روش های نوین تدریس:
فهرست مطالب:
تعریف روش:
2-14-تقسیم بندی روش تدریس:
1 ـ روش های تاریخی 2 ـ روش های نوین
2-15- روش های نوین تدریس:
2-17- روش تدریس کارگاهی
2-18- الگوی دریافت مفهوم
2-19- الگوی تفکر استقرایی
2-19-1- مراحل تدریس الگوی تفکر استقرایی عبارت اند از:
2-20- الگوی آموزش کاوشگری
2-21- الگوی پیش سازمان دهنـــده
2-21-1- مراحل پیش سازمان دهنده:
2-22- الگوی یادسپاری
2-23- الگوی رشد عقلی
2-24- الگوی کاوشگری علمی
2-25- الگوی تدریس غیرمستقیم
2-26- الگوی بدایع پردازی (افزایش تفکر خلاق)
2-27- الگوی آگاهی یابی
2-28- الگوی دیدار در کلاس درس
2-29- الگوی پژوهش گروهی (تفحص گروهی)
2-30- الگوی آموزش آزمایشگاهی
2-31- الگوی کاوشگری علوم اجتماعی
2-32- الگوی یادگیری در حد تسلط آموزش مستقیـــم
2-33- الگوی آموزش برای رشد مفهوم و مهارت
2-34-روش ایفای نقش
2-35-تعریف آموزش
2-36- ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش
2-37- توسعه روش های تدریس
2-38- یادگیری استدلالی
-43- پیشینه ی تحقیق:
2-43-1- پیشینه خارجی
2-43-2- پیشینه داخلی
منابع و ماخذ
الف- منابع فارسی
ب- منابع لاتین
تعریف روش:
روش در مقابل واژه ی لاتینی "متد" به کار می رود و واژه ی متد در فرهنگ فارسی "معین" و فرهنگ انگلیسی به فارسی "آریانپور" به: روش، شیوه، راه، طریقه، طرز، اسلوب معنی شده است. به طورکلی "راه انجام دادن هر کاری" را روش گویند. روش تدریس نیز عبارت از راه منظم، باقاعده و منطقی برای ارائه درس است. روش تدریس، شیوه یا راهی است که مدرس را به هدف درس یعنی یادگیری و آموزش دادن مطالب به شاگردان می رساند (علوی 1384، 23).
2-14-تقسیم بندی روش تدریس:
روش های تدریس به دودسته کلی تقسیم مسی شوند، روش هایی که درگذشته بسیار دور به کار می رفته اند، روش های تاریخی و روش هایی که متکی بر یافته های روان شناسی و علوم تربیتی جدید می باشند، روش های نوین نامیده می شوند (موسوی 1391، 179).
1 ـ روش های تاریخی 2 ـ روش های نوین
اصطلاح تدریس، اگرچه در متون علوم تربیتی مفهومی آشنا به نظر می رسد، اکثر معلمان و مجریان برنامه های درسی بامعنی و ماهیت درست آن آشنایی دارند. برداشت های مختلف معلمان از مفهوم تدریس می تواند در نگرش آنان نسبت به دانش آموزان و نحوه ی کار کردن با آن ها تاثیر مثبت یا منفی بر جای گذارد. برداشت چندگانه از مفهوم تدریس می تواند دلایل مختلفی داشته باشد؛ از مهم ترین آن ها ضعف دانش پایه و اختلاف در ترجمه و برداشت نادرست معلمان از دیدگاه های مختلف تربیتی است. گاهی آشفتگی و اغتشاش در درک مفاهیم تربیتی به حدی است که بسیاری از کارشناسان، معلمان و دانشجویان این رشته مفاهیمی چون پرورش، آموزش، تدریس و حرفه آموزی را یکی تصور می کنند و به جای هم به کار می برند. این مفاهیم اگرچه ممکن است در برخی جهات وجوه مشترک و درهم تنیده داشته باشند، اصولاً مفاهیم مستقلی هستند و معنای خاص خود رادارند (صفوی 1370، 239).
پرورش یا تربیت "جریانی است منظم و مستمر که هدف آن هدایت رشد جسمانی، شناختی، اخلاقی و اجتماعی یا به طورکلی رشد همه جانبه شخصیت دانش آموزان در جهت کسب و درک معارف بشری و هنجارهای موردپذیرش جامعه و نیز کمک به شکوفا شدن استعداد آنان است" (سیف 1379، 28). براساس چنین تعریفی پرورش یک نظام است، نظامی که کارکرد اساسی اش شکوفا کردن استعداد و تربیت شهروندانی است که هنجارهای موردپذیرش جامعه را کسب کنند و متعهد به ارزش های آن باشند. حتی بسیاری از صاحب نظران تربیتی کارکردی فراتر از کارکرد ذکرشده برای پرورش قائل اند و معتقدند که القای ارزش ها و سنت ها و اخلاقیات پذیرفته شده جامعه به افراد یکی از قدیمی ترین دیدگاه پرورشی است، به جای چنین کارکردی، نظام تربیتی باید رشد مهارت های شناختی از قبیل تفکر انتقادی، تحلیل ارزش ها و مهارت های گروهی را در کانون کارکردهای خود قرار دهد تا زمینه ی مردم سالاری در جامعه فراهم شود. میلر1 (1983) و گروهی دیگر نیز بر این باورند که نظام تربیتی باید عامل تغییر و تحول اجتماعی باشد. فریر2 (1972) مطرح می کند که تحلیل مفاهیم و کارکردهای ذکرشده نشان می دهد که به هیچ وجه نمی توان مفهوم "پرورش" را با مفاهیمی چون آموزش، تدریس و یا حرفه آموزی یکی دانست. پرورش مفهومی کلی است که می تواند سایر مفاهیم را در درون خود جای دهد. مفهوم آموزش برخلاف پرورش یک نظام نیست، بلکه آموزش فعالیتی است هدف دار و از پیش طراحی شده، که هدفش فراهم کردن فرصت ها و موقعیت هایی است که امر یادگیری را در درون یک نظام پرورشی تسهیل کند و سرعت بخشد. بنابراین آموزش وسیله ای است برای پرورش، نه خود پرورش. آموزش یک فعالیت مشخص و دقیق طراحی شده است؛ پس هدف های آن دقیق تر و مشخص تر و زودرس تر از هدف های پرورشی است. آموزش ممکن است با حضور معلم و یا بدون حضور معلم از طریق فیلم، رادیو، تلویزیون و سایر رسانه ها صورت گیرد.
مفهوم تدریس به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که با حضور معلم در کلاس درس اتفاق می افتد اطلاق می شود. تدریس بخشی از آموزش است و همچون آموزش یک سلسله فعالیت های منظم، هدف دار و از پیش تعیین شده را در برمی گیرد و هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیری از سوی معلم است. به آن قسمت از فعالیت های آموزشی که به وسیله ی رسانه ها و بدون حضور و تعامل معلم با دانش آموزان صورت می گیرد به هیچ وجه تدریس گفته نمی شود؛ بنابراین آموزش معنایی عام تر از تدریس دارد. به عبارت دیگر می توان گفت هر تدریسی آموزش است، ولی هر آموزشی ممکن است تدریس نباشد.
چهار ویژگی خاص در تعریف تدریس وجود دارد که عبارت اند از: الف(وجود تعامل بین معلم و دانش آموزان ب) فعالیت براساس اهداف معین و از پیش تعیین شده ج) طراحی منظم با توجه به موقعیت و امکانات د) ایجاد فرصت و تسهیل یادگیری. (شعبانی 1382، 9). تعریف تدریس: "تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، براساس طراحی منظم و هدف دار معلم، برای ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. تدریس مفاهیم مختلف مانند نگرش ها، گرایش ها، باورها، عادت ها و شیوه های رفتار و به طورکلی انواع تغییراتی را که می خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم، دربر می گیرد" (میرزا محمدی 1383، 17).
2-15- روش های نوین تدریس:
2-15-1- روش کنفرانس (گــــرد هم آیی)
این روش با روش سخنرانی تفاوت دارد زیرا درروش سخنرانی، معلم مسئول دادن اطلاعات به دانش آموزان است. درحالی که در این روش اطلاعات توسط دانش آموزان جمع آوری و ارائه می گردد. این روش می تواند مشخص کند که دانش آموزان تا چه اندازه می دانند. این روش یک موقعیت فعال برای یادگیری به وجود می آورد. نقش معلم در کنفرانس صرفاً هدایت و اداره کردن جلسه و جلوگیری از مباحثاتی است که منجر به انحراف از موضوع کنفرانس و روال منطقی آن شود. این روش برای کلیه دروس و سنین مختلف کاربرد دارد(مرعشی 1387، 1).
2-15-2- روش شاگرد ـ استادی
قدمت این روش به زمانی که انسان مسئولیت آموزش دهی انسان های دیگر را چه از طریق غیررسمی و چه از طریق رسمی به عهده گرفت، می رسد؛ و قدمت آن به صدر اسلام برمی گردد مسجد نخستین موسسه ای بود که چنین دستگاهی را برای تعلیم و تربیت مسلمان ها به کاربرده است. از روش های تعلیمی که درروش شاگرد ـ استادی حائز اهمیت است، روش حلقه یا مجلس است، که پیامبر عظیم الشان اسلام از این روش به مردم آن زمان آموزش می داد. همه افراد در کودکی دوست دارند نقشی غیر از نقش واقعی خود بازی کنند، روش شاگرد ـ استادی به این نقش خیالی، جامه عمل می پوشاند. در این روش به دانش آموزان اجازه داده می شود که نقش معلم را ایفا کنند. هدف اساسی این روش آن است که شاگرد، معلم گردد و از این طریق تجارب تازه و ارزشمندی به دست آورد. در این روش، در صورت فقدان معلمان متخصص، تعداد زیادی از دانش آموزان مهارت خاص را آموخته اند و می توان از آن ها استفاده کرد (مرعشی 1387، 2).
2-15-3- روش چند حسـی (مختلط)
استفاده از این روش مستلزم به کار گرفتن همه حواس است و جریان یادگیری از طریق تمام حواس صورت می گیرد. از طریق کاربست این روش می توان، مطالب و مهارت ها را درک کرد، ارتباط موثرتری برقرار کرد، مهارت ها و مطالب را از یک موقعیت به موقعیت دیگر تعمیم داد. در یادگیری روش چند حسی به طورکلی از همه حواس استفاده می شود، به بیان دیگر، یادگیری بصری که 75% از مجموع یادگیری ما از طریق دیدن است، یادگیری سمعی که 13% از مجموع یادگیری ما از طریق شنیدن است، لمس کردن، که 6% از مجموع یادگیری ما از طریق لمس کردن است، چشیدن که 3% از مجموع یادگیری ما از طریق چشیدن است و بوییدن که 3% از مجموع یادگیری از طریق بوییدن است.
