 1970 و 1980 باز می گردد که موجب تمایل به آموزش رسانه ای در داخل و خارج از نظام آموزشی، شده است. آغاز سواد رسانه ای در فرانسه یا تمرکز بر روی فیلم بود، اما بعدها کنفرانس هایی در زمینه سواد رسانه ای برای معلمان برگزار شد که با تولیدات دیگر رسانه ها هم درگیر بود. در هلند سواد رسانه ای در سال 2006 به عنوان یک بحث مهم در دستور کار دولت قرار گرفت و در آوریل 2008 یک مرکز دولتی به نام مرکز متخصصاان سواد رسانه ای تاسیس شد(ایرانپور،1389 :15)
این مرکز، متخصصان خاص خود را داشت و به طور کلی آموزش سواد رسانه ای در هلند یک بحث و برنامه دولتی است. در آمریکای شمالی، مفهموم سواد رسانه ای به عنوان یک موضوع آموزشی نخستین بار در 1978 با شکل گیری موسسه آموزش سواد رسانه ای مطرح شد. کانادا به عنوان کشوری پیشرو در زمینه سواد رسانه ای در این منطقه محسوب می شود و در هر بخش از این کشور برای آموزش رسانه ای یک برنامه (متفاوت) وجود دارد انجمن سواد رسانه ای در کانادا، علاوه بر ارائه رهنمودهایی برای والدین آموزگاران و تهیه کنندگان رسانه ای، به برگزاری نشست های بین المللی و تحرک بخشی جهانی در خصوص سواد رسانه ای، آموزش رسانه ای و شیوه های آن اقدام کرده اند.(سپاسگر،1384 :120)سواد رسانه ای در ژاپن، تا سال 1980 به صورت بسیار مختصر و در مطالعات محدود پیگیری می شد، اما از سال 1992 پس از ترجمه کتاب "سواد رسانه ای" در این کشور، این مفهوم به شکلی تازه به مطالعات رسانه ای این کشور وارد شد؛ به طوری که در سال 1999، انجمن ملی "سازمان های رادیویی و تلویزیونی"، برنامه ای را برای آموزش سواد رسانه ای به کودکان تولید و شورای تحقیقات درباره سواد رسانه ای، نظامی را برای عملیاتی کردن این مفهوم تدوین کرد. در سال های اخیر نیز تلاش های بسیاری برای آموزش سوادرسانه ای در خصوص رسانه های جدید مانند اینترنت، ماهواره و… صورت گرفته است.(تاکونیومی،1378: 14)
در استرالیا موضوع آموزش رسانه ای به نگاه منتقدانه و خلاق محصولات رسانه ای تاکید دارد و هدف اصلی آن توانمند کردن مخاطبان برای ایجاد تمایز بین ارزش های والای فرهنگی و ارزش های معمول رسانه است.(همان منبع)
آموزش رسانه ای در دانمارک به دو دلیل شکل گرفت: نخست، نگرانی درباره نفوذ فرهنگ عامه پسند امریکایی و دیگری نیاز نظام آموزشی به متونی درباره الگوهای آموزشی به متونی درباره الگوهای آموزشی جدید. در ایالات متحده امریکا مبحث سواد رسانه ای با روند کندتری نسبت به دیگر نقاط دنیا آغاز شد. دلیل آن، طبیعت غیر متمرکز نظام آموزشی در کشوری با حدود 70 میلیون کودک در مدارس دولتی و خصوصی است. در این کشور، هیچ قدرت مرکزی، یک برنامه آموزشی کشوری ارائه نکرده است اما حدود پنجاه مدرسه از آموزش سواد رسانه ای حمایت کردند. دانشگاه های پیشرو در این زمینه نیز عبارتند از: دانشگاه کلمبیا، نیویورک، تگزاش_آستین و تمپل مجله. در این کشور تغلب اصطلاحات سواد رسانه ای و آموزش رسانه ای به صورت مترادف به کاربرده می شود. از سال 1995 نیز همکاری های گسترده ای برای برگزاری کنفرانس ها در خصوص سواد رسانه ای، میان نهادها صورت گرفته است که نخستین کنفرانس در ایالات متحده بود. اولین کتابی هم که به نام سواد رسانه ای چاپ شد، "سواد رسانه ای در دنیای دیجیتال" نام داشت.
از جمله مراکز معتبر برای ارائه محصولات کمک آموزشی برایآموزش سواد رسانه ای در امریکا"مرکز سواد رسانه ای لوس آنجلس" است که در سال 1996 تاسیس شد.(ایرانپور،1389: 14)
آفریقای جنوبی یکی از کشورهایی است که به سواد رسانه ای توجه کرده است. پس از تابودی آپارتاید در آفریقاجنوبی در سال 1994 و برگزاری انتخابات دموکراتیک، نیاز به آموزش رسانه ای در این کشور به شدت احساس شد. برگزاری نخستین کنفرانس ملی آموزش رسانه ای در آفریقای جنوبی به سال 1990 بر می گردد و برنامه آموزشی جدید این کشور در سال 1997 تدین شد. از ان زمان، تلاش بر انعکاس ارزشه ها و اصول جامعه دموکراتیک در برنامه های آموزشی، متمرکز شد که به نظر می رسد فرصتی برای رشد ادبیات انتقادی و آموزش رسانه ایی در شاخه های فرهنگی و زبان ها باشد.
تاریخ سواد رسانه ای در روسیه نیز به دهه 1920 باز می گرددو نخستین تلاش ها در زمینه ایجاد آموزش سواد رسانه ای در روزنامه ها و فیلم ها، با تاکید بر اصول کمونیستی، در سال 1920 خود را نشان داد، اما با روی کار آمدن حکومت دیکتاتوری استالین این روند متوقف شد. اواخر دهه 1950 و اوایل دهه 1960 زمان بازیابی دوباره بحث سواد رسانه ای و آموزش آن در مدارس و مراکز آموزشی شهرهایی مثل مسکو و پترزبورگ بود. با این حال تا سال 1980 سواد رسانه ای با رویکرد زیبایی شناسی در محافل آموزشی روسیه جای داشت. از مهم ترین دستاوردهای این سال ها، برنامه دولتی آموزش رسانه و فیلم بود که از سوی وزارت آموزش و پرورش روسیه منتشر شد.Wikipedia.org/wiki/media literacy))
2-1-5 تاریخچه سواد رسانه ای در ایران:
با وجود اینکه قدمت سواد رسانه ای در جهان به بیش از سه دهه می رسد، اما از ورود آن به ایران زمان زیادی نمی گذرد و به همین دلیل، مبحث فوق العاده جوانی محسوب می شود که عمر ان تنها به 4 الی 5 سال می رسد. در همین زمان کوتاه، این مبحث تنها شامل نگارش و ترجمه تعدادی مقاله و انجام چند مصاحبه با استادان رشته ارتباطات بود. یحیی کمالی پور معتقد است که وضعیت جامعه ما در ایران درخصوص سواد رسانه ای وضعیت جامعه ما در ایران در رابطه با سواد رسانه ای هم نگران کننده و هم امیدوار کننده است.در زمینه آموزش ، نهادهای آموزشی در همه سطوح هنوز به اهمیت داشتن سواد رسانه ای توجه لازم را ندارند و به این مهم بصورتی می نگرند.از طرفی رسانه های کشور و بخصوص روزنامه نگاران با چالش های بسیاری روبرو هستند که نیاز به چاره اندیشی و دور نگری دارند.اگر ما فقط یکی از گفته های بسیار عمیق در فرهنگ پر بار خودمان که می گوید:"توانا بود هر که دانا بود" را در نظر بگیریم در می یابیم که در دنیای شدیدا رقابتی و در حال تحول ، وظیفه هر استاد ، محقق و ژورنالیست ایرانی است که مردم را در همه حوزه های علمی ، سیاسی و اجتماعی و بین المللی آگاه و به روز نگاه دارد.
دکتر عقیلی در این باره می گوید: اما قدمت ادبیات سواد رسانه ای در کشور ما به بیش از 3 یا 4 سال نمی رسد و همچنان از آن به مفهوم جدیدی یاد می شود که به دلیل نگاه رسانه های مکتوب وملی به آن برمی گردد .
با تحصیل سواد رسانه ای مخاطب می آموزد هر آنچه از رسانه ها انتشار می یابد دلیل مطابقت آن با واقعیت نمی شود . تحصیل سواد رسانه ای بهمراه پیدایش نگاه و تفکر انتقادی در افراد است بنابر این فرد می آموزد که عمیق و دقیق به ذات برنامه ها و نوشته ها و شنیده ها بیاندیشد و به نقد آنها نیز بپردازد ؛ از طرفی به نوعی رویارویی پیچیده با خروجی رسانه ها نیز دست یابد . اصول سواد رسانه ای سوغات غربی ها است اما نمی توان چشم بسته هم با آن روبه رو شد . از طرفی نمی شود به فکر بومی سازی چارچوب آن افتاد که تنها محتوای روزمره آن شایسته بومی سازی است .
اما در جامعه مدنی که افراد به حقوق خود کاملا واقف هستند و میزان سواد عمومی و آگاهی اجتماعی در سطح بالایی قرار دارد اکثر افراد از حداقل سواد رسانه ای برخوردارند.
از سویی هم اخلاق حرفه ای در میان دست اندر کاران رسانه ها وجود دارد . جالب است که بدانید پنج تا از پرتیراژترین روزنامه های جهان ژاپنی هستند و این نشان از بالا بودن فرهنگ مخاطبان ژاپنی در رویارویی با محتوای مکتوب دارد . اما در ایران با مشکلاتی که عدم ارتقاء سواد رسانه را منجر می شود دست به گریبان هستیم ؛ مثلا تیراژ پایین روزنامه ها ، عدم ترکیب صحیح یا مطابقت با تمایل مردم ، عدم ارائه محتوای تحلیلی نسبتا جامع برای اتفاقات روزمره و بسیاری نکات دیگر .( روزنامه هموطن)
اما دکتر محسنیان راد ، نیز با تاکید بر اینکه ICT موجب پیدایش سواد رسانه ای شده است می گوید : در حقیقت ورود به عصر ارتباطات و اطلاعات و پیدایش ابزار نوین ICT ،سوادی ، آنهم با عنوان سواد رقومی متولد ساخته است. وی ادامه میدهد : البته سواد رسانه ای مقوله ای است که به اوایل دهه 90 میلادی برمی گردد که در اصل مخاطب آن یکسری از میانسالان جامعه بودند و می بایست تحت تعلیم استفاده از فناوری های نوین برای رویارویی با خروجی رسانه ها و اصلا کارکرد آن ها قرار می گرفتند .
اما برای اینکه این مسئله در میان نسل جوان جامعه هم فراگیر شود ، با توجه به استعداد، علاقه و پی گیری ابزار نوین و ICT از سوی این نسل ،تنها باید استانداردهای بین المللی ،آنهم منطبق با مسائل بومی هرکشور سوار بر امر آموزش آن در نظر گرفته شود. از طرفی هم زیر ساخت های لازم همچون افزایش ضریب نفوذ و سرعت و سهولت دسترسی به شبکه های ارتباطی همچون اینترنت بخوبی فراهم شود تا حداقل سواد لازم در افراد ایجاد شود .
در کنار افراد کم سواد یا بی سواد در جامعه ایرانی بطور یقین متخصصان آشنا به مباحث رسانه عالم بر نقد مناسب آن هم وجود دارند که شاید اقلیت آنها ، به طرح این موضوع تمایل ندارند . در کنار این افراد گروهی هم سواد کافی و قدرت دارند اما شرایط یادگیری ندارند.مثلا مناطق روستایی بدلیل عدم امکانات ارتباطی مناسب از این مساله محرومند و بطور کل سطح تخصص های حرفه ای در حوزه مشاغل رسانه ای پایین است.(همان منبع)
2-1-6 ضرورت سواد رسانه ای:
ضرورت این نوع سواد و مهارت در جامعه امروز ایران همپای فرایند جهانی شدن می تواند از طریق رسانه ها، دانشگاه ها و نهادهای فرهنگی شهروندان را از حالت انفعالی به سمت پویایی حرکت دهد و مخاطبان را وادار به این کند که کدامیک از پیام ها و تولیدات رسانه جمعی می تواند برای آن ها کارکرد سودمندانه و مفیدداشته باشد، و قابل بهره برداری و کاربردی باشد. بنابراین "استفاده از واژه سواد در آموزش رسانه ای به دهه 1970 بازمی گردد. اخیرا معلمانی که تمایل اصلی شان به آموزش زبان و ادبیات است سعی در شناخت و درک اهمیت ارتباط با مجموعه وسیعی از رسانه ها دارند. همین تاکید اخیر، خود منجر به ظهور پدیده سوادهای چندگانه شده است. ( باکینگهام، 1389: 82)
امروز در دنیایی زندگی می کنیم که خواه ناخواه در شرایط اشباع رسانه ای قرار داریم. فضای پیرامون ما سرشار از اطلاعات است." به عنوان مثال وقتی تلفن همراه یک نفر به صدا درمی آید، این اطلاعات موجود در فضا است که پل ارتباط او با تماس گیرنده شده؛ یا زمانی که یک مودِم18می تواند افراد را به جهان بی انتهای اینترنت بکشاند، نشانه ای دیگر است از همین شرایط حاکمیت اشباع رسانه ای بر جهان؛ یا حالا که میلیون ها روزنامه و مجله و کتاب و خبرگزاری و شبکه تلویزیونی بر زمین و زمان می بارد، همه نیاز دارند به این که در برابر چنین فضایی، چتری بر سر بگیرند و از یک رژیم مصرف ارتباطی استفاده کنند. همه نیاز دارند به این که در انتخاب هایشان بیشتر دقت کنند، درست مانند آنچه مردم در مورد تغذیه ی خودشان عمل می کنند. چون مردم اکنون باسوادتر شده اند، مراقب هستند که در غذایی که مصرف می کنند چقدر کلسترول، ویتامین و یا مواد دیگر باید باشد؛ در فضای رسانه ای هم باید دانست چه مقدار باید در معرض رسانه های مختلف اعم از دیداری، شنیداری و نوشتاری بود و چه چیزهایی را از آن ها برداشت. زمانی که در بزرگراه های اطلاعاتی حرکت می کنید، سواد رسانه ای می تواند به شما بگوید چه مقدار از وقت تان را در چه سایت هایی- اعم از شناخته شده و ناشناخته- و چه مقدار از آن را فرضاً در چت روم ها بگذرانید. بنابراین می توان گفت که" ضرورت و هدف سواد رسانه ای در نخستین گام های خود، تنظیم یک رابطه ی منطقی و مبتنی بر هزینه- فایده با رسانه ها است. به این معنا که در برابر رسانه ها چه چیزهایی را از دست می دهیم و چه چیزهایی را به دست می آوریم؟ و باز به عبارت بهتر، در مقابل زمان و هزینه ای که صرف می کنیم، در نهایت چه منافعی به دست می آوریم؟ بنابراین یکی از اهداف و ضرورت های اصلی سواد رسانه ای این است که استفاده مبتنی بر آگاهی و با فایده از سپهر اطلاعات را تامین کند."(شکرخواه،1388)
همزمان با ورود به قرن حاضر، سیستم های اطلاعاتی و ارتباطاتی به طور فزاینده ای دچار پیچیدگی و همه جانبه گرایی شده اند. این پیچیدگی ها موجب شده اند تا پیام های تولید شده توسط رسانه ها جمعی، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعی سردرگمی و تردید در انتخاب پیام ها کنند، بنابراین ضرورت شناخت مهارت سواد رسانه ای برای درک تولیدات رسانه جمعی بسیار ضرورت دارد. به نظر باری دونکان مهمترین ضرورت های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی: رسانه ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می کنند، رسانه ای شده اند. رسانه ها قادرند مدل های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.سواد رسانه ای می تواند مصرف رسانه ای ما را لذت بخش تر کند و یک رابطه نفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید. رسانه ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می گذارند." ( کرباسیان،1389: 3)
با توجه به اصول ضرورت مند بیان شده؛ باید بیان کنیم که؛ رسانه های جمعی در عصر حاضر به دنبال رقابت و تحت تاثیر قرار دادن مخاطبان بر اساس تولیدات مختلف خود می باشند، و به نوعی برخی از کشورهای غربی با توجه به سیاست های تدوین شده شان امپریالیسم رسانه ای را در سراسر جهان از طریق رسانه های مختلف (رادیو، تلویزیون، خبرگزاری، اینترنت و…) اشاعه داده اند، بنابراین سواد رسانه ای می تواند با نگاهی نقادانه مخاطبان و افکار عمومی را به طور فعال و پویا در این زمینه خودآگاه نماید. علاوه بر این دلایل، دن بلیکیکی دیگر از پژوهشگران عرصه سواد رسانه ای، دلایل دیگری را برای ضرورت مندی سواد رسانه ای بیان می کند "الف) ما در یک محیط میانجی و با واسطه زندگی می کنیم. ب) سواد رسانه ای بر تفکر انتقادی تاکید می کند.ج) وجود سواد رسانه ای، بخشی از حیات یک شهروند فرهیخته و تحصیل کرده است.د) سواد رسانه ای، مشارکت فعال را در یک محیط اشباع شده رسانه ای ترویج می دهد. هـ) آموزش رسانه ای به ما کمک می کند تا فن آوری های ارتباطی را درک و فهم کنیم " ( قاسمی،1386: 95)
با توجه به این موارد ضرورت بخش امروزه مرزهای سیاسی دولت ها، دیگر به عنوان مرزهای ملی جداکننده ملت ها به طور معنی دار، عمل نمی کنند زیرا عقاید، فناوری، مردم، کالاها و خدمات، بیش از هر زمان دیگری آزادانه در حال عبور از مرزها می باشند. حفظ راه و روش زندگی خاص ملی یا نظام حکومتی متمایز، به طور فزاینده ای مشکل تر شده است؛ زیرا یکسان سازی ارزش ها، ایدئولوژی ها و سلیقه ها در سطح جهانی در حال افزایش است. بنابراین ضرورت مندی مهارت سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی به توسعه ملی و محلی جامعه می تواند کمک کند، پس اشاعه و آموزش مهارت سواد رسانه ای امری هدفمند و ضرورت بخش می باشد.
قانون اساسی جمهوری اسلامی ایران، دولت را موظف کرده برای رسیدن به اهداف والای انسانی و اسلامی، از رسانه ای جمعی به صورت مطلوبی استفاده کند. در بند 2 اصل 3 قانون اساسی نیز بر بالا بردن سطح آگاهی های عمومی در همه زمینه ها با استفاده صحیح از مطبوعات و رسانه های جمعی و وسایل دیگر تاکید شده است، این تاکیدات و اهداف در قانون اساسی نشانگر اهمیت و ضرورت سواد رسانه ای را بیان می کند که رسانه های جمعی و دولت باید تلاش مضاعفی در راستای تقویت آگاهی مداری و اطلاع رسانی به شهروندان ایران را مورد اهتمام و ضرورت قرار دهند. همچنین "ماده 44 قانون خط مشی، اصول و برنامه های سازمان صدا و سیمای جمهوری اسلامی ایران مصوب 17 شهریور 1361، هم یکی از رسالت های صدا و سیما را آموزش عمومی جهت آشنایی مردم با حقوق فردی و اجتماعی، قانون اساسی و قوانین مدنی و جزایی کشور، اعلام کرده است. بنابراین قوه قضائیه که مطابق بند 5 اصل 156 قانون اساسی، به اقدام مناسب برای پیشگیری از وقوع جرم و اصلاح مجرمین، موظف شده است؛ همسو با سیاست های ایجابی سازمان صدا و سیما و نیز مطبوعات و سایر رسانه ها، باید از این ظرفیت های قانونی استفاده بهینه کرد و نیروی انتظامی جمهوری اسلامی به تبع آن به عنوان ضابط این قوه لازم است از این توانمندی ها در جهت انجام صحیح وظایف و ماموریت ها به خصوص درکنترل هرچه بهتر مرزها استفاده نماید. (قاسمی، 1388: 154-153) بنابراین در دنیای امروز رسانه ها جمعی یکی از اجزای اساسی جوامع بشری هستند، لذا سواد رسانه ای شامل تحقیق ، تحلیل ، آموزش و آگاهی از تاثیرات رسانه ها (رادیو ، تلویزیون، فیلم ، موسیقی ، روزنامه مجله ، کتاب ، عکس، اینترنت و… ) بر روی افراد و جوامع می باشد. پس" هدف ضرورتمند سواد رسانه ای این است که به مردم کمک کند تا به جای آن که مصرف کنندگانی فرهیخته باشند، شهروندانی فرهیخته شوند. بنابراین به دنبال راهی در جهت گسترش مردم سالاری در جامعه ای است که مفهوم مردم سالاری در آن جامعه به طور مبسوط، تعریف و نوشته شده باشد." (بصیریان جهرمی، و همکار: 36)
چرا باید به مطالعه رسانه های جمعی پرداخت؟ فراتر از ارزش انتقال مهارت های یادگیری مرتبط با تفکر انتقادی، ما با پدیده فراگیر بودن رسانه های جمعی در جامعه معاصر مواجه هستیم. در دهه های اخیر، مواد چاپی و فیلم جای خود را به رادیو و تلویزیون به عنوان اشکال غالب انتقال برنامه های سرگرم کننده و اطلاعات به توده مردم داده است. تلویزیون به تدریج در حال افزایش نفوذ خود بر نحوه استفاده افراد و جامعه از اوقات فراغت، آگاهی از واقعیات سیاسی و اجتماعی و شکل دادن به ارزش های شخصی در قلمرو فرهنگ و اخلاق است. به همان اندازه محتوای رسانه ای، حضور همه جاگیر رسانه ها و نقش آن ها در زندگی روزمره بخش اعظم پیام برای جامعه را تشکیل می دهد؛ تاثیر رسانه ها بر اوقات فراغت، برداشت و داوری درباره جامعه و محیط اجتماعی، اقتصادی و سیاسی. شیوه ها، نظام نمادها، قراردادها و مداخله مستمر تلویزیون همواره در پیش روی شرکت کننده- بیننده قرار دارد. از این رو، یادگیری برای درک و ارزیابی تلویزیون در زندگی روزمره فراتر از مهارت های دیدن می رود و هنرهای آزاد را با رهایی فرد از وابستگی بی چون و چرا به محیط فرهنگی بلافصل تقریبا بازسازی می کند. تلویزیون فرایند اصلی جامعه پذیری به شمار می رود.
بنابراین، هدف عمده آموزش رسانه ای کمک به گیرندگان ارتباطات جمعی است تا به شرکت کنندگانی فعال و آزاد در فرایند تبدیل شوند نه این که حالتی ایستا، منفعل و تابع نسبت به تصاویر و ارزش هایی داشته باشند که در یک جریان یک طرفه از منابع رسانه ای انتقال پیدا می کنند. همچنین یک هدف اثباتی و عملی، عبارت است از پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جستجوی برنامه ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آن بپردازند و نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه ای جمعی حس انتقادی داشته باشند. اکثر پژوهشگران، منتقدان و دست اندرکاران بر نقش زیبایی شناختی و انسان گرای برنامه های آموزشی رسانه ای تاکید می کنند. " مسترمن19 (1985) به آموزش سواد رسانه ای از این دیدگاه می نگرد که شهروندان کمک می کند. بیاموزند چگونه بازنمایی های رسانه ای می توانند منعکس کننده، تغییردهنده و یا تحریف کننده جنبه هایی از واقعیت باشند و چگونه نظام های نمادین (قراردادها، رمزگان) وسیله ای برای کسب دانش درباره جهان توسط ما هستند. هدف از این نوع پژوهش تمایزدهنده و عمل گرا، ایجاد آن چیزی است که مسترمن، آن را استقلال انتقادی می خواند. این امر مانع از آن می شود که دانش آموزانی تربیت شوند که احتمالا در بقیه عمر خود یا به صداقت تصاویر و بازنمایی های رسانه ای به صورتی کاملا بی پایه ایمان بیاورند و یا به شیوه ای به همان اندازه خطرناک دچار شکاکیتی بدون داشتن قوه تشخیص شوند و رسانه ها را منشا هرگونه شری به حساب آورند. (براون،1368: 56-55) از سوی دیگر مهم ترین مانع در راه اشاعه ی سواد رسانه ای، بحث آموزش استادان و معلمان است. همچنین تاریخچه اصلاح آموزشی نشان می دهد که محیط آموزشی، خواسته و تقاضایی می آفریند که سیاست گذاران آموزشی را برای تطبیق این سیاست ها با برنامه های سواد رسانه ای، تحت فشار می گذارد.
2-1-7 اصول سواد رسانه ای:
سواد رسانه ای بر پایه اصولی استوار است که این اصول مورد التفات راهبردسازان و سیاست گذاران رسانه های هر جامعه ای قرار می گیرد. برخی از مهمترین این اصول عبارتند از:
رسانه ها ساختگی و سازه ای هستند: رسانه ها دنیایی را به نمایش می گذارند که اگرچه حقیقی به نظر می رسد، اما از یک نگاه گزینش شده که معمولاً مابه ازای خارجی ندارد، آنرا در معرض دید قرار می دهند؛ از این رو مرز میان واقعیت و مجاز در نمایش رسانه ای دشوار است.
رسانه ها واقعیت را بازسازی می کنند: میان شیوه ارائه وقایع عالم بوسیله رسانه ها و شیوه درک این عالم از سوی مصرف کنندگان رسانه، یک رابطه قطعی و معناداری وجود دارد. مثلاً در آمریکا میزان جنایت در تلویزیون چندین برابر دنیای واقعی است و مصرف کنندگان آمریکایی دنیای خود را به اندازه دنیای ساخته رسانه ها خشن و آکنده از تهدید می پندارند. این امر؛ یعنی واسطه شدن رسانه ها برای درک واقعیت، همان چیزی است که "بودیار" معتقد است جامعه از رهگذر آن به مرحله نمادین و وانمودگی می رسد و بر آن یک نظم نوین رسانه ای که ساخته و پرداخته نمودهای رسانه ای است، حاکم می شود.
مخاطبان مفهوم مورد نظر خود را از رسانه ها می گیرند: مخاطب انتخابی را که از میان رسانه ها و پیام های مختلف به عمل می آورد، براساس انگیزه انجام می دهد و محتوا و پیام های رسانه ای را از طریق یک شبکه پیچیده متشکل از ماهیت و نیازهای خودش، پالایش می کند.در واقع مطابق فاکتورهای فردی با رسانه تعامل دارد و دریافت کننده منفعل پیام های رسانه ای نیست.
محصولات رسانه ای اهداف تجاری دارند: هر نوع درک واقعی از محتوای رسانه ها را نمی توان از زمینه اقتصادی و ضرورت های مالی محرک صنعت رسانه ها جدا دانست.
رسانه ها دربردارنده پیام های ایدئولوژیکی و ارزشی هستند: پیام های رسانه ای تا اندازه زیادی تبلیغاتی بوده و ارزش ها و باورهای اساسی معینی را بصورت مداوم، ساخته و یا منتقل می کنند. روند کلی رسانه ها، تصریحاً یا تلویحاً پیام های ایدئولوژیکی؛ مثل روح مصرف گرایی، نقش زنان و وطن پرستی بی چون و چرا را منتقل می کند.
رسانه ها بار سیاسی و اجتماعی دارند: رسانه ها بر مسائل سیاسی و تغییرات اجتماعی تاثیر زیادی دارند و در پس نقاب آزادی گرایی، منافع سیاسی اجتماعی دولت های صاحب سلطه را تامین می نمایند.
هر رسانه شکل زیباشناختی خاصی دارد: اصل سواد رسانه ای ما را قادر به درک ویژگی ها و مشخصات منحصر به فرد هر رسانه می کند. به این ترتیب می توانیم نحوه ارتباط شکل و محتوا را جستجو و درک کرده و علاوه بر درک مفهومی پیام رسانه، نحوه گفتن و بیان رسانه را نیز دریابیم."( قاسمی1368: 93- 90وکانسیداین،1379: 13-10).
در واقع رسانه های جمعی آن طور که می خواهند از مسائل زندگی و دنیا پیام هایی را برای مخاطبان خود تولید می کنند، بر اساس این پیام ها و تولیدات مخاطبان دنیای خود را می سازند. در واقع مخاطب با توجه به پیام هایی که رسانه جمعی تولید می کنند، برنامه های خود را انتخاب می کنند، و بر اساس این امر رسانه های جمعی به پالایش مخاطب خود می پردازند. همچنین این تولیدات و پیام ها در بردارنده بینش و نگرشی است که بر ساختار رسانه حاکم است، و این نگرش و چشم انداز از طریق پیام ها و برنامه های خاص به مخاطب آموزش می دهد، و به نوعی این فرایند با کارکرد اقناع و ترغیب رسانه های جمعی همراه است. با توجه به چنین اصولی می توان پیوند تنگاتنگی بین ساختار رسانه جمعی و حاکمیت برقرار کرد؛ که رهبران و کارگزاران رسانه ای از این بینش حاکم برای تولیدات سواد رسانه ای استفاده می کنند، این بینش و نگرش شکل زیبا شناختی معناداری را به مخاطبان القاء می کند، که بر ساختار رسانه حاکم است.
2-1-8 سطوح سواد رسانه ای:
سواد رسانه ای قدرت درک نحوه کارکرد رسانه ها و معنی سازی در آنهاست. سواد رسانه ای را می توان دسترسی، تجزیه و تحلیل و تولید ارتباط در شکل های گوناگون رسانه ای و مصرف انتقادی محتوا دانست مهمترین سطوح سواد رسانه ای عبارتند از:
الف) ارتقای آگاهی نسبت به رژیم مصرف رسانه ای و یا به عبارت بهتر، تعیین میزان و نحوه مصرف غذای رسانه ای از منابع رسانه ای گوناگون.
ب) آموزش مهارت های مطالعه یا تماشای انتقادی.
ج) تجزیه و تحلیل اجتماعی، سیاسی و اقتصادی رسانه ها که در نگاه اول قابل مشاهده نیست. در واقع سواد رسانه ای امروزی تر، به دنبال مقابله با کارکردهای رسانه های بزرگ غالب است که هدف آن ها تامین هژمونی فرهنگی، تعمیم فلسفه سیاسی و حفظ قدرت هایی است که خود این رسانه ها محصول آن ها هستند" ( شکرخواه : 29 و 30)
به نظر می رسد که سواد رسانه ای به عنوان دافعه این فضا و در ستیز با گفتمان غالب رسانه های بزرگ در شرایط اشباع رسانه ای، در اینترنت نسبت به سایر رسانه ها سریع تر رشد کرده و به نوعی می توان آن را نوه دیجیتال نقد رسانه ای کلاسیک به حساب آورد.البته تسلط به یک زبان خارجی، مهارت استفاده از کامپیوتر و مهارت های استفاده از فضای سایبرنتیک می توانند هم به بهره وری مناسب تر از مباحث سواد رسانه ای در اینترنت منجر شوند و هم به طور کلی خودشان جزو مهارت های سوادرسانه ای به شمار می آیند. از آن جا که بدون سواد رسانه ای، نمی توان گزینش های صحیح از پیام های رسانه ای داشت، به گمان من نهادهای آموزشی، مدنی و انتشاراتی باید به این امر کمک کنند.
نهادهای آموزشی مثل آموزش و پرورش، دانشکده ها و آموزشگاه های مختلف می توانند مفهوم سواد رسانه ای را در کتب درسی ارائه کنند و نهادهای انتشاراتی هم می توانند مفاهیم ساده شده ای از این بحثها را در دستور کار خود قرار دهند. نهادهای مدنی و صنفی که هر یک جمعی تخصصی را نمایندگی می کنند نیز می توانند اعضای خود را تحت آموزش مستمر در زمینه سواد رسانه ای قرار دهند. به عنوان نمونه روزنامه نگاری که از راه تجربی این حرفه را آموخته با روزنامه نگاری که آموزش آکادمیک را نیز به این تجربه اضافه کرده، از جنبه سواد رسانه ای و مقهور سازی مخاطب، تفاوت های عمده ای با یکدیگر دارند.
پس بین فردی که مسلح به مطالعات سواد رسانه ای است با فردی که بهره ای از سواد رسانه ای نبرده، تفاوت زیادی وجود دارد به نظر دکتر شکرخواه. "سواد رسانه ای همچنین کمک می کند تا قضاوتهای صحیح تری از محیط پیرامون خود داشته باشیم.پارامترهایی که سواد رسانه ای در اختیار می گذارد باعث می شود تا درک عمیق تری از آنچه می بینیم، می شنویم و می خوانیم داشته باشیم. به طوری که افراد بی بهره از سوادرسانه ای را می توان طعمه های اصلی در فضاهای رسانه ای به شمار آورد. یکی دیگر از اهداف سواد رسانه ای نشان دادن اضافه بار اطلاعاتی است. در شرایط اشباع رسانه ای و در فضای موجود افراد در معرض حجم بالایی از اطلاعاتی هستند که به هیچ وجه به برخی از آنها نیازی ندارند. به عنوان مثال امروزه بسیاری از نوجوانان مارک ها و علائم تجاری جهان را به خوبی می شناسند، اما این اطلاعات در هیچ زمینه ای به کار آنها نمی آید؛ نه قدرت خرید دارند و نه قدرت مصرف ولی چون در معرض آگهی های پیاپی قرار دارند، در این زمینه اطلاعات دارند. پس باید از پیام ها و اطلاعات اطرافمان براساس نیازهایمان استفاده کنیم تا دچار سردرگمی نشویم. سوادرسانه ای این امکان را هم در اختیار می گذارد."( www.tebyan.net)
2-1-9 اهداف سواد رسانه ای:
به نظر دکتر شکرخواه، هدف اصلی سواد رسانه ای می تواند این باشد که براساس آن بتوان به نوعی شناخت از محصول نهایی یک رسانه از این جنبه رسید که آیا بین محتوای یک رسانه به مثابه یک محصول نهایی با عدالت اجتماعی رابطه ای وجود دارد یا خیر.بدین ترتیب، اگر زمانی به نقطه ای از تعارض با یک رسانه برسیم، سواد رسانه ای می تواند مانع قطع ارتباطی با رسانه شود و ارتباط با رسانه های متفاوت و تبدیل رابطه یکسویه و انفعالی به رابطه فعال تر را توصیه کند. اصلی ترین هدف سواد رسانه ای این است که نوعی استفاده مبتنی براگاهی و فایده مندی از سپهر اطلاعاتی اطراف داشته باشیم و اضافه بار اطلاعاتی را در شرایط اشباع رسانه ای تشخیص دهیم.(شکرخواه، 1385: 29 به نقل از ایرانپور)
کارشناسان مهم ترین هدف سواد رسانه ای را رشد و گسترش تفکر انتقادی و دادن قدرت کنترل به افراد در استفاده از برنامه های رسانه، فهم و تفسیر صحیح پیام های رسانه ای، تجزیه و تحلیل آن ها و آماده سازی افراد برای زندگی در جوامع دموکراتیک و کمترین توجه سواد رسانه ای را یادگیری در باره تاریخ رسانه می دانند.(Fedorov.2003:17) نظام رسانه ای دارای ساسله مراتب است و اجزای آن قابلیت تعقیب و شناسایی دارد. همچنین، هر رسانه ای دارای محصول نهایی است؛ یعنی مانند یک کارخانه تمام اجزای آن اعم از زیر ساخت ها، نرم افزارها، نیروهای انسانی و غیره دست به دست هم می دهند تا یک تولید و محصول نهایی را با اهداف از پیش تعیین شده، تحویل مصرف کننده دهند. محصول نهایی یک رسانه می تواند در خدمت تثبیت یک طبقه یا در خدمت قدرت حاکمه باشد؛ طبقه و قدرتی که رهایی بخش و آزادی بخش نیست. بنابراین، محصول نهایی رسانه ای نمی تواند در خدمت عدالت اجتماعی قرار گیرد، بلکه در خدمت نیروهایی است که درصدد کمرنگ کردن عدالت اجتماعی هستند. به بیان دیگر(به واسطه سواد رسانه ای) می توان پرسید که ایا آگاهی و اطلاعاتی که از رسانه ها به دست می اوریم، صلاح اجتماع را دارد یا اینکه صرفا در خدمت یک طبقه است. بنابراین، هدف سواد رسانه ای این است که به مردم کمک کند تا به جای انکه مصرف کنندگانی فرهیخته باشند، شهروندانی فرهیخته شوند. سواد رسانه ای، به دنبال راهی به سوی گسترش مردم سالاری در جامعه است که مفهوم مردم سالاری در آن جامعه به طور مبسوط، تعریف و نوشته شده باشد. به طور خلاصه سواد رسانه ای چیزی بیش از تجربه و تحلیل صرف پیام هاست: یعنی شناخت و درک چرایی پیام های خاص، برای درک اهمیت رسانه های کنونی، باید فلسفه تولید هر پیام، شرایط و محدودیت های حاکم بر انها و حتی سازنده هر کدام از پیام ها را بشناسیم. اما اهداف رسانه های جمعی و بویژه رسنه های تله ماتیک که زیر ساخت های گسترده تر ماهواره ای و شبکه های رایانه ای را برای مخاطبان خود دسترس پذیر کرده اند، همیشه شفاف و روشن نیست!
