مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری از دیدگاه های مختلف روانشناسی


مبانی نظری وپیشینه تحقیق یادگیری از دیدگاه های مختلف روانشناسی

فصل دوم
مقدمه 15
یادگیری از دیدگاه روانشناسی رفتارگرا 16
یادگیری از دیدگاه روانشناسی شناختی 18
نظریه رشدشناختی پیاژه 20
نظریه یادگیری گشتالت 22
نظریه یادگیری معنی دار کلامی 23
نظریه پردازش اطلاعات 26
راه بردهای شناختی – فراشناختی 30
راهبردهای تکرار در تکالیف ساده یادگیری 33
راهبرد مرور ذهنی در تکالیف پیچیده یادگیری 34
راهبرد بسط دهی در تکالیف پایه 36
راهبرد بسط دهی در تکالیف پیچیده 37
راهبرد سازماندهی در تکالیف پایه 38
راهبرد سازماندهی در تکالیف پیچیده یادگیری 39
فراشناخت 40
معلمان کارآمد 46
پرورش مهارت های فکری 47
پرورش مهارت های حل مسئله 48
مهارتهای تدریس 52
دستورالعمل های قبل از مطالعه 57
دستورالعمل های بعد از مطالعه 60
دستورالعمل های جهت گسترش حافظه 61
دستورالعمل های بهسازی حافظه 63
ادبیات پژوهش موجود در موضوع مورد مطالعه 65

فصل دوم

مقدمه
ریشه مکاتب عمده روانشناسی را باید در دو فلسفه تجربه گرایی و فردگرایی جستجو نمود در فلسفه تجربه گرایی، اعتقاد براین است که "تجربه" تنها منبع اصلی دانش اندوزی است ویادگیری از راه کسب تجربه حسی صورت می گیرد. از این رو گفته می شود اندیشه های انسان مستقیماً از تجارب حسی مایه می گیرد. این اندیشه ها یا نتیجه مستقیم تجارب حسی هستند یا از ترکیب و تداعی میان آن تشکیل می یابند.
برخلاف فلسفه تجربه گرایی، فلسفه فردگرایی، عقل یا خرد را منبع اصلی دانش می داند. از نظر فردگرایان تجارب حسی داده های نامنظم و درهم و بر هم هستند که مواد خام استدلال عقلی به حساب می آیند ویادگیری نتیجه استدلال عقلی است که درآن داده های خام برحسب طبقات معینی از فرضهای ادراکی ذاتی ذهن، در اشکال معینی تفسیر می شوند. (هلیگارد1 وباور2 1975) (نقل ازسیف 1373)
تمامی نظریات رفتار گرا که در عین حال تداعی گرا هم هستند،درفلسفه تجربه گرا ریشه دارند و این نظریات اصول وقوانین حاکم بر آن فلسفه را در طرح نظریه های خود به نوعی منعکس ساخته اند. در حالیکه روانشناسی گشتالت، و روانشناسی شناختی ریشه در فلسفه فردگرایی دارد امروزه با تغییر نگرش از نظریه های رفتارگرا به نظریه های شناختی توجه به راهبردهای یادگیری رونق گرفته است. یعنی در حالیکه رفتار گرایان جهت تبیین اندیشه و رفتار ارتباط (پیوند) محرک وپاسخ را توضیح می دهند، به قول فارنهام- دیگوری با ظهور روان شناسی شناختی، ما اکنون به جای پیوندها از فرایندها وساختارها صحبت می کنیم.
روان شناسی شناختی، یادگیرنده را موجود فعال در پردازش قلمداد می کند و یادگیری در این رویکرد فرایندی فعال است که درون یادگیرنده به وقوع می پیوندد و در این میان تحت تاثیر یاد گیرنده نیز می باشد. (وین اشتاین3 و مایر41986)
با توجه به آنچه گذشت به نظر می رسد مروری بر روانشناسی رفتارگرا و شناختی وبه تبع آن پردازش اطلاعات، زمینه لازم جهت تبیین راهبردهای یادگیری وبررسی پژوهشهای مربوطه به آن فراهم شود که در ادامه به آن پرداخته می شود.

یادگیری از دیدگاه روانشناسی رفتارگرا
برای روانشناسان رفتارگرا موضوع مهم علم روانشناسی‏، رفتار آشکار موجود زنده است. و یادگیری(چه ساده و چه پیچیده) را کسب رفتارهای مختلف دانسته و نحوه کسب رفتار را غالباً فرایندهای شرطی سازی توجیه می کنند.
روانشناسانی همچون تراندایک،5پاولف،6 گاتری،7 مال،8اسکینر9 و پیروان آنها معتقدند برای اینکه روانشناسی به صورت علم درآید نیاز به موضوعی با ثبات وقابل اندازه گیری دارد وآن موضوع رفتار است.
از نظر واتسون10 بنیانگذار رفتارگرایی (1929)"رفتارگرا نمی تواند هوشیاری را در لوله آزمایش علمش بیابد، رفتارگرا یک شاخه آزمایشی دقیق از علوم طبیعی است وهدف آن کنترل رفتار است. ودرون نگری هیچ جایی در روشهای آن ندارد. رفتارگرا در هیچ جا شواهد مربوط به جریان هوشیاری را نمی یابد."
بنابراین با ظهور وگسترش رفتارگرایی، رویدادهای ذهنی وفرایندهای روانی که برای هزاران سال کانون توجه تحقیقات دانش شناسی بود، نادیده گرفته شد. و هدف روانشناسی از کوشش برای درک هوشیاری به پیش بینی وکنترل رفتار تغییر یافت.
ازنظر رفتارگرایان یادگیری صرفاً به دلیل پشت سر هم آمدن رویدادها در یک فاصله زمانی کوتاه رخ می دهد. شرطی سازی کلاسیک،شرطی سازی وسیله ای و شرطی سازی کنشگر طرق مختلف تبیین یادگیری از نظر رفتارگرایان است.و قوانینی چون مجاورت، بسامد وتقویت سنی عمل در نظریات آموزشی برآمده از رفتارگرایی هستند.
رفتارگرایان معتقدند در یادگیری تداعیهای محرک-پاسخ، عادات ووابستگیها آموخته می شود. به نظرآنها تقویت شرط لازم برای یادگیری است. و یادگیرنده در برخورد با مسائل تازه شبیه به برخورد با مسائل مشابه گذشته عمل می کند و اگر قبلاً با مسائل مشابه مواجه نشده باشد به کوشش وخطای رفتاری می پردازد.
معلم پیرو نظریه رفتارگرا بیشتر تدارک بیننده تجارب یادگیری است. ومهمترین وظیفه اوتدارک محیطی است که نسبت به رفتارهایی که آموزشگاه مهم تشخیص می دهد حساس باشد. یعنی محیطی به وجودآید که آن دسته از رفتارهایی که مطابق با اهداف از پیش تعیین شده است را تقویت نماید. بدین ترتیب فرایند یادگیری در رویکرد رفتاری صرفاً متمرکز بر معلم وفعالیت های آموزشی اوست و یادگیرنده نقشی منفعل گیرنده دانش را دارد. (هرگنهان11،السون12 1997)

یادگیری از دیدگاه روانشناسی شناختی
از نظر روان شناسان شناختی رفتار به صورت وسیله یا سرعتی برای استنباط و استنتاج پدیده های شناختی یا آنچه در ذهن انسان می گذرد مورد توجه قرار می گیرد. وعلاقه آنها بیشتر به فرایندهای ذهنی است که از طریق آنها اطلاعات دریافت می شوند و به راههای مختلف تغییر می یابند و به صورت رمز در آمده درحافظه ذخیره می گردند و در نهایت برای استفاده های بعدی از حافظه بازیابی می شوند. (نی سر131967 به نقل از سیف 1373)
ادراک، تخیل، حل مسئله، یادآوری وبازشناسی و تفکر همه اصطلاحاتی هستند که به مراحل فرضی شناخت اشاره دارند و یادگیری برای شناخت گرایان شامل تغییرات حاصل در ساختار شناختی است و نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار (سیف 1373)
شناخت گرایان در پاسخ به اینکه چه چیزی آموخته می شود اطلاع، خبر،انتظارات طرحواره ها، اصول و بینشها را ذکر می کنند آنها یادگیری را مستقل از تقویت می دانند وبر این باورند که یاد گیرنده درباره مسئله "فکر" می کند تا اینکه به راه حل مسئله بینش یابد.
نظریه پردازان شناختی باور ندارند که ذهن در لحظه تولد یک لوح سفید است.بلکه به نظرآنان ذهن فعال است و نه فعل پذیر. ذهن قادر است که هرچیز را تا حد امکان ساده کند. شقوق مختلف آن را سبک سنگین کند (تفکر) و از ابهام بکاهد. و از طریق کوشش و خطای شناختی به بینش دست یابد (هرگنهان. السون 1997)
معلم پیرو شناختگرایان به دانش آموزان کمک می کند تا واقعیتها،اندیشه ها و اجزای یک مفهوم کلی را بفهمند آنها از طریق ایجاد ابهام وکمک به یادگیرنده دررفع ابهام می کوشند تا مفهوم کلی توسط دانش آموز شناخته شود وادراک صورت پذیرد.
نظریه های مهم ومعروف درمکتب شناختی عبارتند از پیاژه،14 گشتالت،15نظریه یادگیری16 معنی دار آزوبل، نظریه پردازش اطلاعات17 وبالاخره نظریه فلاول18 (1985) که برای اولین بار موضوع هوشیاری نسبت به عمل و چگونگی انجام دادن آن را تحت عنوان مفهومی جدید به نام فرا شناخت مورد بررسی قرار داد، تا دانش فرد را مورد فرایندها و تولیدات شناختی یا هر چیز مربوط به آن راتوصیف کند. در ادامه بحث اشاره مختصری به بعضی ازدیدگاههای شناختی خواهیم داشت.

نظریه رشد شاختی پیاژه
مطالعات ژان پیاژه بر روی تحول وتکامل شناخت نظریه اورا به روانشناسی ژنتیک19 مبدل ساخته است. کاربرد اصطلاح ژنتیک نشان دهنده علاقه پیاژه به پدید آیی دانش در نزد آدمی و فرایند کسب و تکامل آن است(سیف 1380)
از نظر پیاژه، یک عمل هوشمندانه عملی است که ارگانیسم را برای رسیدن به شرایط بینه برای بقا کمک می کند. از آنجا که محیط وارگانیسم دائماً درحال تغییرند تعامل "هوشمندانه" بین ایندو همواره شرایط بهینه را برای بقای ارگانیسم فراهم می آورد از نظر پیاژه هوش یک صفت پویاست. و پیوسته درحال رشد وتکامل است. و این تکامل از طریق کنش فعال ارگانیسم وکسب تجربه مداوم میسر است.
آنچه درجریان یادگیری اتفاق می افتد تغییر درساخت شناختی است واین تغییر براثر تجربه و دوفرایند مکمل جذب20 و انطباق21 صورت می گیرد. ضمن این فرایند مداوم طرحواره های جدید همواره از طرحواره های22 قبلی به وجود می آیند به این طریق، رشد ذهنی که از پاسخهای بازتابی کودک به محیط آغاز می شود تا جایی پیش می رود که کودک می تواند به رویدادهای بالقوه فکر کند وپیامدهای اجتماعی را به طور ذهنی کشف نماید. نیروی رانش تعادل یابی23 درونی نیروی کشاننده پشت رشد شناختی است که تمایل ذاتی ارگانیسم برای سازمان دادن و هماهنگ ساختن تجارب خود در جهت دستیابی به سازگاری بهنیه را فراهم می کند.
ساختهای شناختی چهارچوبی برای تجربه فراهم می کنند. یعنی آنها تعیین می کنند که به چه چیزی باید پاسخ داده شود وچگونه به آن پاسخ داده شود. به این معنی، ساختهای شناختی بر محیط فیزیکی انعکاس می یابند وبنابراین آن را خلق می کنند. بعلاوه محیط نیز با ایجاد ابهامات جدید ساخت شناختی را دچار عدم تعادل می کند ونیروی تعادل یابی منجر به جذب و انطباق جدید وتغییر در سازماندهی ساخت شناختی می شود. به این ترتیب کنش فعال وتعامل مداوم فرد با محیط سازمان شناختی را رشد می دهد و این رشد طی یک جریان پیوسته ی کند وبا ثبات صورت می گیرد.
بنابراین می بینیم که پیاژه (یکی ازنمایندگان پارادایم شناختی) به آموزش مبتنی بر یادگیرنده تاکید دارد یعنی وظیفه معلم را فراهم آوردن مواد آموزشی و تجارب با چالش متوسط می داند که در آن یاد گیرنده طی فرایند اکتشاف ساخت شناختی خود را تکامل می بخشد ومعلم تنها تسهیل گر تجارب آموزشی جهت خلق تجربه های جدید توسط فرد است.