2-15-4- روش حل مسئلـه
این روش یکی از روش های فعال تدریس است. اگر نظام آموزشی بخواهد توانایی حل مسئله را به دانش آموزان یاد دهد، البته مسئله به معنی مشکل و معضل نیست، به بیان دیگر مسئله موضوعی نیست که برای ما مشکل ایجاد کند، بلکه رسیدن به هدف در هر اقدامی، به نوعی حل مسئله است، (خورشیدی و همکاران 1379، 150) در این روش آموزش در بستر پژوهش انجام می شود و منجر به یادگیری اصیل و عمیق و پایدار در دانش آموزان می شود. در این روش ابتدا معلم باید مسئله را مشخص، سپس به جمع آوری اطلاعات توسط دانش آموزان پرداخته شود و بعد از جمع آوری اطلاعات براساس اطلاعات جمع آوری شده دانش آموزان فرضیه سازی و درنهایت فرضیه ها را آزمون و نتیجه گیری شود. اگر روش حل مسئله درست انجام شود می تواند منجر به بارش یا طوفان فکری گردد. یعنی اگر معلم روش تدریس حل مسئله را به درستی انجام دهد، دانش آموزان می کوشند تا برای حل مسئله با استفاده از تمام افکار و اندیشه هایی که دارند، در کلاس راه حلی بیابند و آن را ارائه دهند. به بیان دیگر اگر معلم درروش تدریس حل مسئله به درستی عمل کند، منجر به روش تدریس بارش مغزی نیز می شود. به طورکلی اگر نظام آموزش و پرویش بخواهد در جهت تقویت زمینه های بالقوه خلاقیت نقش مهمی ایفا کند همانا کاربست روش های تدریس حل مسئله و بارش فکری در کلاس درس توسط معلمان است (بخشی 1391، 2).
2-15-5- روش پروژه ای
روش تدریس پروژه ای به دانش آموزان امکان می دهد تا قدرت مدیریت، برنامه ریزی و خودکنترلی را در خودشان ارتقاء بخشند. در این روش دانش آموزان می توانند با توجه به علاقه ی خود موضوعی انتخاب و به طور فعالانه در به نتیجه رساندن آن موضوع شرکت نمایند. بر این اساس در این روش دانش آموزان یاد می گیرند که چگونه به طور منظم و مرحله ای کاری را درس انجام دهند و این روش باعث تقویت اعتمادبه نفس در دانش آموزان می شود زیرا بین آن ها و معلم رابطه صحیح آموزشی برقرار است و درنهایت این روش باعث تقویت همکاری، احساس مسئولیت، انضباط کاری صبر و تحمل در انجام امور و تحمل عقاید دیگران و مهارت های اساسی پژوهش در دانش آموزان می شود(ترکمندی 1388، 1).
2-15-6- شیوه سخنرانی
معلم به طور شفاهی اطلاعات و مفاهیم را، در عرض مدتی که ممکن است از چند دقیقه تا یک ساعت یا بیشتر طول بکشد، در کلاس ارائه می دهد. در سخنرانی می توان معلم را با عنوان پیام دهنده و دانش آموز را به عنوان پیام گیرنده تصور کرد. از این نظر سخنرانی شیوه ای است یک سویه، برای انتقال اطلاعات، که معمولاً فراگیر در آن نقش غیرفعالی دارد. محتوای سخنرانی را معلم قبل از ورود به کلاس تعیین می کند. روش سخنرانی دارای معایب و محاسنی است، مزایای آن: 1. برنامه ریزی نمودن روش سخنرانی آسان و هزینه آن نسبت به سایر روش ها اندک است؛ 2. می توان فراگیران را دورهم جمع نمود و روی یک موضوع یا نکته متمرکز شد؛3. می توان مقدار زیادی از مواد و مطالب آموزشی را در مدت کوتاهی ارائه نمود؛ 4. می توان به آسانی برنامه زمان بندی شده یا زمان صرف شده روی موضوعات را کنترل کرد؛ 5. یک روش آشنا برای فراگیران است و با آن راحت خواهند بود؛ 6. می توان این روش را برای گروه های بزرگ تا جایی که سخنران دیده و صدایش شنیده شود، استفاده کرد؛ 7. می توان از این روش هنگامی که امکانات فیزیکی محدود است استفاده کرد. محدودیت های روش سخنرانی: 1. فراگیران اغلب غیرفعال هستند؛2. اجرای سخنرانی اثربخش مشکل است؛ 3. اگر از سخنرانی به مدت خیلی طولانی بدون مشارکت فراگیران استفاده شود آموزش خسته کننده و کسالت آور می شود؛ 5. هنگام سخنرانی مشکل است قضاوت نمود که فراگیران در حال آموختن و یادگیری هستند یا نه؛ 6. بیشترین فراگیری و به خاطر سپاری فراگیران زمانی است که به طور فعال در فرآیند آموختن درگیر هستند؛ 7. به مهارت های کلامی کافی نیاز دارد؛ 8. ارتباط یک طرفه است (ریچاردسون3 2008، 24-13).
2-15-7- شیوه بازگویی
شیوه ای است که معلم بکار می برد تا فراگیر را در به یاد سپردن اشعار، قواعد، فرمول ها، تعاریف و اصطلاحات تشویق کند. در بازگویی معمولاً معلم از دانش آموز انتظار دارد که موضوع به یاد سپرده را کلمه به کلمه بیان کند. شیوه بازگویی مطالب، باآنکه اغلب در کلاس ها مورداستفاده قرار می گیرد، ولی متاسفانه ضرورتاً دلالت بر تحقق یادگیری نمی کند. کاربرد این شیوه تنها نشان می دهد که دانش آموز مطالب موردنظر را به یاد سپرده است. گاهی هدف معلم اساساً این است که دانش آموز موضوعی را به خاطر بسپارد تا برای درک مفهوم خاصی از آن را بکار برد، در این روش صورت بکار گرفتن این شیوه ممکن است مفید باشد(بخشی 1391، 3).
2-15-8 – شیوه پرسش و پاسخ
شیوه پرسش و پاسخ شیوه ای است که معلم به وسیله آن فراگیر را به تفکر درباره مفهومی جدید یا بیان مطالبی فراگرفته شده تشویق می کند. معلم، وقتی که می خواهد مفهوم دقیقی را در کلاس مطرح نماید یا توجه فراگیران را به موضوعی جلب کند شیوه پرسش و پاسخ را به کار می برد و نیز بدین وسیله فراگیر را تشویق می کند تا اطلاع خود را درباره موضوعی بیان کند ممکن است برای مرور کردن مطالبی که قبلاً تدریس شده اند مفید باشد، یا وسیله خوبی برای ارزشیابی میزان درک فراگیر از مفهوم موردنظر باشد(شعبانی 1371، 294).
2-15-9- شیوه تمرینی
معلم معمولاً به وسیله تمرین، فراگیر را به تکرار مطلب یا کاربرد آن تشویق می کند تا فراگیر در موضوع موردنظر تبحر لازم را کسب کند. مثلاً معلم انگلیسی از فراگیر می خواهد که با تکرار شفاهی اصطلاحات، تلفظ صحیح آن ها را فراگیرد، یا بعد از یافتن طرز ساختن جملات شرطی، پنج جمله شرطی بسازد. ممکن است معلم ریاضی، پس از درس دادن مفهوم مشتق و طرز مشتق گیری از توابع، از دانش آموزان بخواهد که ده مسئله در رابطه با این موضوع حل کنند. در تمام موارد بالا معلم، با استفاده از شیوه تمرینی، دانش آموزان را به تکرار یا کاربرد مفاهیم موردنظر تشویق می کند(بخشی 1391، 2).
2-15-10- شیوه بحثی
در شیوه بحثی، دانش آموزان فعالانه در یادگیری شرکت می کنند و مفهوم موردنظر را از یکدیگر می آموزند. در این شیوه معلم را می توان به عنوان محرک، شروع کننده بحث و راهنما تصور کرد. معلم طوری سوال یا مسئله را مطرح می کند که دانش آموزان را به پاسخگویی یا حل مسئله تشویق کند. این شیوه در دو مورد زیر، کاربرد خاصی دارد: ۱- وقتی که معلم می خواهد مفهوم جدیدی را به فراگیران بیاموزد (مانند موقعیت بالا) و انتظار دارد که همه آن ها مفهوم را به شکلی واحد دریابند در این صورت معلم سعی می کند که بحث را به جهتی بکشاند که شکل صحیح مفهوم از آن نتیجه گیری شود. ۲- هدف معلم این است که ذهن دانش آموز را به تکاپو و جستجو وادارد. در این صورت معلم مسئله ای را عنوان می کند که تا دانش آموزان راه حل آن را پیشنهاد کنند. در این موقعیت معلم سعی می کند که موضوع بحث را به دلخواه خودکنترل نکند تا راه حلی را که خود در نظر دارد به کلاس تحمیل نکرده باشد (ترکمندی 1388، 1).
2-15-11- شیوه نمایشی
در این شیوه معلم معمولاً، برای فهماندن مطلبی خاص به فراگیران، از وسایل و اشیاء گوناگون استفاده می کند. درصورتی که معلم نتواند برای فهماندن مطلب درسی آزمایش انجام دهد، شیوه نمایشی می تواند شیوه خوبی برای روشن تر کردن مفهوم برای فراگیران باشد.
2-15-12- شیـوه آزمایشـی (روش اجرا کردن یا یادگیری به وسیله عمل)
آزمایش فعالیتی است که در جریان آن فراگیران با به کار بردن وسایل و مواد بخصوصی درباره مفهومی خاص عملاً تجربه کسب می کنند. آزمایش معمولاً در آزمایشگاه انجام می گیرد، اما نداشتن آزمایشگاه مجهز یا وسایل مناسب در مدرسه نباید دلیلی برای انجام ندادن آزمایش در کلاس وسایل بسیار ساده ای لازم است که معلم و حتی دانش آموز می تواند به آسانی آن ها را تهیه کند. آزمایش، گاهی به منظور آشنا کردن دانش آموزان با جنبه های عملی یک مفهوم، مورداستفاده قرار می گیرد. برای این کار معلم دستور عمل انجام آزمایش را در اختیار فراگیران می گذارد و انتظار دارد که دانش آموزان با استفاده از دستور کار سرانجام به نتیجه یکسانی برسند. در موارد دیگر آزمایش به منظور فراهم آوردن محیطی مناسب برای حل مسئله تلقی می شود. در این صورت معلم جهت کلی فعالیت را مشخص می کند و فراگیران را بر آن می دارد تا در اجرای آزمایش به طور مستقل تصمیم گیری و نتیجه گیری کنند. آزمایش برای تدریس مفاهیم علوم تجربی به ویژه فیزیک، بسیار لازم است و بدون آن دانش آموز نمی تواند مفاهیم موردنظر را به درستی فراگیرد (خنیفر 1381، 166).