در واقع کانال های ارتباط جمعی، دو جنبه متفاوت دارند. آن ها یک ورودی متغیر دارند که بدین وسیله حتی فرایند تصمیم گیری سیاست خارجی را تحت نفوذ قرار می دهند و همزمان به محیط رسانه به مثابه یک خروجی، خدمات رسانی می کنند. یک "وسیله پخش"، از این نظر سخنگوی کار دولت هاست که رهبران را وادار می سازد تا تصمیماتشان را در آن بازگو کنند. شاید به همین دلیل است که سواد رسانه ای، در تحلیل نقش های رسانه، اهمیتی دو چندان می یابد؛ زیرا این تاثیرات دوگانه و همزمان عمدتا از برجسته سازی و شکل گیری دیدگاه های سیاسی در رسانه ها ناشی می شوند که د درک ان ها برای مخاطبی که به سواد رسانه ای مجهز نیست، ناممکن به نظر می رسد. همچنین، در شرایط اشباع رسانه ای، برای مثال زمانی که در بزرگراه های اطلاعاتی حرکت می کنیم، سواد رسانه ای می تواند به ما بگوید چه مقدار از وقتمان را در چه سایت هایی_ اعم شناخته شده و نا شناخته_ و چه مقدار از آن را به فرض در چت روم ها بگذرانیم. بنابراین می توان گفت، هدف سواد رسانه ای تنظیم یک رابطه منطقی و مبتنی بر هزینه_ فایده است: در برابر رسانه ها چه چیزهایی را از دست می دهیم و چه چیزهایی را به دست می آوریم و به عبارت بهتر؛ در مقابل زمان و هزینه ای که صرف می کنیم، چه منافعی در نهایت به دست می آوریم. شاید بتوان گفت، اصلی ترین هدف سواد رسانه ای این است که نوعی استفاده آگاهانه و مبتنی بر فایده مندی از سپهر اطلاعاتی اطراف داشته باشیم. درست مثل غذذایی که مراقب کلسترول، ویتامین و مواد دیگر موجود در آن ها هستیم، در فضای رسانه ای هم باید دانست چه مقدار باید در معرض رسانه های مختلف اعم از دیداری، شنیداری و نوشتاری بود و چه چیزهایی از آنها فرا گرفت. (پاتر، جیمز، 2005: 28-25)
هدف اصلی سواد رسانه ای این است که به ما قدرت کنترل بیشتری نسبت به تعابیر پیام ها می بخشد. واقعیت این است که همه پیام های رسانه ای، تعابیر و تفاسیر مختلفی دارند. روزنامه نگاران به ما تعابیر خودشان را از این که چه چیزی و چه کسی مهم است، ارائه می دهند، برنامه سازان برنامه های سرگرمی نیز تعابیر خود را از مفاهیمی چون انسانیت، آشتی، جنگ و خوشبختی نشان می دهند. صاحبان آگهی نیز سعی می کنند ما را متقاعد سازند که مشکلاتی داریم و این که کالاهای آنها است که می تواند ما را در غلبه بر این مشکل یاری کند(نصیری،1388: 28). البته ما نیز به عنوان مخاطب می توانیم تعابیر خودمان را از این پیام ها داشته باشیم. چه ما آگاهی لازم را کسب کنیم یا نه، فرایند تاثیر رسانه ها ادامه دارد. زمانی که ما بتوانیم کنترل بیشتری نسبت به رسانه ها و تعابیر آنها داشته باشیم، می توانیم به تاثیرات مثبت ناشی از آنها قوت بخشیده و از تاثیرات منفی آنها بکاهیم.
به عبارتی سواد رسانه ای پاسخی ضروری، غیر قابل اجتناب و واقع نگر نسبت به محیط الکترونیکی پیچیده و دائما در حال تغییر و تحول اطراف ما است. با وجودی که سواد رسانه ای پرسش های انتقادی را در خصوص تاثیرات رسانه ها مطرح می سازد، اما باید گفت که این فرایند یک جنبش ضد رسانه ای نیست. بلکه هدف اصلی آن این است که از طریق مهارت هایش به همه افراد به ویژه کودکان و نوجوانان که در برابر محیط خشونت بار رسانه ای عصر حاضر بسیار آسیب پذیر هستند کمک کند تا در خصوص انواع رسانه ها حالتی کار آمد، دقیق و با سواد پیدا کنند به طوری که بتوانند کنترل تعبیر آنچه را که می خوانند، می شنوند و می بینند در دست گیرند نه این بگذارند این تعبیر، کنترل آنها را در اختیار گیرد.(ببران، 1382:11)
در هر حال هر چه مخاطب آگاه تر باشد، امکان تاثیر پذیری کورکورانه او از رسانه کاهش بیشتری می یابد. سواد رسانه ای مبحث جذابی در ارتباطات است که می کوشد خواندن سطرهای نانوشته رسانه های نوشتاری، تماشای پلان های به نمایش در نیامده و یا شنیده صداهای پخش نشده از رسانه های الکترونیک را به مخاطبان بیاموزد. سواد رسانه ای قدرت درک نحوه کار رسانه و معنی سازی در آنها است. این که چگونه سازماندهی می شوند و چگونه از آنها استفاده می شود. به عنوان مثال، مخاطبی که دارای سواد رسانه ای است، از اهداف و میثاق های رسانه های مختلف خبر دارد و از آنها به طرزی آگاهانه ( و نه انفعالی) استفاده می کند. به فرض او از نقش صدا، موسیقی و سایر جلوه های ویژه برای القای فضا و معنی در تلویزیون و سینما با خبر است و می داند که چرا و چه طور یک پیام واحد در تلویزیون، سینما، روزنامه ها، مجلات، رادیو، ویدئو، تابلوهای بزرگ تبلیغاتی( بیلبورد) یا بازی های رایانه ای می تواند تاثیرات متفاوتی از خود به جا بگذارد.( نصیری،1383: 30)
علاوه بر اهدافی که برای سواد رسانه ای در بالا بیان شد می توان اهداف سواد رسانه ای را از دیدگاه جیمز پاتر نیز عنوان کرد: هدف سواد رسانه ای دادن قدرت کنترل برنامه های رسانه به افراد است. تک تک افراد به خودی خود تاثیر زیادی بر تغییر روش رسانه های جمعی در ساخت پیام هایشان ندارند. تک تک افراد هرگز نمی توانند بر آن چه به علوم عرضه می شود کنترل زیادی داشته باشند، اما می توانند اعمال کنترل به روش برنامه ریزی ذهن خود را بیاموزند. بنابراین هدف سواد رسانه ای این است که به مردم نشان دهد چگونه کنترل را از رسانه ها به خود معطوف کنند. اولین گام در تغییر کنترل رسانه ها به شخص این است که دریابند چگونه رسانه ها آنان را برنامه ریزی می کنند. برنامه سازی رسانه ای دائما در قالب چرخه ای دو مرحله ای که مدام تکرار می شود، انجام می گیرد. یکی از مراحل چرخه مذکور محدود کردن انتخاب ها است و مرحله دوم تحکیم تجربه است. (پاتر، 2005:22)
محدود کردن انتخاب ها رسانه ها چنان برای ما برنامه ریزی می کنند که باور کنیم که انتخابهای زیادی پیش رو داریم. اما می دانیم که گستره این انتخابها بسیار محدود است. با آن که ظاهرا تفاوت هایی میان انتخابهای پیام ها وجود دارد، این تفاوت ها در مقایسه با شباهتها بی اهمیت است. رسانه ها چنان برنامه ریزی می کنند که فکر می کنیم حق انتخاب داریم حال آنکه در واقع دایره انتخابمان به شدت محدود است. اگر در گستره بالقوه علایق مخاطبان تعادلی در انتخاب وجود داشت این محدود سازی انتخاب کم خطرتر می شد. اما دست اندرکاران حرفه رسانه، این محدودیتها را می سازند تا به اهداف اقتصادی خود دست یابند. یعنی آنها تنها خدماتی را فراهم می کنند که بیشترین درآمد را ایجاد می کند و در عین حال هزینه هایشان را تا حد ممکن پایین نگه می دارد.( پاتر، 2005:22)
تحکیم تجربه الگوهایی که انسان بر اساس آنها در معرض رسانه ها قرار می گیرد به تدریج در جریان تجارب گذشته وی با رسانه برنامه ریزی می شود. تا وقتی که تجارب مذکور رضایت بخش و عاری از احساس منفی، شکست یا نفرت بوده باشند، قرار گیری در معرض رسانه ها تقویت می شود. آدمی دائم به همان نوع پیام ها رجوع می کند که مطمئن است باز هم تجارب رضایت بخشی مشابه تجارب گذشته اش خواهد داشت. به راحتی می شود به وضعیت غیر ارادی لغزید و به اطمینان رسید که انتخاب های از پیش تعیین شده، انتخاب هایی قابل قبول هستند. با گذشت زمان عادات قوی تر و آزمودن چیزهای تازه بسیار دشوارتر می شود.( پاتر، 2005: 23)
2-1-10 مراحل کسب سواد رسانه ای:
تومن (1995) برای کسب سواد رسانه ای کافی به چهار مرحله اساسی اشاره کرده است:
داشتن آگاهی کامل در خصوص استفاده از رسانه ها در این مرحله سواد رسانه ای شامل کسب هوشیاری و حساسیت نسبت به میزان و شرایط مواجهه افراد با انواع پیام های رسانه ای است. فعالیت های مورد نظر در این مرحله عبارتند از: اندازه گیری میزان استفاده افراد از رسانه ها، کشف رضامندی های کسب شده از پیام های رسانه ای و یادگیری راهبردهای لازم برای مدیریت استفاده از رسانه ها.
برخورد منتقدانه با محتوای رسانه ها در این مرحله فرد می آموزد که با پیام های رسانه ای برخورد انتقادی داشته باشد و مهارتهای لازم را برای تماشای منتقدانه کسب کند. تحلیل انتقادی، از طریق کشف لایه های درونی پیام های رسانه ای، مجموعه مهارت ها و توانایی های فرد را برای مفهوم پردازی اطلاعات و پیام های ارائه شده به چالش فرا می خواند. نحوه بازنمایی واقعیت های اجتماعی در رسانه های مختلف می تواند تاثیر زیادی بر شکل گیری مفهوم شهروندی و رفتارهای مدنی داشته باشد. کشف لایه های درونی پیام های رسانه ای و جهت دهی آنها به ادراک مخاطبان، فرد را یاری می دهد تا از اغراض و اهداف پنهان، انگیزه ها، نگرش ها، ساز و کارهای تاثیر گذاری و نحوه استفاده پیام رسان از امکانات و تمهیدات رسانه ای، آگاهی یابد(رضایی بایندر، 1382:139). تحلیل زمینه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی، و سیاسی محیط رسانه این مرحله در برگیرنده کسب دانش کافی درباره زمینه های تاریخی،اقتصادی و سیاسی رسانه ها و منافع و علایق آنها در این حوزه هاست. بی تردید رسانه های مختلف، اهداف، سیاست ها و برنامه های خود را بر حسب منافع و اولویت های سیاسی، اجتماعی، فرهنگی و بویژه اقتصادی تدوین و اجرا می کنند. این مسئله در حوزه رفتارهای مدنی و ارزش های سیاسی مانند دموکراسی اهمیت فراوانی پیدا می کند. اگر بینندگان دانش و مهارت کافی برای کشف و پیگیری زمینه های فرهنگی، سیاسی، اجتماعی و اقتصادی پیام های رسانه ای داشته باشند، به گونه ای فعال آنها را پردازش کرده و از پذیرنده منفعل به گزینش گر فعال تبدیل می شوند.
جانبداری از رسانه و استفاده از آن برای تغییرات اجتماعی این مرحله از سواد رسانه ای شامل مشارکت فعال افراد در بسیج افکار عمومی برای تدوین سیاست ها و خط مشی های کلی اصلاح رسانه ها و استفاده از راهبردهای رسانه ای ویزه برای تاثیر گذاری بر مسائل و مشکلات اجتماعی است. در این مرحله فرد به حدی از مهارت می رسد که می تواند در سیاست گذاری های رسانه ای فعالانه شرکت جوید. یکی از نمونه های شاخص در این گستره، اقدام دو هزار و پانصد نفر از معلمان و دانش آموزان دبیرستان ها و کالج های ماساچوست در استفاده از ظرفیت و توانایی رسانه های گروهی برای مبارزه با مصرف دخانیات بود که در سال 1994 صورت گرفت. این عمل را می توان در حوزه های مختلف فرهنگ شهر نشینی و رفتارهای مدنی نیز به کار بست(همان منبع: 140).
2-1-11 سواد رسانه ای؛ تفکر انتقادی:
تفکر انتقادی عبارت است از تصمیم گیری عاقلانه مبنی بر این که چه کاری انجام دهیم یا چه باوری داشته باشیم.(نوریس، 1985:40) تعریف دانشگاهی و جامع تر نیز، تفکر انتقادی را چنین تعریف می کند:"فرایند نظام مند ذهنی مربوط به مفهوم آفرینی، کاربرد، تحلیل، ترکیب و ارزیابی فعالانه و ماهرانه اطلاعات جمع آوری شده یا تولید شده از طریق مشاهد، تجربه، تامل، استدلال یا ارتباطات به عنوان راهنمایی برای باور و عمل". همزمان با ورود به قرن 21، سیستم های اطلاعاتی و ارتباطاتی به طور فزاینده ای دچار پیچیدگی و همه جانبه گرایی شده اند. این پیچیدگی ها موجب شده اند تا پیام های تولید شده توسط رسانه ها، مخاطبان خود را در گوشه و کنار جهان دچار نوعی سردرگمی و تردید در انتخاب پیام ها کنند.(بصیریان، 1385:34) به عبارت دیگر، در عصر ارتباطات و فن آوری های اطلاعاتی، تلفیق عمودی سیستم های بین المللی رسانه ای، همگرایی رسانه ها، ارتباطات متقابل فرهنگی، و افزایش خروجی های رسانه ای از مباحثات جدی پیرامون گسترش مهارت های مدیریت و مهارت های اطلاعاتی مطرح شده است. آگاهی یافتن درباره استفاده ها و سوء استفاده های ممکن، مزایا و مشکلات مربوط به رسانه ها می تواند به مخاطبان در تعیین تاثیر پیام های رسانه ای یاری رساند. (همان منبع:35) در واقع در دنیای امروز که رسانه ها یکی از اجزای اصلی جوامع بشری هستند، لذا سواد رسانه ای بع معنای تحقیق، تحلیل، آموزش و آگاهی از تاثیرات رسانه ها(رادیو، تلویزیون، فیلم و سینما، موسیقی، نشریات ادواری و اینترنت) بر افراد و جوامع است(کمالی پور،1385:47).
هدف اصلی از آموزش سواد رسانه ای کسب مهارت در مدیریت اطلاعات، شناخت تاثیرات ممکن در استفاده از رسانه ها، افزایش پتانسیل جهت انجام گفتمان دموکراتیک است(بصیریان، 1385:34). همر تاکید می کند که "رسانه ها، روابط اجتماعی را تولید و باز تولید می کنند؛ بنابراین شناخت رسانه ها و داشتن سواد رسانه ای به مخاطبان کمک می کند تا محیط پیرامون خود را رمز گشایی کنند"(همان منبع:46).
می توان گفت، افراد با سواد رسانه ای، در برابر اطلاعات رسانه ای، آسیب پذیری کم تری دارند زیرا پیام هایی را که به منظور تاثیرگذاری بر آنها طراحی و ارسال شده -در سطوح مختلف- مورد شناسایی قرار دهند. با آگاهی یافتن نسبت به چگونگی ایجاد اطلاعات توسط رسانه ها، حتی کودکان نیز قادر خواهند بود خودمختاری بیشتری داشته باشند. به علاوه معلمان و استادانی که مهارت های سواد رسانه ای را کسب می کنند، می توانند به اشاعه دهندگان اطلاعاتی تاثیر گذاری تبدیل شده و فاصله میان برنامه های آموزشی و برنامه های اجتماعی را بردارند تا نهایتا به مصرف کنندگان(مخاطبان) منتقد و تیز بینی با تفکر انتقادی تبدیل شوند
بر این اساس، تفکر انتقادی به عنوان یکی از اجزای اساسی در موضوع سواد رسانه ای مطرح می شود. تفکر انتقادی به تمامی اشکال ارتباطی توجه دارد. براون معتقد است اشکال اولیه ارتباطات چاپی(مثل کتاب)، اشکال گوناگون رسانه های جمعی ارتباطات چاپی(مثل روزنامه و مجله) و ارتباطات تصویری( مثل تصاویر متحرک)، طی سال ها مورد مطالعه و بررسی منتقدانه قرار گرفته تا از این رهگذر شناخت بهتر و کامل تری نسبت به محتوای پیام آنها و چگونگی آفرینش شان فراهم شود(براون، 1991:52).
2-1-12 ویژگی های پروژه های سواد رسانه ای:
2-1-12-1کاوش و اکتشاف فردی
آندرسون و می یر20 (۱۹۸۸) با تعمیم تحلیلهای اولیه ورث 21(۱۹۸۱) فیسک (۱۹۸۷)و دیگران، ترکیبی از مدل تعاملی فرستنده ـ گیرنده ارائه دادند به گونه ای که هر یک از آنان به ترتیب به درک تلویحی یا استنتاج دلالتها در محتوا و شکل متون رسانه ای می پردازند. هر یک از گیرندگان نقش محوری تفسیر را ایفا می کنند و در نتیجه معنای متن را برای خود مشخص می سازند. به دلیل چندمعنا بودن متن (یعنی وجود سطوح چندگانه در معنا برای تفسیر)، هر یک از گیرندگان معنای شخصی شده ای را از متون رسانه ای در بافت تجارب و تداعیهای خود شکل می دهند. پژوهشگران ـ نظریه پردازان ابراز داشتند که "معنا در وجود افرادی نهفته است که در موقعیتی خاص قرار گرفته اند نه در محتوا" (ص ۱۹۲).
آندرسون و می یر (ص ۴۹ ،۱۹۸۸) با ترکیب موضوعاتی که توسط دیگران شرح و بسط یافته (کری22 ۱۹۸۸؛ فیسک، ۱۹۸۷؛ گراس23 ۱۹۷۳؛ هال ۱۹۸۰؛ ویلیامز ۱۹۷۳؛ ورث ۱۹۸۱) به این امر توجه نشان داده اند که چگونه گیرندگان مختلف به تفسیر مواد رسانه ای نه براساس "ارائه معنا" از طریق محتوای متن بلکه در عوض از طریق "کنش" خودشان جهت درک معنا یعنی همسازی متون رسانه ای با شیوه های معمول و از پیش موجود رایج در مداخلات اجتماعی افراد می پردازند. آنان چنین نتیجه گیری می کردند که معنا در محتوای رسانه ای یافت نمی شود، بلکه "کنشهای عمل اجتماعی تاثیرات رسانه ای را پدید می آورد و تبیین می کند." از این رو، محتوا برای پیش بینی اثرات بالقوه قرار گرفتن در معرض رسانه ها دچار محدودیت است. آنچه مخاطبان وارد تجربه رسانه ای خود می سازند، بافتی که در آن از رسانه ها استفاده می کنند (همسازی) و چگونگی و علت استفاده آنان از رسانه (استفاده و رضامندی) معنی دارتر است. تقریباً همه پروژه هایی که در سراسر جهان توسط براون24 (۱۹۹۱) مورد بررسی قرار گرفته اند بر رهیافت های اکتشافی و پسین در مطالعه تلویزیون تاکید می ورزند. در این پروژه ها، تجربه مستقیم تماشای تلویزیون همراه با اکتشاف است که معمولاً از طریق پاسخگویی به پرسشهایی غیرجهت دار صورت می گیرد. مبنای بحث، بیشتر برداشت های خود بینندگان است و نه اصول انتزاعی اعلام شده و به کار گرفته شده در رسانه که گویی برای بزرگسالان دارای تجربه در استدلال تدوین شده اند.
مسئله کلیدی در فرآیند آموزشی موثر در برنامه های سوادرسانه ای احترام به فردیت هر شخص از جمله تربیت متمایز هر فرد است. آموزگاران درس رسانه ها از این که عقاید و نتیجه گیری های خود را القا کنند، اجتناب می ورزند و در عوض فرآیند تشخیص گزینشی، مشاهده تحلیلی و ارزیابی مستدل را به دانش آموزان براساس داده هایی واقعی آموزش می دهند که بنابر معیارهای معنی دار مورد داوری قرار می گیرند. این رهیافت بافت خانواده، مدرسه و همتایان را در نظر می گیرد و دانش آموزان را افراد منحصربه فردی تلقی می کند که تجربه رسانه ای گذشته خود را به کار می گیرند. برنامه های سواد رسانه ای باید از ارائه سخنرانی رهنمودهای پیشینی فراتر روند و به اشاعه اکتشاف تجارب رسانه ای توسط دانش آموزانی بپردازند که قادرند اصول را به صورت استقرایی استخراج کنند. هراندازه آموزش دهندگان از تحمیل دیدگاهها یا نتیجه گیریهای قابل قبول یا درست خود اجتناب ورزند، کارآموزان می توانند به تفکر انتقادی راستین برای دستیابی به مهارت های سوادرسانه ای روی بیاورند؛ مهارت هایی که توسط آنان در جهان فراتر از کلاس درس به کاربرده خواهد شد. آزادی و استقلال فرد در مطالعات رسانه ها باید با داوری آگاهانه همراه باشد. این امر بدان معناست که آموزگار نقش راهنما را دارد و به دانش آموزان کمک می کند تا به جست وجوی الگوها و اصول در زمانی مبادرت ورزند که همراه با او به تحلیل رسانه ها می پردازند.
2-1-12-2تکثرگرایی در موضوعات تحت پوشش
حتی در سطوح بالاتر، از جمله در دبیرستان، اکثر پروژه های سوادرسانه ای در ایالات متحده به طور مستقیم شامل جنبه های پیچیده رسانه ها مانند ملاحظات اجتماعی و سیاسی پیچیده ـ که توسط مینکینن (یونسکو، ۱۹۸۴)، مسترمن (۱۹۸۵؛ بریتانیا) یا فریر25 (۱۹۷۲؛ برزیل) توصیه شده است ـ نمی شوند. این پروژه ها مشخصاً بر تجربه شخصی از رسانه تلویزیون و ارزشیایی ذهنی مبتنی بر ارزشهای مشترک میان خانواده های آمریکایی و کلاس های درس در ایالات متحده تاکید می کنند. این ها ملاحظات زیبایی شناختی و هنری اساسی، نقش آگهی های بازرگانی اقناع کننده در زندگی جوانان و شکل گیری ناقص ارزش ها را در برمی گیرند که بازتاب قرار گرفتن در معرض برنامه های سرگرم کننده، اخبار و اطلاعات و آگهیها در رسانه های جمعیِ آمریکا هستند. گرچه آن ها به طور مختصر به ساختارهای اقتصادی و حقوقی این صنعت ـ شبکه ها، ایستگاه ها، موسسات، دولت ـ توجه نشان می دهند، اما بیشتر بر تصاویری تاکید می کنند که در قالب شخصیت ها، طرح داستان ها، گفت وگوها و تکنیک های تولید تلویزیونی ارائه می شوند. این امر بازتاب تلاش آنها برای انطباق پروژه تلویزیون با سطح رشد شناختی جوانان است.
اکثر پروژه های مطالعات رسانه ای، رسانه را هنگامی که به صورت متعادل و همراه با آینده نگری و نیز ارزشیابی توام با اندیشه و تامل مورد استفاده قرار گیرد، عرضه کننده تجربیاتی مفید تصور می کنند. آنها تلویزیون را متحدی بالقوه در خانه برای مبادله تجربیات در خانواده می دانند، به ویژه هنگامی که هم فرزندان و هم والدین در کارگاه های آموزشی و جلسات شرکت کنند و تکالیف داده شده و تمرینات را با استفاده از کتاب کار انجام می دهند.
معضلی که در خصوص راهنمایی جوانان وجود دارد این است که چگونه می توان آنان را در درک نقش های چندگانه فرهنگی و اجتماعی رسانه های جمعی در جامعه و میزان تاثیرگذاری رسانه ها یاری رساند، بدون آن که مستقیماً آنان را در مسیری مشخص انداخت. گرچه زیبایی شناسی رسانه ها ممکن است به خوبی با برنامه های درسی سنتی منطبق باشد، اما همچنین جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی وسیع تر رسانه ها نیز باید مورد کنکاش قرار گیرند. این که آیا این امر به فعال گرایی مصرف کنندگان منتهی می شود یا خیر به یک اندازه به مشارکت کنندگان و آموزگار بستگی دارد و این در صورتی است که ترکیبی مناسب از کشفیات آزاد و ارزشیابی بی طرفانه ایجاد شده باشد.
پس، مصرف کنندگان رسانه ها تنها نباید به ارتقای ارزیابی انتقادی خود از محصولات رسانه ای بسنده کنند، بلکه باید همچنین از "واسطه گری" در جامعه آگاهی بیشتری پیدا کنند؛ این واسطه گری کارکرد سنتها، آرمانها، اسطوره ها و نیروهای موجود ـ کسب وکار، دولت، ایدئولوژی اجتماعی و اقتصادی ـ است و موتور محرک جامعه و ارزشهای آن محسوب می شود. این امر بر نیاز به برنامه های سوادآموزی استقرایی جهت فراهم آمدن امکان تفکر انتقادی مستقل انگشت می نهد.
مطالعات رسانه ای به شکل موثر، محرکی برای ارزیابی های فردی است؛ این ارزیابی ها از ماهیتی متکثر برخوردار هستند. آن ها باعث پرورش تفکر انتقادی شخصی شده می شوند. مطالعات رسانه ای باید شامل اشکال گوناگون رسانه ها شوند: اطلاعات، اقناع، سرگرمی؛ مواد رسانه ای کیفی و نیز محتوای عامه پسند به ساختارهای فعلی رسانه ها و سیستم های جایگزین احتمالی. لازم است دانش آموزان درک خود را از دیدگاه های زیبایی شناختی فراتر ببرند و به دیدگاه های اجتماعی ـ سیاسی نیز توجه نشان دهند.
2-1-12 – 3واکنش به رسانه ها: نقش پاسخ فعال
برخی پروژه های رسانه ها در ایالات متحده برارزیابی منفی از رسانه های جمعیِ و تاثیرات آنها تمرکز می کنند. گاهی اوقات آنها زنگ خطر را به صدا در می آورند و درباره تاثیرات مخرب حضور فراگیر تلویزیون هشدار می دهند. آن ها بر مصون سازی یا مداخلات درمانی برای حفاظت از جوانانی که در معرض فیلم و تلویزیون قرار دارند، تاکید می ورزند. آنها بینندگان را آموزش می دهند که از خود در برابر نظام ارزشهایی محافظت کنند که در برنامه های سرگرم کننده و آگهی های تلویزیونی ترسیم می شود و به آنها می آموزند برای تاثیر گذاری بر تصمیم گیرندگان و رسانه ها دست به اقدام بزنند. این را می توان به عنوان موضع ارزش ها و اخلاق انفعالی طبقه بندی کرد.
در عوض، پروژه هایی که در بریتانیا و آمریکای لاتین به اجرا در می آیند، اغلب یک موضع اخلاقی فعال گرا در پیش می گیرند. آنها بر جنبه های اجتماعی، اقتصادی و سیاسی رسانه ها، پیامهای آنها و تاثیرشان بر جامعه تاکید می کنند. آنها شهروندان را آموزش می دهند تا در رسانه های محلی مشارکت کنند و بر طراحان، برنامه ریزان و ساختارهای رسانه ای تاثیر بگذارند. برخی پروژه های غیرآمریکایی در تلاش هستند تا اشکال رسانه ای جانشین برای مقابله با نظامهای رسانه ای موجود به وجود آورند.
یک برنامه درسی سوادرسانه ای، آگاهانه مسئولیت جدی تاثیرات رسانه ها را بر عهده استفاده کنندگان از رسانه ها، والدین و آموزگاران بینندگان جوان می گذارد. چنین برنامه ای گیرندگان را نسبت به گزینه هایشان در مورد ایفای نقش فعال تر در فرآیند ارتباطات حساس می سازد. این امر از طریق تاملات درونی شده استفاده کنندگان و داوری شان در خصوص استفاده از رسانه ها، تبادل نظر با سایر اشخاص و گروه ها و حتی تعامل مثبت و ملموس با خود رسانه ها میسر می شود. آموزش دهندگان رسانه ها از مصون سازی در برابر فرهنگ مبتذل و آموزش حساسیتهای زیبایی شناختی فراتر می روند و به آموزش ایفای نقشی آگاهانه و شایسته در فرآیندهای رسانه ای کشور می پردازند.
2-1-12-4مسئولیت مشترک رسانه ها و مصرف کنندگان
به دلیل این که فرآیند رسانه های جمعی دو قطبی و مستلزم وجود فرستنده و گیرنده است، مسئولیت مشترک در مورد آنچه اتفاق می افتد، هنگام استفاده توده های مردم از رسانه ها وجود دارد. این نظر مورد تاکید آلتاید و اسنو26 (۱۹۷۹) قرار گرفت که بر فرآیند تعاملی در تجربه رسانه ای انگشت نهادند. رسانه ها را نباید براساس شرطی شدن برپایه محرک ـ پاسخ که جنبه جبرگرایانه دارد و یا اظهاراتی مبنی بر توطئه رسانه ها علیه توده های مردم مورد داوری قرار داد. به دلیل این که هر رسانه جمعی بازتاب رفتار در جامعه است و به ایجاد معانی مشترک کمک می کند. استفاده کنندگان از رسانه ها به نوعی آگاهی یا "منطق رسانه ای" دست می یابند که بر چگونگی پیوندشان با محیط و درک آن تاثیر می گذارد. تجربه رسانه ای به چارچوبی تبدیل می شود که براساس آن افراد جهان خود را درک می کنند و به تفسیرهایی دست می زنند که از طریق آنها به دیدگاهی برای داوری دست می یابند. از طریق این تعامل نمادین، یک فرد آزادانه به ایجاد معنا در هماهنگی با دیگران می پردازد. در همان زمان، افراد و خانواده ها میراثهای فرهنگی و مذهبی گوناگونی را اغلب با آرمان های مشترک اما همچنین با تاکیدات گوناگون و بیان ارزش ها به صورت های متفاوت بازتاب می دهند.
ارزش های اخلاقی در ذات هرگونه مطالعه جدی رسانه ها قرار دارند. ارزشها نباید به گونه ای محدود آموزشی و به شکلی انحصاری اخلاق گرایانه در چارچوب یک سنت واحد باشند. با این حال، آموزش رسانه ای نباید فارغ از ارزش باشد، زیرا که به میراث انسان گرایانه وسیع و به اخلاق دینی ارتباط پیدا می کند. آموزش دهندگان نباید به تبلیغ یک نظام ارزشی خاص بپردازند. ارزشها و ارزیابیها باید از طریق استخراج تاملات و داوریهای افراد و براساس ارزشهایی که قبلاً پذیرفته شده اند، شناسایی شوند.
2-1-12-5ضرورت مشارکت فراگیر در ساختارهای آموزشی:
ورای این رهیافت های مفهومی نسبت به آموزش سواد رسانه ای، امور عملی در زمینه پشتیبانی و اجرا قرار دارند. کشورهایی که در آن ها نظام های آموزشی متمرکز حاکم است، قادرند برنامه های درسی را اجباری سازند و بر آن ها نظارت کنند. با این حال، در سایر مناطق که دارای نواحی پراکنده و تقسیمات منطقه ای هستند، تلاش برای سازمان دهی برنامه های سوادآموزی منسجم و فراگیر با موانع جدی روبه رو می شود (۵۰ ایالت در آمریکا شامل بیش از 15000ناحیه آموزشی با مدیریتهای جداگانه است). پژوهشگران، دست اندرکاران و ارزیابها در سراسر جهان از جمله در ایالات متحده، بریتانیا و کشورهای آمریکای لاتین از توسعه دهندگان برنامه آموزشِ سوادِ رسانه ای مصرانه می خواهند که نواحی دیگر مانند غرب استرالیا و اونتادیو (کانادا) را سرمشق قرار دهند؛ یعنی مناطقی که در آنها برنامه های درسی رسانه ای بسیار سازمان یافته ای را در همه مراحل آموزش اجباری ساخته اند (بازالگت27، بوُرت و ساوینو28، ۱۹۹۲؛ دیکسون29، ۱۹۹۴). اگر قرار است مطالعات سوادرسانه ای به بقای خود ادامه دهند و رشد پیدا کنند، مدیران نظامهای آموزشی و یکایک مدارس باید آنها را تایید و پشتیبانی کنند. آنها نباید به طور کامل به ابتکار و انرژی آموزگاران تک افتاده وابسته باشند. تجربه ای که تا به امروز در سراسر جهان به دست آمده نشان دهنده آن است که تنها به دشواری می توان به ارائه موضوعات رسانه ای به صورتی جداگانه پرداخت. بااین حال، بخش های جداگانه سواد رسانه ای را می توان به شکلی کارآمد در دوره ها و برنامه های درسی موجود گنجاند. این گزینه گرچه کاملاً مطلوب نیست، اما با مقاومت کمتری در برابر برنامه ریزی و به کارگیری کادرهای شایسته روبه رو می شود.
یک برنامه درسی آموزشِ سوادِ رسانه ای برای این که موفق شود، باید براساس مشارکت آموزگاران، مدیران، متخصصان و والدینی تدوین شود که لازم است همراه با یکدیگر آن را در یک فرآیند آموزشی نظام مند بگنجانند. مطالعات رسانه ای نباید صرفاً یک ماده درسی فرعی یا یک درس اختیاری تصادفی باشد و همچنین تکنولوژی رسانه ای نباید صرفاً به عنوان یک ابزار یا یک وسیله کمک آموزشی برای تدریس سایر مواد درسی مورد استفاده قرار گیرد. این امر به معنای ایجاد مطالعاتی است که با سطوح متوالی رشد شناختی شرکت کنندگان متناسب باشد و برمبنای یافته های پژوهشی آموزشی و رفتاری قرار داشته باشد. این امر همچنین به معنای تداوم مطالعات و گنجاندن آن ها در سطوح تحصیلی متوالی طی سالهای تحصیل است.
پروژه ها در سراسر جهان بر نیاز به آموزش آموزگاران برای آموزش رسانه ای انگشت می گذارند. ما نمی توانیم توانش در زمینه ادغام موثر مطالعات رسانه ای و به کارگیری روشها و مواد رسانه ای خاص در کلاس های درس را مفروض بگیریم. آموزگاران باید از پشتیبانی اداری برای ثبت نام در کارگاه های آموزشی فراگیر جهت مطالعه پدیده رسانه ها و منابع مربوطه و نیز استفاده از مواد لازم برای پشتیبانی برخوردار باشند. آنان باید از فرصت های زمان بندی شده برخوردار باشند تا همراه با همکارانشان به یادگیری روش های موثر و پیچیده برای آموزش مهارت های رسانه ای انتقادی بپردازند. آنان نیاز دارند که از بار تدریس شان کاسته شود تا وقت کافی برای کسب مهارت در زمینه گنجاندن سواد رسانه ای در مواد درسی سنتی و آماده سازی مواد مرتبط با رسانه ها، پیدا کنند. یک بخش مهم از آموزش موثر و دیرپا وارد کردن والدین و خانواده ها در فرآیند آموزش است. بسیاری از پروژه ها؛ به ویژه در کشورهای آمریکایی لاتین، عمدتاً بر محیط خانه و تعامل میان اعضای خانواده به عنوان بافت "زنده" چگونگی مصرف رسانه های جمعی تمرکز دارند. بسیاری از پروژه ها تلاش های خود را عمدتاً و یا حتی به طور کامل متوجه والدین می کنند و به برپایی کارگاه های آموزشی می پردازند، از طریق این کارگاهها والدین می توانند سوادرسانه ای را به فرزندان خود منتقل کنند. مواد چاپی اکثر پروژه ها می توانند به وسیله والدین نیز همانند آموزگاران مورد استفاده قرار گیرند؛ والدین به همراه فرزندانشان می توانند از این وسایل کمک آموزشی که برای تناسب با هر یک از مراحل رشد شناختی جوانان تطبیق پیدا می کنند، بهره ببرند.