نظریه یادگیری گشتالت
نظریه گشتالت را سردسته نظریه های شناختی یادگیری می توان به حساب آورد روانشناسان گشتالت همچون ورتایمر،24کهلر25 وکافکا26 بر وجود ویژگی ادراکی کلی و جامع انسان تاکید دارند. وکوششهای خود را صرف مطالعات مربوط به مسائل ادارک، یادگیری وتفکر کرده اند.
یادگیری در روانشناسی گشتالت عبارت است از بینش27 حاصل از درک موقعیت یادگیری به عنوان یک کل یکپارچه "گشتالت" وآن هم از طریق کشف روابط اجزای تشکیل دهنده موقعیت یادگیری حاصل می شود. سپس بینش به عنوان اساس یادگیری عبارت است از سازماندهی مجدد مفاهیم وعناصر برای درک یک ارتباط جدید به نحوی که به حل مساله منجر گردد.
بر طبق این نظریه چگونگی ادراک ما از پدیده ها بر چند قانون استوار است: قانون مشابهت، قانون مجاورت، قانون ترمیم، قانون ادامه خوب و قانون وشکل و زمینه. این قوانین توانائیهای ذاتی در انسان است که از طریق آنها فرد پدیده های ادراکی را سازمان می دهد.
بطور خلاصه در این دیدگاه بهترین روش یادگیری عبارت است از روش درک معانی وکشف روابط بین اصول تشکیل دهنده مسائل یادگیری است. این روش علاوه بر افزایش سرعت مطالعه، موجب نگهداری بیشتر مطالب در حافظه می شود. به اعتقاد هیل28 (1980) تاکید روانشناسان گشتالت بر فهمیدن امور ودرک روابط به صورت کل یکپارچه از فرصتهای بزرگ روانشناسی گشتالت به آموزش و پرورش است. (سیف،1380)

نظریه یادگیری معنی دار کلامی29
یکی از نظریه های معروف شناختی نظریه یادگیری معنی دار کلامی است که دیوید آزوبل (1963،1968) آن را معرفی نمود. برای آزوبل،هدف عمده روانشناسی تربیتی بررسی فرایند یادگیری در کلاس درس است. بنابراین این نظریه را برای توجیه و تبیین مسائل آموزشی و یادگیری کلامی مربوط به مطالب درسی تدوین نموده است.
از نظرآزوبل یادگیریهای غیرآموزشگاهی، مانند شرطی سازی و یادگیریهای طوطی وار غالباً با تکلیف یادگیری آموزشگاهی بی ارتباطند ویادگیری آموزشگاهی همان یادگیری معنی دارکلامی است(سیف 1380)
آزوبل برای تبیین یادگیری معنی دار از متغیررابطی به نام ساخت شناختی30 استفاده می کند. ساخت شناختی عبارت است از مجموعه ای از اطلاعات، مفاهیم، اصول و تعمیمهای سازمان یافته که فرد قبلاً دریکی از رشته های دانش آموخته است. به عبارت دیگر ساخت شناختی بر دانشهای کلی و عمده فرد در یک زمینه مخصوص علمی وتحصیلی دلالت دارد که به صورت یک هرم فرضی یا سلسله مراتب از دانشها درست شده است. در این هرم کلی ترین مسائل و مفاهیم در راس قرار دارند و مسائل جزئی و اختصاصی در پائین ترین سطح هرم قرارمی گیرند. یعنی هر مطلب ازمطالب پائینی کلی تر، انتزاعی تر وخلاصه تر است.
برای آنکه یادگیری معنی دار اتفاق بافتد لازم است بین مطالب تازه وآموخته های قبلی موجود در ساخت شناختی فعلی ارتباطی ایجاد شود و آزوبل این جذب شدن مطالب جدید را در ساخت شناختی فرایند شمول31 نام نهاده است،اما چنانچه مطالب تازه نتواند در هیچ یک از هرمهای ساخت شناختی های مناسبی پیدا کند، یادگیری معنی دار نمی تواند صورت بپذیرد در این صورت اگر بر یادگیری از طریق تمرین وتکرار اصرار شود، آن مطلب به صورت طوطی وار آموخته می شود ودر این حالت با صرف زمان زیاد اطلاعات بطور پراکنده وبدون ارتباط با یکدیگر در ذهن انباشته می شوند.
آزوبل از اصطلاح مشمول کننده32 به جای مفهوم کسی یا اندیشه کلی متداول در سایر نظریه ها استفاده می کند. شمول کننده با طرحواره، نظام رمزگردانی یا مقوله در نظریات دیگر هم معناست (لفرانسوا33 1991) آزوبل از این اصطلاح برای توجیه یادگیری و فراموشی در نظریه خود استفاده می کند.
در یادگیری دو نوع شمول صورت می پذیرد: شمول اشتقاقی34 و شمول همبستگی35. شمول اشتقاقی زمانی صورت می گیرد که مطالب مورد یادگیری مثال مشخصی از یک مفهوم جا افتاده در ساخت شناختی باشد.
از سوی دیگر وقتی که مطالب تازه مورد بخصوصی از مطالب موجود در ساخت شناختی نباشد، یادگیری آن مطلب از طریق شمول همبستگی انجام می گیرد و این منجر به تغییر در مفاهیم قبلاً آموخته شده در ساخت شناختی می شود.یعنی نوعی گسترش، بسط، تغییر یا تبدیل در ساخت شناختی اتفاق می افتد.
در نظریه آزوبل، یادآوری،36 بازشناسی37 و بازآموزی38 دارای مفاهیم مشخصی هستند پس ازآنکه مطلب یا مفهومی یاد گرفته شد تحت شمول مطالب موجود در ساخت شناختی درمی آید و تا زمانی که مطالب جدید ازمطالب موجود قابل تمیز باشد. یادآوری آن امکان پذیر است. اما اگر مورد استفاده قرار نگیرد با گذشت زمان تمایزش را از دست می دهد. بنابراین دیگر قابل یادآوری نیست، دراینصورت قابل شناسایی است.
سرانجام اگر مطلب آموخته شده باز هم بدون استفاده باقی بماند دیگر قابل یادآوری و بازشناسی نخواهد بود اما در یادگیری مجدد یا بازآموزی با صرف زمان کمتر یاد گرفته خواهد شد.
با گذشت زمان وعدم استفاده از مطالب،قابلیت تمیز مطالب در ساخت شناختی به صفر می رسد و فراموشی رخ می دهد. این فرایند را آزوبل شمول39 زوالی می نامد و آن عبارت است از زوال هویت واستقلال مطلب آموخته شده براثر مرور زمان و این زمانی رخ می دهد که مطلب جدید نتواند از ساخت شناختی گسسته شود وتنها چارچوب اصلی آن به صورت مفاهیم بسیار کلی وانتزاعی باقی بماند (سیف 1380)

نظریه پردازش اطلاعات
نظریه پردازش اطلاعات فرض می کند که شناخت را می توان در مجموعه ای از مراحل تحلیل کرد.مراحلی که هر یک بازنمایی یک وجود فرضیاست و در طی آن، برخی عملیات منحصر به فرد ومشخص بر روی اطلاعات ورودی انجام می گیرد. پاسخ احتمالی ارگانیسم به عنوان پیامد این مجموعه مراحل و عملیات تلقی می شود.(سوسو401993)
روانشناس پیرو دیدگاه پردازش اطلاعات می کوشند، تا فرایندها ، ساختارها و مکنیسمها یا عملیاتی را که از لحظه ارسال خبر تا زمان دریافت وعمل کردن اتفاق می افتد را کشف کنند. آنان جهت تبیین این فرایند از قیاس استفاده می کنند.
در این قیاس ذهن انسان، فرایندهای میانجی و مراحلی که اطلاعات طی آن پردازش می شوند با فرایندها ومراحل موجود در تحلیل توسط کامپیوتر مقایسه می شود.
در این رویکرد حافظه به معنای توانایی یادآوری رخدادها گذشته، یا مهارتها و اطلاعات آموخته شده در نظر گرفته می شود وانواع آن عبارتند از حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه درازمدت.
فرض بر این استوار است که هر یک از این مراحل، ضمن داشتن ارتباط درونی دارای کارکرد جدا بوده و از طریق روشهای خاص قابل تجزیه و تحلیل هستند و در هر یک از این مراحل سه فرایند رمزگردانی، ثبت وبازیابی اتفاق می افتد.
– فرایند رویگردانی شامل سازماندهی اطلاعات به نحوی است که به سادگی توسط سیستم عصبی قابل پردازش باشد. رمزگردانی می تواند دیداری41 یا شنیداری42 ویا به صورت چشایی باشد.
– ثبت، فرایند حفظ اطلاعات در حافظه است که می تواند برای چند ثانیه تا چند سال باشد.
– بازیابی، فرایندی است که به وسیله آن اطلاعات ثبت شده از حافظه برگشت داده می شود.
در حافظه حسی،43 ثبت به صورت پژواک و تجسمی صورت می گیرد. اما در صورت توجه، اطلاعات برای رمزگردانی به حافظه کوتاه مدت44 انتقال می یابد. در حافظه کوتاه مدت اطلاعات توسط راهبردهای تکرار وبسط دهی ثبت می شود وبدین وسیله اطلاعات به حافظه بلندمدت45 انتقال می یابد. در این حافظه دو نوع حافظه فرعی اطلاعات را ثبت می کنند.
1- حافظه اجرایی که مهارتهای ادارکی، حرکتی و شناختی را برای انجام وتکمیل تکالیف ثبت می کنند.
2- حافظه تبیینی که برای ثبت حقایق خاص، مورد استفاده قرار می گیرد. این حافظه به صورت رویدادی46 و یا معنایی47 اطلاعات را ثبت می کند.
حافظه بلندمدت مخزم کم وبیش پایداری از دانش کمی ما در مورد دنیای اطراف و وقایع گذشته وزندگی ماست. ویادگیری در دیدگاه پردازش اطلاعات عبارت است از انتقال اطلاعات از محیط به حافظه بلندمدت.
اطلاعات از محیط برارگانیسم تحمیل می شود، پس ازدریافت گیرنده های حسی، برای مدت بسیار کوتاه (حدود یک ثانیه) درحافظه حسی ذخیره می شوند. بخشی از اطلاعات که مورد توجه ودقت قرار بگیرند وارد حافظه کوتاه مدت می شوند ومابقی از بین می روند. اطلاعات در حافظه کوتاه مدت برای مدت حداکثر 30 ثانیه ذخیره می شوند. سپس بخشی از این اطلاعات توسط راهبردهای یادگیری مانند مرور ذهنی، بسط دهی و سازماندهی به صورت مقوله های سازمان یافته در می آیند و برای مدت طولانی (حتی برای تمام عمر) درآن جا باقی می مانند. چنان که دیدیم در نظریه حافظه سه گانه که به نظریه اتکینسون- شفرین48 معروف است، محرکات یا درون داده ها از زمان دریافت تا عمل از سه حافظه نسبتاً مستقل می گذرند.
این سه مخزن، سخت افزار نظام پردازش هستند. اتکینسون و شفرین معتقدند که آنها فطری بوده در کلیه افراد یکسان هستند، و فرایندهای کنترل وراهبردها نیز معادل نرم افزار در نظام کامپیوتر هستند. به عقیده اتکینسون و شفرین (1968) فرایندهای کنترل برخلاف سه نوع یاد شده در بالا فطری نیستند بلکه اکتسابی بوده و افراد در چگونگی به کارگیری آنها با یکدیگر تفاوت دارند.
در بین نظریه پردازان معاصردر زمینه پردازش اطلاعات می توان به "کیس"49(1988) اشاره کرد. پژوهشهای او در رشد شناخت بیشتر بر حافظه فعال متمرکز است و به نظر او این حافظه دارای دو بعد است: 1- فضای انباشت50 – 2- فضای اجرای51 از فضای انباشت،اطلاعات کسب شده جهت پردازشهای بعدی برای مدت زمان کوتاهی نگهداری می شود، هیچگونه پردازشی در این قسمت از حافظه فعال صورت نمی گیرد. این امر در فضای اجرا که تحت عنوان فراحافظه از آن یاد می شود صورت می گیرد.
بنابراین عمل تفکروسایر فرایندهای ذهنی سطح بالا مانند: سازماندهی مطالب و نظارت بر درک مطلب که در حیطه دانش فرا شناخت بر فرایند یادگیری با تفصیل بیشتر در طبقه بندی راهبردهای یادگیری به آن پرداخته می شود.