2-15-13- شیوه گردش علمی
گردش علمی به دانش آموزان امکان می دهد که از طریق مشاهده طبیعت، وقایع، فعالیت ها، اشیاء و مردم تجزیه علمی به دست آورد. در گردش علمی دانش آموزان با مشاهده واقعیت ها می توانند مفاهیمی را که در کلاس موردبحث قرار می گیرد، بهتر در ذهن خود بپرورانند و معلم می تواند با استفاده از این شیوه کنجکاوی فراگیران را درباره موضوعی خاص برانگیزد. در بعضی موارد، می توان از گردش علمی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای انجام گرفتن آزمایش، یا یک پروژه، بهره گرفت. مثلاً اگر هدف درس (شناختن کانی های دارای ارزش اقتصادی) باشد می توان دانش آموزان را به چند معدن برد تا کانی های مختلف را جمع آوری کنند و آن ها را در کلاس، بعد از آزمایش های لازم، بشناسند(ترکمندی 1388، 2).
2-15-14- استفاده از منابع دیداری و شنیداری :
استفاده از منابع دیداری و شنیداری در تدریس را در حقیقت نمی توان شیوه مستقل و مجزا دانست. معلم در هرگونه تدریسی می تواند از وسایل دیداری و شنیداری کمک بگیرد. گاهی می توان در تدریس از وسایلی نظیر رادیو، تلویزیون و ضبط و پخش صوت، نمودار و نقشه استفاده کرد. مثلاً معلم در هنگام سخنرانی ممکن است از عکس استفاده کند، یا برای نمایش دادن یک رابطه علمی از نمودار کمک بگیرد. در مواردی که معلم می خواهد یک موضوع اجتماعی را تدریس کند، ممکن است بحث رادیویی مناسبی را که روی نوار ضبط شده است برای فراگیران پخش کند. به طورکلی کاربرد صحیح منابع دیداری و شنیداری برای برانگیختن کنجکاوی دانش آموزان و تشویق آن ها به فراگیران بسیار موثر است(فهیم 1391، 3).
2-15-15- الگوی کاوشگری به شیوه حقوقی
این الگو برای کمک به دانش آموزان در بررسی مسائل اجتماعی از قبل عدالت، برابری، فقر، قدرت، تقویت رشد عمومی و اجتماعی آن ها برای توجیه و حل این گونه مسائل به شیوه مذاکره است. در این الگو معلم آغازگر، کنترل کننده جو برای ایجاد یک فضای مثبت کاری و عقلی، باز و پویا است و به فراگیران تفهیم می کند که یکدیگر را مستقیم ارزیابی ننمایند و به عقاید و نظرات همدیگر احترام بگذارند. این الگو بیشتر برای دوره های دبیرستان و دانشگاه کاربرد دارد و درنهایت باعث تقویت روحیه همدلی، قضاوت منطقی در خصوص مسائل اجتماعی تحلیل مناسب مسائل روز و تقویت کار دسته جمعی در دانش آموزان می شود. مثال: فرض کنید بعضی از دانش آموزان با سهمیه ای شدن کنکور سرا سری مخالف هستند، معلم از طریق شرکت سهامی فکر با دانش آموزان به بررسی این مهم می پردازد و درنهایت به کمک خود دانش آموزان آن ها را قانع می نماید(فهیم 1391، 3).
2-15-16- الگوی آموختن کنترل خود
هدف این الگو ایجاد تغییر رفتار مناسب در دانش آموزان است. مثال: دانش آموزی که در امتحان دچار اضطراب می شود یا از درس ریاضی می ترسد، به او می آموزد که چگونه رفتار خود را تغییر داده و موجب کاهش این اضطراب و ترس در خود شود. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و یک فضای مثبت ایجاد می کند تا آن ها به اصلاح رفتار خود بپردازند. این الگو در سنین مختلف و همه دوره های تحصیلی کاربرد دارد و درنهایت دانش آموزان را قادر به توصیف، توضیح، پیش بینی، کنترل و تغییر رفتار خود می نماید. به طورکلی معلم از طریق این الگو می تواند تغییرات مطلوب را در رفتار دانش آموزان ایجاد نماید(ترکمندی 1388، 3).
2-15-17- الگوی ایفای نقش
هدف این الگو، رشد همدلی با دیگران و بررسی مسائل و واقعیت ها و ارزش های اجتماعی در عمل است. این الگو می تواند باب افتتاح گفتگو درباره ی ارزش ها و چگونگی اثر آن ها در زندگی روزانه باشد. در این الگو معلم مسئول شروع و هدایت دانش آموزان است. به نحوی که آن ها را قادر به تحلیل رفتار، ارزش های فردی، همدلی، حل مسائل میان فردی، نقش ارزش ها در مسائل اجتماعی و آسودگی در ابراز عقاید نماید. این الگو در همه برنامه های آموزشی و پرورشی و سنین مختلف کاربرد دارد. به طورکلی این الگو باعث افزایش فهم دانش آموزان در بهبود و گسترش ارزش های اجتماعی می شود. برای مثال: معلم می تواند از طریق این الگو مسائل خوب و بد اجتماعی و یا رفتارهای خوب و بد را توسط دانش آموزان به نمایش بگذارد و سپس در مورد آن به کمک فراگیران به بحث و ارزشیابی بپردازد. بدین ترتیب معلم از طریق عمل (نمایش) به بررسی مسائل اجتماعی، رفتاری و ارزشیابی آن توسط دانش آموزان می پردازد(مرعشی 1387، 4).
2-16- روش کارگاهی
روش تدریس کارگاهی یکی از روش های موثر یاددهی و یادگیری است که در بیشتر موارد با روش سخنرانی، سمینار، کنفرانس و سمپوزیوم یکسان بکار برده می شود. برای درک بهتر روش کارگاهی ابتدا به مفاهیم ذکرشده می پردازیم و سپس روش کارگاهی را شرح می دهیم. روش سخنــــرانی قبلاً تشریح شده و در اینجا از شرح آن خودداری می نماییم(ترکمندی 1388، 2).
2-16-1- سمینار
عده ای صاحب نظر هستند، که دورهم جمع شده و تبادل نظر می کنند. (البته تعداد افراد در سمینار محدود باشد، حداکثر 100 نفر که به گروه های کوچک 10 الی 15 نفری تقسیم می شود و تبادل نظر می کنند و درنهایت کل گروه ها به تبادل نظر می پردازند)
2-16-2- کنفرانس
محققی به نظریه ای رسیده است، آن را برای دیگران مطرح می کند.
2-16-3- سمپوزیوم
ترکمندی (1388، 3) بیان کرده است سمپوزیوم مانند سمینار است و تنها تفاوت آن با سمینار در این است که افرادی که در سمپوزیوم شرکت می کنند سطح آگاهی شان از دیگران برتر وتخصصی تر است (در سطح بالاتری از سمینار قرار دارد).
2-17- روش تدریس کارگاهی
2-17-1- مرحله ارائه درس کوتاه
دراین مرحله مبانی نظری موردبحث توسط مدرس کارگاه تبیین و تحلیل می شود.
2-17-2- مرحله فعالیت و کار
دانش آموزان، دانشجویان و یا کارورزان و مربیان شرکت کننده در کارگاه به گروه های کوچک 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم و بر روی موضوعات تعیین شده فعالیت می نمایند (مرعشی 1387، 4).
2-17-3- مرحله مشارکت:
در این مرحله مجدداً دانش آموزان شرکت کننده در کارگاه که به گروه های 2 الی 3 نفره یا انفرادی تقسیم شده بودند، دورهم جمع می شوند، که به بحث و بررسی جمع بندی موضوعات تعیین شده می پردازد. (حداکثر زمان این مرحله از کل زمان کارگاه است). بدیهی است که در اجرای کلاس کارگاه آموزش باید از روش مهارت آموزی (ابتدا و انتهای فعالیت کاملاً مشخص شده است) سود جست. کاربست روش تدریس کارگاهی می تواند نتایج آموزش را تضمین کند. البته با رعایت نکات زیر:
2-17-3-1- مرحله درسی کوتاه و فشرده
۱. معلم ابتدا اهداف و انتظاراتی که از کارورزان و دانش آموزان دارد، دقیقاً بیان و تحلیل می نماید و از طریق آزمون تشخیصی، رفتار ورودی آن ها را می سنجد.
۲. معلم مبانی نظری هر محور کلی را در سالن عمومی تبیین و تحلیل نموده و به رفع اشکالات کارورزان یا دانش آموزان در ابعاد نظری می پردازد. البته بهتر است قبل از تشکیل کارگاه مبانی نظری را (به منظور تسلط دانش آموزان) برای آن ها ارسال کند.
۳. سپس معلم (مدرس) دانش آموزان را به گروه های کوچک کاری تقسیم نموده و یک نفر به عنوان مسئول و گزارش گر و یک نفر به عنوان منشی انتخاب که جلسات کارگاهی را اداره و نکات کلیدی را یادداشت نمایند.
۴. زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است(بخشی 1391، 2).
2-17-3-2- مرحله فعالیت گروهی و انجام وظایف انفرادی
۱ در این مرحله کار مسئول گروه کاری، همانا استخراج مفاهیم کلیدی براساس مباحثات همه کارورزان است، سپس منشی گروه کاری کلیه نکات کلیدی را (که در موردتوافق اکثریت گروه است) نوشته و طبقه بندی می نماید. شایسته است که منشی جلسه کلیه نکات مطروحه را بر روی تابلو نوشته تا کلیه دانش آموزان آن ها را مشاهده و سرانجام پس از نهایی شدن روی کاغذ منعکس نماید.
۲ زمان بهینه برای این مرحله حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است.
۳ محل تشکیل گروه های کاری باید جدا از یکدیگر باشد(ترکمندی 1388، 4).