2-1-12-6محتوای آموزشِ سوادِ رسانه ای:
هر یک از معلمان و مدیران باید تعیین کنند که چه محتوا و چه قالبی به بهترین نحو با شرایط محلی شان سازگار است. بسیاری از درسهای مطالعات رسانه ای دربرگیرنده گستره وسیعی از رسانه های جمعی و غیرجمعی است. ورای تعیین اهداف کلی مانند مصون سازی تماشای نقادانه و دستیابی به رسانه های اجتماع ـ محور آموزگاران و طراحان برنامه درسی باید توازن صحیحی بین مباحث نظری (ارزیابی و تحلیل انتقادی) و عملی (برنامه سازی خلاق) به وجود آورند. آنان باید از میان پروژه های جانشین بنا به قصدشان از مطالعه رسانه های جمعی، دست به گزینش بزنند. دراین راستا، می توان رسانه های جمعی را با یکی از روشهای زیر مورد بررسی قرار داد: به صورت "متونی" که باید خوانده شوند، شالوده شکنی شوند، رمزگشایی شوند و یا اسطوره زدایی شوند؛ به صورت پدیده های نشانه شناختی ای که واجد دلالتهای ضمنی، بازنمایی و ایدئولوژی هستند؛ و به صورت صنعت که شامل موضوعاتی درباره مالکیت و کنترل می شود. علاوه براین، آنان باید مشخص سازند آیا می توانند درس مستقلی تحت عنوان مطالعات رسانه ای سازمان دهی کنند و یا باید این گونه مطالعات را در قالب حوزه های مطالعات اجتماعی یا علوم انسانی بگنجانند.
2-1-12-6نقش پژوهش و ارزشیابی:
پژوهش های متعبر درباره اثربخشی پروژه های گوناگون برای کل حوزه مطالعه و آموزش سوادرسانه ای حائز اهمیت است. به منظور سنجش نتایج و ارزشیابی اثربخشی پروژه های سوادرسانه ای، طراحان برنامه های درسی باید در ابتدا به شناسایی اهداف و مقاصدشان در ارتباط با مهارت های رفتاری، تواناییهای شناختی و نگرش ها در قبال رسانه های گوناگون بپردازند. به دلیل دشواری سنجش نتایج موردنظر در آموزش که شامل اهداف بلندمدت در ارتباط با رشد فرد و استفاده او از رسانه می شود، فلگ30 (۱۹۹۰) ضرورت به کارگیری روشهای سنتی ارزیابی نتایج کنونی و اولیه را از طریق تحلیل وظایف، سلسله مراتب یادگیری، طبقه بندی مهارت های رفتاری / حرکتی و نتایج موقتی شناختی و عاطفی متذکر شده است. به صورت آرمانی، نظارت و آزمون همراه با ارزشیابی باید طی مراحلی در جریان یک پروژه صورت گیرد، به گونه ای که پروژه را بتوان در پرتو یافته ها در حالی که همچنان در جریان است، تصحیح کرد.