راهبردهای شناختی52 – فراشناختی 53
موج عظیم اشتیاق و توجه به پدیده "آموزش برای یادگیری" در دهه اخیر، پژوهشگران زیادی را در این حیطه به بررسی وتحقیق واداشته است. آنان نشان داده اند که اثرات یادگیری جهت داده شده توسط دانش آموز و فعالیتهای آموزشی جهت داده شده توسط معلم تا حدودی منوط به موارد زیر است:
– آنچه که فراگیر می داند، نظیر دانش قبلی دانش آموز و آنچه که فراگیر در قبل،خلال وپس از فعالیت یادگیری به آن می اندیشد، نظیر راهبردهایی که قبلاً ازآن استفاده می کرده است.
– زمینه یا بستری که یادگیرنده قل ودر خلال فعالیت یادگیری به آن می اندیشد (راهبرد یادگیری) باید به طبقه بندی روشن توسل جست تا هم تعریف و هم کاربرد آن روشن تر شود. اما تاکنون هیچ طرحواره پذیرفته نشده ای از طبقه بندی راهبردهای یادگیری وجود ندارد واین مسئله تا حدودی بازتاب جوانی این حوزه از روانشناسی تربیتی است.
وین اشتاین وسایر (1986) تلاشهایی در جهت خلف طبقه بندی راهبردهای یادگیری به عمل آورده اند. که اکنون بعنوان زیربنای جهت مطالعه پژوهشی در این حیطه قرار می گیرد این راهبردها شامل دو دسته هستند:
الف – راهبردهای شناختی ب- راهبردهای فراشناختی
هر چندهدف نهایی این فعالیتها ارتقای نتایج عملکرد یادگیری است. اما هر مقوله به تنهایی شامل فنون وراهبردهایی است که فراگیران در اکتساب دانش54 یکپارچه سازی55 و بازیابی56 از آن بهره می برند.
در این زمینه باید بین راهبردهای شناختی وفراشناختی تمیز قایل شد،راهبردهای شناختی "جه تسهیل یادگیری وتکمیل تکلیف به کار می روند" در حالی که راهبردهای فراشناختی به منظور "بازبینی این پیشرفت مورد استفاده قرار می گیرند" (فلاول 1996)
راهبردهای شناختی معمولاً ربط مستقیم تری به تکلیف هدف دارند واز اینرو برای تکمیل موفق تکالیف ویژه نیرومندترند. از طرف دیگر "راهبردهای فراشناختی" یا بسیار کلی که مستلزم فرایندهای کنترل گسترده ای هستند وموجب رفتار مسئله گشایی کارآمد می شوند، (مانند تاکتیک تعیین هدف، تعیین برنامه عمل و بازبینی و ارزشیابی از نتایج) در تکلیف هدف کارآمدی کمتری دارند، اما در طیف وسیعی از موقعیتها در موقعیتهای مشابه ودر آینده به کار می روند. به نقل از پیتر که ولورناچان (1990) ترجمه ماهر(1372)
به طور کلی راهبردهای شناختی به ما کمک می کنند تا اطلاعات تازه را برای ترکیب با اطلاعات قبلاً آموخته شده و ذخیره سازی آنها در حافظه بلندمدت آماده کنیم. بنابراین، راهبردهای شناختی ابزارهای یادگیری هستند و ما در قسمت پردازش اطلاعات از آنها تحت عنوان فرایندهای حافظه یاد کردیم. و اکنون به توضیح بیشتر آنها می پردازیم این راهبردها عبارتند از مرور ذهنی یا تکرار،57 بسط دهی58 و سازماندهی59 که هر کدام در دوسطح ساده و پیچیده مورد بررسی قرار می گیرند.

راهبردهای تکراردر تکالیف ساده یادگیری
گفتنیک مطلب برای خود با صدای بلند یا آهسته ساده ترین شکل راهبرد تکرار یا مرور است، که با هدف نگهداری اطلاعات جدید در حافظه کوتاه مدت به طور موقت وجهت استفاده کنونی صورت می گیرد. بعلاوه از این راهبرد برای انتقال اطلاعات به حافظه بلندمدت استفاده می شود مانند زمانی که با تکرار پشت سر هم یک شماره تلفن آن را حفظ می کنیم.
علاوه بر این استراتژی تکرار شامل موارد دیگریست که در ادامه به آن می پردازیم:
– روش حفظ طوطی وار – این راهبرد به خصوص در شرایطی که یادگیرنده ناچار است مقداری مطالب غیرمعنی دار را حفظ کند به کار گرفته می شود، البته این مطالب ممکن است از نوع مطالبی باشند که هر چند ذاتاً معنی دار نیستند اما برای مطالب معنی دار پایه و چارچوب محسوب می شوند. مانند اعداد 1 تا 10، البته در استفاده از این راهبرد نباید افراط کرد.
– بخش کردن مطلب: در این روش مقدار زیادی از اطلاعات به قسمتهای کوچکتر تقسیم می شود و هر بخش به طور جداگانه آموخته می شود. در این حالت انتقال به حافظه بلندمدت آسانتر صورت می گیرد.
– تمرین پراکنده: در این روش یادگیری، به جای آنکه سعی شود تا یکباره مقدار زیادی از اطلاعات حفظ شود، یادگیرنده زمان یادگیری را تقسیم می کند، وچندین بار اطلاعات را مرور می کند. در این شرایط با خستگی ناشی از تکرار زیاد وفراموشی بلافاصله بعد از، یادگیری مقابله می شود ویادگیری با سرعت پیش می رود.
– پرآموزی:60 راهبرد دیگری که برای تکرار موضوعات ساده می توان از آن استفاده کرد پرآموزی است. در این راهبرد، پس از آنکه یادگیرنده به حددلخواه به یادگیری یا عملکرد دست یافت باز هم به تکرار و تمرین ادامه می دهد. این تمرین اضافی از تداخل جلوگیری نموده وباعث انتقال بهتر یادگیری می شود.
سیفرت (1991) در رابطه با دلیل اثربخشی پرآموزی می گویدکه این کار فرصت بیشتری برای تکرار همراه با بسط معنایی در اختیار یادگیرنده می گذارد. یعنی موجب می شود بین یادگیری تازه و آموخته های قبلی ارتباط ذهنی برقرار گردد.(نقل از سیف 1380)

راهبرد مرور ذهنی در تکالیف پیچیده یادگیری
راهبردهای عمومی در این مقوله استفاده از روشهایی مانند خط کشیدن زیرمطالب مهم متن، علامت گذاری، برجسته سازی ویادداشت برداری است. و اینستاین وهیوم (1998) می گویند "راهبرد تکرار و مرور مخصوص تکالیف پیچیده یادگیری بر انتخاب اطلاعات مهم وتکرار آنها به منظور افزایش آشنایی، درک وحافظه تاکید می کنند" نقل ازسیف(1380)
در این راهبردها بیشتر از راهبردهای مربوط به تکالیف ساده.تفکر فعال یادگیرنده لازم است. به نظر می رسد راهبردهای پیچیده مرور ذهنی،وقتی موثرند که فرصت بیشتری برای پردازش معنایی مانند بسط دهی، سازماندهی، یا نظارت بر درک مطلب فراهم باشد.
شراگر61 و مایر (1989) در مطالعه ای به تعدادی از دانش آموزان که در مورد دوربین ها اطلاعاتی نداشتند،گفتند از مطالبی که در مورد دوربین ارائه می شود یادداشت برداری کنند.کسانی که یادداشت برداری کرده بودند نسبت به دیگران دریادآوری معنادار تکالیف موفق تر بودند. درحالیکه در یادآوری کلمه به کلمه از گروه مقایسه موفق تر نبودند. بعلاوه دانش آموزان که از دوربین ها دانش بسیاری داشتند از یادداشت برداری نفعی نبردند.
کی ورا62(1998) اظهار می دارد که پژوهش در زمینه یادداشت برداری مستلزم بررسی تعامل دانش قبلی، توانایی های کنترل، پردازش وراهبردهایی است که در یادداشت برداری و مرور یادداشت ها استفاده می شود.
بنابراین شاهدیم که برای حساسیت بیشتر در ارزیابی، تاثیر راهبرد بر یادگیری به شواهد چندگانه نیازمندیم. (الکساندر وجودی 1981، گاردنر،63 کی ورا 1988 به نقل از وین اشتاین وسایر 1991)
راهبرد بسط دهی در تکالیف پایه
یادگیرنده در استفاده از راهبرد بسط دهی، از طریق ایجاد ارتباط بین آنچه از قبل می دانسته و آنچه قصد یادگیری اش را دارد، معنای آنرا گسترش می دهد.این عمل ازطریق روشهای مختلف انجام می گیرد که برخی ازآنها عبارتند از استفاده از جفتهای متداعی، تصویرسازی ذهنی کلید واژه، سرواژه و روش مکانی.
در هر یک از این موارد بسط دهی، انواعی از سازه نمادین را در بر می گیرد که فرد می خواهد با معنادارتر ساختن، آنها را بیاموزد. پرسلی،64 سیموتر،65مک دانیل،66 اسنایدر67 و تورمر68 (1988) به نقل از وین اشتاین و سایر (1992)، پی بردند آزمودنیهایی که راهبردهای بسط دهی را آموخته بودند وهمچنین آزمودنیهایی که تصاویر ذهنی آنان در ارتباط با واحدهای اطلاعاتی آنان بود در یادآوری مواد واقعی موفق تر بودند تا کسانی که آن را بسط نداده بودند.

راهبرد بسط دهی درتکالیف پیچیده
روشهای این راهبرد شامل: خلاصه کردن، تفسیر ومقایسه عنوان، استفاده از دانش،تجربیات ونگرشهای قبلی برای معنادارتر شدن،ایجاد ارتباط بین درس جدید وبحث های کلاسی وتامل دربحث و کاربرد اصول کلی درزندگی روزمره است.
به طور کلی هدف عمده همه روشها ایجاد ارتباط معنایی بین اطلاعات جدید و آموخته ها و تجارب قبلی است. این راهبرد کارایی خودرا در کلاسهای مختلف و در سطوح سنی و توانائییهای متفاوت دانش آموزان نشان داده است.
سوئینگ69 و پیترسون70 (1988) گزارش کرده اند که وقتی دانش آموزان کلاس پنجم خواستند، مفاهیمی را که تمرین می کنند بسط دهند، نسبت به آزمودنیهایی که به اندازه گیری مفاهیم پرداختند، در یادآوری پیشرفت بهتری داشتند. این حالت در مورد دانش آموزان با توانایی بالا مشخص تر بود. سوئینگ و استریبر71 و پیرسون72 (1988)
راهبرد بسط دهی از طریق ایجاد ارتباط معنایی در بهبود عملکردحافظه تاثیر زیادی دارد. البته دانش آ موزان تا قبل از دوازده سالگی نمی توانند به خوبی فرایند بسط دهی را انجام دهند ودرفراخوانی از آن استفاده نمایند.(اندرسون731990)

راهبرد سازماندهی در تکالیف پایه
سازماندهی نوعی راهبرد و بسط معنایی است که در آن یادگیرنده برای معنی دار ساختن یادگیری، نوعی چارچوب سازمانی را به مطالب مورد یادگیری تحمیل می کند. که این چهارچوب دید قابل فهم تر است.
ساده ترین شکل سازماندهی تقطیع است. در این حالت وقتی ماده های متعدد یادگیری دسته بندی می شوند از بار حافظه فعال کاسته شده وقدرت تمرکز بیشتر می شود. استفاده از سیر زمانی درفهرست کردن رویدادها، سازمان دادن خزانه واژگان خارجی در بخش هایی از گفتار موارد دیگر، راهبرد سازماندهی برای تکالیف ساده است. در هر یک از این موارد از طرحواره های حاضریا خلق شده در سازماندهی مجموعه نامرتبی از مواد استفاده می شود. یادآوری این نکته مهم است که راهبرد سازماندهی مثل راهبرد بسط دهی، مستلزم نقش فعال یاد گیرنده در یادگیری است.
یک مورد پژوهش در این حوزه که از وین اشتاین ومایر(1991) نقل شده است. توسط مویلر،74 مالترسون،75 ونیز،76 لیون77 و وایت78 (1989) انجام شده است.
آنان اثرات راهبرد سازماندهی را یاداوری فهرست واژگان با دانش آموزان سرآمد ودانش آموزان بالاتر از هوش متوسط،مقایسه کردند: آزمودنیها، دانش آموزان مدارس ابتدایی وسال اول دبیرستان بودند که برحسب موارد ذیل ارزیابی شوند:
1- کنش راهبردی ( استفاده از راهبرد مقوله بندی)
2- پایه اول دانش( یا ضریب هوشی اندازه گیری شده)
3- تعمیم در انتقال تکلیف
4- سرعت پردازش
بهره گیری از راهبرد سازماندهی بهترین پیش بینی یادآوری برای دانش آموزان بالاتر از هوش متوسط بودند، در حالی که سرعت پردازش بهترین پیش بینی برای دانش آموزان سرآمد بودند.