2-17-3-3- مرحله مشارکت و جمع بندی
1(کلیه دانش آموزان در سالن عمومی جمع شده و سپس مسئولین گروه های کاری به ترتیب گزارشی از نتایج مباحثات بر روی موضوعات مطروحه را ارائه و سپس نکات کلیدی مشخص و توصیه های کاربردی به عمل می آورند.
2) زمان بهینه برای این مرحله همان حداکثر معادل کل زمان کارگاه آموزشی است. در پایان یعنی مرحله ارزشیابی و بازخورد کارگاه، مدرس به اجرای آزمون پس خروجی پرداخته و آن را با آزمون پیش ورودی مقایسه می نماید و نگرش دانش آموزان را نسبت به کارگاه (البته بدون ذکر نام) دریافت می کند(مرعشی 1387، 2).
2-18- الگوی دریافت مفهوم
این الگو برای یاددادن نحوه طبقه بندی کردن، نحوه فکر کردن و چگونگی دریافت مفهوم به دانش آموزان اهمیت دارد. در این الگو معلم به عنوان حامی و هدایت گر فرضیه های دانش آموزان است به نحوی که از قبل مفاهیم را انتخاب و در نمونه های مثبت و منفی سازمان می دهد و فراگیران را جهت نیل به این مفهوم هدایت می کند. این الگو دانش آموزان قادر به مفهوم سازی پیشرفته، مفاهیم خاص، استدلال استقرایی، تسلط و آگاهی به چشم اندازها، دورنماها، تحمل ابهام و حساسیت به استدلال منطقی در ارتباطات می نماید. مراحل الگوی تدریس دریافت مفهوم به شرح زیر است:
• عرضه مطالب و شناسایی مفهوم
• آزمون دستیابی به مفهوم
• تحلیل راهبردهای تفکر(ترکمندی 1388، 2).
2-19- الگوی تفکر استقرایی
این الگو باعث بهبود ظرفیت تفکر، گردآوری، سازمان دهی و کنترل اطلاعات و نام گذاری مفاهیم می شود. به بیان دیگر این الگو باعث گردآوری اطلاعات سازمان دهی و کنترل مطالب می شود. در این الگو معلم آغازگر فعالیت است، زیرا فعالیت ها از قبل به وسیله معلم تعیین می شوند، اما جو همکاری و دوستانه بین معلم و شاگردان وجود دارد. تماس یکایک دانش آموزان برای دسترسی به اطلاعات فراهم نماید. این الگو منجر به افزایش آگاهی فردی و رشد خودکنترلی دانش آموزان می گردد و در همه سطوح تحصیلی کاربرد دارد(مرعشی 1387، 2).
2-19-1- مراحل تدریس الگوی تفکر استقرایی عبارت اند از:
• تکوین مفهوم
• تفسیر مطالب
• کاربرد اصـول یا عقاید (مرعشی 1387، 2).
2-20- الگوی آموزش کاوشگری
این الگو باعث تقویت استدلال فراگیران، شناخت مفاهیم، فرضیه ها و آزمون آن ها در دانش آموزان می شود. در این الگو جو همکاری بین معلم و شاگردان وجود دارد، ولی سیستم اجتماعی بیشتر توسط معلم به ترغیب فراگیران جهت آغاز کاوشگری می پردازد و شیوه های کاوشگری را به آن ها یاد می دهد، این الگو منجر به یادگیری و تقویت مهارت های جریان علمی، کاوشگری خلاق، تقویت روح خلاقیت، استقلال در یادگیری، تحمل ابهام و موقتی بودن دانش در دانش آموزان می شود(مرعشی 1387، 3).
2-20-1- مراحل تدریس این الگو عبارت است از:
• مواجه نمودن فراگیران با مساله
• گردآوری داده ها در خصوص مسئله و اثبات آن
• طبقه بندی داده ها (اطلاعات).
• تجزیه وتحلیل داده ها
• تحلیل جـریان کاوش(ترکمندی 1388، 3).
2-21- الگوی پیش سازمان دهنـــده
این الگو باعث یادگیری بامعنا در دانش آموزان می شود و در آن معلم، ساخت ذهنی را در دست دارد و همواره مطالب قبلی تمیز دهنده را در دست دارد و همواره مطالب یادگیری را به سازمان دهندگان ارتباط می دهد و به شاگردان کمک می کند تا مطالب جدید را از مطالب قبلی تمیز دهند این الگو منجر به تقویت مفاهیم، درون سازی معنی دار اطلاعات و افکار، عادت به تفکر منظم و منطقی و تقویت روحیه کاوشگری در دانش آموزان می شود و برای کلیه سطوح تحصیلی مناسب است.
2-21-1- مراحل پیش سازمان دهنده:
۱- از طریق روشن کردن منظور درس به وسیله مثال و تکرار
۲- ارائه مطالب، یا وظیفه موردنظر برای دانش آموزان با یک نظم منطقی
۳- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یک نظم منطقی
۴- تحکیم سازمان شناخت از طریق یادگیری فعال و توافق مجدد و یکپارچه(ترکمندی 1388، 3).
2-22- الگوی یادسپاری
این الگو باعث تاکید بر پردازش اطلاعات، افزایش یادسپاری و درونی کردن اطلاعات در دانش آموزان می شود. معلم و شاگردان به صورت یک گروه برای دادن مطالب جدید جهت یادسپاری تلاش می کنند. این الگو نیاز به عکس، وسایل مجسم، فیلم و سایر مطالب دیداری و شنیداری دارد. معلم شاگردان را در تعیین موضوع ها، جهت ها و تصویرهای کلیدی یاری می کند. این الگو دانش آموزان را در تسلط بر حقایق و افکار سیستمی برای یادسپاری تقویت قدرت ذهنی و افزایش یادسپاری کمک و در تمام مراحل و سنین کاربرد دارد.
2-22-1- مراحل تدریس این الگو عبارت است از:
۱- توجه به مطالبی که باید یادسپاری شوند. از طریق خط کشیدن زیر آن ها
۲- ایجاد ارتباط از طریق فنون کلمه کلیدی و کلمه جایگزین
۳- بسط تصاویر
۴- تمرین و یادآوری به منظور آموخته شدن کامل(مرعشی 1387، 2).
2-23- الگوی رشد عقلی
این الگو باعث سازگاری و متناسب نمودن آموزش با مراحل رشد فراگیران می شود. در این الگو کاوشگری در جوی اجتماعی و عقلی آزاد همراه است. معلم باید جو تسهیل کننده ای ایجاد تا شاگرد احساس خود را آزادانه بیان کند. این الگو منجر به تقویت جنبه های انتخابی رشد شناختی و جنبه های عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان می شود(مرعشی 1387، 2).
2-23-1- مـراحل تدریس این الگو عبارت اند از:
۱- به وجود آوردن موقعیتی که مطابق رشد دانش آموز باشد.
۲- کاوشگری از طریق دریافت پاسخ های دانش آموزان.
۳- انتقال از طریق بررسی استدلال دانش آموزان(مرعشی 1387، 3).
2-24- الگوی کاوشگری علمی
این الگو باعث آموزش علمی به سبک های مشخص و آموزش مفاهیم بنیادی در دانش آموزان می گردد. رسالت معلم در این الگو پرورش کاوشگری، ایجاد جوی توام با همکاری و داشتن انعطاف است. این الگو منجر به دانش علمی تعهد به کاوشگری علمی، ژرف اندیشی و روح مهارت همکاری در دانش آموزان می شود.
2-24-1- مـراحل این الگو عبارت اند از:
۱- فراهم آوردن زمینه جستجو برای دانش آموزان
۲- تعیین مسئله از سوی دانش آموزان
۳- مشخص کردن مسئله در هر جستجو توسط دانش آموزان
۴- دانش آموزان به حدس در خصوص راه های توضیح مشکل می پردازند(ترکمندی 1388، 2).
2-25- الگوی تدریس غیرمستقیم
این الگو باعث مشارکت فراگیران در یادگیری شده و به آن ها یاد می دهد که چگونه خود را به فراگیری مطالب پرداخته و مسائل را حل نمایند. معلم نقش هادی، راهنما و تسهیل کننده را دارد و دانش آموز آغازکننده به نحوی که معلم به دانش آموزان کمک می کند تا مسائل را تعریف و برای حل موفقیت آمیز آن ها اقدام نمایند. همچنین معلم بایستی مکانی آرام توام با جو مثبت و اطلاعات موردنیاز برای دانش آموزان فراهم نماید. این الگو دانش آموزان را قادر به افزایش آگاهی فردی، رشد خود، هدف های اجتماعی و تحصیلی متنوع می نماید (ترکمندی 1388، 2).
2-25-1- مراحل تدریس این الگو عبارت اند از:
۱- تعریف موقعیت توسط فراگیر به نحوی که معلم ابراز احساسات را ترغیب می کند.
۲- کشف مشکل به وسیله دانش آموزان
۳- رشد بینش توسط بحث دانش آموزان درباره مسئله و حمایت معلم از آن ها
۴- برنامه ریزی و تصمیم گیری توسط دانش آموزان
۵- یکپارچگی از طریق توسعه بینش دانش آموزان در خصوص مسئله و حمایت معلم از آن ها. (ترکمندی 1388، 5).
2-26- الگوی بدایع پردازی (افزایش تفکر خلاق)
هدف این الگو افزایش تفکر خلاق و مشکل گشایی در مواقع خاص، بر هم زدن سنت های متداول و گسترش افق های فردی و اجتماعی در دانش آموزان است. معلم سوا لاتی از دانش آموزان می نماید، ولی پاسخ دانش آموزان کاملاً باز است و معلم بایستی کمک کند تا شاگردان تفکر خود را بسط دهند این الگو باعث رشد خلاقیت و نوع آوری، همبستگی گروه و بر هم زدن سنت ها در نزد انظار می شود (بخشی 1391، 3).
2-26-1- مراحل تدریس این الگو عبارتنداز:
۱- توصیف وضعیت جدید به کمک معلم.
۲- قیاس مستقیم به نحوی که معلم قیاس مستقیم (مقایسه ساده از دو موجود یا دو مفهوم) را پیشنهاد و از شاگردان می خواهد آن ها را توصیف کنند.
۳- قیاس شخصی به نحوی که معلم شاگردان را به قیاس مستقیم (شدن) ترغیب می کند.
۴- مقایسه قیاس ها از طریق شاگردان.
۵- تــوضیح تفاوت ها به کمک شاگردان.
۶- اکتشاف به کمک شاگردان.