2-1-12-7ساختار، قالب ها و وسایل کمک آموزشی:
پروژه هایی که برای مدارس طراحی می شوند معمولاً در درسهای از پیش موجود گنجانده می شوند. به طور مشخص، پروژه ها با تهیه رئوس مطالب دروس و سلسله مواد برای استفاده در کلاس و در خانه، دستورالعمل هایی نظام مند ارائه می کنند (لوید ـ کالکین و تایز، ۱۹۹۱؛ لاستد، ۱۹۹۱). در اکثر موارد، مواد پشتیبانی کننده عبارت از منابعی هستند که باید توسط آموزگاران به صورت گزینشی در محل مورد استفاده قرار گیرند.بسیاری از پروژه ها در ایالات متحده اعم از این که مرتبط با یک نهاد یا سازمان باشند و یا این که خصوصی باشند به تهیه موادچاپی در سطحی وسیع و بسیار سازمان یافته پرداخته اند که در بسیاری از موارد با مواد سمعی ـ بصری پیچیده تکمیل می شده اند. موادی که غیرآمریکایی هستند بیشتر مفهومی و کمتر پیچیده هستند و اصول و رهنمودهایی برای استفاده آموزگاران ارائه می دهند بدون آن که طرحهایی بسیار سازمان یافته داشته باشند و لازم باشد نمونه مواد برای توزیع تکثیر شود. پروژه ها در کشورهای غیرآمریکایی برآموزش آموزگاران در کارگاه های آموزشی تاکید می ورزند و حاوی رهنمودهایی درباره سرفصل دروس هستند که شامل تحلیل مفهومی همراه با مطالب خواندنی نظری و تمرینات عملی برای دانش آموزان هستند.