راهبرد سازماندهی در تکالیف پیچیده یادگیری
راهبرد سازمانی به عنوان یک فرایند حافظه ای شامل گروهبندی، تبدیل متن به نقشه مفهومی، ایجاد ساخت سلسله مراتبی برای مطالب یادگیری، سرفصل های یک کتاب درسی و استفاده از نمودار گردشی برای تببین یک فرایند است.
این راهبردها علاوه بر گسترش دادن به حافظه فعال یا کوتاه مدت، به یادگیرنده کمک می کند تا اطلاعات جدید را نظم بخشیده و معنی دار سازد و به طریقی آنها را حافظه بلندمدت بسپارد که برای مصارف آتی به راحتی قابل بازیابی باشد.
وین اشتاین و مایر (1986) نکات ذیل را در کاربرد همه راهبردها یادآوری می کنند:
1- مطالعه و آموختن راهبردها همواره فعالیتی هدفمند و محتاج زمان وغالباً واجد چندین گام است.
2- این راهبردها به طور ارادی برانگیخته می شوند و بر وجود حداقل سطح هوشیاری و توجه انتخابی دلالت دارند.
3- این راهبردها در سطح جهانی قابلیت کاربر ندارند وانتخاب راهبرد مناسب برای یک مطلب ویژه، تحت تاثیر تعامل اهداف شخصی، بافت وشرایط تکلیف قرار دارد(نقل از باصری 1373)

فراشناخت
اصطلاح فراشناخت " به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان وچگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به هدفهای یادگیری گفته می شود" (بایلر79 واسنومن80 1993) به نقل ازسیف 1380. به عبارت دیگر دانش فراشناخت دانستن درباره دانستن است، دانشی که ما را یاری می دهد تا فرایند یادگیری خود را بشناسیم وقت نظارت وکنترل خود در آوریم.
دمبو (1994)81 دانش فراشناخت را شامل دو چیز می داند:
(1) دانش مربوط به خود یادگیرنده( مانند آگاهی از رحجانها، علاقه ها، نقاط ضعف و قوت و عادتهای مطالعه)
(2) دانش مربوط به تکلیف یادگیری ( از جمله اطلاعات مربوط به دشواری تکلیف وکوشش مورد نیاز برای انجام تکلیف مورد نظر)
(3) دانش مربوط به راهبردهای یادگیری وچگونگی استفاده از آنها
هولت82 (1982) در رابطه با اهمیت دانش فوق به نتیجه گیری زیردست یافته است:
"ممکن است دانش آموز خوب کسی باشد که می گوید من نفهمیدم" زیرا او دائماً بر میزان درک و فهم خود نظارت دارد. دانش آموز ضعیف کسی است که از میزان درک و فهم خود آگاه نیست وغالباً نمی داند که می ‏فهمد یا نمی فهمد.
گود83 و برانی84(1995) جهت توضیح دانش فراشناختی آن را "انتخاب هوشیارانه" راهبردهای مناسب، نظارت بر اثربخشی آنها، اصطلاح غلطها،در صورت لزوم تغییر راهبرد و جانشین ساختن آنها با راهبردهای جدید دانسته اند"(نقل ازسیف 1380)
دمبو (1994) در مقایسه دو نوع راهبرد شناختی و فراشناختی می گوید: "می توان به یادگیرندگان راهبردهای شناختی زیادی را آموزش داد، اما گر آنان از مهارتهای فراشناختی لازم که می گوید در یک موقعیت معین کدام راهبرد شناختی مورد استفاده قرار بگیرد و چه وقت باید راهبرد را تغییر و ادبی بهره باشند، هرگز یادگیرندگان موفقی نخواهد شد. بنابراین راهبردهای شناختی وفراشناختی باید با هم کارکنند."
لطف آبادی و همکاران (1374) فراشناخت را فرایندهای ذهنی می دانند که فرد بکار می گیرد تا تفکر، یادگیری و یادآوری خود را هدایت کند و به این ترتیب فراشناخت به فرد اجازه می دهد که پس از خواندن یک پارگراف، آگاه شود که آیا آنرا فهمیده است یا خیر.
راهبردهای فراشناختی عمده را می توان در سه دسته قرار دارد: (1) راهبردهای برنامه ریزی،85 (2) راهبردهای کنترل ونظارت86 (3) راهبردهای نظم دهی87 در زیر به توضیح هر یک ازآنها می پردازیم:
– برنامه ریزی: این راهبرد شامل تعیین هدف برای یادگیری، پیش بینی زمان،تعیین سرعت مناسب برای مطالعه وانتخاب راهبرد یادگیری مناسب است.
– کنترل ونظارت: دانش فراشناختی در این زمینه باعث می شود یادگیرنده چگونگی پیشرفت خود را تحت نظارت و ارزشیابی دارد این راهبرد شامل نظارت بر توجه در هنگام مطالعه، پرسیدن سوال از خود و کنترل زمان وسرعت مطالعه است.
– نظم دهی: یادگیرنده به وسیله این راهبرد فراشناختی در استفاده از راهبردهای یادگیری انعطاف پذیر است. یعنی هر زمان که برایش ضرورت داشته باشد، روش و راهبرد یادگیری خود را تغییر می دهد. مهمترین راهبردهای نظم دهی شامل تعدیل سرعت مطالعه واصلاح یا تغییر راهبرد یادگیری است.
با انطباق برخی از اصول و یافته های روان شناسی شناختی بر فرایند یادگیری می توان مجموعه ای از مطالب را در مورد دانش آموزان و بهترین روش های یادگیری آنان تدوین نمود که بشرح ذیل عرضه خواهد شد: (نقل از گلاور88و برونینگ891990)
1- دانش آموزان، پردازشگران فعال اطلاعات هستند،آنها ظرف یا قالب نیستند که دانش واطلاعات داخلشان ریخته شود، بلکه آنچه را که می ینند و می شوند یا آموخته های قبلی شان مرتبط می کنند.
2- همه فرایندهای شناختی متاثر از دانش قبلی است. آنچه یادگیرندگان به آن توجه می کنند،به خاطر می سپارند مسئله ای را حل می کنند،یا اثری را می آفرینند همگی تحت تاثیر دانش قبلی ایشان است.
3- یادگیری زمانی رخ می دهد که اطلاعات جدید برای یادگیرنده با معنی باشد. معنی در اثر پردازش اطلاعات شنیده شده و یا خوانده شده توسط یادگیرنده به وجود می آید. معنا آن چیزی نیست که "در آنجا باشد" یعنی در درس معلم ویا در کتاب درسی، یادگیری در حافظه یادگیرنده شکل می گیرد و با تاثیر متقابل و تفسیر او همراه است و نه صرفاً برخورد انفعالی ودریافت کننده.
4- نحوه یادگیری، یادگیرندگان به اندازه آنچه یاد می گیرند اهمیت دارد. بنابراین یکی از هدفهای آموزش و پرورش این است که توانایی پردازش اطلاعات را در یادگیرندگان به نحوی تسهیل کند که در کاربرد فرایندهای شناختی سریع، روان وخودکار باشند.
5- مهارتهای فراشناختی از طریق تدریس قابل پرورش است. یادگیرندگان می توانند برای یادگیری موثر آموزش ببینند که شرایط مختلف یادگیری را درک کنند، خود را با آن تطبیق دهند،از ساختار مواد خواندنی در راستای تقویت درک خود استفاده کنند، مهارتهای شناختی خود را کشف کنند و مهارتهای فراشناختی چون نظارت ونظم دهی را بدست آورند. یادگیرندگان در هر سنی که می باشند می توانند از آموزش مهارتهای فراشناختی سود ببرند. معلمان نه تنها باید به توانایی یادگیرندگان در فکر کردن توجه کنند، بلکه باید توانایی دانش آموزان درتفکر درباره فکر خویش نیز مدنظر معلمان باشد.
6- یادگیرندگان از لحاظ توانایی پردازش اطلاعات با یکدیگر تفاوت دارند. مهارتهای فراشناختی آنان نیز بسیار متفاوت است. برخی نسبت به مهارتهای فکری خود، آگاهی بیشتری دارند و برخی دیگر در یادگیری و کاربر این مهارتها کندترند. بنابراین ضروری است که معلمان در برنامه ریزی درسی خود هر یاد گیرنده را فردی بی نظیر بدانند.
7- فرایندهای شناختی براثر تکرار به صورت خودکار در می آیند. انجام پردازش وبازشناسی خودکار زمان زیادی لازم دارد. ماهها ویا سالها باید بگذرد تا فرایند یادگیری تحت کنترل فرد درآید. تحقیقات نشان می دهند با افزایش سن توانایی افراد برای کاربرد توانائیهای شناختی بیشتر می شود. این امر در مورد توانائیهای فراشناختی نیز صادق است.
8- با ثبات ترین انگیزش برای یادگیری، انگیزش درونی است. برونر90(1956) در اینمورد اظهار می دارد "توجه ما به چیزی جلب می شود که غیرواضح، ناتمام و غیر مشخص است. ما توجه خود را همچنان بدان معطوف می داریم تا موضوع مزبور واضح،کامل ومشخص شود آنچه ارضا کننده است روشن شدن مسئله یا صرفاً طلب توضیح است."
به اعتقاد آزوبل (1967) سائق شناختی یک انگیزه درونی است که کنجکاویها و علاقه یادگیرنده نسبت به کشف، دستکاری، درک وفهم و برخورد با محیط سرچشمه می گیرد. و رابطه بین سائق شناختی و یادگیری، مانند رابطه کلی بین انگیزش و یادگیری، ازنظر علت ومعلولی رابطه ای دوجانبه است. بنابراین باید از طریق یادگیری معنی دار بر انگیزش درونی یادگیرندگان افزود.
همانطور که در فصل یک ذکر شد، وین اشتاین ومایر (1986) چارچوب فرایند آموزش- یادگیری را شامل دو دسته راهبردهای یادگیری و آموزشی می دانند (شکل 1-1)
بعلاوه با مروری که اثر تنبیهاتی شناختی و پردازش اطلاعات گذشت مشخص است که در رویکرد شناختی تمرکز اصلی بر فرد یادگیرنده و نحوه پردازش وتفکر فعال اوست، وراهبردهای یادگیری یادگیرندگان که شرح آن گذشت نقش بسیار مهمی در یادگیری وعملکرد مبتنی بر آن دارد. اما این بدین معنی نیست که نقش معلیم در این فرایند نادیده گرفته شود، بلکه پژوهشهای متعدد نشان می دهند که راهبردهای یادگیری دانش آموزان قابل آموزش هستند بنابراین معلم با اتخاذ روشهای مناسب مدیر روش مهارتهای فکری( حافظه و مطالعه) دانش آموزان، سازماندهی و ارائه مطالب آموزشی، نحوه اراده کلاس و حتی چگونگی ارزشیابی یادگیرندگان نقش تکمیل کننده بسیار مهمی در فرایند آموزش- یادگیری به عهده دارد.به همین دلیل ویژگیهای معلمان کارآمد و راهبردهای آموزشی آنان را مورد بررسی واقع می شود.