۷- قیاس زایی، شاگردان مجدد به بیان شباهت ها و تفاوت های قیاس می پردازند((بخشی 1391، 2).
2-27- الگوی آگاهی یابی
اهداف این الگو کمک به دانش آموزان برای توسعه آگاهی از توانایی های خویشتن در تفکر و احساسات گروهی، مناسب انسانی و ایجاد تصور ذهنی از خود است. معلم باید در این الگو انعطاف پذیر باشد. این الگو منجر به افزایش آگاهی، خود یکپارچگی روابط میان فردی می شود.
2-27-1- مـراحل این الگو عبارت اند از:
۱- مشخص کردن تکلیف برای شاگردان از طریق ایجاد محیط امن برای آن ها.
۲- بحث و تحلیل در خصوص گام اول.
2-28- الگوی دیدار در کلاس درس
این الگو برای کمک به فراگیران در پذیرش مسئولیت رفتار و شرایط اجتماعی است معلم بایستی دارای شخصیتی صمیمی و ماهر در فنون بحث میان فردی باشد و بیشتر اقدامات کنترل، ولی با دانش آموزان سهیم است. این الگو باعث استقلال و خود محبت دهی و آزاداندیشی می شود.
2-28-1- مــــراحل این الگو عبارت اند از:
۱- استقرار فضایی از پذیرش مشارکت (تشویق دانش آموزان برای مشارکت و سخن گفتن)
۲- طرح مسئله برای بحث به وسیله دانش آموزان یا معلم و بررسی پیامدهای آن
۳- بررسی قضاوت ارزشی توسط فراگیران در خصوص مساله
۴- تعیین اقدام دیگر جایگزین از طریق توافق دانش آموزان که کدام مسئله را پیگیری نمایند.
۵- التزام علمی دانش آموزان در برابر جمع
۶- پیگیری رفتاری از طریق سنجش رفتارهای جدید ایجادشده در دانش آموزان(ترکمندی 1388، 2).
2-29- الگوی پژوهش گروهی (تفحص گروهی)
این الگو برای کمک به دانش آموزان در تقویت مردم سالاری، تشریک مساعی و آموزش آن ها از طریق همکاری کاوشگرانه در فهم و مسائل اجتماعی و تحصیلی است در این الگو معلم مانند یک مشاور عمل می کند و بایستی بتواند به درخواست های دانش آموزان پاسخ دهد و به کمک آن ها نیازمندی های آموزش را فراهم آورد. این الگو نیازمند یک جو مثبت برای استدلال و مذاکره است و در همه سنین و سطوح تحصیلی و انجام کارهای گروهی کاربرد مناسبی دارد. این الگو درنهایت منجر به کاوشگری منظم، کنترل و پویش موثر گروهی، تقسیم کار، مردم سالاری، تعهد و تمایل نسبت به کاوشگری و هم کوششی در دانش آموزان می شود(بخشی 1391، 1).
2-30- الگوی آموزش آزمایشگاهی
این الگو باعث افزایش فهم اجتماعی، مهارت، توانایی یادگیری و تقویت کار گروهی در دانش آموزان می شود. معلم در این الگو نقش مشاور را ایفا نموده و دانش آموزان را حمایت می نماید. درنهایت منجر به تقویت یادگیری و آموزش در بستر پژوهش در آن ها می شود. این الگو برای کلیه دروس به ویژه علوم دقیقه و در تمام دوره های تحصیلی و سنین مختلف کاربرد دارد.نقش معلم در این روش هدایت شاگردان و نظارت بر کار آن هاست. و در این روش چون یادگیری باثبات تر و موثر تر خواهد شد. حس کنجکاوی را در فرا گیرندگان ارضا می کند، باعث غعال شدن ذهن شاگردان و خستگی کمتر می شود(خنیفر 1381 ،177).
2-31- الگوی کاوشگری علوم اجتماعی
این الگو باعث درک مسائل اجتماعی، از قبیل مردم شناسی، جامعه شناسی، فرهنگ شناسی، مهارت عقلی، آموختن اطلاعات، تشکیل مفاهیم و استفاده مناسب از مفاهیم در دانش آموزان می شود. در این الگو معلم موقعیت کاوشگری را ایجاد و از دانش آموزان می خواهد تا به بررسی و نتیجه گیری در مورد آن بپردازند. این الگو در تمام سنین و دوره های تحصیلی به ویژه در درس علوم اجتماعی کاربرد دارد؛ و درنهایت باعث تقویت فهم و درک دانش آموزان در خصوص مسائل اجتماعی می شود(خنیفر 1381، 187).
2-32- الگوی یادگیری در حد تسلط آموزش مستقیـــم
2-32-1- (نظریه اجتماعی یادگیری)
هدف این الگو ایجاد و تقویت مهارت های اساسی، مطالب آموختنی از ساده به مشکل و دادن مطالب درسی به صورت انفرادی به دانش آموزان و استفاده از فنّاوری دیداری و شنیداری و دانش آموزان است. در این الگو معلم حامی دانش آموزان است و به آن ها کمک می کند تا مستقل یاد بگیرند. این الگو درنهایت دانش آموزان را قادر به تسلط بر محتوای علمی، تقویت انگیزه درس خواندن، توانایی کنترل خود و تقویت عزت نفس می نماید. این الگو در همه دوره های آموزشی و سنین مختلف کاربرد دارد (بخشی 1391، 4).
2-33- الگوی آموزش برای رشد مفهوم و مهارت
2-33-1- این الگو معمولاً به دو صورت زیر است:
1. الگوی نظریه و عمل:
مانند یک مهارت ریاضی که در آن مهارت با نشان دادن ممارست، بازخورد و نظارت در هم می آمیزد تا دانش آموز بر آن مهارت تسلط یابد.
2. شبیه سازی که از توصیف موقعیت های زندگی ایجاد می شود.
مثال: معلم در درس جغرافیا، کره زمین است و یا از مولاژ استفاده می کند و اندام ها و دستگاه های مختلف بدن انسان را نشان می دهد. در این الگو معلم نقش هادی و راهنما را دارد و بایستی یادگیری با تشکیل شرکت سهامی فکر بین دانش آموزان و معلم انجام گیرد این الگو در همه سنین و سطوح تحصیلی کاربرد دارد و درنهایت باعث افزایش مفاهیم و مهارت های آگاهی درباره سیستمهای اجتماعی، همدردی، آگاهی از تنش تغییر و احساس اثربخشی در دانش آموزان می شود(محمدی 1383، 9).
2-34-روش ایفای نقش
ایفای نقش، روشی است که می تواند برای تجسم عینی موضوعات و درس هایی که برای نمایش مناسب باشند، به کار رود. در این روش، فرد یا افرادی از دانش آموزان، موضوعی را به صورت نمایش کوتاه اجرا می کنند (صفوی 1382، 298).
ایفای نقش، به معنایی که در اینجا به کار می رود، به مهارت های خاص هنری مثل بازیگری در تئاتر و سینما نیازی ندارد، بلکه معلم بنا به موقعیت، هدف و موضوع موردنظر، به عنوان یک روش از آن استفاده می کند (شعبانی 284،1382) تا موجب تکوین شخصیت فردی و اجتماعی فراگیران گردد. اگر دانش آموزان مهارت های زندگی کردن را کسب کنند، در تمام شئون زندگی با موفقیت بیشتری زندگی می کنند (فضلی خانی 1382، 186).
در این روش، دانش آموزان براساس علایق خویش، نقش های موردنظر را انتخاب می کنند و با نظارت معلم و همکاری همکلاسان، به ایفای نقش می پردازند. از این طریق، آموزش قوانین و روابط اجتماعی حاکم بر جامعه بهتر انجام می شود و به یادگیری موثر و کارآمد می انجامد، زیرا دانش آموزان ضمن شناخت هنجارهای اجتماعی، به تحلیل آن ها می پردازند و در حین ایفای نقش، نگرش خود را تثبیت می کنند و نوعی ارتباط عاطفی و انسانی با دیگران برقرار می سازند (فضلی خانی 1382، 186).
2-35-تعریف آموزش
براون و اتکینز4 (1999، 8) آموزش را فعالیتی دانسته اند که طی آن استعدادهای بالقوه ی یک فرد پرورش می یابد. بدین ترتیب، در هر فرصتی که فراگیر موضوعی را یاد بگیرد ممکن است نوعی آموزش صورت پذیرد.
هدف از آموزش را آسان سازی امر یادگیری می داند که از سوی فردی برای فرد دیگر طرح ریزی می شود. در این رابطه یاد دهنده را آموزگار و یادگیرنده را فراگیر می نامند. چنین فرایندی به صورت بخش متقابل و تعامل انجام می پذیرد. در این فرایند معمولاً در تجارب یادگیری، آموخته ها، نگرش ها و سطح دانش فراگیر تغییراتی به وجود می آید که رفتار و تکرار را متاثر می سازد (افضل نیا 1384، 26).
آموزش را ازنظر سه دیدگاه تجربه گرایی، عقل گرایی و فرهنگ گرایی تعریف می کند: 1. آموزش از دیدگاه تجربه گرایی: آموزش، فرایندی است که طی آن، شرایط برونی و انگیزه که لازمه یادگیری است، کنترل می شود تا هدف های اجتماعی موردنظر تحقق یابد.
2. آموزش از دیدگاه عقل گرایی: آموزش، فرایندی کودک محور است. نقش محرک های محیط در برانگیختن کنجکاوی، انجام فعالیت های سازنده، عادت به تفکر درباره ی پیامد یک عمل، طی این فرایند بسیار مهم است.
3. آموزش از دیدگاه فرهنگ گرایی: آموزش، فرایندی است که طی آن، جامعه ی مدنی برای جوانان امکان مسئولیت پذیری نقش های محوری را به جای نقش های حاشیه ای فراهم می کند(الف لوی 1388، 25).
2-36- ادغام روش ها، بهترین الگوی آموزش
بسیاری از معلمان در تلاش اند تا فرآیند آموزش را از حالت منفعل بیرون بیاورند و دانش آموزان را ترغیب کنند تا به صورت فعالانه در یادگیری مطالب درسی مشارکت داشته باشند. یکی از الگوهای آموزش "دانش آموز محور"، الگوی تجربه و گفت وگو است. در این الگو تمامی فعالیت های آموزشی بر پایه تجربه و گفت وگو بنیان نهاده شده است. تجربه به دو بخش عملی و مشاهده تقسیم می شود و گفت وگو نیز شامل دو بخش گفت وگوی درونی و گفت وگو با سایر دانش آموزان است(مرعشی 1387، 1).