2-1-12-8منابع برای افراد، والدین، آموزگاران و سازمان ها:
با انجام عملیات "فروشگاهی" و ایجاد گروه های بزرگ تر، منابع ارزشمند برای آنهایی فراهم می شود که دست اندرکار آموزشِ سوادِ رسانه ای اند ـ اعم از فرزندان و خانواده، گروه های اجتماعی یا کلاس های درس. براون (۱۹۹۱) فهرست هایی از منابع برای گستره وسیعی از موادچاپی و سمعی وبصری ارائه کرده است. یکی از رایج ترین و پرتیراژترین آنها مجموعه منابع مرکز سوادرسانه ای است که در لس آنجلس مستقر بوده و منابع آن به طور مستمر در حال گسترش است (تومان، ۱۹۹۷). این مرکز برگه های اطلاعات، وسایل کمک آموزشی و مقالات نوشته شده توسط تحلیل گران برجسته و مورد احترام و نیز دیگر مواد مناسب را در دسترس قرار می دهد. قصد آن است که این مواد با شرایط و نیازهای محلی سازگاری داده شوند. سایر موسسات و سازمانها همراه با چندین کنفرانس عمده که سالانه در بخشهای گوناگون جهان برگزار می شود، به افراد و سازمانها در تلاشهایشان برای سوادآموزی رسانه ای یاری می رسانند (برای مثال، دانکن[، ۱۹۸۹؛ کابی، ۱۹۹۷؛ مک ماهون و کوتین، ۱۹۹۲؛ اسمارت ۱۹۹۰).
آثار منتشر شده مانند آثار نیومن (۱۹۹۵)، بیانکالی (۱۹۹۲) و سیلور بلات (۱۹۹۵) به آسانی در دسترس والدین و آموزگاران قرار دارند. این آثار که برای افراد استفاده کننده از رسانه ها بسیار مفیدند، حاوی تحلیلهای اساسی درباره محتوا و شکل رسانه ها هستند "کتاب مبانی ارزیابی آموزش رسانه ای" تالیف کرایست (۱۹۹۷) برای ارزیابی تلاش ها و نتایج مطالعات سوادرسانه ای بسیار مفید است. journal of communication.winter.1998))
2-1-13 دلایل فراگیری سواد رسانه ای:
به عبارت دیگر در عصر جدید و با ویژگی ظهور وسایل ارتباط نوین به مراتب بیش از گذشته ما و به ویژه فرزندانمان تحت بمباران رسانه ای هستیم که به نظر بهترین راه ممکن برای بقا در این شبکه اطلاعاتی که در سراسر محیط فرهنگی ما ریشه دوانده است، حفظ استقلال، اجتناب از انفعال، بهره مندی از تفکری منتقدانه و افزایش مهارت ها و توانایی ها در برخورد با این امواج فراگیر است که تنها ازطریق تکامل سواد رسانه ای میسر است و سواد رسانه ای نه تنها به بزرگسالان بلکه به کودکان مهارت های لازم برای برقراری ارتباطی آگاهانه و متفکرانه با رسانه را می آموزد و در عین حال نگاهی دقیق و تحلیلی به رسانه های مکتوب، دیداری و شنیداری را فراهم می آورد.(صدیقه ببران،1382 )
در هر حال چه ما آگاهی لازم در زمینه تحلیل پیام ها را کسب کنیم و چه این آگاهی را کسب نکنیم، فرآیند تاثیر رسانه ها ادامه دارد؛ زیرا زمانی که ما بتوانیم کنترل بیشتری نسبت به رسانه ها و تعابیر آنها داشته باشیم، می توانیم به تاثیرات مثبت ناشی از آنها قوت بخشیده و از تاثیرات منفی آنها بکاهیم . سواد رسانه ای به افراد توانایی می بخشد تا خود به مولدین خلاق پیام ها بدل شوند و تاثیر پذیری کورکورانه نداشته باشند. سواد رسانه ای مبحث جذابی در حوزه ارتباطات است که می کوشد خواندن سطرهای نانوشته رسانه های نوشتاری، تماشای پلان ها به نمایش در نیامده یا شنیدن صداهای پخش نشده از رسانه های الکترونیک را به مخاطبین بیاموزد . سواد رسانه ای قدرت درک نحوه کار رسانه ها و معنی سازی در آن هاست، این که چگونه سازماندهی می شوند و چگونه از آن ها استفاده می شود. به عنوان مثال، مخاطبی که دارای سواد رسانه ای است، از اهداف و میثاق های رسانه های مختلف آگاه است و از آنها به صورت شایسته استفاده می کند. او می داند که چگونه از نقش صدا، موسیقی و سایر جلوه های ویژه برای القاء فضا و معنی خاصی استفاده می شود و می داند که چرا و چطور یک پیام واحد در تلویزیون، سینما، روزنامه ها، مجلات، رادیو، فیلم های ویدئویی یا بازی های رایانه ای و بیلبوردها می تواند تاثیرات و مفاهیم متفاوتی از خود به جای بگذارد. در حال سواد رسانه ای قصد هوشیار سازی و اختیار بخشی به مخاطب را دارد و در چنین عصری، این مهارت ها پایه و اساس آینده جامعه آگاه را تشکیل می دهد و باعث تقویت و قدرتمند کرد ن ساختارهای دموکراتیک جامعه می شود.
اگر مهارت های بسیار زیادی هم داشته باشیم اما نتوانیم اطلاعات و آگاهی مان را طبقه بندی کنیم تا در جای مناسب خود از آن ها استفاده کنیم، قادر نخواهیم بود خود را به سطح وسیع و گسترده ای از پیام های رسانه ای که ما را تحت بمب اران اطلاعات قرار داده اند و حتی محیط اطرافمان که دائماً با آن در ارتباط هستیم، عرضه کنیم . پس این بیانگر محدود و نامتعادل بودن ساختمان دانش ما است . بنابراین ضروری است در برخورد با رسانه ها موارد زیر را مد نظر داشته باشیم و به راحتی تسلیم امواج الکترونیکی رسانه ها نشویم:
1-13-1-2 داشتن آگاهی کامل در خصوص استفاده از رسانه ها:
خواه تماشاگر برنامه خبر تلویزیون باشیم یا یک تابلوی تبلیغاتی دربزرگراه ها، پیام رسانه ای دریافتی از آن چیزی است که توسط یک یا احتمالاً چند نفر طراحی و نوشته شده است . تصاویر مربوطه توسط یک نفر گرفته شده است و یک طراح خلاق نیز آنها را با هم تلفیق کرده است. ولی این امر فقط یک روند فیزیکی نیست . آنچه رخ می دهد آن است که هر چه توسط چند نفر ساخته و پرداخته می شود، برای بقیه به صورت یک امر مسلم در می آید. ولی ما به عنوان مخاطب، از واژه ها، تصاویر یا ارائه هایی که حذف شده اند، با خبر نمی شویم . ما فقط چیزهایی را می بینیم یا می شنویم که مورد پذیرش قرار گرفته اند . یاری رساندن به مردم در مورد درک این که برنامه های رسانه ها چگونه تنظیم می شود، چه چیزهایی حذف می شود و نیز اینکه رسانه ها چگونه دانش و درک ما از جهان اطرافمان را شکل می بخشند، از راه های عمده کمک به آنان در پیشبرد زندگی شان در یک جامعه جهانی و تکنولوژیکی است.
2-13-1-2برخورد منتقدانه با محتوای رسانه ها:
در این مرحله فرد باید بیاموزد که با پیام های رسانه ای برخوردی انتقادی داشته باشد و مهارت های لازم را برای تماشای منتقدانه کسب کند؛ زیرا جهانی که رسانه ها به ما نشان می دهند در واقع تصویری گزینشی است که ویژگی ها و شرایط لازم برای نمایاندن واقعیت کل جهان را ندارد، اما حقیقت به نظر می رسد. تمامی رسانه ها پیش از نشان دادن واقعیت، آن را به دقت گزینش، ویرایش، مونتاژ، طراحی و بازسازی می کنند. این تصویر که از عناصر مختلفی برای مقبول جلوه دادن آن درنزد مخاطبان استفاده شده است به قدری واقعی است که تشخیص آن را از واقعیت اصلی دشوار می سازد. بنابراین بین نحوه بازنمایی جهان توسط رسانه و نحوه ادراک ما از آن به عنوان مصرف کنندگان رسانه رابطه وجود دارد. زمانی که ما هیچ تجربه مستقیم و بی واسطه ای از افراد، سازمان ها، موضوع ها یا مکان های مختلفی که در رسانه ها نشان داده می شود نداریم، رسانه ها نقش واسطه را ایفا می کنند و ما از دریچه آنها به جهان می نگریم. پس رسانه ها یک نوع عادت رفتاری را به ما می آموزند که خود ما متوجه آن نیستیم. در حالی که باید واکنش و تحلیل انتقادی نسبت به پیام ها داشته باشیم و از طریق کشف لایه های درونی پیام های رسانه ای، مجموعه مهارت ها و توانایی های خود را برای مفهوم پردازی اطلاعات ارائه شده به چالش فرا خوانیم.
کسب توانایی زیر سئوال بردن صحت اطلاعاتی که از تلویزیون یا رسانه های مولتی مدیا دریافت می کنیم، ضمن آنکه موجب می شود تا ما وضعیت مصرف کننده منفعل به مصرف کننده نقاد و تحلیلگر تبدیل شویم باعث می شود تا از اغراض و اهداف پنهان، انگیزه ها، نگرش ها، ساز وکارهای تاثیرگذاری و نحوه استفاده رسانه ها از تمهیدات و سیاست های رسانه ای آگاهی یابیم و بدانیم در پس تصاویر و گفتارها، ارزش ها و ایدئولوژی خاصی به مخاطبان منتقل می شود.
3-13-1-2تحلیل زمینه های فرهنگی، اجتماعی، اقتصادی و تبلیغی محیط رسانه ها
این مرحله در برگیرنده کسب دانش کافی درباره زمینه های تاریخی، اقتصادی رسانه ها و منافع و علایق آنها در این حوزه هاست . بی تردید رسانه های مختلف، اهداف و برنامه های خود را بر حسب منافع واولویت های خاص خود تدوین و اجرا می کنند. باید ببینیم چه چیزی و چه کسی با چه کیفیت و میزانی به تصویر کشیده می شود. چه گروه ها وافرادی بیشتر در رسانه نمایش داده می شوند و علت مطرح شدن بیشتر آنها چیست . علاوه بر این ها لازم است بدانیم چه کسی یا چه چیزی بوسیله چه کسانی، چگونه، چرا و با چه اهدافی به تصویر کشیده می شود.
چیزی که بخش اعظم مردم نمی دانند این است که آنچه از طریق تلویزیون به فروش می رسد، نه تنها فروش کالاهای تبلیغ شده به مخاطبان بلکه فروش مخاطبان به پیام دهندگان است.
مقصود واقعی از پخش برنامه های بازرگانی کانال های تلویزیونی، اعم از خبری یا تفریحی، نه فقط سرگرم کردن ما بلکه یافتن مخاطبان و قراردادن آنان در یک حالت پذیرش است، به طوری که شبکه یا فرستنده تلویزیون بتواند زمانی در اختیار صاحبان کالاها قرار دهد تا کالاهای خود را بفروش رسانند . صاحبان کالاها بر اساس تعداد افرادی که احتمال دارد به تماشای تلویزیون بنشینند، پول می پردازند. صاحبان کالاها نیز اجناس خود را متناسب با نوع افرادی که تماشاگر آن خواهند بود، تبلیغ می کنند. مثلاً تبلیغ برای کودکان 7-2 که پدر و مادر خود را را وادار به خرید کالای مورد علاقه خود می کنند. بنابراین باید قادر به درک زبان رسانه ها باشیم و معانی و مفاهیم و نشانه های آن ها را بشناسیم.
4-13-1-2رسانه ها، ارزش ها و دیدگاه ها را جایگزین می کنند
رسانه ها بدان علت که ساخته و پرداخته هستند، از کسی یا چیزی که دست کم برای فرد یا افراد سازنده آن اهمیت دارد پیامی به همراه دارند .رسانه ها قصه گو نیز هستند. حتی برنامه های بازرگانی هم هر کدام داستان کوتاه و ساده ای دارند و داستان ها مستلزم شخصیت، زمان و مکان و طرحی هستند که هر کدام شروع و پایانی دارند . واکنش های موجود درطرح داستان، صرفا از راه هایی هستند که به وسیله آن ارزش ها در یک برنامه تلویزیونی، فیلم سینمایی یا پیام بازرگانی گنجانده می شوند .
انواع پیام ها و توانایی آنکه اطلاعات را در " رمز گشایی " فراگیری نحوه کلیه اشکال آن خلق، تولید و منتقل کند.
5-13-1-2برداشت افراد مختلف از یک پیام رسانه ای واحد، متفاوت است
به علت تفاوت های سنی، تربیتی و آموزشی، هیچ دو نفری را نمی توان یافت که یک فیلم واحد را همانند یکدیگر ببینند و یک قطعه موسیقی واحد را همانند یکدیگر بشنوند . حتی اعضای یک خانواده نیز یک نمایش تلویزیونی را مثل هم نمی بینند. این مفهوم نظریه ای را که می گوید تماشاگران تلویزیونی و دریافت کنندگان پیام ها صرفاً مخاطبانی انفعالی هستند که مورد هدف رسانه ها قرار دارند را رد می کند؛ زیرا اکثر مخاطبان حتی نوجوانان نیز همواره می کوشند مفهوم آنچه را که می بینند، می شنوند یا می خوانند، درک کنند . هر چه راجع به آنچه در اطراف ما می گذرد پرسش های بیشتری مطرح کنیم، پیرامون پذیرش یا رد پیام های رسانه ای و اطلاعات دریافتی، آگاهی بیشتری کسب می کنیم، خواه این اطلاعات از یک سریال کمدی تلویزیونی، یک بازی رایانه ای، یک نوار موسیقی، یک پیام بازرگانی مطبوعاتی یا تلویزیونی و یا یک فیلم سینمایی دریافت شده باشد . بنابراین ملاحظه می شود که یکی از پیامدهای تحلیل و درک پیام های رسانه ای، بالا رفتن آگاهی در جامعه است که می تواند منجر به تقویت ساختارهای دموکراتیک جامعه شود .
بر اساس این رویکرد شهروند مسئول، آگاه، پردازشگر، موثر و کارآمد بوجود می آید که پایه و اساس آینده جامعه دموکراتیک است . افراد باید پیوسته به میزان اطلاعات خود بیفزایند و سعی کنند این تکه های اطلاعاتی را به گونه ای سازماندهی نمایند که در جای خود و به نحو احسن از آنها بهره مند شوند . ترکیب اطلاعات، پردازش، ارزیابی و نقادی آن نیز اهمیت دارد و افراد باید همواره سعی کنند به اطلاعات خود عمق ، وسعت و جهت بیشتری دهند و از سطحی نگری اجتناب نمایند .
دسترسی به سطوح بالای اطلاعات می تواند نگرش های معقول و ثابتی به فرد بدهد، بطوری که او را توانمند می کند تا از سطح دانش و فهمیدن به سطوح بالاتر حرکت کرده و خود تولید علم نمایند و اطلاعات را به نقد کشیده یا به آن بیفزایند . دسترسی به اطلاعات امروزه به سادگی صورت می گیرد؛ زیرا در خصوص موضوعات معین، اطلاعات گوناگونی از رویکردها و مناظر مختلف وجود دارد و امکان روز آمد کردن اطلاعات به راحتی و با سرعت زیاد فراهم است، از طرف دیگر فراهم آمدن امکان تعامل در رسانه های جدید موجب شده است که فرد صرفاً شنونده و پذیرنده دیدگاه های دیگران نباشد بلکه خود بعنوان یکی از طرفین ماهر و فعال در مباحث شرکت جوید . این مسئله باعث می شود که افراد هم فرصت و جرات ابراز عقاید خود را داشته باشند و هم مسئولیت عقاید و رفتارهای خود را بپذیر ند و فعالانه دست به گزینش و پردازش اطلاعات بزنند و به آسانی یکسری اطلاعات بسته بندی شده را قبول نکنند.(نصیری، بهاره: 1384)
6-13-1-2ارتباطات اجتماعی سالم به وسیله اطلاعات و دانش
اطلاعات یک منبع ارزشمند است و به افراد امکان انجام کارهایی را می دهد که در صورت نبودن آن نمی توانستند امور مورد نظر خود را پیش برند. یک ضرب المثل قدیمی می گوید: "دانش قدرت است" به این معنی که آگاهی توانایی انجام کار و بهر ه گیری از فرصت هایی را فراهم می آورد. هر نوشته، قطعه موسیقی، تابلوی نقاشی، معادله ریاضی و حتی هر نگاه یا لبخند یا اشاره، نوعی پیام محسوب می شود و حاوی مقداری اطلاعات است . احتمالاً مهم است یادآور شویم که واقعیت عینی معینی به نام "اطلاعات" وجود ندارد و این کلمه توصیف کننده از مفاهیم است . علی الاصول اطلاعات درباره چیز معینی، واقعه ای یا اندیشه ای وجود دارد و محصول مشاهده و احساس است.( محسنی، منوچهر:1380)
اولین اطلاعاتی که ما دریافت می کنیم از دیدن وقایع، لمس چیزها ویا شنیدن صداهاست . می توان اطلاعات را دسته ای از مفاهیم تعریف کردکه ذهن ما آن را دریافت می کند، هوشیارانه ضبط می کند، به آن معنی می دهد و معمولاً موقعیت ما را از لحاظ دانایی و آگاهی تغییر می دهد. در مواردی واژه اطلاعات مترادف با دانش یا دانایی به کار می رود. وقتی ما به اطلاعات تازه ای دسترسی پیدا می کنیم عکس العمل ما این است که ببینیم با دانایی ها و باورهایی که ما در آن زمینه داریم چه هماهنگی دارد، چرا که معمولاً به ندرت اتفاق می افتد در بزرگسالی اطلاعاتی را به دست آوریم که پیش از آن هیچ نوع اطلاعات، باور یا پیش داوری درباره آن نداشته باشیم . در طول سال ها عملاً، ذخیره قابل توجهی از اطلاعات را در مورد موضوعات بسیار متنوع کسب می کنیم، به اغلب این ذخیره های خاص و طبقه بندی شده به هنگام عبور چیزهایی اضافه می شود و به تعداد بالنسبه کمتری یا اطلاعات تکمیلی افزوده می شود یا تلاش می شود ابهامات آنان برطرف شود . دانایی اعم از آنکه در مورد یک شخص باشد یا در مورد یک موضوع معین، معمولاً هیچ گاه حالت دائمی ندارد؛ چرا که مرتب به آن اطلاعات افزوده می شود. گاهی در عمل مشاهده می شود که دانش بیش از اقلام اطلاعاتی تغییر می کند؛ چرا که با افزودن یک جزء نوین اطلاعاتی ممکن است کل دانش فرد در مورد آن موضوع معین تغییر کند، بی آنکه بقیه اجزاء طلاعاتی سازنده آن دانش تغییر کرده باشند . اگر ما از خودمان سئوال کنیم که آ یا همان فرد دیروز هستیم، جواب بدون تردید این است که خیر؛ زیرا از دیروز تا به حال معمولاً اطلاعات جدیدی به ذهن ما وارد شده است، مگر اینکه تمام مدت را در خواب گذرانیده باشیم بنابراین نوعی تنظیم مجدد اطلاعاتی در ذهن ما صورت گرفته است . ذهن و وضع دانایی ما همیشه در حال تغییر است و حتی اگر برخی از افراد در معرض ضعف حافظه نیز قرار داشته باشند، تغییر در مورد آنها نیز قابل تایید است . اما چگونه می توانیم سطح آکاهی ها و اطلاعاتمان را نسبت به رسانه ها بالا ببریم؟ زیرا ما همگی تحت تاثیر اطلاعات رسانه ها هستیم. در این زمینه ما نیاز به یکسری ابزار و مواد اولیه داریم که ابزار همان توانایی ها و مهارت های ما هستند و ماده اولیه همان اطلاعات، آگاهی ها و دانش ما از رسانه ها و جهان پیرامونمان است. در واقع اگر ما مقدار زیادی اطلاعات داشته باشیم ولی مهارت هایمان اندک و ضعیف باشند، قادر نخواهیم بود هیچ بهره ای از آن اطلاعات ببریم. ( W. James Potter. 1998 )
2-1-14 آموزش رسانه چیست؟
متون رسانه ای، اغلب چندین زبان یا گونه های ارتباط را – تصاویر بصری(ثابت یا متحرک)، صوت(صدا، موسیقی یا کلام) و زبان نوشتار – با هم ترکیب می کنند. آموزش رسانه، در صدد است تا توانایی گسترده ای را، نه تنها در رابطه با متون چاپی، بلکه در ارتباط با سایر نظام های نمادین متشکل از تصاویر و اصوات، رشد دهد. این توانایی اغلب به عنوان گونه ای از سواد رسانه ای برای جوانان به اندازه ی سواد خواندن و نوشتن سنتی با ارزش است.
آموزش رسانه، به عنوان فرایند تعلیم، آموزش و فراگیری درباره ی رسانه هاست. سواد رسانه ای برایند و حاصل دانش و مهارت هایی است که دانش آموزان به آن نیازمندند. سواد رسانه ای ضرورتا شامل خواندن و نوشتن رسانه هاست. هدف آموزش رسانه، رشد و ارتقای فهم انتقادی و مشارکت فعال است.بطوری که جوانان را در تفسیر و ارائه داوری های آگاهانه به عنوان مصرف کنندگان رسانه، آماده می سازد. البته همچنین آنان را در مقام شخصی خویش، به سوی تولیدکنندگان رسانه می راند. آموزش رسانه درباب رشد و ارتقای توانایی های خلاقانه و انتقادی جوانان است.
آموزش رسانه همانگونه که پیش از این بیان شد، در باب تعلیم و فراگیری درباره ی رسانه هاست. این نکته نباید با آموزش و فراگیری از طریق رسانه ها یا با رسانه خلط شود؛ برای مثال، استفاده از تلویزیون یا رایانه به عنوان ابزاری جهت آموزش علوم یا تاریخ. البته رسانه های آموزشی این چنینی نیز روایت ها و بازنمایی هایی از جهان فراهم می کنند و به همان دلیل معلمان رسانه اغلب تلاش می کنند تا استفاده ی ابزاری رسانه ها را به مثابه کمک های آموزشی یا وسایل کمک آموزشی، به چالش کشند. تاکید بر این مسئله بویژه در رابطه با علاقه و اشتیاق فراوان امروزین به بهره گیری از فناوری های نوین در آموزش مهم جلوه می کند، آنجا که رسانه ها اغلب به مثابه ابزاری خنثی در رسانش اطلاعات دیده می شوند.
به هر حال با وجود مباحث مثمر ثمر در این حوزه هاف اموزش رسانه را نباید با فناوری آموزشی یا رسانه های آموزشی اشتباه گرفت.(باکینگهام، دیوید، 1954: 31)(؟)
2-1-15 آموزش رسانه، چرا؟
چرا ما باید به جوانانمان را در باره رسانه ها تعلیم و آموزش بدهیم؟ عمده ی مبانی عقلانی آموزش رسانه، با استناد به معنای اماری استفاده از رسانه در زندگی کودکان امروزین شکل گرفته است. پیمایش ها، به طور مکرر نشان می دهد که در بسیاری از کشورهای صنعتی، کودکان وقت بیشتری را به تماشای تلویزیون اختصاص می دهند، تا زمانی که در مدرسه سپری می کنند؛ یا به هر فعالیت دیگری جدای از خواب دست می زنند(برای مثال لیوینگستون و بویل 2001؛ ریدوت و دیگران.1999). اگر ما به این زمان، وقتی را که کودکان به فیلم ها، مجلات، بازی های رایانه ای و موسیقی عامه پسند، اختصاص می دهند، احتساب کنیم، آنگاه آشکار می شد که رسانه ها عمده ی فعالیت های مربوط به اوقات فراغت آنان را تشکیل می دهد.
البته همه ی این ها به معنای این نیست که رسانه ها ابرقدرتند یا این که آن ها ضرورتا یک بینش خاص، یکتا و یکدست را از جهان ترویج می کنند؛ هرچند که رسانه ها در هممه جا حاضر و غیر قابل گریزاند. رسانه ها در تارو پود و روال زندگی روزمره جا افتاده اند و عمده ی منابع نمادینی را که ما در تماس هایمان، در تفسیر پیوندها و روابط مان و در تعریف هویت هایمان بکار می بریم، فراهم می کنند. همان گونه که راجر سیلورستون31(1999) بیان کرده است، رسانه ها اکنون :در هسته ی تجربه، در قلب توانایی یا نا تواناییمان از هم حسی با دنیایی است که در آن زندگی می کنیم".به همین خاطر است که ما باید به مطالعه ی رسانه ها بپردازیم.
آموزش رسانه، نوعا به عنوان راه حلی برای مشکلی در نظر گرفته می شود؛ و رابطه ی کودکان با رسانه ها چندان به مثابه یک واقعیت زندگی مدرن دیده نم یشود، بلکه معلمان بدنبال مواجهه با آن به مانند پدیده ای مخرب و مضراند.آن گونه که خواهیم دید، دلایل این که چرا رابطه کودک با رسانه ها نمایانگر یک مسئله است_ و از این روست که راه حل هایی ارائه می شود_ به نسبت متغییرند. عمده ی توجه عده ای، بر کمبود آشکار ارزش فرهنگی رسانه ها در قیاس با هنر و ادبیات کبیر و کلاسیک است. در حالیکه برخی دیگر، مسئله یا مشکل را د رتریج نگرش ها یا گونه های رفتار نامطلوب می بینند. (باکینگهام، دیوید، 1954: 33)
درباره کارکردهای رسانه، نقد و نظر، سخن و گفتگو بسیار دیده و شنیده ایم، اما بی تردید یکی از مهم ترین کارکردهای رسانه ها که از دیرباز مورد ت.جه و عنایت اندیشمندان این حوزه بوده، کارکرد آموزشی است.
سراغاز بحث های مربوط به نقش آموزشی رسانه ها را باید در دغدغه ها و نگرانی هایی جستجو کرد که پس از فراگستری تلویزیون در جوامع مختلف بشری نسبت به تاثیرات منفی محصولات رسانه ای در زمینه های خشونت، سکس و از خود بیگانگی فرهنگی، بویژه بر روی گروه های سنی خاص از جمله کودکان، نوجوانان و جوانان پدید آمد. در نتیجه صدها طرح پژوهشی در کشورهای مختلف جهان انجام شد؛ هرچند اجماعی در خصوص بود یا نبود، میزان و نحوه تاثیرگذاری غیر مستقیم رسانه ها بر مخاطبان د رمیان اندیشمندان حاصل نشد، اما نوعی خودآگاهی جمعی نسبت به امکان استفاده آموزشی از همه رسانه ها،بویژه تلویزیون پدیدار شد که مبنای مطالعات، نظریه پردازی ها و اقدامات بعدی در توسعه رسانه های آموزشی به شمار می رود. با این همه، این مهم تحقق نپذیرفت مگر پس از بروز مشکلات و مسایلی چون رشد بی سابقه جمعیت جهان بویژه در کشورهای توسعه یافته، افزایش سرسام آور هزینه های آموزشی در نظام سنتی و محدودیت های منابع مالی دولت ها که استفاده از روس های سنتی آموزش در سطح عام را غیر ممکن ساخته بود. از سوی دیگر، ظهور انواع جدیدی از فناوری های ارتباطی از جمله شبکه جانی اینترنت، سی دی، شبکه های تلویزیونی ماهواره ای و مانند آن ها برای عموم مخاطبان کاهش می یافت، انگیزه ای شد برای آن که دست اندرکاران امور آموزشی، بویژه دولت ها استفاده از رسانه ها برای اموزش را جدی بگیرند. امروزه سرمایه گذاری های عظیمی، خواه از سوی بخش دولتی و خواه از سوی بخش خصوص در این زمینه به عمل آمده است(اسماعیلی، 1382:79) این امر بویژه از آن روست که فناوری رسانه ای علاوه بر رفع موانع مالی و فیزیکی موجود بر سر راه نظام های آموزشی سنتی، تاثیرات خیره کننده و غیر قابل انکاری در هر دو بعد گسترش کمی و کیفی آموزش داشته است. مطالعات اثبات کرده اند که استفاده فعال از همه حواس پنجگانه در آموزش های رسانه ای، یادگیری را تسهیل و جذابیت آموزش را مضاعف می کند. به این ترتیب رسانه وارد حیطه اموزش سد و به تدریج جای خود را د راین زمینه باز کرد تا آنجا که امروزه از حذف نظام های سنتی اموزش در برخی از نقاط جهان در آینده ای نه چچندان دور سخن به میان می اید.استفاده از رسانه ها با انگیزه ها و اهداف آموزشی، موضوعی نو پیدا نیست. هم مطالعات تاریخی و هم مشاهدات خارجی این واقعیت را تایید می کنند. با اینحال توسعه شگفت انگیز وسایل ارتباط جمعی، تنوع آن و سرانجام زیر پا گذاشتن مرزهای جغرافیایی بر ابعاد و جدیت این موضوع افزوده است. امروزه، توسعه همه جانبه و پایدار، برنامه و آرمان همه ی کشورهاست. همگان نیز اعتراف می کنند که فرهنگ و اموزش زیر بنای چنین توسعه مطلوبی است و بالبع رسانه ها از تاثیر عمده ای در این زمینه برخوردارند. رسانه ها می توانند با انتقال اطلاعات و دانش ها، آموزش و مهارت ها و نفی یا اثبات اندیشه ها و آرمان های یک ملت، نقش بی نظیری در توسعه و طی مسیر آن ایفا کنند و به آسانی تمایلات ذهنی شهروندان و نیز روش و منش زندگی آنان را دستخوش تغییر سازند(اسماعیلی، 1382:80)
روزنه های امید و نگرانی، هر دو، از همین نقطه باز می شوند. کارکرد صحیح آموزشی رسانه ها می تواند عامل موثری در سرعت وصول به توسعه و منحرف نشدن از مسیر آن داشته باشد؛ همان گونه که سواستفاده از این توانایینیز ممکن است به زوال یک تمدن و تسلط فرهنگی بر فرهنگ دیگر بینجامد. ضابطه مند کردن کارکرد رسانه ها و وضع مقررات شفاف برای آن، چاره ای است که هم در عرصه داخلی کشورها و هم در روابط بین المللی برای نگرانی ها اندیشیده شده است. (شهابی، محمود: 1384)
لن مسترمن در کتاب خود تحت عنوان"آموزش رسانه32"به هفت روند مهم اشاره می کند که هریک از آن ها به تنهایی می تواند،ضمن توجیه آموزش رسانه ای،این آموزش را از اولویت خاصی در نظام آموزش وپرورش هر کشور-از جمله ایران-برخوردار سازد.این روندها عبارتند از :
نرخ بالای مصرف رسانه ای و اشباع رسانه ای جوامع معاصر
آمارهای موجود حاکی از آن است که ساعات مصرف رسانه ای کودکان و نوجوانان،به ویژه تلویزیون،بازی های رایانه ای و اینترنت، بیش از ساعت حضور آن ها در مدرسه است.به علاوه،خصلت "همه جایی بودن" رسانه ها باعث شده است که افراد در منزل،محیط کار،خیابان،اتومبیل شخصی و سایر قرارگاه های اجتماعی،در معرض پیام های ارتباطی قرار گیرند.حتی در پس زمینه ی فعالیت های روزمره ی آن ها یعنی هنگام خوردن صبحانه،ناهار یا شام و انجام وظایف منزل،باز این رسانه ها هستند که محیط زندگی را با حضور فراگیر خود اشباع می کنند.
افزایش اهمیت ایدئولوژیک رسانه ها
رسانه ها،اندیشه ها و ادراک انسان ها را شکل می دهند.نه تنها اطلاعاتی راجع به جهان در اختیار افراد قرار می دهند،بلکه نحوه ی نگریستن به جهان را نیز از طریق ایفای کارکرد تعیین اولویت یا "برجسته سازی33" اطلاعات تعیین می کنند.امروزه نقش اطلاعات در حفظ و تثبیت،یا فروپاشی یک نظام اجتماعی بر هیچ کس پوشیده نیست.به همین دلیل است که کنترل وسایل اطلاع رسانی،پایه ی اصلی قدرت سیاسی است.آموزش رسانه ای برای مقاومت در برابر اثرات ایدئولوژیک رسانه ها،به ویژه رسانه های فرامرزی امری ضروری است.
روند فزاینده ی مدیریت و تولید اطلاعات و اشاعه ی آن توسط رسانه ها
تولید اطلاعات یکی از صنایع رو به رشد در اکثر جوامع امروزی است.شرکت های چند ملیتی،ادارات دولتی،احزاب سیاسی، نیروهای مسلح و حتی نهادهای کوچکی همچون شرکت ها و دانشگاه ها دارای اداره ای تحت عنوان"روابط عمومی34"هستند. صنعت روابط عمومی در ابتدای قرن بیستم و در پاسخ به حملات مطبوعات به شرکت های تجاری بزرگ،در آمریکا به وجود آمد.
امروزه روابط عمومی ها نقش مهمی در شکل گیری افکار عمومی و "مهندسی رضایت35"در جوامع گوناگون ایفا می کنند.آموزش رسانه ای باید بتواند به تلاش های تبلیغاتی صنعت روابط عمومی پاسخ های انتقادی بدهد.آموزش رسانه ای یکی از معدود ابزارهایی است که معلمان و دانش آموزان در اختیار دارند تا از آن ها برای به چالش طلبیدن نابرابری در زمینه ی آگاهی و قدرت که بین تولیدکنندگان و مصرف کنندگان اطلاعات وجود دارد،استفاده کنند.
افزایش حضور رسانه ها به قلب فرایندهای اصلی مردم سالارانه
امروزه،رسانه ها به قلب فرایندهای مردم سالارانه در اکثر جوامع نفوذ کرده اند.اگر در گذشته انتخابات عمومی در یک کشور رویدادی محسوب می شد که رسانه ها برحسب اتفاق آن را پوشش خبری می دادند،اینک چنین رویدادهایی به"رویداد رسانه ای"تبدیل شده اند.کمیت و کیفیت پخش مناظره ها،سخنرانی ها و آگهی های تبلیغاتی کاندیداها،از طریق رسانه ها به ویژه تلویزیون،گواه این مدعاست.تلویزیون امروزه نقش مهمی در تصمیم گیری "رای دهندگان شناور"ایفا می کند.در بسیاری از جوامع غربی،به جای تاکید بر مواضع احزاب نسبت به مسائل روز،غالبا شخصیت وتصویر(ایماژ)آن ها مورد توجه واقع می شوند و برای رهبران حزبی، همانند محصولاتی همچون صابون یا شامپو،از طریق آگهی های تبلیغاتی بازاریابی صورت می گیرد.برنامه ی آموزش رسانه ای باید بتواند،نقش تلویزیون(و کلا رسانه ها)را در فرایند سیاسی تبیین کند.آموزش های سیاسی باید نگرش انتقادی به رویدادهای رسانه ای را در دانش آموزان تقویت کنند و از این طریق،از مردم سالاری مشارکت جویانه محافظت کنند و قدرت تصمیم گیری و انتخاب عاقلانه را در آن ها به وجودآورند.
افزایش اهمیت ارتباطات و اطلاعات تصویری در همه ی حوزه ها
هرچند امروزه حتی منابع مکتوب نیز خالی از تصویر و نمودار نیستند،اما در مدرسه،شیوه های ارتباطی عمدتا مکتوب است. این درحالی است که در خارج از مدرسه،شیوه ی اصلی ارتباطات، تصویری است.تلویزیون در هر جامعه ای مهم ترین منبع کسب اطلاعات برای دانش آموزان است;هرچند ممکن است،در همه ی جامعه ها معتبرترین منبع محسوب نشود.مدرسه دیر یا زود باید اهمیت ایجاد توانایی درک تصویرها را در دانش آموزان به رسمیت بشناسد.افزایش استفاده از دستگاه هایی مانند ویدیو در تدریس درس هایی مثل تاریخ و جغرافی،اقتضا می کند که مهارت های لازم در این زمینه به دانش آموزان تعلیم داده شود.
اهمیت آموزش دانش آموزان برای تامین انتظارات و تقاضاهای آینده
کودکان امروز،در چند دهه ی آینده ناچارند با مقتضیات جامعه ی اطلاعاتی زندگی کنند.از هم اکنون ضرورت دارد که توانایی ها و قابلیت های لازم برای زندگی و کار در چنین جامعه ای در دانش آموزان ایجاد شود.آن ها باید بدانند،رسانه ها نه منبع همه ی پلیدی ها هستند ونه سرچشمه ی همه ی خوبی ها، روزنامه نگاران مسوول و مردان و زنان رسانه ای آینده،برای حفظ مردم سالاری،به شهروندان مطلع،آگاه و منتقد نیاز دارند; همان گونه که این شهروندان نیز به چنین رسانه هایی در آینده نیاز خواهند داشت.
افزایش فشارهای ملی و بین المللی برای خصوصی کردن اطلاعات
حرکت به سمت جامعه ی اطلاعاتی،یا جامعه دانایی،یا جامعه شبکه ای که در آن،اطلاعات مولفه ی اصلی اقتصادهای پیشرفته محسوب می شود،به ویژه تحول در فناوری ارتباطات (ارتباطات اینترنتی،انتشار الکترونیکی،پخش برنامه های ماهواره ای چند کانالی،سیستم های کابلی متعامل،سیستم های داده های تلویزیونی و استفاده از ویدیو کاست و لوح های فشرده)،پیامدهای آموزشی خاصی را به همراه خواهد داشت.یکی از این پیامدها، خصوصی شدن اطلاعات وتبدیل آن به کالا و در نتیجه،به خطر افتادن آینده ی نظام های اطلاع رسانی عمومی(دولتی)و از جمله نظام آموزش وپرورش است.اگر در فلسفه ی نهادهای آموزشی عمومی(دولتی)،دسترسی آزاد و رایگان به اطلاعات و پاسخگویی به مردم،یک اصل است،درنظم اطلاعاتی جدید،دسترسی به اطلاعات به قدرت خرید و میزان کنترل اطلاعات بستگی دارد و پاسخگویی نسبت به بازار،یک اصل محسوب می شود.در چنین بازاری،تولید اطلاعات سودآور جای تولید اطلاعات مفید اجتماعی را خواهد گرفت.عده ای حتی هشدار می دهند که در آینده ممکن است،مفهوم معلم منسوخ شود و شرکت های خصوصی همچون IBM ،جای نظام آموزش وپرورش عمومی را بگیرند;مگر این که معلمان بتوانند دیگران را متقاعد سازند که آن ها کاری فراتر از انتقال اطلاعات انجام می دهند و آن بسط آگاهی انتقادی است;یعنی کاری که از عهده ی شرکت های رایانه ای بین المللی برنمی آید و فقط یک نظام آموزشی عمومی کاملا مستقل می تواند،چنین وظیفه ای را به انجام برساند.
روندهای فوق الذکر که نشانه های آن ها کم و بیش در کشور ما نیز به خوبی دیده می شوند،ایجاب می کند که"طرح جامع آموزش سواد رسانه ای"هر چه سریع تر در مراجع عالی نظام آموزش وپرورش کشور تدوین و پس از بررسی لازم،در برنامه های درسی دوره های تحصیلی ابتدایی،راهنمایی و متوسطه گنجانده شود.
2-1-16 برنامه های جامع سوادرسانه ای چگونه اند؟
برنامه های آموزش رسانه ای باید بر این ویژگیهای کلیدی تاکید ورزند: توسعه مهارتها و ارزش های شناختی، عاطفی و رفتاری ـ در تجربه ای کل نگرـ مرتبط با محیط اجتماعی فرهنگ و کشور خود و حتی مردم کشورهای دیگر. گرچه می توان بر آماده سازی مخاطبان از طریق توسعه مهارتهای شناختی و برداشت از ارزشها تاکید کرد که برای تفسیر محتوای رسانه ای به نفع رفتار اجتماعی متناسب باشد، لازم است توجهات به مداخله "فعال" در واکنش به رسانه های خاص و حتی اصلاح آنها معطوف شود. برنامه سواد رسانه ای در صورتی معنی دارتر و موثرتر خواهد بود که؛
سازمان یافته و مستمر باشد (یک تجربه کوتاه و مختصر نباشد بلکه برنامه ای باشد که در طول زمان و توسط تعدادی از افراد و نهادها و در صورت امکان در بیش از یک منطقه به کار برده شده باشد).
مبتنی بر پژوهشهای شناخته شده ای باشد که معتبر و متناسب هستند؛
نتایج آن در طی زمان با استفاده از آزمودنیها مورد آزمون و ارزشیابی قرار گرفته باشد؛
قابلیت الگوبرداری در نقاط دیگر را به دلیل وسعت و دیدگاه وسیع نسبت به ارزشها و اشکال متکثر داشته باشد؛
مواد چاپی و سمعی و بصری مفصلی جهت پشتیبانی از توسعه مفهومی فراهم کرده باشد.
آموزگاران و مدیران و نیز والدین و فرزندان شان باید از ابتدا اهداف آموزش رسانه ای، اصول زیربنایی آن، روشهای انتخابی برای دستیابی به آن اهداف و شیوه های ارزشیابی نتایج در طول زمان را درک کنند و در مورد آنها به توافق برسند. آموزش بزرگسالان و نوجوانان جهت ارتقای سوادرسانه ای متضمن مشارکت و همکاری است تا قابلیت پردازش رسانه ها توسط افراد پرورش یابد به گونه ای که از کلاس درس فراتر رود و در محیط وسیع تری به کار گرفته شود؛ محیطی که در آن با رسانه ها در سراسر طول زندگی شان سروکار دارند. تعهد به آموزشِ سوادِ رسانه ای موثر، مستلزم پشتیبانی اداری مستمر و عملی همراه با اشتراک نظر در مورد اهداف، اصول مفهومی و روشهای مناسب برای تدوین برنامه های مطالعاتی است. از این رو، چالشی که بر سرراه آموزگاران، مدیران و گاه والدین وجود دارد این است که به انواع گوناگون تاکیداتی که سایر مطالعات رسانه ای به عمل آورده اند، دقیقاً توجه کنند و مشخص کنند کدام بنیانهای نظری، اصول مفاهیم رسانه ای و اهداف و روشها برای بافت آموزشی و فرهنگی و نیز مقاصدشان مناسب تر است. آن گاه باید برای تحقق این موارد با یکدیگر به همکاری بپردازند. (ایزدی، پیروز، 1385 : 67)
2-1-17 الگوهای موضوعی در آموزش رسانه ای:
آموزش و نقد رسانه ای در سالهای اولیه اغلب موضعی اخلاق گرایانه داشت. این امر به ویژه در مورد سازمانهایی مصداق داشت که به اشاعه دیدگاهها و دستور کارهایی می پرداختند که نفع عمومی را در نظر داشتند. گروههای شهروندان ذی ربط و گاه کل اعضای کلیساها در پی حذف محتوای رسانه ای قابل ارائه از طریق کتابخانه ها و دکه های روزنامه فروشی، سپس سینماها و در مرحله آخر برنامه های رادیو و تلویزیونی و سی دی فروشی ها برمی آمدند. آموزشگران و پژوهشگران به تدریج وارد حوزه تحلیل رسانه ها با دیدگاه ها و مقاصد عینی تر و بی طرفانه تر شدند. نقد رسانه ای به طرز فزاینده ای تکثرگرا، غیرجهت دار و غیرارزشی شد. موجی از نگرانی ها در خصوص رسانه ها در بخش هایی از جهان در بافتهای اجتماعی و اقتصادی نومیدکننده ایجاد شد که همراه با داوریهای ارزشی محکمی بود که علیه "امپراطوری های" رسانه ای صورت می گرفت و اغلب آنها را با منافع اقتصادی و سیاسی خاصی مرتبط می دانست. دیدگاه های مذهبی که نسبت به زبان و رفتار (به ویژه مواردی که به فعالیتهای جنسی و خشونت آمیز مربوط می شدند) نگرانی داشتند، در مراحل بعدی تحلیل های فرهنگی ـ زیبایی شناختی، جای خود را به نقدی رسانه ای دادند که بر واکنش، مسئولیت و پاسخگویی نسبت به ساختارهای رسانه ای به منظور رهایی عامه مردم از سلطه فرهنگی، اقتصادی یا طبقاتی تاکید می کرد. گرچه الگوها طی دهه ها همپوشی پیدا کردند، اما به ترتیب بر ارزشهای مذهبی و حقانیت اخلاقی (رهیافت مصونیت ساز)، سپس پاسخگویی توام با تشخیص و حساسیت (بیننده منتقد) و در دوره های اخیرتر، به ویژه در کشورهای جهان سوم، بر مقاومت و شورش ضدرسانه ای، حتی انقلاب مصرف کنندگان و در موارد افراطی مانند رسانه های اجتماعی تاکید می ورزیدند. این سه الگو در آموزش رسانه ای (۱۹۸۴) در یک بررسی توسط سازمان آموزشی، علمی و فرهنگی ملل متحد (یونسکو) منعکس شده است.
البته زمینه نظری تکوین رهیافت هایی که نسبت به رسانه ها وجود دارد، در مدل های ارتباطی پی درپی بازتاب یافته است: محرک ـ پاسخ مستقیم (تاثیرتزریقی)؛ استفاده و رضا مندی (آنچه مردم با رسانه ها انجام می دهند)؛ نظریه کاشت، مطالعات فرهنگی و نشانه شناسی (نمادها، تصاویر، اسطوره ها) و نظریه مارکسیستی (هژمونی و ایدئولوژی به عنوان نیروهای محرک در رسانه ها). پیت و ژیرو 36(۱۹۹۷) به درستی خاطرنشان ساختند که مطالعات رسانه ای در آمریکا بازتاب دو بنیان نظری نخست و برخی از مبانی مربوط به گروه سوم می شود. در حالی که آموزش رسانه ای اروپایی در بخشهایی از این شاخه سوم با نوع آمریکایی اشتراک دارد، اما بر آخری تاکید دارد.
2-1-18 چرا آموزش سواد رسانه ای اینقدر مهم است؟
در فرهنگ رسانه ای جهانی، افراد به دو مهارت نیاز دارند تا بتوانند شهروندانی مسئول باشند. این دو مهارت شامل: تفکر انتقادی و بیان عقاید شخصی است. سواد رسانه ای این دو مهارت هسته ای را در بر دارد. سواد رسانه ای شهروندان آینده را قادر می سازد که مطالب سیاسی را دسته بندی و تفکیک کنند و فهم، درک، مشارکت و تبادل نظر در مباحث عمومی داشته باشند و در نهایت تصمیمات مهمی را در پای صندوق های رای بگیرند.
استفاده بسیار زیاد از رسانه و غرق شدن جامعه در رسانه ها
چه مدت زمانی را در طول روز یک شخص به بازی های ویدیویی، تلویزیون، موسیقی پاپ، رادیو، روزنامه ها، مجلات، تابلوهای تبلیغاتی و اینترنت و حتی تی شرت ها! توجه می کند؟ ما در یک روز بیشتر در معرض پیام های رسانه ای هستیم تا به پدرها یا پدربزرگ هایمان تعامل داشته باشیم. سواد رسانه ای به ما مهارت هایی را می آموزد که برای در امان ماندن از تاثیرات انبوه تصاویر و پیام ها در طول زندگیمان به انها نیاز داریم.
تاثیر رسانه بر شکل دادن ادراک،عقاید و طرز فکر
روشن است که تجربیات رسانه ای تاثیر مهمی بر نحوه درک ما، تحلیل ما و عمل ما در دنیایمان دارد. آموزش رسانه ای می تواند در درک این تاثیرات به ما کمک کند تا به این تاثیرات وابسته نشویم و از آن ها جدا شویم.
اهمیت روزافزون اطلاعات و ارتباطات تصویری
در حالی که زندگی ما تحت تاثیر تصاویر دیداری، از لوگوها و بیلبوردها به اندازه ساختمان گرفته تا وب سایت های اینترنتی است، متاسفانه هنوز در مدارس ما جزوه چاپی تدریس می شود. از آنجا که ما در دنیای چند رسانه ای زندگی می کنیم، ضرورت دارد تا تغییر اساسی در اموزش جزوه های سنتی صورت گیرد و نحوه خواندن لایه های مختلف اطلاعات بر اساس تصاویر، اموزش داده شود.
اهمیت اطلاعات در جامعه و ضرورت یادگیری دراز مدت
پردازش اطلاعات و خدمات اطلاعاتی هسته اصلی بهره وری ملت ما را تشکیل می دهد، ولی رشد صنایع رسانه ای جهانی، همچنان صداهای مستقل و تصاویر متفاوت را به چالش می کشاند. اموزش رسانه ای می تواند به مخاطبان کمک کند تا بتوانند که اطلاعات از کجا می ایند، این مطالب برای جذب مخاطبان از چه راه هایی بهره می جویند و اینکه چطور عقاید آنان را تحت تاثیر قرار می دهند. (ایزدی، پیروز، 1385 :55)
2-1-19 مزایای آموزش سواد رسانه ای برای مخاطبان:
سواد رسانه ای نیازهای مخاطبان را در موارد زیر برطرف می کند:
استفاده کنندگانی متفکر در برخورد با رسانه ها باشند
مدیریت اطلاعات داشته باشند و تسلیم ابزارهای چند رسانه ای قدرتمند فرهنگ رسانه ای جهانی نشوند.
تفکر انتقادی نسبت به محیط رسانه ای داشته باشند و خود را تسلیم هر پیامی نکنند. زمانی که این رویگرد درونی می شود، تفکر انتقادی حتی می تواند ماهیت زندگی را شکل دهد.
فرصتی را برای ترکیب موضوعات و مدیریت اطلاعات برای مخاطبان فراهم می کند تا در زمان نیاز، از اطلاعات دسته بندی شده خود در برخورد با مسائل مختلف استفاده کنند.
توانایی و مهارت مخاطبان را افزایش می دهد تا بتوانند ارتباطی دوسویه و تعاملی با محتوای پیام های رسانه ای برقرار کنند و عقاید و افکار خود را در سطح گسترده اشکال رسانه های چاپی و الکترونیکی و بین المللی مطرح سازند.
با تاکید بر مهارت های مرحله ای نسبت به دانش محتوایی، مخاطبان این توانایی را به دست می آورند که هر پیامی را در هر رسانه ای تحلیل کنند. و به این ترتیب برای زندگی در سپهر رسانه ای که غرق در فرهنگ رسانه ای است، آمادگی پیدا می کنند.
سواد رسانه ای مانع ثابت بودن می شود؛ چرا که فناوری های ارتباطی دایم در حال نو شدن و تغییرند. از سوی دیگر، چارچوب ها را مشخص می کند تا مخاطبان بتوانند براساس این چارچوب، پایه ای بسازند داخلی و چه در سطح بین المللی، همواره به تحلیل و بررسی پیام ها بپردازند. با تکرار و تمرین در طول زمان، آنان قادر خواهند بود تا فهرست اولیه ای از مهارت ها تهیه کنند که برای تعامل در فرهنگ رسانه ای جهانی موثر باشد؛ فرهنگی که آن ها در تمام طول زندگی با آن سروکار دارند.
نه تنها به نفع شهروندان، که به نفع جامعه نیز هست؛ زیرا ابزارها و روش هایی را فراهم می آورد تا با ایجاد فضایی قابل احترام درک متقابل شکل گیرد و مهارت های شهروندی را که برای شرکت در بحث های عمومی لازم است، فراهم کند.(پاتر، جیمز، 2005: 35)
2-1-20 دلایل آموزش سواد رسانه ای از نگاه باری دونکان:
"باری دونکان37" عضو انجمن سواد رسانه ای کانادا، دلایل زیر را برای آموش سواد رسانه ای ذکر می کند:
1 – رسانه ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند.
۲ – تقریبا همه اطلاعات جز مواردی که به صورت مستقیم تجربه می کنیم رسانه ای شده اند.
۳ – رسانه ها قادرند مدل های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.
۴ – رسانه ها بدون آنکه خود آگاه ما را فعال کنند بر ناخودآگاه ما تاثیر می گذارند.
۵ – سواد رسانه ای می تواند مصرف رسانه ای ما را لذت بخش تر کند و رابطه انفعالی برخورد با رسانه ها را به یک رابطه فعال تبدیل کند.
اما علاوه بر دلایل گفته شده که هر یک متناسب با رویکرد خاصی هستند، دلایل دیگری نیز برای این آموزش می تواند وجود داشته باشد این ادله ها به این شرح هستند :