معلمان کارآمد
در حرفه معلمی، علم وهنر به طور پیچیده در هم تنیده اند. برخی از معلمان چنان در کار خود- یعنی پرورش دانش آموزان- غرق می شوند که به هنرمندان در حالت خلق آثار هنری شباهت پیدا می کند. بعلاوه علم تعلیم و تربیت روان شناسی، جامعه شناسی، زیست شناسی و .. را به صورت مجموعه ای از اصول علمی در اختیار معلم قرار می دهد (گلاور و برودنینگ 1990) تا موجبات تدریس کارآمد فراهم شود، معلمان در فرایند تدریس از روشهای علمی متعددی مانند: تولید فرضیه، آزمایش و مشاهده نتایج، تحلیل و نتیجه گیری استفاده می کنند. آنان نتایج حاصل از تحقیقات در همه سطوح از پایه تا کاربردی را برای درک فرایند آموزش و تفکر ویادگیری به کار می برند. معلمان خوب تحولات مربوط به رشته خود را تعقیب می کنند ودایماً مهارتهای خوب قبلی خویش را افزایش می دهند. آنان همواره در حال یادگیری اند. و تحقیقات نشان می دهند که هوش وشخصیت معلم، در مقایسه با تدان علمی و کاربردی او در کلاس درس از اهمیت کمتری برخوردار است (اورتسون و اسمیلای1987) (نقل از خوارزمی1380) این تحقیقات، بسیاری از مهارتهایی را که موجب تفاوت کیفی تدریس می شوند مشخص ساخته اند که برخی از آنها ( به نقل از برونینگ و کلاور) در اینجا ذکر می شود.

پرورش مهارتهای فکری
پرورش قوه تفکر در دانش آموزان یکی از مهمترین اهداف آموزش و پرورش است. بنابراین معلمان باید از عملکرد تفکر (شناخت) در انسان اطلاع داشته باشند. از آنجا که یادگیری معنادار، به ویژه برای رشد شناخت دانش آموزان حایز اهمیت است معلمان موفق می توانند فعالیتهای آموزشی را با معنا سازند. استفاده از پیش سازماندهنده در ایجاد پل ارتباطی بین اطلاعات جدید ودانش تبی بسیار موثر است(آزوبل 1960)
عنصر مهم دیگر در جهت تامین یادگیری معنادار برای دانش آموزان شناخت فرایند حافظه در انسان است. (سوسو1988). نه تنها یادگیری جدید دانش آموز باید براساس دانش قبلی او بنا شود،بلکه دانش آموز باید بتواند دانش جدید را به نحوی منطقی در حافظه خود سازمان دهد. برنامه درسی باید به نحوی طراحی شود که اطلاعات یک درس، درسهای قبلی را کامل کند و مبنای یادگیریهای آینده را تشکیل دهد. شناخت معلم از ظرفیت حافظه، چگونگی رشد آن در سنین مختلف وتفاوت افراد در کاربردآن به او کمک می کند تا به هنگام تدریس ساختار برنامه درسی خود را با حافظه یادگیرندگان منطبق سازد ومهارت دانش آموزان را در رسیدن به اهداف آموزش و پرورش افزایش دهد.

پرورش مهارتهای حل مسئله
معلمان کارآمد تکامل مهارتهای حل مسئله را به اشکال مختلف دربرنامه درسی مورد تاکید قرار می دهند (لس گدر911988) جهت پرورش این مهارتها دستورالعمل های ذیل پیشنهاد می شود: (نقل از برونینگ و گلاور 1380)
1- به دانش آموزان امکان دهید که حلال مسئله باشند. مسائل باید متناسب با دانش قبلی دانش آموز باشد تا با معنا تلقی شود و به طور فعال برای حل مسئله درگیر شوند.
2- به دانش آموزان کمک کنید تا مسئله را تعریف کنند. مورد سئوال قرار دادن اعتبار اطلاعات عرضه شده منجر به ساخت فضای اولیه مسئله وحتی جستجو برای دستیابی به راه حل خواهد شد(متکاف92 و ویبی93 1987)
3- دانش آموزان را تشویق کنید که فرضیه بسازند. هر چه فرضیه سازی بیشتر باشد، احتمال دستیابی به راه حل مطلوبتر بیشتر است.
4- از دانش آموزان بخواهید که فرضیه های خویش را به آزمایش بگذارید. آزمایش موفقیت آمیز فرضیه به مراحل پیشین بستگی دارد همراه با ارائه مثالهای متعدد می توان روشهای اکتشافی منظم، وتحلیل وسیله – هدف را به آنان آموخت.
5- به دانش آموزان کمک کنید تا راه حلهای خود را ارزشیابی کنید. در قضاوت درباره ارزش راه حل عواملی چون هزینه، زمان، دقت و کامل بودن باید در نظر گرفته شود.
6- به دانش آموزان خودکمک کنید که از جزم اندیشی بپرهیزند. همانطور که دیکسون94 (1987) متذکر شده است،تنوع و نواوری در حل مسائل از عوامل مهم رشد مستمر راهبردهای کارای شناختی است. بعلاوه اگر معلمان، به جای تاکید بر پاسخ صحیح بر فرایند حل مسئله تاکید کنند. مشکل جزم اندیشی تا حدود زیادی کاهش می یابد.
7- از دانش آموزان خود انتظار خلاقیت داشته باشید و پاسخهای بدیع آنان را پاداش دهید. تشویق به طرح سئوالات غیرمعمول و چالشگر به ارتقای رفتار خلاق در دانش آموز می انجامد. اگر به دانش آموز خود بگوید که از ایشان انتظار خلاقیت دارید ودر ارزشیابی آن را مورد توجه قراردهید با خلاقیت بیشتری رو به خواهید شد. (استرنبرگ951988) نقل از گلاور و برونینگ
پرورش خودپنداره96 و انگیزش97. هدف کلی ومهم معلمان کارآمد بهبود رابطه بین دانش آموزان و رشد دایمی "عزت نفس" در ایشان است. (جانسون98 1988)
آنان به جای محصول یادگیری، فرایند یادگیری را مورد تاکید قرار می دهند. و فعالیتهای کلاس را به نحوی سازمان می دهند که موجب شکل گیری "خود پنداره مثبت" می شود.
و رشد خود پنداره مثبت موجب افزایش انگیزه ایشان در کلاس درس برای کسب موفقیت می گردد. ایشان مهارتهای لازم جهت ارتقای انگیزش دانش آموزان را دارند و برخی از این مهارتها عبارتند از:
1- وضع مقررات روشن. تفهیم مقررات رفتاری و انتظاراتی که در مورد تکالیف درسی وجود دارد به دانش آموزان کمک می کند که بدانند از ایشان چه انتظاری هست. تا متناسب با معیارهای مشخص عمل کنند.
2- ایجاد فضای پذیرا در کلاس درس. معلمان باید برای فضای حاکم بر کلاس ساختاری غیرتهدید آمیز وحمایت کننده پدید آرند.
3- فراهم آوردن فرصت مشارکت. ایجاد گروههای کوچک فرصت مناسب ویژه ای برای شرکت در بحثهای کلاس و ارزش نهادن به آرای دیگران، تشخیص نقاط ضعف وقوت تفکر خود و پرورش خودپنداره در دانش آموزان است.
4- تاکید بر اهداف معقول و دست یافتنی. موفقیت و شکست تاثیرات جدی و خودپنداره وانگیزه دانش آموز دارد شکست مداوم ممکن است منجر به درماندگی و احساس ناکارآمدی بشود ودانش آموزان با چنین تصوری از خود از فعالیتهای تحصیلی اجتناب و در مورد تکالیف خویش سهل انگاری می کنند. بنابراین اهداف معقول، جالب و دست یافتنی که بیشتر به موفقیت منجر می شوند اثر مثبتی بر خود پنداره داشته موجب انگیزش بیشتر می شود.
5- پرهیز از رقابت و تاکید بر مشارکت. در هر رقابت یک نفر باید ببازد، شکست مداوم تاثیر منفی در خود پنداره داشته باعث کاهش عملکرد می شود بنابراین معلمان باید بر همکاری تاکید کنند ودانش آموزان را به رقابت با عملکرد گذشته خود تشویق کنند. آنها باید طیف فعالیتهای کلاس را چنان وسیع انتخاب کنند که همه دانش آموزان امکان موفقیت داشته باشند.
6- ارتقاء احساس موفقیت: برای ارتقاء احساس موفقیت در دانش آموزان باید اولاً فعالیتهای آنان مبتنی بر نیازهای ایشان باشد. ثانیاً پسخوراند صحیح و مشخصی از فعالیت خود دریافت کنند. ثالثاً از روشهای تقویت رفتاری (پاداش ملی) استفاده شود.
7- ایجاد محور نظارت درونی متعادل بدین منظور باید اسنادهای علی99 درست دانش آموزان را پاداش داد و جملاتی که مسوولیت اعمال آنها را به گونه ای صحیح منعکس نمی کند تصحیح نمود پسخوراند معلم به دانش آموز کمک می کند تا معیارهای مناسب مسوولیت فردی را درونی کند.
8- کمک به رشد انگیزه پیشرفت100 در دانش آموزان. برای اینکار اولاً باید الگوی مناسبی برای انگیزش پیشرفت نشان داد. ثانیاً دانش آموز به طور منظم به انتخاب اهداف رشد تشویق شوند. ثالثاً برای انتخاب اهداف واقع بینانه تمرین کنند ورابعاً مورد اغوای کلامی والدین ومعلمان قرار بگیرند.(استیپک101 و دانیلز102 1988) (نقل از بورنینگ وکلاور)