2-36-1- گفت وگوی درونی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود تا درباره موضوع درسی به خوبی فکر کنند و سپس ایده ها و نظرات و عقاید خود را درباره آن به روی کاغذ بیاورند یا به نحو دیگری ثبت کنند. استفاده از این روش موجب می شود تا دانش آموز از موضع یک شنونده مطلق بیرون بیاید و فعالانه فکر کند(مرعشی 1387، 2).
2-36-2- گفت وگو با دیگر دانش آموزان
در شیوه های آموزش سنتی نیز از این روش به صورت کنفرانس دادن دانش آموزان یا در کلاس کتابی را با صدای بلند خواندن استفاده می شود. هرچند این موارد می تواند در کلاس تنوعی ایجاد کند، ولی چندان کارآمد نیست.
2-36-3- مشاهده
در این روش دانش آموزان موضوع درس را به صورت دیداری یا شنیداری فرامی گیرند.
استفاده از آزمایشگاه، دیدن فیلم، گوش دادن به نوار یا CD های صوتی، رفتن به اردوهای علمی و بازدید از موزه های مختلف در این دسته قرار می گیرند(مرعشی 1387،3).
2-36-4- تجربه عملی
در این روش دانش آموز خود وارد عمل می شود و دست به انجام فعالیت های مختلف می زند.
انجام دادن آزمایش های مختلف، انجام دادن کارهای هنری، نمایش دادن و بازی های نقش آفرینی در این دسته قرار می گیرند.
2-36-5- استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو
چگونه یک معلم می تواند از این مدل چهارگانه برای موثرتر کردن آموزش دانش آموزان استفاده کند راهکارهای زیر می توانند دراین باره بسیار موثر باشند(مرعشی 1387، 2).
2-37- توسعه روش های تدریس
برای آموزش دادن می توان از روش های متنوع و زیادی استفاده کرد. اگر بتوانید دانش آموزان را به مشارکت در یادگیری ترغیب کنید، خودتان هم از تدریس بیشتر لذت خواهید برد. استفاده از بحث های گروهی دانش آموزان را فعال و مشتاق می کند و کلاس را از حالت کسالت بار بیرون می آورد.
سعی کنید دانش آموزان را به سوی تحقیق و پژوهش و حتی گفت وگو با افراد متخصص درباره موضوع درسی سوق دهید. در کلاس از محصولات سمعی و بصری به خوبی استفاده کنید. فیلم ها، عکس ها و پوسترها می توانند به خوبی ذهن دانش آموزان را درگیر موضوع درس کنند. البته استفاده از چهار مدل ارائه شده در این الگو به موازات یکدیگر می تواند نتایج بسیار خوبی در برداشته باشد(مرعشی 1387، 3).
2-38- یادگیری استدلالی
در استفاده از الگوی تجربه و گفت وگو، هدف ایجاد تعامل و تعادل بین این دو است. در حقیقت تجربه و گفت وگو از یکدیگر جدا نیستند و پیشرفت در هر یک از آن ها موجب توسعه دیگری می شود. تجربه موجب می شود تا دانش آموزان از زوایای مختلف موضوع درسی را بررسی کنند و افکار و عقاید خود در آن زمینه را به سطح بالاتری ارتقا دهند که بازتاب آن در گفت وگو دیده می شود. گفت وگو نیز موجب درک بهتر تجربه دستیابی به معانی و مفاهیم وسیع تری از مشاهدات و آزمایش ها می شود(مرعشی 1387، 2).
نقش یادگیری در همه ی صحنه های زندگی ما نمایان است. یادگیری نه تنها در آموختن مهارتی خاص یا مطالب درسی، بلکه در رشد هیجانی، تعامل اجتماعی و حتی رشد شخصیت نیز دخالت دارد. مثلاً یاد می گیریم از چه بترسیم، چه چیزی را دوست بداریم، چگونه مودبانه رفتار کنیم، چگونه صمیمیت نشان دهیم و یا مثلاً اینکه چگونه کودکان می آموزند دنیای اطراف خود را ادراک کنند، با افراد هم جنس خود همانندسازی کنند و رفتارشان را طبق معیارهای بزرگ سالان تنظیم نمایند (براهنی و همکاران 1383، 433).
روش های فعال تدریس به روش هایی اشاره دارد که بتواند فعالیت هایی دانش آموزان را تقویت و یادگیری را به یک جریان دوسویه تبدیل نماید (فضلی خانی 1384، 186).
بنابراین معلم باید فراگیران را با مطالب یادگرفتنی درگیر سازد و راه و روش دانستن را به آن ها بیاموزد نه اینکه صرفاً به انتقال اطلاعات و معلومات اکتفا کند.
بعضی اوقات، معلمان مطالب زیادی را تدریس می کنند ولی بعداً متوجه می شوند دانش آموزان می توانند حتی مقدار کمی ازآنچه که را که مطرح شده است بازگو نمایند. راستی دلیل این امر چیست؟ چرا، گاهی بعد از ارائه توضیح مفصل در مورد موضوعی فراگیران نمی توانند حتی بخش کوچکی از آن موضوع را بازیابی کنند؟ چرا دانش آموزان بجای درک معنائی مطالب، به حافظه خود فشار می آورند؟ در پاسخ به این سوالات می توان بی توجهی معلمان به روش های یاددهی یادگیری یعنی به کار نگرفتن روش های فعال در آموزش را دلیل اصلی قلم داد کرد.
به همین، دلیل، کیفیت آموزشی در بسیاری از مدارس از سطح مطلوب برخوردار نیست و دانش آموز اغلب مطالب را حفظ و پس از پایان یافتن امتحانات آن ها را فراموش می کند. به کارگیری روش های فعال تدریس باعث می شود تا یادگیری تا عمق جان دانش آموزان رسوخ کند و نه تنها یافته ها و کشفیات خود را به سادگی فراموش نکنند بلکه در طول زندگی آن را به صورت کاربردی به کار ببرند (همتی 1388، 1).
-43- پیشینه ی تحقیق:
2-43-1- پیشینه خارجی
درزمینه ویژگی های تدریس اثربخش تحقیقات متعددی صورت گرفته است که عبارت اند از:
باندل و اولیوواتایا در سال (2014) پژوهشی انجام دادند با عنوان خود ارزیابی دبیران شیمی از اثربخشی تدریس خود. در این تحقیق از بین 184 دبیرستان 86 دبیرستان انتخاب و از بین آنان 103 معلم مورد ارزیابی قرار گرفت. نتایج نشان داد که اثربخشی تدریس معلمان از دیدگاه آنان بسیار خوب بوده است.
جروم دلانی5 و همکاران (2008) پژوهشی با عنوان ادراکات دانش آموزان از تدریس اثربخش در آموزش عالی در دانشگاه نیوفانلند انجام دادند که طی آن 17000 دانشجوی فارغ التحصیل و یا مشغول به تحصیل به صورت اینترنتی موردبررسی قرار گرفتند. این تحقیق در بین دانشجویان عادی و از راه دور انجام شد. دانشجویان 10 ویژگی تدریس اثربخش را شناسایی کردند، معلمان اثربخش به دانشجویان احترام می گذارند، بادانش هستند، در دسترس، ارتباطات قوی، پاسخگو، حرفه ای و خوش اخلاق می باشند.
لیوبنگستون و بورکو6 (1989) در پژوهش خود دودسته از معلمان متخصص و تازه کار را مورد مقایسه قراردادند. نتایج این پژوهش بیانگر این بود که معلمان متخصص به هنگام برنامه ریزی آموزشی و اجرای آن 1 – از اصول و نظریه های روانشناسی آگاهی داشته و آن را در کلاس به کار می بستند. 2 – از فرآیند آموزشی شناخت داشته و 3-از خود قابلیت سازگاری نشان می دادند؛ بنابراین به نظر می رسد که معلمان متخصص پژوهش های آموزشی را به عنوان مبانی علمی هنر تدریس خویش به کار می بندند. (برلینر7 1987 به نقل از پارسون8 2001)
اسلوان9 (1988) ویژگی های معلم اثربخش را از دیدگاه 312 دانشجوی پزشکی بررسی نمود و نتیجه گرفت ازنظر دانشجویان، تماس بیشتر با دانشجو، به عنوان الگوی مثبت مطرح بودن، ارتباط تشویق کننده و سازمان دهی خوب فعالیت ها، از ویژگی های اثربخش معلمین هست(نقل صالحی و همکاران 1383).
تنگ10 (1997) در بررسی عوامل مرتبط با تدریس اثربخش در دانشگاهی در شمال شرقی آمریکا، 3500 دانشجو را به عنوان نمونه انتخاب و 126 عضو هیات علمی را ازنظر آنان ارزیابی کرد. نتایج نشان دهنده آن بود که 12 عامل برآورد شده از قبیل مواد آموزشی واضح، میزان و کیفیت پاسخگویی استاد به سوالات دانشجویان، برخورد مودبانه استاد با دانشجویان، داشتن رفتار حرفه ای، داشتن تسلط بر موضوع درس، داشتن انتظارات بالا و غیره، به خوبی در هر کلاس رعایت می گردد و درمجموع تدریس همه استادان این دانشگاه اثربخش بوده است.
دیگبی11 و همکاران (1998) چهار عامل مرتبط با تدریس اثربخش در نمونه ای که از 2785 دانشجو در تایلند به دست آمده شامل این موارد می شود: روش تدریس، روابط استاد و دانشجو، مواد و محتوای درسی و بازخورد و ارزشیابی.
دانشگاه سانفرانسیسکو12 (2005) در پژوهشی که در بررسی به کارگیری معیارهای تدریس اثربخش صورت گرفته، نتایج نشان داد که از میان 8 مولفه تعیین شده، 6 مورد آن ها را ازنظر دانشجویان توسط استادان به کار می گیرند که عبارت اند از: 1. سازمان دهی محتوا، دانش و مواد درسی 2. مهارت های ارتباطی و روابط انسانی واضح با دانشجویان 3. فراهم سازی محیط یادگیری برای دانشجویان 4. ارائه بازخورد فوری، اظهارات، ارزیابی ها و امتحانات عادلانه 5. به طورکلی اثربخش بودن تدریس استادان. دو مولفه دیگر که در سطح ضعیفی به کار گرفته شده اند شامل توجه داشتن به یادگیری دانشجویان و مشکل برانگیز بودن مواد درسی است.