۱ – اشباع رسانه ای38
امروزه جهان شاهد تنوع و تکثر رسانه ای است و به زبان دیگر رسانه ها به تعداد مخاطبان تکثر یافته اند. هرروز و هرساعت مخاطبان را بمباران اطلاعاتی می کنند به همین جهت بهترین شیوه حفظ استقلال بهره مندی از تفکر انتقادی که از طریق اشاعه سواد رسانه ای میسر است.
۲ – نفوذ رسانه ها
میزان تاثیرگذاری رسانه ها از کم تا خیلی زیاد در نوسان است. هرچه مخاطبان از دانش و سواد رسانه ای بیشتری بهره مند باشند تاثیرات منفی کمتری را می پذیرند و بالعکس.
۳ – دستکاری اطلاعات
بسیاری از مفسران به این مهم رسیده اند که اطلاعات به صورت بسته بندی شده برای ترغیب مردم در جهت منافع، مواضع و به نفع اهداف خاص است به همین جهت نمی توان انتظار داشت که بدون سواد رسانه ای بالا انتخابی فکورانه، دقیق و آگاه تحقق یابد.

۴ – افزایش خصوصی سازی اطلاعات :
شکاف فن آوری و شکاف آگاهی باعث پیدایش دو طبقه غنی اطلاعاتی و فقیر اطلاعاتی شده است. شکافی که بخشی از آن تابع متغیرهای سواد رسانه ای و اطلاعاتی است و با افزایش سواد رسانه ای می توان از این شکاف کاست .
۵ – نفوذ رسانه ها و تاثیر بر آینده:
جهان فردا بیش از پیش در سلطه رسانه های جمعی و ارتباطی قرار می گیرد، مسلما آن کسی که توانایی دسترسی، ارزیابی و تحلیل انتقادی پیام های ارتباطی را داشته باشد، بهتر می تواند به این درک برسد، درکی که تنها از رهگذر سواد رسانه ای تحقق می یابد.
2-1-21 18 اصل حاکم بر آموزش رسانه ای (سواد رسانه ای):
لن مسترمن 18 اصل حاکم بر آموزش رسانه ای را تشریح می کند. وی ترجیح می دهد از عبارت آموزش رسانه ای به جای اصطلاح سواد رسانه ای استفاده کند.
آموزش رسانه ای یک تلاش مهم و جدی است. بافت اصلی این آموزش در خدمت تقویت اکثریت و قدرت بخشی به ساختارهای دموکراتیک جامعه است.
مفهوم مرکزی و وحدت بخشی آموزش رسانه ای "باز نمود" است. رسانه، رسانه سازی می کنند، آنها واقعیت را بازتاب نمی دهند، بلکه باز نمودی از واقعیت را ارائه می کنند.
آموزش رسانه ای یک فرایند مادام العمر است.
هدف آموزشی رسانه ای تقویت خود مختاری انتقادی است.
آموزش رسانه ای بار تحقیق دارد.
آموزش رسانه ای موضع گرا و فرصت گرا است.
مفاهیم کلیدی آموزشی سرانه ای، ابزارهایی تحلیلی هستند.
محتوا در آموزش رسانه ای ابزار یک هدف است و آن هدف چیزی جز توسعه ابزارهای تحلیل قابل انتقال نیست.
در شرایط مطلوب، ارزیابی آموزشی رسانه ای چیزی جز ارزیابی خود دانشجویانی نیست.
آموزش رسانه ای، بررسی های خود را از طریق گفتگو به پیش می برد.
آموزش رسانه ای اساساً فعال و مبتنی بر مشارکت است.
آموزش رسانه ای با آموزش مبتنی بر همکاری سر و کار دارد و در واقع متمرکز بر گروه است.
آینده ای از نقد عملی و عمل منتقدانه است و بر تفوق نقد فرهنگی بر باز تولید فرهنگی تاکید می ورزد.
یک فرآیند کل گرایانه است.
آموزش رسانه ای به اصل تغییر مستمر پایبند است.
آموزش رسانه ای می کوشد تا رابطه میان معلم و دانشجو را از طریق ارائه مضامینی برای تفکر و گفتگو تغییر دهد.
آموزش رسانه ای یک معرفت شناسی ویژه است.
برای برآورد میزان تاثیر گذاری آموزش رسانه ای دو ابزار وجود دارد:
1. قابلیت دانشجویان در کاربرد اندیشه انتقادی برای ارزیابی شرایط جدید
2. میزان تعهد و انگیزه ای که در دانشجویان بروز می کند…
2-1-22 الگوی پنج سطحی سواد رسانه ای انتقادی:
از دهه 1980 تاکنون و زمانی که لن مسترمن (2001) رای اولین بار آموزش رسانه ای را نگاشت، بسیاری از دانشجویان عرصه رسانه در سراسر دنیا مجموعه ای از مفاهیم اساسی را در اختیار داشته اند. مرکز سواد رسانه ای سی ام ال39(CML) در ایالات متحده بسیاری از این نظرات اساسی دربارهی سواد رسانه ای را برگرفته و در چارچوبی که برای سنجش در دسترس تر و کاربردی تر است، ساده سازی کرده است. این مرکز، پنج مفهوم اصلی که جایگاهی مهم در عرصهی سواد رسانه ای دارد را معرفی کرده است و جف شر (2001)
بر اساس آنها مفاهیم کلیدی سواد رسانه ای انتقادی را به شکل جدول شماره (1) دسته بندی می کند:
جدول شماره (1). مفاهیم کلیدی سواد رسانهای انتقادی

عنوان
مفهوم
1
اصل عدم شفافیت
تمام اطلاعات به لحاظ اجتماعی نیز ساخته می شوند
2
زبان
(رمزها و قواعد)
رسانه ها از زبان هایی با رمزها و قواعد ویژه استفاده می کنند
3
رمزگشایی مخاطب
افراد و گروه ها می توانند درکی مشابه یا متفاوت از پیام های رسانه ای داشته باشند
4
بازنمایی
(محتوا و پیام)
رسانه ها دربردارنده ی ایدئولوژی ها، گفتمان ها و دیدگاه هایی هستند که روابط قدرت سلسله مراتبی را انتقال می دهند
5
انگیزه
اکثر رسانه ها از لحاظ اقتصادی انگیخته شده و ساماندهی می شوند

در ادامه هر یک از این مفاهیم یا اصول سواد رسانهای انتقادی شرح داده میشوند.
اصل عدم شفافیت: تمام پیام های رسانه ای ساخته می شوند.
این مفهوم، بنیان سواد رسانه ای را تشکیل میدهد و قدرت رسانه ها در ارائه پیام با عنوان مشخص و شفاف را به چالش می کشد. نشانه شناسی به عنوان علم نشانه ها و تحلیل چگونگی تولید اجتماعی معانی از طریق روابط ساختاری در نظام نشانه ای، کمک شایانی به سواد رسانه ای رسانده است (کلنر و شر، 2005). رولان بارت (1998) توضیح می دهد که نشانه شناسی در تلاش است طبیعی بودن پیام را به چالش بکشد. مسترمن (1994) معتقد است اصل عدم شفافیت بنیان آموزش رسانه ای را تشکیل می دهد. از آنجا که رسانه ها در جریان فرآیند ساخت، خلق شده، شکل و جایگاه می یابند، نمی توان مدعی شد رسانه ها پنجره ای شفاف و یا انعکاسی ساده از جهان و واقعیت را ارائه می دهند. این فرآیند تصمیمات بسیاری درباره حذف یا دربرگیری موضوعات و چگونگی ارائه واقعیت را شامل می شود. مسترمن (1994 ، ص. 33) این عدم شفافیت را این گونه توضیح می دهد: "رسانه ها واقعیت را نشان نمی دهند بلکه آن را بازنمایی می کنند". هنری گیروکس (1997 ، ص. 79 – 80) می نویسد که "آنچه با عنوان طبیعی نمایش داده می شود باید به عنوان محصولی تاریخی از نظر محتوا با ادعاهای غیرواقعی و پیام های انحرافی و عناصر سازنده شکل و حالت آن، رمزگشایی و آشکار شود". رمزگشایی از پیام های رسانه ای با انجام تحقیقی انتقادی گام نخست و مهم برای رسیدن به سواد رسانه ای است.
رمزها و قواعد: پیام های رسانه ای با استفاده از زبانی خلاق و قواعدی خاص ساخته می شوند
دومین مفهوم اساسی نیز برای ترسیم این مهم که نشانه ها و نمادها چگونه عمل می کنند، به شدت به نشانه شناسی متکی است. مخاطبان به وسیله نشانه شناسی وجود معانی دوگانه زیر را در نشانه ها تحلیل می کنند:
معنای لغوی و دال (مرجع تحت اللفظی برای محتوا)؛ معنای ضمنی و مدلول (دلالتی ذهنی تر و اشتراکی تر از پیام بر اساس رمزهای فرهنگی و ایدئولوژیک) وقتی معنای لغوی و ضمنی یکی شوند، بازنمایی، طبیعی جلوه کرده و ساخت اجتماعی و تاریخی را نامرئی می کند. بنابراین، هدف از ارتقای سواد رسانه ای کمک به مخاطبان برای تمییز میان معنای لغوی و ضمنی و به عبارتی دال و مدلول است (فیسک، 1990). برای مخاطبان کم سن و سال تر توضیح این اصطلاحات با جداسازی آنچه می بینند و می شوند از آنچه تصور و احساس می کنند، ساده می شود. در این حالت نیز ساخت رسانه ابزاری است قدرتمند برای هدایت مخاطبان به منظور واکاوی این عقاید.
رمزگشایی مخاطب: افراد مختلف تجربه ای متفاوت از یک پیام رسانه ای واحد دارند
مفهوم سوم در فعالیت های مرکز مطالعات فرهنگی معاصر بیرمنگام در بریتانیا شکل گرفته است؛ جایی که مفهوم مخاطب فعال، نظریه های پیشینی را که مخاطبان رسانه ای را افرادی منفعل و اغلب قربانی می پنداشت، به چالش کشیده است. استوارت هال (1980) با تکیه بر مفاهیم نشانه شناختی بارت و امبرتو اکو چنین بحث می کند که باید میان رمزگذاری متون رسانه ای از سوی تهیه کنندگان و رمزگشایی آن توسط مصرف کننده در مطالعه "رمزگذاری/ رمزگشایی" تمایز قائل شد. چنین تمایزی توان مخاطب برای تولید خوانش و معانی خود و رمزگشایی متون با موضعی مخالف و یا اتخاذ موضعی مورد پسند و هماهنگ با ایدئولوژی مسلط را برجسته ساخته است (کلنر و شر، 2005).
دیدگاه مطالعات فرهنگی زمینه مساعد و مهمی برای درک سواد فراهم می آورد؛ چنان که آین آنگ (2000) توضیح می دهد: "معانی متنی در خود متون جای ندارند: ممکن است متنی خاص، معانی متفاوتی در بر داشته باشد بسته به بستری که بیننده در آن به تفسیر متن می پردازد" (آنگ به نقل از کلنر و شر، 2005 ، ص. 380). در زمینه مطالعه رسانه، این مفهوم که مخاطبان ضعیف یا قوی هستند ارتباط زیادی با ظرفیت سواد رسانه ای در اعطای آزادی عمل به مخاطبان در فرآیند مبادله معنا دارد. تجهیز مخاطب از طریق تفکر انتقادی برای مخاطبان، امری ضروری است تا بدین وسیله قدرت رسانه ها را به چالش کشیده و خوانش های دلخواه را خلق کنند. نظریه مخاطب، لحظه دریافت را بستری چالش برانگیز از نظر فرهنگی در نظر می گیرد که در این بستر، مهارت های تفکر انتقادی، نیرویی بالقوه برای خوانش های متفاوت و چالشی آزادانه با گفتمان های مسلط به مخاطب ارائه می دهد.
توان مخاطبان برای مشاهده این امر که افراد مختلف چگونه تفسیری متفاوت از پیامی واحد دارند در آموزش چند فرهنگی، مهم تلقی می شود؛ چرا که درک تفاوت ها چیزی بیش از مقاومت صرف در برابر آنها است.
فرآیند درک خوانش ها و تفاسیر مختلف مخاطبان، دموکراسی را ارتقا می بخشد؛ چنان که آموزش چند فرهنگی برای یک دموکراسی تکثرگرا نیازمند شهروندانی است که دیدگاه های چندگانه را به عنوان نتیجه طبیعی تجارب، تاریخ ها و فرهنگ های گوناگونی که درون ساختارهای مسلط و حاشیه ای شکل گرفته اند، پذیرفته باشند. معرفت شناسی فمینیستی، نقطه آغازی است برای این نوع تحقیق و جستجو؛ آغاز تمام تحلیل ها از جایگاهی حاشیه ای که در آن خوانش های هژمونیک مدنظر تنها به عنوان یکی از راه های درک پیام، دیگر گون شده و آشکار می گردند. درک راه های متفاوت مشاهده برای فهم سیاست های بازنمایی ضروری است (کلنر و شر، 2005).
محتوا و پیام: رسانه ها در بر دارنده ارزش ها و عقاید پنهانی خود هستند
مفهوم اساسی چهارم، به جای به چالش کشیدن ایدئولوژی، تعصب و معانی ضمنی پیدا و پنهان در بازنمایی، بر محتوای واقعی پیام رسانه ای تمرکز دارد. مطالعات فرهنگی، فمینیسم و آموزش انتقادی، زرّادخانه ای از تحقیق برای این منظور فراهم می آورند تا بازنمایی رسانه ای موضوعات مربوط به نژاد، طبقه، جنسیت و غیره به چالش کشیده شوند. این مفهوم فراتر از تعیین صرف تعصب رسانه ای، به مخاطبان کمک می کند تا ماهیت ذهنی ارتباطات را بشناسند. هنری گیروکس (1997 ، ص. 79 ـ 80) چنین بیان می کند: "این مفهوم که نظریه، حقایق و پرسش ممکن است بی طرفانه مشخص شده و مورد استفاده قرار گرفته شده باشند گرفتار مجموعه ارزش هایی است که از نظر سیاسی محافظه کارانه و مبهم هستند".
5. انگیزه: رسانه ها برای کسب سود و یا قدرت، ساماندهی شده اند.
مفهوم پنجم، مخاطبان را به طرح این پرسش ترغیب می کند که پیام چرا و از کجا ارسال شده است. اغلب مخاطبان با دانشی اندک درباره ساختارهای اقتصادی حامی رسانه ها، معتقدند نقش رسانه ها تنها ایجاد سرگرمی یا اطلاع رسانی است. چند سال قبل، وقتی که خروجی های رسانه ای متعدد در بسیاری از شهرها در تلاش بودند تا برای خود، بیننده و خواننده جمع کنند، کمتر از ده کمپانی بین المللی وجود داشت که بر بازار جهانی سلطه داشتند. بن باجیکیان (به نقل از کلنر و شر، 2005 ) در ویرایش جدیدی از کتاب خود با نام انحصار رسانه ای جدید مدعی می شود که تنها پنج کمپانی وجود دارد که بازار رسانه ای ایالات متحده را در اختیار دارند.
ادغام مالکیت رسانه های جمعی، کنترل امواج رادیویی عمومی را به تعداد اندکی از شرکت های چندملیتی سپرده تا تعیین کنند چه کسی، چه چیزی و چگونه بازنمایی شود. این تمرکز مالکیت استقلال و تنوع اطلاعات را تهدید کرده و برای استعمار جهانی فرهنگ و دانش فرصت ایجاد می کند (مک کنزی، 2004). رابرت مک کنزی اصرار دارد که مالکیت ادغام شده غول های رسانه ای به شدت غیر دموکراتیک و اساسا غیر رقابتی است.
با این توضیحات، شکل (1) مدل پنج سطحی سواد رسانهای انتقادی را به تصویر میکشد.

2-1-23 کشورهای پیشرو در آموزش سواد رسانه ای:

2-1-23 -1آموزش سواد رسانه ای در ژاپن:
دیدگاه رایج در ژاپن در خصوص موضوع آموزش سواد رسانه ای و ارتباط آن با انواع رسانه ها را می توان از منظر وجوه زیر بررسی کرد.
شهروند و محیط رسانه ای در جامعه رسانه ای
همان گونه که فناوری اطلاعات توسعه می باد، تنوع و حجم اطلاعاتی که مردم در زندگی روزمره خود با آن روبه رو می شوند نیز در حال افزایش است و ضرورت نحوه صحیح برقراری ارتباط با رسانه یرای مشارکت کامل در جامعه، بیش از گذشته احساس می شود. واقعیتی که وجود دارد این است که اگر فرد بخواهد به طور کامل در جامعه مشارکت کند، برخورداری از سواد رسانه ای ضروری خواهد بود. این مسئله بویژه برای جوانان که در فرایند تحول جسمی و روحی قرار دارندف از اهمیت بیشتری برخوردار است.
چرا از عبارت سواد رسانه ای استفاده می شود؟
مفهوم سواد رسانه ای که به طور معمول در غرب مورد قبول واقع شده است، ترکیبی از توانایی های مختلف است و هیچ کلمه یا عبارتی، توانایی تبین دقیق این مفهوم را در زبان ژاپنی ندارد.
اصطلاح سواد اطلاعاتی گاهی به جای سواد رسانه ای در ژاپن استفاده می شود، اما واژه سواد اطلاعاتی صرفاً به معنای داشتن تئانایی استفاده از رایانه است. در نتیجه گروه مطالعه و پژوهش در ژاپن، از ترجمه مغهوم این واژه به یک واژه معادل ژاپنی با ارائه یک تعریف از سواد رسانه ای خودداری کرده و در مقابل از خود واژه "سواد رسانه ای" استفاده کرده است.
عوامل تشکیل دهنده سواد رسانه ای:
سواد رسانه ای عبارت است از کار در جامعه رسانه ای و این تعریف یک استنتاج اساسی از عوامل زیر است:
توانایی درک و مطالعه ذهنی مفهوم رسانه
توانایی درک و فهم ویژگی های مختلف ارسال اطلاعات از سوی رسانه
توانایی تجزیه، تحلیل، ارزیابی و بررسی منتقدانه در محتوای اجتماعی و انتخاب اطلاعاتی که از طریق رسانه منتقل شده است.
"رسانه" در گفتار بالا به معنی چیزهای مختلف از قبیل؛
ابزار و وسایل انتقال اطلاعات
وسیله ای برای ضبط و نگهداری اطلاعات
اطلاعات یا پیام های پخش شده بر روی رسانه
توانایی دستیابی و استفاده از رسانه
توانایی انتخاب، به کارگیری و استفاده موثر و فعال از ابزار رسانه است
توانایی برقراری ارتباط از طریق رسانه، بویژه توانایی برقراری ارتباط تعاملی و دو سویه با رسانه
در جامعه رسانه ای توانایی بیان عقاید شخصی فرد از طریق رسانه به شیوه ای که مخاطب بتواند آن را درک کند، بسیار حیاتی است.
رویکردهایی برای رشد آموزش سواد رسانه ای در ژاپن
ایستگاه های پخش برنامه های تلویزیونی در ژاپن تلاش های بسیار گسترده ای انجام دادند تا سواد رسانه ای را توسعه دهند. برای مثال، رشد محتوای برنامه های تلویزیونی که جوانان را مورد خطاب قرار می دهد و با قرار گرفتن ساعات پخش برنامه های مذکور، این بخش به توصیف رویکردهایی در رشد سواد رسانه ای و تاریخچه آن در حیطه بهبود سواد رسانه ای می پردازد.
رسانه آموزشی، آموزش رسانه ای و سواد رسانه ای در ژاپن
ارتباط بین سواد و رسانه از ابتدا دو سویه بوده است. از یک سو تاکید بر کاربرد رسانه به عنوان ابزار و مواد آموزشی برای تدریس د رمحیط آموزشی و از سوی دیگر تاکید بر تاکید بر توانایی های فناورانه برای استفاده و توانای های فرهنگی برای دریافت و تحلیل محتوای رسانه بوده است. انجمن آموزش رسانه ای ژاپن در یکی از مجله های خود به نام ژورنال کی کو مدیا کن کیو!40 این مسئله را از دو دیدگاه به چاپ رسانه است. برای مثال در سال 2006 این مجله، مقالاتی را درباره رضایت دانشجویان از دانشگاه مجازی کوره آن و محیط های آموزش مجازی، درباره سواد رسانه ای به عنوان ابزاری برای درک منطقه به چاپ رساند.
شبکه آموزشی NHK ژاپن و آموزش سواد رسانه ای
این شبکه نمونه ای بسیار موفق و نادر از یک نظام رادیو _ تلویزیونی مختلط است که خدمت عمومی سنگ بنای زیرین آن را می سازد و موضعی کاملاً برتر دارد؛ چون تعیین کننده سیاست کل رادیو _ تلویزون کشور است. تلویزون خدمت عمومی ژاپن به نام "تیپن هوسو کیو کای" (NHK) به معنای شرکت رادیو _ تلویزیون ژاپن، بودجه خود را تقریباً به طور کامل از طریق دریافت عوارض [یا حق استفاده از برنامه ها] تامین می کند. در ژاپن، توسعه رادیو _ تلویزیون تحت حمایت دولت انجام می گیرد و هنوز هم این سنت ادامه دارد تا جایی که امروز نیز تمام مسائل مربوط به رادیو_ تلویزیون و ارتباطات از راه دور تحت نظارت و تسلط دولت انجام می شود.
NHKسیاست جدید خود را با عنوان "به سوی رادیو _ تلویزیونی غنی تر از لحاظ فرهنگی" اعلام کردکه با توجه به پیش بینی عصر چند رسانه ای و چند کانالی قرن بیست و یکم تهیه شده است. این سیاست با جدیت در برنامه های پنج ساله دنبال می شود و اهداف زیر را در برمی گیرد:
تقویت و بهبود کانال های تلویزیونی (شبکه های عمومی و خدمات اموزشی) برای پاسخگویی به نیاز های عموم مردم
تقویت برنامه های تلویزیونی بین المللی از طریق ماهواره TV JAPAN
افزایش "تحقیق و توسعه" برای استقرار هرچه زودتر نظام جدید چند کانالی و چند رسانه ای خدمات رادیو – تلویزیونی دیجیتالی(NHK,1995)
ان اچ کی بانکن41، یکی از سازمان مهم در ژاپن در زمینه مطالعه نقش رسانه ها در آموزش است. پیش از اینترنت، کانال آموزشی ان اچ کی مهم ترین وسیله فراهم کننده موارد درسی از طریق تلویزیون بود. ان اچ کی بانکن از سال 1950مطالعه و بررسی به کارگیری رسانه های پخشی در مدارس42 را هدایت می کند. با رایانه ای شدن مدارس و گسترش اینترنت موقعیت مدارس آموزشی نیز به طور قابل ملاحظه ای تغییر یافت و با این تغییرات ان اچ کی بانکن تحقیق خود را گسترش داد و پروژه های متنوعی را درباره کودکان و آموزش رسانه ای به انجام رساند که یکی از آن ها، پروژه برنامه های بهتر برای بچه ها 43 ست. ان اچ کی خدمات خود را از طریق اینترنت و به تازگی روی وب سایت گسترش داده است. هدف اصلی ان اچ کی توسعه مواد آموزشی و گسترش اطلاعات درباره وجود این مواد درسی و راه های استفاده از آن است. نقش ان اچ کی بانکن در این میان، پژوهش تحقیق و گسترش واحد است که این نقش از طریق یافته های تحقیقاتی قابل انتشار و همکاری قابل سازماندهی با معلمان ممکن می شمود(همان منبع)
این سازمان از طریق ارائه و انتشار یافته های پژوهشی خود و همکاری و مشارکت سازماندهی شده با معلمان، اطلاعات مربوط به خدمات آموزشس ان اچ کی را گسترش می دهد. مفهوم سواد رسانه ای که با تاخیر از کانادا به ژاپن رسید و از دهه ی 1990 شروع شد، از همان ابتدا، در ارتباط با حقوق اجتماعی شهروندی و قابلیت هایی برای به کارگیری انتقادی رسانه ها از سوی پژوهشگرانی مانند پروفسور میدوری سوزوکی44 و شین میزوکوشی45 مطرح شد. مفهوم سواد رسانه ای در سال 1997 در نشستی غیرانتفاعی که برای رسانه ها و تلویزیون های شهروندی برگزار شده بود توسط پروفسور میدوری سوزوکی و دیگر محققان عنوان شد. بعدها او عملکرد آن را در انستیتو تحقیقات سواد رسانه ای د رژژاپن پایه گذاری کرد.(همان منبع)
این انستیتو هم سازمانی پژوهش و هم غیر انتفاعی برای جنبش های رسانه ای شهروندان46 است. این پروژه بر کاربران رسانه ای جوان و کودکان، جنسیت و رسانه، افراد سالمند و رسانه و ارزش های اخلاقی تمرکز و تاکید دارد. کار پژوهشگران در مشارکت نزدیک با جوامع وتامین دوره هایی برای سواد رسانه ای است. هدف فعالیت شهروندی، توسعه حقوق اجتماعی و مشارکت در گفتگو با شرکت های رسانه ای است که به منظور بهبود محتواهای برنامه و نوشتن نقدهای رسانه ای به کار می رود. همچنین پژوهشگران، مشارکت فعال در جنبش شهروندی دارند. در رویکرد سواد رسانه ای انتظار می رود که کاربرد انتقادی رسانه، ساختار دموکراتیک جامعه را تقویت کند. پروژه ای مشابه اما در مقیاس کوچک نیز در شهر سندای47 دانشگاه تو هوکو48 در جریان است.

انجمن های فعال در امر سواد رسانه ای:
در ژاپن، افراد با مشاغل و موقعیت های اجتماعی مختلف دور هم جمع می شوند تا درباره مشکلات مربوط به رسانه به شیوه های گوناگون فکر کنند و از زوایای متفاوت با یکدیگر به بحث و گفتگو بپردازند. بدین گونه انجمن های مدنی شکل می گیرد که به تعمیق سواد رسانه ای می انجامد که در ادامه به بعضی از این انجمن ها اشاره می شود:

کودکان و رسانه:
کودکان و رسانه انجمنی متشکل از کارشناسان متخصص در رشته مراقبت های پزشکی، سلامت و رسانه، معلمان کودکستان و مدارس در همه مقاطع، سازمان های اجتماعی و محلی و فعالان در رشته علوم ارتباطات اجتماعی مثل روزنامه و پخش برنامه است که با هدف بهبود توانایی کودکان برای مقابله با تنوع و تکثر رسانه های پیرامونشان مانند تلویزون، بازی های ویدئویی، رایانه های شخصی و … شکل گرفته است. همچنین این انجمن پژوهش هایی درباره سواد رسانه ای و واکنش های کودکان پس از تماشای هر برنامه تلویزیونی و پژوهش هایی نیز در زمینه "زندگی بدون تلویزیون" که در آن کودکان تمام روز خود را با تلویزیون خاموش می گذرانند، انجام داده است.
شبکه تولیدات کلاسی:
شبکه تولیدات کلاسی" یک سازمان تحقیقات آموزش خصوصی است که رویکردهای عملی در آموزش رسانه ای دارد؛ نظیر تبادل اطلاعات در کلاس های سواد رسانه ای از سال 1996. یافته ای این شبکه روند آموزش سواد رسانه ای را در همکاری با سازمان های محلی بهبود می بخشد . پیش از این موقعیت ، "دوره مطالعه تلفیقی" تقریبا به مدت سه ساعت در هفته برای مقاطع سوم و بالاتر و دو تا چهار ساعت در هفته برای مدارس راهنمایی از طریق شبکه آموزشی ژاپن فراهم شده بود. به علاوه، دانش آموزان دبیرستانی سه تا شش ساعت قبل از فارغ التحصیلی، این واحد درسی را می گذرانند.این مطالعه تلفیقی" در تمام مدراس ابتدایی و اهنمایی از سال تحصیلی 2002به کار رفته استو به تدریج در دبیرستان ها از سال تحصیلی 2003 شروع شده است.
2-1-23 -2آموزش سواد رسانه ای در کانادا:
تورنتو، نخستین شهری بود که در آن سواد رسانه ای به کار گرفته شد و از همین رو، نزد دست اندرکاران سواد رسانه ای ، "مکان مقدس" نامیده می شود. سواد رسانه ای در تورنتو در اصل از سوی سازمان موسوم به "انجمن سواد رسانه ای" رواج یافت. این انجمن که در سال 1978 تاسیس شده، یک سازمان خیریه متشکل از آموزگاران مدارس و استادان دانشگاه هاست و تا کنون، نقش رهبری را در زمینه سواد رسانه ای در تورنتو و نیز در کانادا برعهده داشته است.اعضای انجمن که نهضت سواد رسانه ای را در کانادا رهبری کرده اند، خود به سه گرئه تقسیم می شوند: گروه اول شامل آموزگارانی است که پذیرش رسمی سواد رسانه ای در آموزش و پرورش عمومی یعنی مهم ترین دست آورد را از آن خود کرده اند. گروه دوممرکب است از پژوهشگران دانشگاه ها و موسسات پژوهشی است که این گروه در انجمن در اقلیت قرار دارند. گروه سوم که بویژه در سال های اخیر فعالیت چشم گیری از خود نشان داده اند کسانی هستند که در صنایع رسانه ای از قبیل شرکت های فرستنده تلویزیونی و شرکت های تولید تلویزیونی فعالیت می کنند. برای مثال شبکه تلویزیونی چام از تلویزیون های محلی انتاریو، مشارکت خود در زمیه سواد رسانه ای را افزاش داده و فعالانه به تولید برنامه هایی چون"تلویزیون رسانه ای"،"دنیای موسیقی" و "بررسی فیلم های سینمایی" روی آورده است. علاقه مشابهی نیز در شبکه ی تلویزیونی دولتی سی بی سی و سایر فرستنده های تلویزیونی عمده از جمله شبکه تلوزیونی انتاریو مشاهده می شود . نهضت سواد رسانه ای از سوی مربیانی آغاز شد که با مخاطبان و دریافت کننده رسانه ای همگانی ارتباط داشتند. ولی نهضت مزبور در حال حاضر به طرز فزاینده ای به جذب کسانی پرداخته است که برنامه های تلویزیونی تهیه می کنند. سواد رسانه ای در کانادا با ویژگی ها و گرایش های توصیف شده ی فوق همچنان می تواند موفق باشد.
رسانه های حرفه ای کانادا به عنوان منبعی برای توسعه سواد رسانه ای
بسته های آموزشی و فیلم
دسترسی داشتن به منابع رسانه ای مناسب، برای دبیران سواد رسانهای بسیار حایز اهمیت است. این موضوع به ویژه در کانادا که قوانین جدید حق چاپ، اوضاع را پیچیده کرده اند، کاملا صدق می کند. با وجود فاصله زیاد تا دسترسی به منابع در دسترس معلمان انگلیسی و استرالیایی، هنوز تعدادی منابع برای این کار موجود است.دبیران کانادایی چندین سال است که از فیلم های هیئت ملی فیلم کانادا49 استفاده و در کارگاه های آن شرکت می کنند. از سال 1989، NBF سه بسته ویدئویی ارائه داده است که به میزان بسیار زیادی به دبیران رسانه کمک کرده است این بسته ها عبارتند از: (پان جنت، 2007:9)
بسته "تصاویر و مفاهیم"50 : گلچینی است از نه محصول هیئت ملی فیلم کانادا که به منظور یادگیری بیشتر و ایجاد بحث و گفتگو در دوره های سواد رسانه ای ایجاد شده است، به همراه یک کتابچه راهنمای کوچک با تعدادی خط مسی برای بحث و گفتگو در کلاس ها.
بسته"رسانه و جامعه"51: این بسته موضوع رسانه را در جامعه معاصر تحت چهار عنوان بررسی می کند: الف)تبلیغات و مصرف گرایی ب)تصاویر زنان ج)حاکمیت و برتری فرهنگی د) شکل دهی حقیقت.
معرفی هریک از این عناوین با یک مقدمه کوتاه و تحریک برانگیز همراه است. این بسته دارای تعداد زیادی عناوین مختلف به شکل مستندهای کوتاه، فیلم های انیمیشنی، تبلیغات و قطعات منتخب از چند فیلم است. این بسته ویدئویی سه نوار ویدئویی و یک راهنمای 124صفحه ای را نیز شامل می شود. در این سه نوار، نوزده فیلم هیئت ملی فیلم کانادا ضبط شده است. کتابچه راهنمای منبع نیز شامل فعالیت ها، مصاحبته با فیلمسازان، مطالبی در خصوص پیشینه فیلم ها، مقالات و سایر مطالب نوشته شده از سوی دانشجویان و نقل قول های انان است.
بسته ساخت واقعیت52: این بسته مسائلی همچون: حقایق، واقع گرایی، عینیت و ماهیت تبلیغات در رسانه ها را بررسی می کند. شش نوار ویدئویی موجود در این بسته، شامل گلچینی از فیلم ها، مصاحبه ها و مواد اصلی تولید است که به منظور استفاده در کلاس های سواد رسانه ای دانشاموزان بزرگسال طراحی شده اند. کتابچه راهنمای 150 صفحه ای همراه این بسته نیز مسائل مربوط به مستند سازی، نمایش واقعیت ها و خیال پردازی را در رسانه های اصلی مورد بررسی قرار می دهد. این بسته به شش بخش تقسیم می شود: الف) فرایند مستند ب)تجربه مشاهده ج) فیلم مستند د)جستجوی حقیقت ه) صداهای متفاوت و)مسیرهای جدید
یکی دیگر از منابع در دسترس، مجموعه شش بسته ای این ساید باکس53 مربوط به صداو سیمای کاناداست54 .هریک از بسته های این مجموعه یک نوار ویدئویی و کتابچه راهنما نیز دارد. مسائلی که ر این بسته ا به آن پرداخته شده است، عبارتند از:مستند تلویزیونی، خبر تلویزیونی، شبکه کودک و نوجوان، درام، تلویزیون و مصرف کننده و تلویزیون به عنوان یک رسانه هنری.
شبکه های تلویزیونی:
از اوایل پاییز سال 1991، شبکه جوان تورنتو همکاری خود را با نیل اندرسن 55 مدیر اجرایی انجمن سواد رسانه ای کانادا آغاز کرد. هدف از این همکاری، تولید مطالب مربوط به سواد رسانه ای در برنامه هفتگی خود یعنی استریت نویز56 بود. شبکه سیتی تیوی57 تورنتو یک برنامه هفتگی با عنوان تلویزیون رسانه ای58 تهیه دیده است که به بررسی جوانب مختلف رسانه های جمعی می پردازد. اتحادیه کودک و تلویزیون کانادا نیز با همکاری سازمان بهداشت و سلامت کانادا تخستین کیت59 رسانه ای مخصوص والدین را طراحی کرد. این موضوع با استقبال بسیار زیاد والدین و معلمان روبه رو شد. شبکه آگاهی رسانه ای نیز نوار ویدئویی کتاب آموزش رسانه ای را تولید کرد. این محصول در حدود 150 عنوان فیلم انگلیسی و حدود 100 عنوان فیلم فرانسوی را ارائه می دهد. تمامی این عناوین از سوی دبیران سواد رسانه ای سراسر کانادا مورد بررسی قرار گرفته اند. (پان جنت،2007: 10)
در این شهر، همکاری بسیار خوبی، هم در بین رسانه ها و هم در بین گروه هایی که در جهت پیشبرد سواد رسانه ای فعالیت می کنند، وجود دارد به مثال های زیر توجه کنید:
کمک شرکت وارنر برادرز60 به چاپ راهنمای مطالعاتی سواد رسانه ای برای فیلم انیمیشنی بت من61 در مجله جهان کودک در سال 1994. این راهنما به خوبی مسئله خشونت در فیلم را بررسی کرده است.
مجموعه برنامه های درسی شبکه جوان YTV نوشته نیل اندرسن62 همچنین بخش خبر کلامی شبکه جوان، تعدادی عنوان از جمله تلویزیون و خشونت را مورد بررسی قرار داده است. این مجموعه برنامه های درسی در رسانه ها، نحوه گزارش دهی آن و راه های یادگیری خشونت از سوی کودکان می پردازد. این مجموعه، پیشنهاد های خود را برای فعالیت های عملی در رسانه ها ارائه می دهد.
شبکه تلویزیونی اونتاریو، تعدادی برنامه سواد رسانه ای را برای دبیران خریداری کرده است و دو برنامه تعاملی را که اختصاص به موضوع سواد رسانه ای دارد، از طریق ماهواره پخش می کند. این حرکت با مشورت دبیران رسانه ای صورت گرفته است.
سریال هفتگی شبکه سیتی TV63 با عنوان "تلویزیون رسانه ای" نوعی نگاه منتقدانه را نسبت به برخی رسانه ها از خود نشان داده است. این، نمونه مهمی از برنامه ریزی اولیه در زمینه رسانه ها محسوب می شود. این سریال در صورت استفاده از سوی دبیران سواد رسانه ای، بسیار مفید خواهد بود.
برنامه توماچ فورماچ64متعلق به شبکه ماچ موزیک65 به طور پیوسته از دبیران و دانش آموزان و سایر منتقدان فرهنگی دعوت می کند تا به بحث از دبیران و دانش آموزان و سایر منتقدان فرهنگی دعوت می کند تا به بحث و گفتگو در خصوص دلیل پخش نشدن برخی برنامه های ویدئویی بپردازند. این شبکه همچنین تعدادی کتابچه راهنما نیز تهیه کرده است تا دبیران از آن ها به همراه سایر برنامه های این شبکه، در سر کلاس استفاده کنند.
شبکه کابل این دی کلاس روم66 برنامه هایی را به زبان های انگلیسی و فرانسوی برای مدارس ابتدایی و دبیرستان های کانادا تهیه می بینید. این برنامه ها همگی فاقد حقوق چاپ و نشر هستند و امکان ضبط و استفاده از آن ها به دلخواه دبیران وجود دارد. حتی برنامه های زمانی این برنامه ها و سایر موارد نیز در دسترس قرار داده شده است.(همان منبع)
کتاب ها:
برخی از بهترین کتاب ها در زمینه سواد رسانه ای از منابعی مثل موسسه فیلم بریتانیا و انجمن ناشران امریکا سرچشمه می گیرند. این کتب در کانادا به سهولت در دسترس نیستند. با وجود این، یکی از کتابفروشی های تورنتو به نام تی اتر بوکس67، بسیاری از این کتاب ها را به همراه فهرست کتب عرضه شده از سوی انجمن سواد رسانه ای کانادا به منظور فروش ارائه می دهد. این کتابفروشی به منظور دسترسی آسان دبیران به کتب کلیدی سواد رسانه ای، از یک نظام سفارش پستی بسیار خوب بهره می برد. پروژه ارتباطی جی سوئیت68 در سال 1984 به منظور گسترش سواد رسانه ای در کانادا راه اندازی شد. این پروژه همچنین به عنوان یکی از ماکز منبع سواد رسانه ای در کانادا محسوب می شود. این منبع دارای بیش از 4000 جلد کتاب و نشریه در زمینه رسانه و سواد رسانه ای است. این مرکز که مورد استفاده دبیران، پژوهشگران، دانشجویان و تمامی رسانه های سراسر دنیاست. دوبار در سال، خبرنامه بین المللی سواد رسانه ای خود با نام کلیپ بورد69 را منتشر می سازد و آن را در 41 کشور دنیا توزیع می کند. در سال 1997 این پروژه با همکاری گری مارکوس70 (برنده جایزه فیلم سازی)، شرکت های تلویزیونی چام، شبکه جوان کانادا، شبکه تلویزیونی اونتاریو، شرکت وارنر بروز71 و شرکت ان اف بی توانستند مجموعه پویش تلویزیون72 را تولید کنند. این مجموعه که متشکل از 40 قطعه منتخب از برنامه های تلویزیونی بوده و به منظور استفاده در کلاس های سواد رسانه ای طراحی شده است، یک راهنمای معلم و چهار کیت ویدئویی دارد.(www.medialit.org)
سایت ها:
در سال 1995، سرویس جدیدی با عنوان "شبکه آگاهی رسانه ای"73 بر روی اینترنت پدیدار شد که نخستین و تنها مرکز توزیع محتوای سواد رسانه ای در کانادا بوده و هدف آن نیز گسترش نقش رسانه ها در زندگی کودکان است. دبیران برتر عرصه سواد رسانه ای در سراسر کانادا در طراحی یکی از حوزه های محتوایی این شبکه شرکت داشته اند. این حوزه که به عنوان یک منبع سواد رسانه ای محسوب می شود، نوعی ارتباط قوی مستمر را بین دبیران و دانش آموزان سایر صنایع ارتباطی در کانادا به جود آورده است.(www.medialit.org)
2-1-23 فرایندهای شناختی آموزش سواد رسانه ای:
آموزش سواد رسانه ای که عبارتست از شناخت اطلاعاتی و انتقاد از رسانه، تکنیک ها و تاثیرات آن، در برگیرنده آن دسته از فرایند های شناختی است که در اندیشه های انتقادی مورد استفاده قرار می گیرند. برخی از این فرایندها عبارتند از:
1. اشاعه درک، فهم و نقد سبک های زندگی مصرفی از طریق رسانه های جمعی.
2. گسترش فهم و نقد اختلاف و اغراض سیاسی و ایدئولوژیکی پنهان در محتوای ساختار، برنامه ها، پیام ها و تولیدات رسانه جمعی.
3. انتشار فهم و نقد آثار و پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی محتوای ساختاری رسانه جمعی.
4. درک و انتقاد از شرایط و مناسبات مادی تولید محتوای رسانه ای مثل آگهی های تجاری که در جهت تامین منافع اقتصادی و کسب سود مادی صاحبان سرمایه است.
5. شناخت و فهم نقد بازنمایی ها و کلیشه سازی های منفی اقلیت های فرهنگی، قومی، جنسیتی و نژادی در رسانه ها جمعی. با توجه به این ابعاد و سطوح در فرایند شناختی آموزش های سواد رسانه ای از سوی رسانه های جمعی که بیان شد، باری دونکان در ضرورت این فرایند بیان می کند که؛
1. رسانه ها بر حیات فرهنگی و سیاسی ما سلطه دارند.
2. تقریباً همه اطلاعات، جز مواردی که آنها را بطور مستقیم تجربه می کنند، رسانه ای شده اند.
3. رسانه ها قادرند مدل های ارزشی و رفتاری پرقدرتی خلق کنند.
4. سواد رسانه ای می تواند مصرف رسانه ای ما را لذت بخش تر کند و یک رابطه انفعالی را به یک رابطه فعال تبدیل نماید.
5. رسانه ها بدون آن که فعال کردن خودآگاه، بر ما اثر می گذارند….. "
( فصلنامه رسانه،1386: 6)
بررسی پژوهش های انجام شده:
با بررسی متون و مطالعات گذشته که با استفاده از منابع چاپی صورت گرفت، تالیف یا گزارش پژوهشی ای به بررسی نقش وسایل ارتباط جمعی و به ویژه رادیو و تلویزیون در ارتقای سواد رسانه ای مخاطبان در داخل کشور بپردازد، مشاهده نشد و در کارهای انجام گرفته(در حد چهار پایان نامه کارشناسی ارشد) نیز تنها به بررسی سطح سواد مخاطبان پرداخته شده است که به خلاصه ای از برخی از آن ها اشاره می شود:
* شاهرخ اسکویی(1386) در پایان نامه خود به بررسی مقایسه ای سطح سواد رسانه ای در میان دانشجویان علوم اجتماعی و دانشجویان فنی دانشگاه تهان پرداخته است. این پژوهش با روش پیمایشی انجام شده و نمونه آماری آن، 179 نفر از دانشجویان فنی و علوم اجتماعی دانشگاه تهران بوده است. مهم ترین نتیجه پژوهش حاکی از آن است که سواد رسانهای دانشجویان فنی دانشگاه تهران بالاتر از سواد رسانه ای دانشجویان هلوم اجتماعی این دانشگاه است.
* راسخ محمدی(1385) در پژوهش خود به بررسی عوامل موثر در پیشرفت سواد رسانه ای دانشجویان از دیدگاه کارشناسان علوم ارتباطات پرداخته است. این پژوهش به روش پیمایش انجام شده است و نمونه آماری آن، 13 نفر از استادان دانشگاه های علامه طباطبایی، تهران و آزاد اسلامی بوده است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهد که یادگیری زبان خارجی، تماشای انتقادی، تقویت ساختارهای دموکراتیک جامعه و آزادی های مدنی، عملکرد دولت در زمینه دسترسی شهروندان به اطلاعات و برگزاری جلسات نقد و بررسی تولیدات فرهنگی و رسانه ای در افزایش سواد رسانه ای دانشجویان موثر است.
* سحاب(1386) در پایان نامه خود که در دانشکده صداو سیما انجام شده، به بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران خبر رسانه صداو سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران، با میزان واقعی آن پرداخته است.(دسترسی به اطلاعات این پایان نامه به دلیل موجود نبودن آن در کتابخانه دانشکده صداو سیما میسر نشد)
* نصیری(1382) در پژوهش خود به بررسی دیدگاه کارشناسان ارتباطات در خصوص سواد رسانه ای در جامعه پرداخته است. روش پژوهش پیمایش بوده و نمونه آماری آن 130 نفر از استادان رشته ارتباطات دانشگاه های علامه طباطبایی،تهران و آزاد اسللمی تهران مرکز تشکیل داده است.مهم ترین نتیجه این پژوهش از این قرار است: سطح سواد رسانه ای افراد جامعه بسیار پایین است و حتی در بین استادان ارتباطات، عده ای با واژه سوادرسانه ای آشنا نبودند و درک درستی از مفهوم آن نداشتند.
* (؟1390) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به موضوع بررسی سواد رسانه ای شهروندان تبریز پرداخته است. روش این پژوهش پیمایش بوده است و جامعه آماری جمعیت 15سال به بالای ساکن شهر تبریز به تعداد 1150000 نفر بوده، حجم نمونه براساس فرمول کوکران با لحاظ جنسیت و سن برابر 384 نفر بود که به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند . یافته ها بیانگر همانند بودن اهداف استفاده از رسانه ها در سطوح مختلف سواد رسانه، تلویزیون پر مخاطب ترین رسانه، توانایی متوسط شهروندان تبریزی در تشخیص تاثیر تحریف، کلیشه سازی، تبلیغات و خشونت در رسانه ها، برخوردرای متوسط از نگاه نقادانه به محتوای رسانه ها، دانستن پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی رسانه ها در حد متوسط بود. نتیجه این که در اغلب متغییرهای وابسته مورد بررسی، مردم نسبت به رسانه ها، محتوا و پیامدهای همه جانبه آن ها شناخت متوسطی دارند. بطور کلی یافته های تحقیق حاکی از ان است که سواد رسانه ای شهروندان تبریزی در حد متوسط است.
* نقش سواد رسانه ای در نظام آموزش و پرورش و ارائه مدلی مطلوب برای ایران(پایان نامه مقطع دکترا بهاره نصیری). دراین پژوهش به بررسی و شناسایی ساختار و برنامه آموزش سواد رسانه ای، تشابهات و تفاوت های دو کشور کانادا و ژاپن و همچنین شناسایی کتب آموزشی، انجمن ها، سایت ها، شبکه های آموزشی، تجربیات و فعالیت های ان ها در زمینه آموزش سواد رسان های برای ایران بوده لذا مدل های موجود در این را در دنیا و در این دو کشور را مورد بررسی و ارزیابی قرار داده و برای ایران ارائه مدل صورت گرفته است. در نهایت راهکارها و پیشنهادات لازم در این زمینه ارائه شده است.
* بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران خبر رسانه صدا و سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران با میزان واقعی(کارشناسی ارشد- ژاله سحابی- استاد راهنما:دکتر میناوند مشاور: دکتر سرابی 1386) در این تحقیق، عواملی نظیر میزان صحت، روشنی، دقت و جامعیت در اخبار، توانمندی گویندگی اخبار، تکنیک های تصویری و تکنیک های پوشش های خبری ارائه شده در اخبار به عنوان عامل موثر در اعتماد مخاطبان به خبرهایی که از رسانه ملی پخش می شوند ، مطرح شده است.
* بررسی نظرات متخصصان علوم ارتباطات پیرامون سواد رسانه ای در جامعه (کارشناسی ارشد بهاره نصیری- دکتر عقیلی، دادگران 1383) در این پژوهش ، محقق بر ضرورت توجه بیشتر در حوزه تئوریک و عملی به سواد رسانهای و ارتقا سواد رسانه ای مخاطبان از سوی متخصصان ارتباطات تاکید ورزیده است و اضافه می نماید که سواد رسانه ای راهی است که به انسان کمک می کند تا بطور مستقلانه فکر کند و تصویری کافی و همه جانبه از رسانه داشته باشد و به دانش موجود درهر رسانه ای دست پیدا کند، در هر صورت یواد رسانه ای مهارتی لازم و ضروری به نظر می رسد که می تواند اثرهای رسانه ای گروهی را تعدیل کند و به مخاطبان این امکان را بدهد که با اگاهی کامل، پیام های رسانه ای را پردازش کنند. براساس یافته های تحقیق استادان ارتباطات تا حدی در رابطه با مقوله سواد رسانه ای آگاهی دارند.
جهان:
* میرافیواشتاین74 پان نامه دکترای خود را با عنوان سواد رسانه ای در حمایت از تفکر انتقادی در سال 2002 انجام داده است.او دراین پژوهش به بررسی تاثیر آموزش سیستماتیک سوادرسانه ای انتقادی در دانش آموزان 12-10 سال پرداخته است.فیور اشتاین ضرورت توسعه سواد رسانه ای و آموزش ان را هم برای تولیدکنندگان برنامه های تلویزیونی و هم برای مخاطبان در عصر توسعه تکنولوژی های ارتباطی مطرح می سازد. به طور کلی، مطالعات او نشان می دهد که یادگیری سیستماتیک سواد رسانه ای از تفکر نقادانه دانشآموزان درباره برنامه های تلویزیونی و تبلیغات رسانه ها حمایت می کند. او در این تحقیق بیان می کند که برنامه های پیشگیرانه و توانمدسازی تفکر انتقادی در دانش آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی و همچنین کسانی که در سطح پایین موقعیت اجتماعی قرار دارند بسیار موثر است.
او همچنین، مطرح می سازد که ترکیب یادگیری مهارت های فکری و دانش رسانه ای باعث می شود تا تجربیات یادگیرندگان افزایش یابد.
کتاب های مرتبط:
در ایران به طور خاص کتابی در زمینه سواد رسانه ای به رشته تحریر درنیامده اما ترجمه کتاب جیمز پاتر در باب سواد رسانه ای و ترجمه کتاب سواد رسانه ای و نشانه شناسی است اما مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه و پژوهشکده تحقیقات استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، گروه پژوهش های فرهنگی و اجتماعی با عنوان سواد رسانه ای یکی از شماره های فصلنامه خود را به این تحقیق اختصاص داده است که شامل مقالات مختلفی است که برخی از این مقالات تالیف برخی دیگر ترجمه از زبان انگلیسی به فارسی است:
* فصلنامه رسانه، شماره68،ویژه زمستان 1385
* پژوهشنامه شماره 22، تابستان 1387
جهان:
اما در خارج از کشور کتاب های متعددی در این حوزه نگاشتته شده است و بعضا به فارسی ترجمه شده اند که از جمله مهم ترین این کتاب ها می توان عناوین زیر را نام برد:
* سواد رسانه ای، جیمز پاتر: در این کتاب به عملکرد رسانه ای جمعی و انواع پیام (سرگرمی،اقناع و اطلاعات) و تاثیرات این پیام ها بر مخاطبان پرداخته شده است. سپس نویسنده برای بهره برداری مفید مخاطبان از پیام های رسانه های بر ضرورت تقویت ساختار دانش و گسترش دامنه سواد رسانه ای مخاطبان تاکید می ورزد. نویسنده بر این باور است که رسانه های جمعی از طریق آسان کردن درک پیام خودشان(بدین ترتیب، هزینه ذهنی مخاطب را در سطح پایین نگه می دارند) و در عین حال، بازدهی(به این ترتیب ارزش (پیام) را نزد مخاطب افزایش می دهند) مخاطبان خود را شرطی می کنند. پاتر معتقد است که همه انواع پیام یک گام فراتر از حقیقت می روند . هر اندازه برنامه سازان بتوانند حقیقیت را ماهرانه تر شکل دهند، پیام را جذاب تر خواهد بود و بیشتر می تواند توجه مخاطبان را به خود جلب کند. تا پیام هایی را که نم یتوانند در زندگی حقیقی به دست آورند از طریق رسانه ها کسب کنند.در نهایت، پاتر تاکید می کند که هدف سواد رسانه های دادن قدرت کنترل برنامه های رسانه به افراد است اولین گام در تغییر کنترل از رسانه به شخص این است که افراد دریابند چگونه رسانها آنار را برنامه ریزی می کنند.
* سواد رسانه ای ونشانه شناسی الیون جاینس75 : در این کتاب نویسنده سعی دارد وضعیت اشباح رسانه ای و دیدگاه های متمایز کننده محتوای رسانه ای از تفاسیر افراد را بررسی نماید و فرایندها و تکنولوژی ها برای برقراری ارتباطات بیان نظرات و ایده ها استفاده شده و حاکی از انتقاد و نقد سیستماتیک است بلاخره برنامه ها و کاربردهای کلی روش های نشاسه شناسی برای تحلیل رسانه توصیف نماید. این کتاب از 7فصل تشکیل شده است که عبارتند از 1- نشانه شناسی و سواد رسانه ای 2- ابهام ضرورت ارتباطات 3- پروکسی ها و قدرت در نشانه شناسی رسانه 4- مخاطبان، هویت و نشانه شناسی از فضا 5- سرگرمی، فرهنگ، ایدئولوژی و اسطوره 6- نشانه شناسی روایت نمایش روزانه 7- اخبار، فرهنگ، اطلاعات و سرگرمی
* کتاب آموزش رسانه ای دیوید باکینگهام : دیوید باکینگهام کتاب آموزش رسانه ای سعی دارد تا سرتاسر حوزه ی آموزش رسانه ای را با دقت بپیماید و در این پیمایش راهی به سوی آینده پیش روی مخاطب نهد.کتاب از چهار فصل تشکیل شده است و هر فصل به سه بخش تقسیم می گردد.فصل نخست، مبانی آموزش رسانه ای است. چرا باید درباره ی رسانه ها آموزش دهیم و مطالعه کنیم؟ این فصل ادله ی مختلف آموزش رسانه ای و پیش فرض هایی که بر آنها استوار گشته اند، می کاود.بخش اول این فصل، تاریخ این رشته، اهداف و اصول بنیادین آنرا مورد ملاحظه قرار می دهد.بخش دوم، به محیط رسانه ای متغیر کودکان و معانی نهفته اش برای معلمین رسانه توجه دارد.بخش سوم، مفهوم سواد رسانه ای و کاربردها و محدودیت هایش را مورد بررسی قرار می دهد.این سه بخش، در مجموع مبانی جامع و امروزینی برای آموزش رسانه ای فراهم می آورد.فصل دوم کتاب، آخرین وضعیت رشته را می کاود. آموزش رسانه ای در عمل به چه می ماند؟ این حد اعلای پیشرفت در آموزش رسانه ای را با بررسی طیفی از مواد آموزشی و مستندات درسی منتشرشده نمودار می سازد.بخش چهارم به ملاحظه ی مبانی مفهومی آموزش و تعلیم رسانه ای، و نحوه ی کاربست آن در فعالیت های خاص کلاس درس می پردازد.بخش پنجم طیفی از راهبردهای تعلیم و تعلم عملی را مورد بررسی قرار می دهد.بخش ششم موقعیت واحد آموزش رسانه ای را درون و خارج از برنامه ی درسی مدارس می کاود. فصل سوم، یادگیری رسانه ایست. جوانان چطور درباره رسانه ها آموزش می بینند؟ این فصل بر اساس تحقیقاتی که نگارنده و همکارانش بر روی کلاس در طی ده سال اخیر انجام داده اند، می باشد و به چیزی فراتر از آنچه که می بایست رخ دهد، و به برخی از واقعیات آموزش و یادگیری رسانه ای در کلاس های رسانه ای نظر می کند. بخش هفت به بررسی انتقادی می پردازد و بخش هشت به تولیدات خلاقانه رسانه. بخش نهم، این دو جنبه آموزش رسانه ای را با هم مورد توجه قرار می دهد تا بتواند یک مدل نظری منسجم، از فنون تعلیم و تربیت رسانه ای را ارائه دهد. فصل چهارم، سمت و سوهای نوی رشته و همان راه ترسیم شده بسوی آینده است. این فصل به بررسی برخی از چالش های پیش روی معلمین رسانه می پردازد.بخش دهم بحث تعلیم و تعلم را با توجه به برخی پرسش های دردسرسازی که از مطالعات و تحقیقات اخیر راجع به کلاس داری برخاسته، پی می گیرد.بخش یازده فرصت ها و امکاناتی را که بواسطه ی فناوری های نوین دیجیتالی فراهم گشته مورد بررسی قرار می دهد.و بخش دوازده نیز به ظرفیت آموزش رسانه ای خارج از نظام آموزشی رسمی توجه دارد.آموزش رسانه ای بر مبنای نظام آموزشی خلاقیت محور استوار است.در نظام های خلاقیت محور دانش آموز می فهمد که پیشینیان علم و دانش بشر را تا فلان نقطه ی فرضی رسانیده اند و حال وظیفه ی او و هم نسلانش آنست که تا آنجا که می توانند بر این دانش بیفزایند و بشر را چند گام جلو برند.بهمین ترتیب چنین نظامی همراستا با خلاقیت ها و نوآوری های روبه رشد پیرامون خویش است.اکنون که محیط و زیست جهان ما رسانه ای گشته، فهم و درک و افزایش خلاقیت نوجوانان و جوانان و بطور کلی شهروندان در این محیط و در تعامل با رسانه ها وظیفه ی آموزش رسانه ای و نظام آموزشی خلاقیت محور است.امید آنکه نظام آموزشی ما نیز از این زمانه و زمینه غافل نماند.
منابع فارسی :