مهارتهای تدریس
معلمان کارآمد قادرند آنچه را دانش آموز باید فراگیرد به خوبی اومنتقل سازند. (اروتسون و اسمیلای 1987) پس از مرور تحقیقات مربوط به مقایسه معلمان کارآمد و ناموفق به این نتیجه رسیدند که معلمان کارآمد بسیار سازمان یافته تر عمل می کنند و دانش آموزان خود را خیلی روشنتر توجیه می کنند که چه کاری را وچگونه باید انجام دهند. توانایی انتقال اهداف درس به دانش آموزان. تاثیرات عمیقی بر آمادگی دانش آموزان برای شرکت در کلاس،بر کار ایشان در کلاس و نیز بر مطالعات آنان دارد. اهداف روشن بر نحوه کسب آمادگی معلم در القای درس و اداره کلاس نیز تاثیر می گذارد. (گانیه103و دریسکول104 1988)
معلمان کارآمد درس خود را متناسب با سطح علمی دانش آموزان آماده می سازند و هر جا لازم باشد به آموزش انفرادی روی می آورند وسرعت تدریس را متناسب با پیشرفت دانش آموزان تنظیم می کنند.
معلمان کارآمد مطلوب، سازمان یافته و پربار دارند آنان نسبت به آنچه در کلاس اتفاق می افتد بسیار حساس اند. معلمان کارآمد الگوی های اجرای نقش نیز هستند وبه دانش آموزان کمک می کنند تا فراگیرند که چگونه با یکدیگر همکاری جمعی داشته باشند.
طیف وسیعی از روشهای آموزشی از معلم محور تا دانش آموز محور در اختیار است که با توجه به عواملی چون محتوای درس، نوع موضوع آموزش، هدفهای آموزشی، امکانات و محدودیتها علائق، شخصیت، سن، توانائیهای یادگیرندگان وبه خصوص رویکرد نظری معلم برگزیده می شدند.
امروزه با تبین موجود در رویکرد شناختی به خصوص نظریه سازندگی به روشهای مبتنی بر فعالیت یادگیرنده تاکید می شود، به اعتقاد پیروان این نظریه یادگیرندگان براساس تجارب شخصی خود دانش (یعنی مفاهیم، اصول، فرضیه ها، تداعیها و غیره) را می سازند (ولفولک 1995) نقل از سیف از 1380 دانش جنبه کاملاً شخصی دارد و ماهیت اصلی دانش فرد را هرگز نمی توان به فرد دیگر منتقل کرد بلکه از طریق درگیرشدن با تکالیف اصیل و واقعی در موقعیت های عینی و عملی زندگی ساخته می شود. بنابراین شرایط آرمانی پیشنهادی پیروان این نظریه آموزش در حال کار یا کارآموزی ضمن اشتغال است. و هدفهای آموزشی مبتنی بر این نظریه شامل حل مسئله، استدلال، تفکر انتقادی و استفاده فعال از دانش می باشد. (همان منبع ص 338)
دریکسول (1944) شرایط ذیل را برای انتخاب اهداف یادگیری مذکور پیشنهاد می کند.
1- محیط یادگیری پیچیده. مربیان پیرو این نظریه این گونه استدلال می کنند که چون دنیای واقعی غالباً مسائل پیچیده را بر سر راه یادگیرندگان قرار می دهد، محیط آموزشی نیز باید یادگیرندگان را با اینگونه مسائل مواجه سازد.
2- مذاکره اجتماعی. به اعتقاد پیروان نظریه سازندگی مشارکت وتعامل اجتماعی یکی از شرایط مهم یادگیری به حساب می آید، بسیاری از مسائل که توسط فرد یا گیرنده به تنهایی قابل حل نیست، از طریق تبادل اندیشه و مشارکت گروهی میان یادگیرندگان حل می شود آنان در گروههای کوچک یادگیری و شرکت در بحث گروهی به نظرات دیگران گوش فرا می دهند و می آموزند تا از اندیشه های مالی خود دفاع کرده به نظرات دیگران احترام بگذارند.
3- پهلوی هم نهادن وجوه چندگانه: برخورد با مطالبی که قبلاً مورد توجه بوده،درزمانهای دیگر، دربافتهای متفاوت، برای مقاصد مختلف، و از دیدگاه مفهومی متفاوت برای رسیدن به هدف کسب دانش سطح پیشرفته ضروری است.(اسپیرو وهمکاران، 1991) این کار باعث می شود یادگیرندگان از کوته اندیشی و باریک بینی بپرهیزند و وسعت اندیشه پیدا کنند (همان منبع)
4- درک فرایند ساختن دانش. ما این مفهوم را در بخش گذشته (فرایندهای شناختی – فراشناختی) مورد بحث قراردادیم. نقش دانش شناختی و فراشناختی را در پیشرفت یادگیری توضیح دادیم. نظریه پردازان سازندگی گامل فراتر می روند واظهار می دارند که علاوه بر دانش شناختی و فراشناختی، یادگیرندگان موفق از نقش خود در ساختن دانش نیز آگاهند.
5- آموزش شاگرد محور، در حالیکه روشهای آموزش معلم محور مانند روش سخنرانی، معلم ابتدا هدفهای آموزشی خود را در اختیار یادگیرندگان قرار می دهد، سپس به اجرای روشهایی که با اهداف اومتناسب اند اقدام می کند. در روش آموزش شاگرد محور معلم ودانش آموزان به کمک هم به طراحی آموزش می پردازند، فعالیتها، روشها و محتوای مورد نیاز یادگیری را طراحی می کنند. هدف آنها بسیار کلی تر از هدفهای آموزش معلم محور است. این اهداف نه به صورت اعمال و رفتار لحظه به لحظه یادگیرنده بلکه به صورت راهنمایی هایی کلی جهت حرکت را مشخص می کند. وبه یادگیرندگان فرصت می دهد تا ضمن حرکت به سوی هدفها، علائق و توانائیهای شخصی خود را دنبال کنند.
در روش آموزش شاگرد محور تاکید معلم بیشتر به فرایندهای یادگیری دانش آموزان است تا به فرآورده های فکری آنان در این روش معلم کمتر وقت خود را صرف آموزش موارد خاص و تعیین تکالیف درسی می کند و بیشتر به دادن منابع و هدایت یادگیری دانش آموزان می پردازد.
روشهای بحث گروهی،اکتشافی و یادگیری مشارکتی روشهایی هستند که شرایط یادگیری مذکور در آنها تحقق می یابد و پیروان نظریه سازندگی این روشها را به معلمان پیشنهاد می دهند. نقش معلمان در این روشها طراحی موقعیت معما برانگیز یا بحث انگیز، تشویق تفکر مستقل، انجام پژوهش تا رسیدن به پاسخ و اقدام به اندیشه دیگران است به این ترتیب نقش معلم در این روشها از حالت سنتی تغییر یافته و به چیزی بدل شده است که راجرز105 آن را "تسهیل کننده یادگیری" وکلر106 "مهندس آموزشی" می نامند.
معلم کارآمد بعنوان تسهیل کننده یادگیری در نظام آموزشی توانائیهای فردی، سبکهای یادگیری و شخصیت یادگیرندگان را مورد توجه دارد اوهرگز روش یکپارچه وکاملی برای همه هدفهای آموزشی وتمامی دانش آموزان به کار نمی بندد بلکه روشهای متنوع آموزشی وشرایط کاربرد آنها را می شناسد و در کاربرد آنها انعطاف پذیراست. انتخاب و ترکیب راهبردهای آموزشی توسط معلم بر همراه راهبرد یادگیری دانش آموز در پردازش وثبت اطلاعات جدید منجر به یادگیری شده و تغییر در عملکرد یادگیرنده آن را به خوبی نشان می دهد. هر چند میزان نقش هر کدام در شرایط مختلف متفاوت است (راهبرد آموزشی علم و راهبرد یادگیری دانش آموز) اما به قول وین اشتاین و سایر ایندو تکمیل کننده یکدیگرند.
و با راهبرد آموزش می توان کمبود راهبردهای یادگیری را جبران نمود. بنابراین در ادامه این مبحث دستورالعمل هایی ارائه می گردد که معلمان کارآمد از طریق آموزش آنها به یادگیرندگان می توانند مهارتهای فکری آنان را پرورش دهند.

دستورالعمل های قبل از مطالعه
الف – تعیین دقیق هدف: هدف خود را از درس خواندن مشخص کنید. آیا تمام درس نکته به نکته می خواهید یادبگیرید یا فقط نکته های اصلی درس را یاد می گیرید؟ یا اینکه به دنبال دستیابی به یک برداشت کلی هستید.
ب – تعیین زمان و مقدار مطالعه: تعداد صفحات مورد را در زمان مشخص را تعیین کنید، این کار به مقر شما نظم می دهد ومقر تکلیف خودش را بهتر می داند. بعلاوه قابل پیش بینی بودن انگیزه بیشتری را برای شما فراهم می کند.
ج – انتخاب محیط مناسب برای مطالعه: حمل مطالعه شما باید عاری از سروصدا و رفت و آمد باشد. حمل مطالعه باید نور کافی داشته باشد. محیط مرتب و منظم با دمای مناسب برای مطالعه ضروری است.
د – انتخاب ساعت مشخصی برای مطالعه: هرکس برای مطالعه ترجیحات مشخصی برای انتخاب ساعات خاصی از روز یا شب دارد. براساس ترجیحات شخصی خود ساعت مطالعه را تعیین کنید این کار علاوه بر نظم بخشی باعث تناسب بیشتر برنامه شما با سبک یادگیرتان خواهد شد.
هـ – انتخاب برنامه غذایی مناسب: از پرخوری پرهیز کنید، وعده های غذایی خود را بیشتر کرده و میزان غذای هر وعده را کم کنید، پرخوری باعث خواب آلودگی وکم شدن وقت می شود(نظری 1373)

دستورالعمل های هنگام مطالعه:
الف – فعالانه مطالعه کنید: با مطالعه هدفهای رفتاری و پیش سازماندهنده107 در مطالعه خود به طور فعال به دنبال هدف خاصی باشید. پیش سازماندهنده باعث ایجاد پل ارتباطی بین موضوع جدید و آموخته های قبلی شما خواهد شد.
– نکات مهم یا اطلاعات ضروری یک متن از یک مقاله علمی را با نوعی علامت گذاری،مانند خط کشیدن، حاشیه نویسی و استفاده از رنگهای جالب برجسته نمایید.
– به وسیله واسطه های کلامی بین مطالب و مواد غیرمرتبط روابط معنی دار برقرار کنید. از تصاویر ذهنی108،قافیه ها و کلمات بعنوان یادیار استفاده نمائید. سرواژه109، کلید واژه110 و تخصیص جایگاه111 از روشهای دیگری هستند که برای معنی دار ساختن مطالب بی معنی قابل استفاده هستند.
– نکات مهم و کلیدی را به زبان خود و به طورخلاصه یادداشت برداری112 کنید
(دمبو1994) اینگونه یادداشت سازی113 نامیده است.
– برای یادگیری موضوعات پیچیده از شباهت موضوع با موضوعات قبلاً آشنا استفاده نمائید (قیاس گری114)
– اطلاعات پراکنده را دسته بندی کنید. اینکار بار حافظه را کاهش داده قدرت تمرکز را بیشتر می کند.
– از طریق ایجاد ساخت سلسله مراتبی ونقشه مفهومی115 ارتباط اندیشه های اصلی و فرعی را مشخص نمائید. اینکار به مطالب آموختنی چهارچوب سازمانی می دهد و برای معنی دار ساختن موضوع مناسب است. بازیابی اطلاعات سازمان یافته خیلی آسانتر از اطلاعات پراکنده است.
ب- آرامیش خود را حفظ کنید.
– از هیجان زدگی و دستپاچگی اجتناب نمائید، ا ضطراب زیاد مانع یادگیری می شود.
– افکار منفی و و مزاحم را کنار بگذارید، آنها را هنگام مطالعه یادداشت کنید و بعد از مطالعه، درباره آنها فکر کنید.
– فقط به موفقیت فکر کنید. تجارب قبلی موفقیت خود را بیاد آورید.
– القاعات منفی را دور بریزید. همیشه به خودتان بگویید: هر درسی را بخواهم می توانم یاد بگیرم.
– بعد از هر 40 تا 45 دقیقه مطالعه، 15 دقیقه استراحت کنید.

دستورالعمل های بعد از مطالعه
الف – سازماندهی مطالب وآموخته ها : مطالب آموخته شده را دسته بندی کنید. بازنمایی تصویری و کلامی مفاهیم وروابط میان آنها از طریق نقشه های مفهومی کمک بزرگی به سازماندهی آموخته های شما می کند.
ب- خلاصه کردن آموخته ها : آموخته های خود را به زبان خود خلاصه کنید. این خلاصه به صورت کلامی یا نوشتاری باعث بازگو کردن اطلاعات وتکرار بیشتر می شود.
ج – مرور کردن: تا وقتی یکدرس را یاد نگرفته اید سراغ درس بعدی نروید بلکه آن را مرور کنید تا عمیق تر یاد بگیرید.
د – به خود پس دادن: آموخته های خود را از خود سوال کنید، در یک مطالعه مشارکتی116 پس دادن آموخته ها به دیگری نیز موثر است.
هـ – مباحثه117: با دوستان یا اعضاء خانواده راجع به مطالب خوانده شده بحث کنید.
و- تفکر انتقادی:118 آموخته های خود را مورد نقد قرار دهید و بین حقایق و عقاید تمایز قایل شوید، فرضهای بیان نشده و بیانات کلیشه ای را تشخیص دهید این کار یادگیری شما را عمیق تر می سازد.