ویتانجی و ان دیر انگو13 (2005) در دانشگاهی در کنیا انجام داده اند، پرسشنامه ای حاوی 20 گزینه بر جنبه های تدریس اثربخش کلاس درس شامل ارائه آموزش، موضوع یا ماده درسی و نگرش های فردی به کاربرده شده است. نتایج آن ها نشان داد که به طورکلی کیفیت و اثربخشی تدریس استادان این دانشگاه در سطح پایینی قرار دارد.
2-43-2- پیشینه داخلی
قره باغی(1387) پژوهشی با عنوان بررسی خودارزیابی دبیران دبیرستان دولتی، غیرانتفاعی و استعدادهای درخشان ناحیه چهار اهواز و مقایسه آن با ارزیابی دانش آموزان همان مراکز از دبیران انجام داد؛ که از بین 667 دبیر و 6608 دانش آموز تعداد 126 دبیر و 478 دانش آموز مورد ارزیابی قرار گرفت نتایج نشان داد که بین ارزیابی دبیران از خود با ارزیابی دانش آموزان از دبیران تفاوت معنی داری وجود دارد.
مهری نژاد و شریفی(1384) پژوهشی با موضوع بررسی اثربخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی براساس شاخص های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری دانش آموزان پایه چهارم ابتدایی انجام دادند که طی آن 68 دانش آموز پایه چهارم ابتدایی از دو مدرسه موردبررسی قرار گرفتند. نتایج نشان داد که تدریس به شیوه حل مساله گذشته از همراه شدن با ارزشیابی براساس شاخص های پژوهشگرانه یا بدون آن نسبت به شیوه تدریس سنتی در پرورش روحیه پژوهشگری با احتمال 99/0 کارآمدتر است.
محدثی و همکاران (1390) پژوهشی با عنوان بررسی مقایسه ای شاخص های تدریس اثربخش از دیدگاه اعضا هیات علمی و دانشجویان در دانشگاه علوم پزشکی ارومیه انجام دادند. در این تحقیق 284 نفر از دانشجویان سال آخر و 79 نفر از اساتید دانشگاه مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته ها نشان داد که از دیدگاه اساتید حیطه روش تدریس و از دیدگاه دانشجویان حیطه توانایی در ایجاد ارتباط و مشاوره مهم ترین حیطه های تاثیرگذار براثربخشی تدریس است. همچنین اساتید دانشگاه از دیدگاه معلم- محوری به جای دانشجو محوری استفاده می نمایند که دانشجویان انتظار دارند در محوریت فرآیند یادگیری قرارگرفته و استقلال و خود راهبری آنان در یادگیری حفظ گردد.
عندلیب و احمدی (1386) درصدد بودند تا نشانه های تدریس اثربخش را در 6 مولفه 1. طراحی تدریس 2. اجرای آموزش 3. مدیریت کلاس درس 4. روابط انسانی 6. ارزشیابی ویژگی های مطلوب شخصیتی از عملکرد تدریس اعضای هیات علمی دانشگاه آزاد واحد خوراسگان (اصفهان) مورد ارزیابی قرار گرفت نتایج نشان داد تدریس استادان در حیطه های موردمطالعه کاملاً اثربخش بوده است.
شریفیان و همکاران (1384) در پژوهش با عنوان تبیین نشانگرهای تدریس اثربخش در دانشگاه ها و موسسات آموزش عالی و میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان انجام داده اند در این تحقیق نشانگرهای تدریس اثربخش در 5 مقوله طراحی، تدوین درس، ارائه درس، مدیریت کلاس، روابط انسانی و ارزشیابی عملکرد تحصیلی دانشجویان موردبررسی قرار گرفت یافته های تحقیق نشان داد عملکرد اعضای هیات علمی برحسب سابقه تدریس متفاوت بوده و اساتید دارای سابقه تدریس 10-1 سال نسبت به اساتید دارای سابقه 20-11 سال عملکرد بهتری داشته اند.
آراسته و محمودی راد (1382) در پژوهشی دیگر تحت عنوان آموزش اثربخش: رویکردی براساس ارزیابی تدریس توسط دانشجویان در 6 دانشگاه و دانشکده پرستاری صورت گرفت. نتایج به دست آمده نشان می دهند از میان متغیرهای موردمطالعه چهار عامل ارائه درس، سازمان دهی، ارزیابی و مهارت های تحقیق بر آموزش اثربخش تاثیر می گذارند.
ظهور (1382) در پژوهشی که به منظور تعیین مهم ترین شاخص های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان علوم پزشکی شهر کرمان انجام گرفت، در این تحقیق تعداد 350 نفر دانشجو به صورت تصادفی انتخاب و موردمطالعه قرار گرفتند. شاخص های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان در چهار جنبه دانش پژوهی، روش تدریس، قدرت ایجاد ارتباط و شخصیت فردی طراحی و موردبررسی قرار گرفت نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان جنبه های تدریس، قدرت ارتباط، دانش پژوهی و شخصیت فردی به ترتیب مهم ترین جنبه های تدریس اثربخش شناخته شدند.
یعقوبی و پور مقدم (1391) پژوهشی با موضوع بررسی ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری، مامایی و پیراپزشکی لنگرود انجام دادند که طی آن 210 نفر از دانشجویان رشته های پرستاری، مامایی، اتاق عمل و هوشبری، رادیولوژی و علوم آزمایشگاهی موردبررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد که از دیدگاه دانشجویان عوامل موثر براثربخشی تدریس اساتید به ترتیب اولویت عبارت اند از: روش تدریس (50 درصد)، دانش پژوهی، قدرت ارتباط (61 درصد) و خصوصیات فردی (46 درصد) است که قدرت برقراری ارتباط مدرس از دیدگاه دانشجویان موردپژوهش بیشترین تاثیر در اثربخشی تدریس را دارد.
عسکری ومحجوب مودب (1388) پژوهشی با عنوان مقایسه ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه مدرس و دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان انجام دادند. در این تحقیق 90 مدرس و 200 دانشجو مورد ارزیابی قرار گرفتند. یافته ها نشان داد از دیدگاه اساتید دانش پژوهی و از دیدگاه دانشجویان قدرت ارتباط مهم ترین حیطه های تاثیرگذاری براثربخشی تدریس است.
میر محمدی میبدی و همکاران (1391) پژوهشی با موضوع بررسی ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی شهید صدوقی یزد انجام دادند که طی آن 256 نفر از دانشجویان علوم پزشکی یزد موردبررسی قرار گرفتند نتایج نشان داد از دیدگاه دانشجویان مهم ترین ویژگی های تدریس اثربخش به ترتیب تسلط بر موضوع، لحن و کلامی احترام آمیز، حفظ شخصیت دانشجو و احترام به او بود.
وهابی (1385) در بررسی ویژگی های یک استاد خوب از دیدگاه دانشجویان، علاقه به استاد، احترام به دانشجویان، ویژگی های شخصی و ارتباط بین فردی را ازجمله ویژگی های مهم در اثربخشی تدریس یک استاد خوب بیان کرده است.
منابع و ماخذ
الف- منابع فارسی
– آراسته، حمیدرضا، محمودی راد، مریم. (1382). آموزش اثربخش: رویکردی بر اساس ارزیابی تدریس توسط دانشجویان. مجله علمی و پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی سمنان. ویژه نامه. جلد 5، 7-1.
– اتکینسون و دیگران. (1383). زمینه روانشناسی هیلگارد. تهران: انتشارات رشد.
– ادهمی، اشرف. (1384). ارزشیابی عملکرد آموزشی اعضای هیات علمی دانشگاه علوم پژشکی کرمان از دیدگاه اساتید و دانشجویان. فصل نامه گام های توسعه در آموزش پزشکی. سال2، شماره1، 32-25.
– افضل نیا، محمدرضا. (1384). طراحی و آشنایی با مراکز، مواد و منابع یادگیری. تهران انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها.
– الف لوی. (1388). برنامه ریزی درسی مدارس. ترجمه فریده مشایخ. تهران: انتشارات مدرسه.
– الوانی، سید مهدی، دانای فرد، حسن. (1389). تئوری های سازمان: ساختار، طراحی، کاربردها. تهران: صفار اشراقی.
-بخشی، فهیم. (1391). روش های نوین تدریس. آهنگ یادگیری. قابل دسترسی در تاریخ 25/10/93 در وب سایتwww.zibaweb.com..
– بیتز، آی. دبلیو. (1388). تدریس موثر با استفاده از فناوری در آموزش عالی.ترجمه بی بی عشرت زمانی و سید امین عظیمی. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها.
– پارسا، یارمحمد.(1392). روانشناسی یادگیری بر بنیاد نظریه ها. تهران: انتشارات مهارت.
– پرات، الیزابت وی، نلمینگ. (1373). فرآیند تدریس. ترجمه سید مهدی سجادی. فصلنامه تعلیم و تربیت،89..
– ترکمندی، حمید رضا. (1388). روش های نوین تدریس. قابل دسترسی در تاریخ 10/11/93 در وب سایتwww.zibaweb.com..
– حافظ نیا، محمد رضا. (1387). مقدمه بر روش تحقیق در علوم انسانی. چاپ چهاردهم. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها(سمت).
– خاکی، غلامرضا. (1390). روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی. چاپ هشتم. تهران: انتشارات بازیاب.
– خاکی، غلامرضا.(1388). روش تحقیق در مدیریت. چاپ چهارم. تهران: انتشارات بازیاب.
– خنیفر، حسین.(1381). نگاهی دوباره به روش ها و فنون تدریس.تهران: انتشارات دفتر تبلیغات اسلامی.
– خورشیدی، عباس و همکاران. (1379). راهبردهای یادگیری و یاددهی در کلاس درس. تهران: انتشارات کیا.
– خیر، محمد. (1380). ارزشیابی تدریس اثربخش در آموزش عالی باتاکید بر ارزشیابی دانشجویی. پژوهش های علوم تربیتی و روانشناسی. دوره2، شماره 7، 114-93.
– دل آرام، معصومه. (1385). وضعیت آموزش بالینی از دیدگاه دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. دوره 6، شماره 2، 135-129.
– دلاور، علی. (1387). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی. تهران: انتشارات رشد.
– دهقانی سلطانی، مهدی. (1391). بررسی عوامل موثر بر ارزیابی نگرش مصرف کنندگان از توسعه نام و نشان تجاری محصولات لاستیک ایرانی.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه ایلام.
– ذوفن، شهناز. (1383). کاربرد فناوری های جدید در آموزش. تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها.