1. ابیلی ، خداداد ( 1374 ) ؛ " آموزش تفکر انتقادی " ، (ترجمه) ، تهران : سمت.
2. ازکیا، م. و دربان، آ. ع. (1382). روش های کاربردی تحقیق. تهران: کیهان.
3. ازکیا، مصطفی (1374). جامعه شناسی توسعه و توسعه نیافتگی روستائیان ایران، انتشارات اطلاعات، تهران.
4. ایزدی، رضا،(1380)، فناوری های نوین و آموزش مولد، نشر دیدار.
5. اتکینسون، دیوید و مارک رابوی(1384)، رادیو- تلویزیون خدمت عمومی (چالش قرن بیست و یکم)، ترجمه مرتضی ثاقب فر، تهران: انتشارات سروش.
6. احدیان، محمد و داود محمدی، 1377، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی، تهران: انتشارات ققنوس.
7. احدیان، محمد و آقازاده، محرم. راهنمای روش های نوین تدریس برای آموزش و کارآموزی. چاپ چهارم، تهران: نشر آییژ، 1382.
8. ارجمندی، غلامرضا،1385. مهارت های سواد رسانه ای. در کتاب مهارت های زندگی(1) ویراستار دکتر بهمن زندی، 90-65.تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
9. الوین تافلر، موج سوم، ترجمه شهیندوخت خوارزمی، 1373
10. انتخابی، امیر. شهرود و رجبی، سید مسعود، 1387، بررسی و تحلیل سطوح مختلف سواد رسانه ای، پژوهشنامه سواد رسانه ای، انتشارات مرکز تحقیقات استراتژیک، مجمع تشخیص مصلحت نظام.
11. اولسون، دیوید، 1377، رسانه ها و نمادها، صورت های بیان، ارتباط و آموزش، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران: سروش.
12. باکینگهام، دیوید؛ 1389. آموزش رسانه ای، ترجمه حسین سرافراز، چاپ اول، تهران: ناشر دانشگاه امام صادق (ع).
13. ببی، ارل (1383). روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، ترجمه رضا فاضل، تهران: سمت.
14. بیکر، ترز ال. (1377). نحوه انجام تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، تهران: روش.
15. پستمن، نیل . طباطبایی، دکتر صادق . زندگی در عیش و مردن در خوشی . انتشارات سروش.
16. تافلر، الوین، 1378، شوک آینده، ترجمه حشمت الله کامرانی، نشر نو
17. تودارو، مایکل (1379). توسعه اقتصادی در جهان سوم. ترجمه ی غلامعلی فرجادی. تهران، انتشارات سازمان برنامه و بودجه
18. تیموثی، دی گرین، ابی براون، مترجم: دکترمحمد عطاران، پروژه های چند رسانه ای درکلاس درس انتشارات موسسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند، ۱۹۹۹
19. حافظنیا، محمدرضا (1383). مقدمهای بر روش تحقیق در علوم انسانی، چاپ دهم، تهران: سمت.
20. خانیکی، هادی. 1376. رسانه های جمعی و امنیت ملی. چاپ اولف جلد دوم، تهران: انتشارات وزارت کشور.
21. دادگران، سید محمد، 1377، مبانی ارتباطات جمعی، چاپ دوم، انتشارات فیروزه
22. دلاور، علی ( 1383). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، چاپ سوم، تهران: رشد.
23. – دلاور، علی ( 1384). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علومتربیتی، چاپ دهم، تهران: رشد.
24. دواس، دی، ای. (1383). پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، چاپ پنجم، تهران: نشر نی.
25. رفیعپور، فرامرز (1374). کندوکاوها و پنداشتهها، تهران: انتشارات سهامی انتشار.
26. ساروخانی، باقر. 1381 جامعه شناسی وسایل ارتباط جمعی. تهران: انتشارات اطلاعات
27. ساروخانی، باقر(1382)، روش تحقیق در علوم اجتماعی، جلد اول، چاپ هشتم، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
28. سرایی، حسن (1375). مقدمهای بر نمونهگیری در تحقیق، تهران: سمت.
29. سر، الوین (1378). تغییر اجتماعی و توسعه. ترجمه ی محمود حبیبی مظاهری، انتشارات پژوهشکده مطالعات راهبردی، تهران.
30. سلیمانی فرد، اکبر (1380). مروری بر وضعیت فن آوری اطلاعات در کشورهای مختلف. تهران، موسسه ی آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاع، مجتمع دانشگاهی صنایع، گروه مدیریت تکنولوژی.
31. سورین ورنر جوزف تانکارد، جیمز دبلیو (1381). نظریه های ارتباطات. ترجمه علیرضا دهقان. تهران، موسسه ی چاپ و نشر دانشگاه تهران.
32. شریفی، پاشا .شریفی، حسن و نسترن (1383). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، چاپ سوم، تهران: سخن.
33. بیگم حائری زاده ، خیریه _محمد حسین ، لیلی (1381) ؛ "تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله" ، نشر نی
34. دوبونو ، ادوارد ( 1376 ) ؛ " تفکر نوین استفاده از تفکر افقی در تراوش اندیشه های نو" ؛ ترجمه ضیاء الدین رضا خوانی ،اتشارات کویر
35. شوارتز ،جان ( 1385 ) ؛ " جادوی فکر بزرگ " ؛ ترجمه ژنا بخت آور ، انتشارات مروارید
36. دوبونو ،ادوارد ( 1380 ) ؛ "تفکر جانبی ، فن آموزی جدید در مدیریت ذهنی" ؛ ترجمه عباس بشارتیان، شرکت چاپ قدس
37. رابینز،آنتونی ( 1384 )؛" به سوی کامیابی 2، نیروی بیکران "؛ ترجمه مهدی مجرزاده کرمانی ، موسسه فرهنگی راه بین
38. توما , ژان (1369) مسائل جهانی آموزش وپرورش , مترجم احمد آقازاده
39. ساعتچی , محمود (1376) , روانشناسی کاربردی برای مدیران
40. سلیمانی , آمنه (1382) , شش اصل یادگیری در جوامع فناورانه(تکنولوژیک) , اینترنت
41. طوسی , محمد علی (1375) , فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش
42. سیف ، علی اکبر ( 1379 ) ؛ " روانشناسی پرورشی،یادگیری و آموزش " ، موسسه انتشارات آگاه
43. شرفی ، محمد رضا ( 1381) ؛ "تفکر برتر رویکرد فلسفی ، دینی و روانشناختی به تفکر و کارکرهای آن در زندگی " ، انتشارات سروش
44. شعبانی ، حسن ( 1372 ) ؛ " مهارتهای آموزشی وپرورشی " ، تهران ، انتشارات سمت
قاسمی فر ، نصرت الله ( 1383) ؛ " مکانیسم تفکر"،انتشارات قصیده سرا
45. شوکت، حمید. در تیر رس حادثه، نشر اختران، سال 85
46. فلیک، ا. (1388). درآمدی بر تحقیق کیفی. (ه. جلیلی، مترجم). تهران: نشر نی .
47. لهسایی زاده، عبدالعلی (1379). جامعه شناسی توسعه روستایی. شیراز. نشر زر.
48. لیندلاف، ت. و تیلور، ب. (1388). روش های تحقیق کیفی در علوم ارتباطات. (ع. گیویان، مترجم). تهران: همشهری.
49. کانسیداین، دیوید، 1379. درامدی بر سواد رسانه ای، ترجمه ناصر ناصر بلیغ، تهران: ناشر اداره کل تحقیق و توسعه صدا.
50. کریمی، عبدالعظیم. سازه های تربیت و دموکراسی: عقلانیت، مدنیت، و معنویت. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1382.
51. کرلینجر، فرد، ان. (1382). مبانی پژوهش در علوم رفتاری، ترجمه حسن پاشاشریفی و جعفر نجفیزند، تهران: انتشارات آوای نور.
52. گی روشه، کنش اجتماعی، ترجمه هما زنجانی زاده، 1370
53. مارشال، ک. و راسمن، گ. ب. (1377). روش تحقیق کیفی. (ع. پارسائیان و س.م. اعرابی، مترجمان). تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.
54. مایرز،چت،سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380
55. محسنی ،منوچهر ، 1380.جامعه اطلاعاتی، تهران: نشر دیدار
56. مولانا، حمید (1371). گذر از نوگرایی و دگرگونی جامعه. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه ها.
57. مهرمحمدی، محمود. بازاندیشی فرآیند یاددهی-یادگیری و تربیت معلم. تهران: انتشارات مدرسه، 1379.
58. مطیع، ناهید . مقایسه نقش نخبگان در فرایند نوسازی ایران و ژاپ ن 1840 1920 ، نشر نی
59. مجیدی , اردوان (1380) نظام برتر
60. مشایخ , فریده (1379) , دیدگاههای نو در برنامه ریزی آموزشی
61. مورهد , گریفین(1380) , رفتار سازمانی ترجمه الوانی ومعمار زاده
62. نفیسی ، عبدالحسین ،فناوری اطلاعات وارتباطات درآموزش وپرورش، انتشارات دفترمدیریت طرح توسعه ICT وزارت آموزش وپرورش. تهران. ۱۳۸۱.
63. نیکنامی , مصطفی (1377) , نظارت وراهنمایی آموزشی
64. نیمکوف آگ برن زمینه جامعه شناسی، ترجمه امیرحسین آریا نپور
65. ویلبر شرام، تلویزیون در زندگی کودکان ما، ترجمه محمود حقیقت کاشانی
66. هیوس، برامل وهمکاران، کاربرد ICT درآموزش، ترجمه اباصلت خراسانی، ۱۳۸۱.
67. هولفیش ، گوردون _ ژ. اسمیت ، فلیپ ( 1380) ؛ " تفکر منطقی روش تعلیم و تربیت
68. یان رابرتسون، درآمدی بر جامعه، حسین بهروان، 1373

مقالات :

1. آراسته، حمیدرضا (1381). " دانشگاه مجازی، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی". مجله ی رهیافت، شماره 28، زمستان.
2. ابطحی، سیدابراهیم (1376). " طب اینترنتی: متن شناسی ساخت یا صحنه، فن آوری بزرگراه های اطلاعاتی در زبان فارسی" مجموعه مقالات [آبان ماه]، تهران: معاونت برنامه ریزی و پشتیبانی وزارت کشاورزی.
3. اینگرید و ریکمایر 1382، ضرورت آموزش رسانه، ترجمه محمد رضا حسن زاده، تهران: فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره33، سال دهم.
4. ایگلیسیاس کونتس ، لوسی ا. آنتونیو گارسیا کوره آ. پیام یونسکو . شماره 356 . سال 1379
5. ببران، صدیقه، 1382، سواد رسانه ای در برخورد با خشونت رسانه ای، روزنامه ایران، 23 مهرماه ف شماره 2609.
6. بدیعی، مریم،1384، دانش رسانه ای، روزنامه همشهری،19 مردادماه، شماره 3770
7. براون، جیمز.ای1368. رویکردهای سواد رسانه ای. ترجمه پیروز ایزدی. سال هفدهم. شماره چهارم، سایت مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی
8. بصیریان، حسین و رضا، 1385، درآمدی به سواد رسانه ای و تفکر انتقادی، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4
9. بلیغ، ناصر،1389، درآمدی بر سواد رسانه ای، ماهنامه علمی تخصصی صدای جمهوری اسلامی ایران، سال دوم،شماره7
10. بهشتی، زهرا. (1383). "بررسی نقش آموزش الکترونیکی در حل مشکلات آموزش سنتی". تهران: مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی. http://www.itjob.ir/Article/Elearning/Inc/6.pdf
11. پاک نظر، ثریا (1380). " تاثیر اینترنت در کشورهای در حال توسعه" . نشریه ی وب، شماره 17، آبان.
12. پاتر، جیمز،1385، تعریف سواد رسانه ای، ترجمه لیدا کاووسی، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4
13. پیش نمازی، پروانه (1381). " اینترنت اشتغال و توسعه" . نشریه کار و کارگر
14. تومن، الیزابت،1380،مهارت ها و راهبردهای آموزشی رسانه ایف ترجمه حسن نورایی بیدختف فصلنامه رسانه، سال دوازدهم،شماره اول
15. تفضلی مفرد آرایی، عفت، به نقل از نشریه نگاه وزارت آموزش و پرورش هفته سوم بهمن سال ١٣٨٧
16. جلالی ،علی اکبر ،دیدگاه آرمانی آموزش وپرورش درتوسعه IT، نشریه آسیا، ۲۰ / ۶/۸۱.
17. چشم براه، محسن (1380). " گذری بر نقش فن آوری اطلاعات در بهداشت و درمان". نشریه ی صنایع، شماره 29، زمستان
18. حبیبی نیا، امید، 1382، مردم و سواد رسانه ای، روزنامه همشهری،17آبان،شماره 3219
19. حبیبی پور، مجید، مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش ،1385
20. حبیبی پور، مجید ،مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، 1386
21. خجسته، حسن،1376،مخاطب شناسی در رادیو، تهران:فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 11، سال چهارم
22. ذکایی ، محمد سعید. مقاله امپریالیسم فرهنگی ، فصلنامه رسانه ، شماره 8
23. رضایی بایندر، محمد رضا، 1382، بررسی نقش رسانه در آموزش مهارت های شهروندی و رفتارهای مدنی، فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 33
24. سپاسگر، ملیحه،1385، رویکرد علمی به سواد رسانه ای، فصلنامه پژوهش و سنجش، سال دوازدهم، شماره 44
25. سلطانی فر، محمد،1387 تحلیل وضعیت سواد اینترنتی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین آن ها، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 27، سال هفتم، دوره پاییز .
26. شیباتا، کونیومی، 1381، مطالعات تطبیقی بین ژاپن و کانادا، ترجمه زهره بیدختی، فصلنامه رسانه، سال سیزدهم، شماره 2)
27. شکرخواه، یونس. 1388. سواد رسانه ای. سال هفدهم. شماره چهارم، سایت مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی
28. شعبانی، فاطمه و فاطمی زاده، سمیه ، سواد اطلاعاتی و آموزش: فناوری اطلاعات، مجموعه مقالات اولین همایش کتابداری و اطلاع رسانی با محوریت: نقش سواد اطلاعاتی در تولید علم و ثروت (فروردین ۱۳۹۰ دانشگاه پیام نور قم)
29. شمسی فرد، مهرنوش و دهداری، زهره (1383). " سیستم آموزشی هوشمند مبتنی بر هستان شناسی". تهران، مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی.
30. شهابی، محمود،جامعه شناسی و علوم اجتماعی " رشد آموزش علوم اجتماعی " تابستان 1384 – شماره 27
31. http://www.noormags.com/ صدیق بنای، هلن (1385). "زندگی ما در گرو رسانه". همشهری آن لاین.
32. قاسمی، طهمورث،1385، سواد رسانه ای رویکرد جدید به نظارت، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4
33. قاسمی، محمد. 1388. بررسی نقش رسانه ها در ایجاد همگرایی ملی و امنیت پایدار . فصلنامه نظم و امنیت انتظامی. شماره سوم. سال دوم
34. کاردان ،احمد(1385). خدمات بهداشتی اینترنتی برای زنان. مجموعه مقالات ارائه شده در همایش زنان و اینترنت.
35. کلانتری، خلیل (1377). " مفهوم و معیارهای توسعه ی اجتماعی". مجله ی اطلاعات سیاسی و اقتصادی، شماره 11 و 12، مرداد و شهریور.
36. مخفی کافی، علی اکبر (1380) . " اهمیت اینترنت در توسعه روستایی و کشاورزی". نشریه شهر تابستانه
37. منتظر، غلامعلی(1380). "دانشگاه مجازی". فصلنامه ی زمستان کتابداری و اطلاع رسانی. شماره 21.
38. مهدوی نور، حاتم (1382). " فن آوری اطلاعات و آموزشی به روش مجازی". ماهنامه ی آموزش پژوهشی و اطلاع رسانی، سال سوم، شماره 20.
39. مستر من، لن، 1382، آموزش رسانه ای و 18 اصل حاکم برآن، ترجمه یونس شکر خواه، فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 33، سال دهم
40. نصیری، بهاره ،همشهری، 19 مرداد 1384 ، شماره 3770
41. ویلکینز، کارین (1386). " ترسیم جنسیت بر اساس فضای فرهنگی: برنامه های توسعه بین المللی ژاپن ." ترجمه ی منتشر نشده ی حسین بصیریان جهرمی، مربوط به درس ارتباطات و توسعه دانشکده صدا و سیما. تهران: [بی نا].
42. نراقی، احسان . مجله گفتگو، مصاحبه : نگاهی به تجربه آموز ش مدرن در ایرا ن . شماره 10
43. مدرسه هوشمند، رساله کارشناسی ارشد خسرو گودرزی، دانشجوی علوم تربیتی.

اسناد :

* سند توسعه ی مدارس هوشمند مالزی
* سند چشم انداز20 ساله نظام جمهوری اسلامی ایران
* سند راهبردی نظام جامع فناوری اطلاعات کشور
* سند نقشه علمی کشور
* سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
* شیوه نامه اجرایی هوشمند سازی مدارس کشور
* کتاب نقشه راه مدارس هوشمند اداره کل آموزش و پرورش استان تهران
* شیوه نامه هوشمند سازی مدارس

منابع انگلیسی:
Accenture, (2001). Creating a Development Dynamic, Final Report of the Digital Opportunity Initiative. Markle Foundation. United Nations Development Program.
Angell, Helena Mary (2005). What music videos teach at-risk adolescent girls: making a case for media literacy curriculum. A doctoral dissertation of Philosophy. University of Florida.
Birden H, page S., "Teaching by videoconference: a commentary on best practice for rural education in health professions", Rural and Remote Health 5 (online), 2005: 236.
Bray, M. (2002). Education in developing Asia. Asian development Bank. Comparative education research center. The University of Hong Kong.
Chapman, R. and Slaymaker, T. (2002) ICTs and Rural Development: Review of the literature, current interventions and opportunities for Action. Available online: www.odi.org.UK/publications/workingpapers/wp192.pdf
Christ, W. & Potter, W.J. (1998). Media literacy, media education and the academy. Journal of Communication, 48 (1), 5-13.
Colorado Nonprofit Development Center. 2001. First Chance Project. http://www.ruralwomyn.net/firstchance.html
Cortés, C. (2001). Knowledge construction and popular culture: The media as multicultural educator. In J. Banks & C. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 169-183). San Francisco: Jossey-Bass.
Dunn, June. Forkner, PhD, 2003, "Internet-based patient self-care: the Internet generation of health care delivery", JMIR, Vol. 5. Retrieved 19 Aug 2007 from: http://www.jmir.org/2003/2/e8
Gaster B, Knight CL, DeWitt DE, Sheffield JV, Assefi NP, Buchwald D., 2003 May, "Physicians' use of and attitudes toward electronic mail for patient communication", JGen InternMed, 18(5): 385389 . Retrieved 22 Aug 2007 from: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?tool=pubmed&pubmedid=12795738
Goran Umefjord, MD; Goran Peterson, MD, PhD; Katarina Hamberg, MD, PhD,2002, "Reasons for Consulting a Doctor on the Internet: Web Service Users of an Ask the Doctor Service", Retrieved July 29, 2007, from: http://www.jmir.org/2003/4/e26
Ladburry, S. & Kinear, R. 1995. Social Policy Research for Development. London: DAESCOR.
Macdonald, H Ian and Emeritus, President. (2001). Catching Up With E-Learning Implications for Education and Social Policy. Manila, the Philippines.
Mc Quail, Denis & Cuilenburg, Jan V. (2003). "Media policy paradigm shifts". European Journal of Communication, 18 (2): 181-207.
Odame, Helen Hambly et al. 2002. Gender and Agriculture in the Information Society. A special report of a CTA meeting Wageningen. The Netherlands, 11-13 September 2002. Published by ACP-EU Technical Centre for Agricultural and Rural Cooperation (CTA).
Piette, J., & Giroux, L. (2001). The theoretical foundations of media education programs. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current Perspectives (pp. 89-134). New Brunswick, NJ: Transaction.
Ruminski, H. & Hanks, W. (1995). Critical thinking lacks definition and uniform Evaluation criteria. Journalism and Mass Communication Educator. 50 (3), 4-10.
Thin, N., Good, T. & Hodgson, R. 1998. Social Development Policies Result and Learning: Experiences from European Agencies. UK Social Development Division.
Tyner, K. (1991). The Media Education Elephant. Retrieved January 24, 2007, from: http://www.medialit.org/reading_room/article429.html
United Nations (2005). The Millennium Development Goals Report 2005. New York: Published by the United Nations Department of Public Information. Wehmeyer, J. (2000). Critical media studies and the North American media literacy movement. Cinema Journal, 39(4), 94-101.
Glick et Levy," Living with television" , Adling Publish Company,
Chicago, 1962. P. 68
Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness.
Instructional Science, 26, 113-125.
Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional
development: theory and practice. Kogan Page, London.
Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and
problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed. ). Enhancing thinking
through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore.
Barthes R.(1976). Mythtology. In Mythologies. Norwich, Paladin.
Ferguson, R. (1998). Representing 'race': Ideology, identity and the media. New York: Oxford University Press.
Fiske, J. (1990). Introduction to communication studies (2nd ed). London: Routledge.
Giroux, H. (1997). Pedagogy of the politics of hope: Theory, culture, and schooling. Boulder. CO: Westview Press.
Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. Culture, Media, Language. Hutchinson, London, pp.128-38.
Kellner, D and Share, J. (2005) .Toward critical media literacy: Core, Concepts, Debates, Organizations, and policy, Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 26(3), 369-386.
Kellner, D and Share, J. (2007). Critical Literacy: crucial policy choices for a twenty- first- century democracy, Policy Future in Education, 5(1), 1- 11.
Kellner, D. (1998). Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society. Educational Theory, 48(1), 103-122.
Kellner, D. (2008).Critical perspectives on visual imagery in media and cyberculture. Retrived from http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/VISUALLITcritical.htm
Masterman, L. (1994). The media education revolution. Canadian Journal of EducationalCommunication, 22, 40-55.
McKenzie, W. (2004). A hacker manifesto. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Potter, W. J. (2008). Media literacy. Londen: Sage.
Share, J. (2001). Critical media literacy is elementary: A case study of teachers' ideas and experiences with media education and young children, Unpublished doctoral thesis, University of California, Los Angeles.
Toman, Elizabeth, 1995.The 3 stages of media literacy,uk.
Korach,B & Rosenstied,T. 2002. The elements of Journalism: What news people should know & the public shoud expect.Newyork.
Hobba & Frost, 2003.measured multi-modal comprehension & analysis of treatment & control groups of Grade 11 Concord High School. Education media International.
Cowan, J. (1998). On becoming an innovative university teacher: Reflection in action, the society for research into higher education. Open University Press, UK.
Dewey, J. (1933). How we think. D. C. Heath & CD, Boston, MA.
Halpern, D. F.(1996). Thought and Knowledge: An introduction to critical thinking. (3rd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum Associates.
Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional development: theory and practice. Kogan Page, London.
Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125.
Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed.). Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore
Black . M (1952) Critical thinking Englcwood . N. J : Prentiee . HaH .
Ennis . R .(1987) A taxanomy of Critical thinking dispositions and abilities .
Karplus . R. ، and others .(1978) Science Teaching and the Development or
Reasoning . Berkeley ، Calif : Lawrence Hall of Science ، Universiti of Colifornia .
Woolfolk . A . E. (1987) . Educational Psycholoogy (3 rd ed) . Englewood Clifs ، N.J. : Prentice _ Hall .
Masterman, (1994). The media education revolution. Canadian Journal of Educational Communication, 22, 40-55
Share, J. (2001). Critical media literacy is elementary: A case study of teachers' ideas and experiences with media education and young children, Unpublished doctoral thesis, University of California, Los Angeles.(
W. James Potter. 1998 media literacy. In London Worth. s.1981.Television: Technology and cultural form. New York: Schocken books
fiske, j .(1987). television culture. London: Methuen)
Anderson, J.A. & Meyer, T.P. (1988). Mediated communication: A social interaction perspective. Newbury Park, CA: Sage
Hobba & Frost, 2003.measured multi-modal comprehension & analysis of treatment & control groups of Grade 11 Concord High School. Education media International.
Korach,B & Rosenstied,T. 2002. The elements of Journalism: What news people should know & the public shoud expect.Newyork
Potter, Kyrest (1998), Media Literacy, Sage Ppublication
Potter, W. James, Media literacy, 2005, Sage Publications, third edition, pp. 25 – 28
Taman, Elizabeth, 1995.The 3 stages of media literacy,uk
Anderson, J.A, & Meyer, T.P (1988).mediated communication: A social action perspective.Newbury Park, GAS age.
Worth, S.(1981). Studing uisual communication (L. Gross, Ed.). philadeelphia: university of pennylvania press.
Carey, J .W. (Ed). (1988). Media. Mytbs.and narratives: televition and the press. Nnewbury Park. Ca: Sage
Gross, L.(1973) Art is the communication of competenece. Social science Information 12.114-115
Glick et Levy," Living with television" , Adling Publish Company,
Chicago, 1962. P. 68

1 Digital Literacy
2 Information Literacy
3Jams potter
4 f Visual Literacy
5 Computer Literacy
6 Reading Literacy
7 Perspective
8 Actively
9Marin Bron

10 Poll Maris

11 Jastin Loees

12 Art Silver belt
13 Elizabethtown
14 Robert H. Ennis
15 Elisabeth Noelle-Neumann
16 Marshal McLuhan
Culkin 17
18 Modem
19 Master man
20 Anderson, J.A, & Meyer, T.P (1988).
21 Worth, S.(1981).
22 Carey, J .W. (Ed). (1988)
23 Gross, L.(1973) Art
24
25
26 Altid&Snow

27 Bazalget
28 Bort& Savino
29 Dikson
30 Felget
31 Silver ston
32 Teaching the media

34 Public Relation
35Satisfaction Engineering
36
37 Donkan
38 Saturated media
39 CML
40 journal kyioko media kenkyu
41 Buken
42 School Broadcasting Media Utilization Survy
43 Better Programs for children
44 Midori Suzuki
45 Shin Mizokushi
46 Citizen's media movments
47 Sendai
48 Tohoku
49 National and Meaning
50 Images and Meaning
51 Media and society
52 Constructing Reality
53 Inside The box
54 Canadian Broadcasting corporation
55 Neil Andersen
56 Street Noise
57 City TV
58 Media Television
59 Kit
60 Warner Brothers
61 Bat Man
62 Neil Andersen
63 City TV
64 Too Much For Much
65 Much Music
66 Cable in the classroom
67 Theater Books
68 Jesuit communication project
69 Clipboard
70 Gary Marcuse
71 Warner Bros
72 Scanning Television
73 Media awareness
74 Myrafyvashtayn
75 Elliot Jayns
—————

————————————————————

—————

————————————————————