دستورالعملهای جهت گسترش حافظه
با پیروی از یازده دستورالعمل های زیر که از تحقیقات انجام شده در مورد حافظه اقتباس شده است. می توان به یادگیرندگان کمک نمود تا مطالب جدید را بهتر بیاموزند. (گلاور و برونینگ مترجمه خرازی)
1- به یادگیرندگان کمک کنید تا به هنگام یادگیری اطلاعات جدید، طرحواره ذهنی خود را جهت بامعنا ساختن اطلاعات فعال سازند، به نحوی که بتوانند اطلاعات جدید را در داخل آن چهارچوب نمایش دهند. برای اینکار می توان از مقدمه قیاسی، پیش سازماندهنده و سوالاتی جهت ارتباط آشکار میان اطلاعات قبلی وجدید استفاده نمود.
2- یادگیرندگان باید فعال باشند، نه منفعل، سوال کردن، یادداشت سازی،خلاصه برداری و … نشاندهنده یادگیری فعال است. بعلاوه یادگیرندگان باید نحوه استفاده از اطلاعات جدید را تمرین کنند. از طریق تمرین یادآوری تقویت می شود.
3- از یادگیرندگان بخواهید که به جای دوباره خوانی مطالب را به زبان خود ارائه دهند. تولید و آفرینش، یادگیری کلمات و لغات ومفاهیم اولیه را سهولت می بخشد و حافظه را تقویت می کند.
4- یادگیرندگان را آزمایش کنید. بررسی تاثیر"آزمایش" نشان می دهد که یادگیرندگان که در آزمایش شرکت می کنند در نهایت بهتر از سایرین فرا می گیرند (نک گلدور زیرچاپ)
5- در هر زمان مناسب استفاده از یادیارها را آموزش دهید. به کمک یادیارها، می توان به یادگیرندگان کمک کرد که اطلاعات جدید را به ساختار ذنی موجود در حافظه خویش ربط دهند.
6- به نتایج ضمنی یادگیری اطلاعات جدید اشاره کنید. و بر عواقب ناشی از یادگیری نادرست تاکید کنید.
7- از یادگیرندگان بخواهید تصویر روشنی برای خود از چگونگی و مکانی که اطلاعات را باید به یادآورند،ترسیم کنند. این اشارات به دانش آموزان تداعیهای را می دهد که در یادآوری خودکار به آنها کمک می کند. همراه کردن یادگیری با اشاراتی که یادگیرندگان برای یادآوری به کار می برند به ایشان کمک می کند تا حافظه خود را سازمان دهند (تالوینگ 1985)
8- یادگیرندگان را تشویق کنید تا درباره توانایی حافظه خود و روشهای کاری آن فکر کنند تا مهارتهای فرا حافظه ای ایشان رشد کند نیز موجب بهبود عملکرد آنها می شود.
دستورالعمل های جهت بهسازی حافظه
1- اطلاعات را به طور سازمان یافته ارائه دهید واینکار رابه دانش آموزانتان بیاموزید. طبق نظریه پردازش اطلاعات،بازیابی وقتی صورت می گیرد که مطالب به خوبی سازمان یافته باشد. زیرا سازمان دادن به مطالب نشانه هایی برای بازیابی فراهم می کند. این موضوع درآزمایشهای متعد به اثبات رسیده است ازجمله باور وهمکاران 1969 و دونالدسن 1972 نشان دادند که میزان یادآوری آزمودنیهای گروه آزمایشی که کلمات رابه صورت سازمان یافته دریافت کردند نسبت به میزان یادآوری گروه گواه که کلمات را در فهرست تصادفی آموختند،سه برابر بیشتر بود ( نقل از سیف،1382)
2- بر یادگیری معنی دار تاکید کنید. ازآنجا که رمزگردانی مطالب درحافظه بلندمدت بطور عمده بصورت رمز معنایی صورت می گیرد،لازم است در یادگیری بیشتر بر معنای مطلب تاکید شود تا بر واژه ها. هرچه عمیقتر و کاملتر بر مبنای آن دقت کنیم بهتر آنرا باید می آورید (اتکینسون و همکاران،1983 ترجمه براهنی وهمکاران 1375)
3- جهت بهسازی حافظه از بازیابی مداوم استفاده کنید. به این معنا که درباره مطالب مورد یادگیری سوالهایی از خود بپرسید. بدین منظور یکبار مطالب مورد نظر را بخوانید و به همراه آن پرس وجوهایی از خود بکنید بعد بحثهای معینی از آن را مجدداً بخوانید تا نکاتی را که بازیابی آن در دوره اول مشکل بود، بهتر درک کنید، به علاوه ضمن این کار می توانید معنای آن نکات را بسط دهید تا بخوبی با یکدیگر و با بقیه مطالب پیوند یابند. تمرین بازیابی راه درستی برای استفاده از زمان مطالعه است. (همان منبع ص 437)
یکی از روشهای بهسازی حافظه که برسه اصل سازماندهی، بسط معنایی و تمرین بازیابی استوار است، روش پس ختام119 نامیده می شود که (توسط توماس120 و رابینسون1211972) ابداع شده است و معلمان می توانند از طریق آموزش آنها به یادگیرندگان شیوه مطالعه و یادگیری آنها را کارآمدتر سازند.
این روش شامل شش مرحله پیش خوانی122، سوال کردن123، خواندن124،تفکر125،از حفظ گفتن126 و مرور کردن127 است وپژوهشهای مختلف تاثیرکاربرد آن را بر پیشرفت تحصیل یادگیرندگان و بالا بردن کیفیت یادگیری آنها نشان داده اند.از جمله کامکار(1376) نشان داده است که دانشجویان قوی بیشتر ازدانشجویان ضعیف از بخش های مختلف این روش سود می برند.
روشهای دیگری که در این حیطه می توان نام برد (شامل آمادگی، درک فهم،یادآوری،کشف وهضم، بسط وگسترش، مرور کردن128 وپاسخ دادن آموزش دوجانبه129، پرسیدن دوجانبه130 ومطالعه مشارکتی131 است. این روشها عمدتاً برای آموزش خواندن، درک مطلب و تفکر درباره مطالب خوانده شده تدوین شده است. و یادگیرنده با استفاده از آنها می تواند بر فرایند یادگیری خود نظارت داشته باشند و پیشرفت خود را بهبود بخشد.

ادبیات پژوهش موجود در موضوع مورد مطالعه
تحقیقات مولی و همکاران (1986)، به نقل از لطف آبادی (1373) موید این نظر است که نه تنها آموختن دانش. بلکه آموختن چگونگی استفاده از راهبردهای شناختی دریادگیری دارای اهمیت زیادی است.
اسکات پاریس وهمکاران (1986) به دانش آموزان کلاسهای سوم وچهارم مهارتهای شناختی وفراشناختی را آموزش دادند، نتایج این پژوهش مشخص کرد دانش آموزانی که این گونه مهارتها به آنان آموزش داده شد، درقیاس با دانش آموزان که از این مهارتهای بده بودند در توانایی خواندن وفهمیدن مطالب جلوتر نبودند(نقل از سیف 1380)
پالینکار و بروان (1984) نقل از کله وچان 1990) در مطالعه ای از طریق "تدریس دوجانبه" به دانش آموزان ناتوان در یادگیری،پایه سوم دبیرستان،چهار نوع راهبرد خلاصه برداری، سوال کردن، واضح نمودن موضوعات و راهبرد پیش بینی را آموزش دادند. نتایج نشان داد دانش آموزانی که این آموزشها را دریافت کرده بودند در توانایی پاسخ دادن به سئوالات درک مطلب بهبود یافته و در سایر فعالیتهای کلاسی نیز اثر مثبتی از خود نشان دادند.
هاو (1970) دریافت دانش آموزانی که به طور صحیح نسخه برداری می کنند، در یادداشتهایشان بیش از کسانی که قادر به این عمل نبودند مطالب را یاد گرفتند (وینشتاین ومایر1986)
ریچادرز132 و اگوست133(1975) در تحقیقی در زمینه راهبردهای مرور ذهنی برای یادگیری تکالیف پیچیده، بر روی دانش آموزان،آنان را به دوگروه تقسیم کردند از گروه (آزمایشی) خواسته شد.در حین خواندن زیر عبارات مهم را خط بکشید، واز گروه گواه فقط خواسته شد عبارات را بخوانید، گروه آزمایشی نسبت به گروه گواه قادر به یادآوری اطلاعات بیشتری بودند.
(پینتریچ134 و دی گروت135 1985) درپژوهشی در زمینه راهبرد بسط دهی برای تکلیف ساده از دانشجویان خواستند 60 واژه اسپانیایی را به انگلیسی به صورت زوجی در 15 دقیقه یاد بگیرند،به گروه آزمایشی روش استفاده از کلیه واژه آموخته شد که در طول یادگیری ازآن استفاده کردند، و به گروه کنترل همان 60 لغت با همان زمان و بدون هیچگونه آموزشی ارائه شد، گروه آزمایشی 88% اطلاعات را به یاد آورند، در حالی که گروه کنترل تنها 28% اطلاعات را به یاد داشتند.
این تحقیقات بعدها توسط برسلی و هاریس(1988) تکمیل و تایید شد. آنها نشان دادند که فرا خواندن اطلاعاتی که دارای ارتباط معنایی هستند، آسانتر است ونشان دادند ،ایجاد ارتباط بین اطلاعات به همان خوبی سازماندهی اطلاعات،فراخوانی را تسهیل می کند.
ایمز و آرچر (1988) و میس وهمکاران (1988) در تحقیقات خود پی بردند که دانش آموزانی که هدف مهارت آموزی دارند علاقه مندی بیشتری را در استفاده از فعالیتهای خودنظم دهی مانند استفاده از راهبردهای شناختی، طرحریزی به نظارت وکمک طلبی نشان می دهند. همچنین ،نولن(1988) و هالادمیا(1990) نشان دادند،دانش آموزانی که هدف تبحری داشتند نسبت به دانش آموزانی که هدف عملکرد، داشتند به راهبردهای شناختی که باعث تسهیل یادگیری می کردند،ارزش بیشتری قائل بودند.
دانش آموزان زمانی که دارای هدفهای تبحری هستند. شکل فعالی از مشغولیتهای شناختی (ذهنی) را در کلاس نشان دخواهند داد، یعنی آنها را از راهبردهای فراشناختی و خودگردانی استفاده خواهند کرد.راهبردهای فراشناختی عبارتند از نظم دادن، توجه و کوشش ارتباط دادن اطلاعات جدید با دانش های موجود ونظارت فعالانه درک مطلب (وین اشتاین و مایر 1986)
(پنتریچ136 و دی گروت137 (1990)) در تحقیقی نشان دادند. دانش آموزانی که در یادگیری به وسیله حفظ، سازماندهی و انتقال اطلاعات از طریق مرور ذهنی، بسط دهی و راهبردهای شناختی سازماندهی شده، خود را موظف به استفاده کرده بودند، نسبت به دانش آموزانی که از این راهبردها استفاده نمی کردند، عملکرد بهتری داشتند.
(وانگ،1990 به نقل ازولف و همکاران 1995)، که در یک مطالعه نتیجه گرفتند که در میان 228 عامل که بر یادگیی تاثیر می گذارد، فراشناخت دارای تاُثیر بسیار مثبتی است. مطالعه انجام شده بر روی دانشجویان سال اول دانشگاه نشان می دهد، که دانشجویان دارای فراشناخت بالا، پیشرفت تحصیلی بهتری داشتند.
فلاول 1985 اظهار می دارد دانش آموزان ضعیف اغلب بی توجه به استراتژی ، برای یادآوری اند ودر فعالیت های فراشناخت درگیر نمی شوند واحساس نیاز هم به درگیری در این زمینه نمی کنند.
وانیر 1991 گزارش می کند که دانش آموزانی که معتقد به درگیر شدن در فراشناخت هستند از راهبردهای شناختی بیشتری استفاده می کنند و سرانجام دادن تکلیف خود پافشاری دارند.
وانگ138، جن وا139، والبرگ140(1992) در بازبینی وتحلیل محتوای 61 تحقیق در مورد عوامل موثر بر یادگیری دانش آموزان نشان دادند که به طور کلی 28 طبقه از عوامل پیشرفت تحصیلی موثرند. این عوامل در 6 گروه بزرگ دسته بندی شدند که شامل: (نگرش دانش آموزان، آموزش، جو کلاسی، زمینه، طرح وبرنامه وسازمان مدرسه می باشد) که از آن میان، نگرش دانش آموزان مهمترین عامل موثر بر یادگیری بود ومقوله هایی که دراین گروه قرار می گرفتند عبارت بودند از:
1- فرایند شناختی، شامل :قابلیت دانش آموز برای طرح، بازبینی و طرحریزی دوباره راهبردهای شناختی که نیرومندترین اثر را بر یادگیری دانش آموزان نشان داد
2- فرایندهای شناختی: که تاثیر زیادی بر یادگیری دارد، علاوه بر متغیر هوش عمومی شامل دانش قبلی، صلاحیت و توانایی در خواندن ونوشتن ودانش کلامی می شود.
3- راهبردهای عاطفی یادگیری، بعنوان سومین طبقه از این گروه تعیین کننده میزان تلاش وپشتکار دانش آموزان است. تلاش که پشتکار فرد به عنوان کلید ویژگیهای ضروری برای رشد مهارتهای خود کنترلی و خودتنظیمی یادگیرندگان مورد توجه واقع شده است.
امینیان (1373) با انجام تحقیقی روی دو گروه ازدانشجویان موفق وناموفق دانشگاه علوم پزشکی یزد، شیوه های مطالعه ویادگیری را مورد مقایسه قرار داده است. در این پژوهش تعداد آزمودنیها در گروه موفق 64 نفر در گروه ناموفق 45 نفر بودند. ابزار پژوهش پرسشنامه 54 سوالی بوده که به صورت گروهی اجرا گردیده است. نتایج پژوهش همبستگی مثبت و معنی داری بین شیوه های یادگیری و معدل نمرات در دانشگاه و همچنین بین معدل دیپلم و معدل دانشگاه را نشان داد و از نظر شیوه های مطالعه ویادگیری نیز تفاوت معنی داری بین این دو گروه وجود داشته که به نفع گروه موفق بوده است.
مشهدی میقانی (1373) در تحقیق خود درباره تاثیر آموزش مهارتهای مطالعه بر درک مطالب و سرعت خواندن دانش آموزان در مقطع راهنمایی و متوسطه نتیجه گرفت: آموزش تند خوانی موجب افزایش سرعت خواندن دانش آموزان می شود واین افزایش در مقطع راهنمایی بیشتر است. و آموزش راهبردهای مطالعه سبب افزایش درک مطلب دانش آموزان در هر مقطع می گردد که بیشتر به نفع مقطع دبیرستان است.
باصری (1373) در مورد چگونگی استفاده از راهبردهای یادگیری در بین دانشجویان قوی وضعیف نشان دادند که دانشجویان قوی بیشتر از دانشجویان ضعیف از راهبردهای یادگیری استفاده می کنند.
عبادیان(1375) نشان داد که یادگیرندگان موفق از مهارتهای شناختی وفراشناختی حداکثر استفاده را می برند. این پژوهش با 64 دانش آموز قوی وضعیف دختر وپسر دبیرستانی انجام گرفت. دانش آموزان قوی وضعیف براساس معدل درسی از هم متمایز شدند. نتایج این پژوهش از قرار زیر است:
دانش آموزان قوی بیشتر ازدانش آموزان ضعیف از راهبردهای شناختی سازماندهی، بسط وگسترش و تکراروتمرین استفاده می کنند.همچنین دانش آموزان قوی بیشتر ازدانش آموزان ضعیف از راهبردهای فراشناختی به ویژه راهبرد فراشناختی کنترل و نظارت بر درک سود می برند.
سالاری فر (1375) نقش اجزاء دانش فراشناختی در حل مسئله وپیشرفت. تحصیلی را مورد مطالعه قرار داده و به این نتیجه رسیده است که فراشناخت با حل مسئله و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وبالایی دارد. همچنین طبقه "دانش شخص درباره راهبردها در مقایسه با طبقه دانش شخصی درباره خودش و دانش شخصی درباره تکلیف" در پیش بینی واریانس پیشرفت تحصیلی بیشترین سهم را به خود اختصاص داده است.
واحدی (1376) در تحقیق خود در مقایسه راهبردهای یادگیری در دانشجویان دو زبانه و تک زبانه نشان داد، بین دو گروه دانشجویان در استفاده از راهبردها تفاوت معناداری وجود ندارد ودانشجویان تک زبانه بیش از دانشجویان دو زبانه از راهبرد مرورذهنی استفاده می کنند.
ابراهیمی(1377) نشان داد که آموزش راهبردهای یادگیری ومطالعه، علاوه بر درک مطلب،سرعت یادگیری، دانش فراشناختی، خودپنداره یا مفهوم خود تحصیلی، برنامه ریزی و تنظیم وقت و حل مسئله را دانش آموزان افزایش می دهد.
در این پژوهش که به صورت آزمایشی انجام شده آزمودنیها دانش آموزان کلاس دوم راهنمایی مدارس دخترانه شهر تهران بودند. این دانش آموزان از میان کسانی که معدل تحصیلی شان کمتراز 15 بود انتخاب شدند.
انصاری (1376) در تحقیق خود درمقایسه راهبردهای یادگیری وخلاقیت به این نتیجه دست یافت که بین راهبردهای یادگیری سطح بالا و خلاقیت ارتباط معناداری وجود دارد بدین معنا که افرد خلاق در یادگیری از راهبردها سطح بالا (نظارت بر درک مطلب و سازماندهی بیشتر استفاده می کنند)
باجمع نسبی نتایج تحقیقات مذکور، تاثیر راهبردهای شناختی بر پیشرفت تحصیلی آشکار می شود و اطلاعات حاصله بر تاثیر آموزش مهارتها و فنون یادگیری بر بهبود پیشرفت تحصیلی نیز صحه می گذارند. با وجود این پژوهشی که به طور مشخص به رابطه راهبرد یادگیری دانش آموزان در رشته های تحصیلی مختلف و موفقیت تحصیلی بپردازد وجود ندارد یا لااقل اینکه به رغم جستجوی فراوان بدست نیامد لذا انجام تحقیقی در این مورد گامی موثر در بررسی رابطه بین مولفه های مذکور محسوب می شود.

منابع فارسی
1- اتکینسون، ریتا. ل، اتکینسون، ریچارد. س وهیگارد، ارنست. ر(1375) "زمینه روانشناسی". ترجمه محمد تقی براهنی و همکاران. تهران: انتشارات رشد.
2- امینیان. امیرحسین(1373). "بررسی شیوه های مطالعه و یادگیری دانشجویان پزشکی و غیرپزشکی دانشگاه شهید صدوقی یزد". پایان نامه کارشناسی ارشد تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
3- انصاری، رقیه(1376). "بررسی رابطه راهبردهای یادگیری با خلاقیت دانش آموزان". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه تهران.
4- باصری، احمد(1374)، " بررسی مقایسه ای راهبردهای یادگیری و مسند علیت دانش آموزان برجسته وعادی" پایان نامه کارشناسی ارشد، تهران: دانشگاه تهران، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی.
5- پاول اس، کاپلان(1381) روان شناسی رشد ترجمه مهرداد فیروز بخت
6- پیترکله، لورناچان(1372). "روشها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی". ترجمه فرهاد ماهر تهران: نشر قومس.
7- خوش خلق، ایرج. (1374)، "بررسی رابطه جهتگیری هدفی معلمان با راهبردهای یادگیری و اضطراب امتحان دانش آموزان". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده روان شناسی و علوم تربیت.
8- دلاور، علی(1380)، مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی تهران انتشارات رشد
9- رابرت، ال. سولسو(1371) "روانشناسی شناختی". ترجمه فرهاد ماهر، تهران: انتشارات رشد.
10- رفوث، مری آن و لیندا و دوفابو، لئونارد (1375). " راهبردهای یادگیری و یادسپاری". ترجمه علینقی (کمال) خرازی. تهران: نشرنی.
11- سالاری فر، محمد حسین(1375). "بررسی نقش اجزاء دانش فراشناختی در حل مساله و پیشرفت تحصیلی". پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
12- سرمد،زهره و بازرگان، عباس و حجازی،الهه(1376). "روش های تحقیق در علوم رفتاری". تهران. انتشارات آگاه.
13- سیف. علی اکبر (1373). روانشناسی پرورشی. "روانشناسی یادگیری وآموزش". تهران انتشارات آگاه.
14- عباباف، زهره(1374). "مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف 3 منطقه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
15- گانیه،رابرت،م (1368) "شرایط یادگیری"، ترجمه نجفی زند، جعفر. تهران: انتشارات رشد.
16- گلاورجان. ای و برونینگ، راجر، اچ (1375) "روانشناسی تربیتی اصول و کاربرد آن". ترجمه علینقی خرازی، تهران مرکز نشر دانشگاهی.
17- گیج نیت. ل و برلانیر، دیوید. سی (1374) " روانشناسی تربیتی وروان شناختی". ترجمه حسین لطف آبادی و همکاران. مشهد انتشارات پاژو. حکیم فردوسی.
18- لفرانکویس، گای(1375) "روانشناسی برای آموزش"، ترجمه شهنی ییلاق، منیچه.تهران: انتشارات رشد.
19- کامکار، علی(1376). " مقایسه شیوه های مطالعه و یادگیری در دو گروه از دانشجویان قوی و ضعیف دانشگاه علوم پزشکی یاسوج". پایان نامه کارشناسی ارشد.تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی.
20- واحدی، شهرام(1376). "مقایسه راهبردهای یادگیری در بین دانشجویان دو زبانه وتک زبانه". پایان نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
21- هرگنهان، بی آر و السون، متیواچ (1376). "مقدمه ای بر نظریه های یادگیری".تهران: نشر دوران.
22- هیلگارد، ارنست و باور، گوردن (1371) "نظریه های یادگیری" جلد اول، ترجمه براهنی، محمد تقی. تهران: مرکز نشر دانشگاهی.

منابع انگلیسی
1- Ames, C. & Archer, J.(1988). Achievement Goals in the classroom: Student's Learning strategies and Motivation processes. Journal of the Educational psychology, 80(3), 260-267.
2- Anderson, J.(1990). "Cognitive psychology and the its Implication" New York, Third edication.
3- Belmont, J.M(1989) "Cognitive strategies and strategic learning". American psychologist.Vol. 44:2, PP.142-148.
4- Bieler. R. F. Snoman. J. (1993) psychology applied to teaching Houghton Mifflin.
5-Case, R.(1988) Toward a neo-piagetian theory of Cognitive and emotional development. Developmental Review, 8,1-51
6- Dembo, M.H(1994). Applying educational psychology New York: Longman.
7- Flavell, J.H.(1976). "Metacognitive Aspects of problem solving". Resnick (Ed.) The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ; Erlboum-PP-231-235.
8- Glover, J.M. & Bruning, R.H.(1990) "Educational psychology: Principles and Application" Hrpercolins.
9- Joyce, & weil, M.(1986).: Models of Teaching" 3rd.Edition, Pretice-Hall Inc.
10- Neisser, U.(1967). :Cognitive psychology" , New York:Appleton-centry crofts.
11- Pintrich, P-R. & De Groot, E.V. (1990), Motivational and self- Regulated learning componets of classroom Academic performance. Jurnal of Education psycology, 81(1), 33-40.
12- Seifert, K.L.(1991).Education psychology .Boston" Hough ton mifflin company.
13- Wang, M.C; Geneva, H.D: Walberg, H.(1992). What helps students learn? Educational leadership, 50 ,PP 74-79.
14- Weinstein, G.E. & Mayer, R.E. (1986). The Teaching of learning strategies, In wittrock, M.C.(Ed). Hand Book of Reserch on Teaching, CPP.315-327. New York Macmillan.

1 – Hilgard, E.R
2 – Bawer,G.H
3 – Woienstfin, E.C
4 – Mayer,E.R
5 -Thorndike, E.L
6 – Pavolv,L.P
7 – Guthrie p.m
8 – Hull
9 -Skinner , B.F
10 -Watson, G.B
11 – Hergenhahn
12 -Olson
13 -Neisser.u
14 -Piaget
15 – Gestalt
16 -Azobel,O
17 -Information-procosing
18 -Flovel.h.H.
19 -Genetic
20 -Assimilation
21 -Accommodation
22 – Equilibnation
23 -Schema
24 – Wertheimer, M.
25 – Kohler.W.
26 – Koffka, K.
27 – – Insight
28 – Hill, W.F
29 – Meaningful Verbal Learning
30 – Cognitive Structure
31 – Subsumption
32 – Subsumer
33 – Lefrancois G.R
34 – derivative
35 -correlative
36 – Recall
37- recognition
38 -relearning
39- obiterative
40 – Solso,R.L
41 – Visual
42 – Acostic
43 – Sensory memory
44 -Short term memory
45 – long term memory
46 – Episodic
47 – Semantic
48 – Atkinson-Shiffrin
49 – Case,R
50 – Accumulation-Space
51 – Performance space
52 – Cognitive strategy
53 – Metacognitive strategy
54 – Knowldege acquistain
55 – Integration
56 – Retrieval
57 – Rehearsal
58 – Elaboration
59 -Organization
60 -Overlearning
61 -Shrager
62 – Kiewra, K.A
63 -Gardner, W.R
64 – Pressley ,M.
65 – Symons
66 -Mc Daniel,M.A
67 -Snyder
68 – Turnner, J.
69 -Swing
70 – Peterson
71 -Stoiber
72 -Pearson
73 -Anderson
74 – Muir
75 -Masterson
76 -Weiner, B.
77 -Lyon
78 -Waite, C.J
79 – Bieler, R.F
80 -Snoman.J.
81 -Dembo,M.H
82 – Holt,J
83 -Good
84 -Brophy
85 –
86 –
87 –
88 -Glover
89 -Bruning,R.H
90 – Brunner,J.S.
91 -Lesgold,A
92 – Met calf,J.
93 . Wiebe,D
94 .Dixon,D.N
95 – Sternberg,R.J.
96 – Self-Concept
97 – Motivation
98 -Jensen,A.R
99 –
100 – Achivement motive
101 – Stipek,D.J
102 – Daniels,D.H.
103 – Gagne, R.M
104 – Driscoll,M.D
105 -Rojers, C.R
106 – Keller,F.S
107 – Advancer organizer
108 – Mental imagery
109 – Acronym
110 – Keyword
111 -Mehtod of loci
112 -Note taking
113 -Note making
114 -Analogy
115 – Concept map
116 -Cooperative script
117 – Discussion
118 -Critical thinking
119 -PQHR
120 -Thomas
121 -Robinson
122 -Preview
123 -Question
124 -Reading
125 -Reflect
126 -Recite
127 -Review
128 – MURDER
129 – Reciprocla Teaching
130 – Reciprocal Questioning
131 -Cooperative Script
132 – Rickards, J.
133 -August,G.J.
134 -Pintrich, P.R
135 – De GeRoot, E.V
136 – Pentrich
137 -De. kort
138 -Wang ,M.C
139 -Geneva, H.D
140 – Walberg,H.
—————

————————————————————

—————

————————————————————

20