– رابینز. (1381). تئوری های سازمان: ساختار، طراحی، کاربردها. ترجمه سید مهدی الوائی و حسن دانایی فرد.تهران: انتشارات صفار اشراقی. چاپ پنجم.49.
– رئوف، علی.(1371). تربیت معلم و کارورزی. تهران: انتشارات فاطمی.
– رئوفی، محمدحسین. (1377). مدیریت رفتار کلاس. مشهد: انتشارات قدس رضوی.
– رحیمی، نامدار.(1373). بررسی نظرات استادان و دانشجویان دانشگاه صنعتی اصفهان در مورد خصوصیت جو آموزشی اثربخش در دانشگاه.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی. دانشگاه اصفهان.
– رضوی، سیدعباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: انتشارات دانشگاه شهید چمران اهواز.
– زارعی، خدیجه. (1385). اثر بخشی آموزشی. ماهنامه تدبیر. سال 16، شماره 166. دسترسی در 7/11/1393 از وب سایت: http:www.systm.parsibog. com./posts/672
– سانتراک. (1392). زمینه روانشناسی سانتراک. تهران: انتشارات رسا.
– سرمد، زهره، بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1385). روش های تحقیق در علوم رفتاری. چاپ سیزدهم، تهران: موسسه انتشارات آگاه.
– سلطانی عربشاهی، سید کامران؛ قادری، اعظم. (1379). تدوین شاخص تدریس اثربخش: ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه اساتید و دانشجویان مرکز علوم پایه دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی ـ درمانی ایران. علوم پزشکی رازی (مجله دانشگاه علوم پزشکی ایران)، 7 (22)، 279- 287.
– سلمان زاده، حسین، فرتوک زاده، محمدرضا. (1373). واکنش دانشگاهها و پاسخ تعلیم و تربیت پزشکی به تغییرات مداوم در سطح جهانی و کشوری درحل معضلات اجتماعی در آینده. مجموعه مقالات سمینار کشور تعلیم و تربیت در گروه پزشکی.
– سیف، علی اکبر. (1387). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دیدار و دوران.
– سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی. تهران: انتشارات رشد.
– شریعتی، محمد، دادگری،علی.(1386). راهنمای یادگیری:آماده سازی و کاربرد آن درآموزش پزشکی .تهران: انتشارات حیان-اباصالح.
– شریفیان، فریدون، نصر، احمدرضا و عابدی، لطفعلی. (1384). تبیین نشان گرهای تدریس اثربخش در دانشگاهها و موسسات آموزش عالی و میزان تحقق آن در دانشگاه اصفهان. شماره37و38،31-26.
– شعبانی، حسن. (1386).مهارتهای آموزشی و پرورشی. تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب انسانی دانشگاهها.
– شعبانی ، حسن.(1371). مهارت های آموزشی و پرورشی(روش و فنون تدریس). تهران: انتشارات سمت.
– شیربیگی، ناصر. (1389). راهبردهای اندازه گیری اثر بخشی تدریس در نظام های آموزشی عالی. دوره جدید. سال3، شماره 10،9-10-9.http://edc.tums.ac.ir/IPPWebV1C054/CuteEditorImageGallary/%D9%85%D8%B1%D9%83%D8%B2_%D9%85%D8%B7%D8%A7%D9%84%D8%B9%D8%A7%D8%AA_16/6.pdf
– صالحی، شایسته. (1380). تدریس اثربخش. دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. دوره3، شماره2، 21-12.
– صالحی، شایسته وهمکاران. (1383). مقایسه ویژگی های مدرسین بالینی اثر بخش از دیدگاه مدرسین و دانشجویان پرستاری و مامایی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان. مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی. دوره 4، شماره 1، 43-37.
– صفوی، امان اله. (1370). کلیات روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات معاصر.
– ضیایی بیگدلی، محمدرضا.(1384). متدلوژی حقوق بین المللی. مجله پژوهش حقوق و سیاست. سال7، شماره15و16، 7.
– طالع پسند، سیاوش، بیگدلی، ایمان اله و جوکار.(1388). ویژگی های روانسنجی پرسشنامه ارزیابی دانشجویان از تدریس اثربخش. سال 4، شماره 15، 130-128.
– ظهور، علیرضا، اسلامینژاد، طاهره. (1382). شاخص های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. سال1، شماره4، 13-5.
– عرب خردمند، علی، حاجی آقاجانی، سعید. (1376). بررسی نظر مدرسین دانشگاه علوم پژشکی سمنان درباره اثر ارزشیابی بر شیوه آموزش و رضایت آنان از ارزشیابی. طب و تزکیه. شماره 26.
– عسکری، فریبا، محجوب مودب، هاجر. (1389). مقایسه ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله مرکز مطالعات و توسعه آموزش پزشکی. دوره 7، شماره1، 33-26.
– علوی، سیدحمیدرضا. (1384). روش تدریس سخنرانی و پرسش و پاسخ. کرمان: انتشارات دانشگاه شهید با هنر کرمان.
– عندلیب، بهاره، احمدی، غلامرضا. (1386). میزان بکارگیری معیارهای تدریس اثربخش در دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان از نظر دانشجویان در سال تحصیلی1386-1385. شماره 15، 82-67.
– فتحی آذر، اسکندر. (1382). روش ها و فنون تدریس. چاپ دوم. تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز.
– فضلی خانی، منوچهر. (1382). راهنمای عملی روش مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس. تهران:انتشارات آزمون نوین.
– قائدی، یحیی. (1373). بررسی و مقایسه کیفیت روش های تدریس اعضای هیات علمی دانشکده های علوم تربیتی شهر تهران..(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده علوم تربیتی. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی.
– قرباغی، علیرضا. (1388)، بررسی خودارزیابی دبیران دبیرستان های دولتی، غیرانتفاعی و استعدادهای درخشان ناحیه 4 اهواز و مقایسه آن با ارزیابی دانش آموزان همان مراکز از دبیران خود، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی اهواز.
– کریاکو، کریس. (1387). تدریس اثربخش مدرسه.ترجمه حیدر توران و سعید ابراهیمی. تهران: انتشارات قو.
– کلاه دوزی، احمد. (1386). روش ها و فنون تدریس. تهران: دانشگاه امام حسین(ع).
– کیامنش، علیرضا. (1377). روشهای ارزشیابی آموزشی. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
– گوین، شارون.(1392). یادگیری اثربخش کتابخانه رشد. تهران: دفتر انتشارات تکنولوژی آموزشی تهران.
-گیج،ان ال. (1374). مبانی علمی هنر تدریس. ترجمه محمود مهر محمدی. تهران انتشارات مدرسه.
– محدثی، حمیده، فیض، آرام و سالم صافی، رضا. (1390)، بررسی مقایسه ای شاخص های تدریس اثربخش از دیدگاه اعضا هیات علمی و دانشجویان دانشگاه ارومیه، دو ماهانه دانشکده پرستاری مامایی ارومیه، دوره 9؛ شماره 6، ص 471-464.
– مرعشی، غزاله. (1387). روش های نوین تدریس. قابل دسترسی در تاریخ 18/12/93 در وب. سایتwww.zibaweb.com
– معیری، محمدظاهر. (1380). مسائل آموزش و پرورش. چاپ دهم. تهران: انتشارات امیر کبیر.
– معنوی، داود. (1389). شیوه های مدیریت کلاس و مهارت های ارتباط با دانش آموزان. دسترس در 13/12/1393 از وب سایت: . http://elmamooz. Blogsky.com.
– ملکوتی، محمد. (1388). تدریس در گروه های کوچک(بحث گروهی). راهبردهای آموزش. دوره2، شماره4، 184.
– منصوری، مهشید. (1372). مقایسه نظرات دانشجویان کارشناسی و کارشناسی ارشد رشته کتابداری دانشگاههای دولتی شهر تهران در مورد یک استاد خوب دانشگاهی.(پایان نامه کارشناسی ارشد). کتابداری و اطلاع رسانی. تهران: دانشگاه علوم پژشکی ایران.
– موسی پور، نعمت اله. (1383). مفهوم تدریس و پرسش های اساسی آن. دوره 1، شماره 1، 51-41.
– موسوی، فرانک، حسینی، سیده ندا. (1391). طراحی آموزشی. کرمانشاه: انتشارات دانشگاه آزاد اسلامی کرمانشاه.
– مهرمحمدی، محمود، عابدی، لطفعلی. (1380). ماهیت تدریس و ابعاد شناختی آن. دوره5، شماره 3، 56-43.
– مهرمحمدی، محمود. (1375). کاوشی در ماهیت مبنای علمی تدریس. فصلنامه علمی و پژوهشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی. تهران: دانشگاه تهران.
– مهری نژاد، ابوالقاسم، شریفی، حسن پاشا. (1384)، بررسی اثربخشی تدریس به شیوه حل مسئله و ارزشیابی بر اساس شاخص های پژوهشگرانه در پرورش روحیه پژوهشگری، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 14، ص 37-10.
– میر محمدی میبدی، سید جلیل. (1391). بررسی ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشگاه علوم پژشکی شهید صدوقی یزد. دوره5، شماره9، 62-52.
– نجفی کلیانی، مجید و همکاران. (1389). درک دانشجویان از تدریس موثر در آموزش پرستاری: یک مطالعه کیفی. پژوهش پرستاری. دوره5، شماره 19، 9-6.
– نوروزی، داریوش و همکاران. (1376). روش ها و فنون تدریس. تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
– نیک نشان، شقایق و همکاران. (1389). میزان استفاده از روش های تدریس خلاق و بررسی ویژگی های خلاقانه مدرسان دانشگاه از نظر دانشجویان استعداد درخشان. مطالعات تربیتی و روانشناسی.دوره 11، شماره2.
-نصر اصفهانی، احمد. (1371). عوامل موثر در بهبود کیفیت تدریس، فصلنامه تعلیم وتربیت، مرکز تحقیقات آموزشی وابسته به وزارت آموزش و پرورش.
وهابی، احمد و همکاران.(1385). ویژگی های یا استاد خوب. دانشگاه علوم پزشکی کردستان. ارائه در کنگره علوم پزشکی کرمان.
– هاشمی، عارف. (1389). بررسی محیط چندرسانه ای و شبیه سازی شده ای آموزش بورس و مبادله ارزهای خارجی(فارکس) بر میزان یادگیری دانشجویان دانشگاه ایلام.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد کرمانشاه.
– همتی، شیوا. (1388). پژوهش مقایسه اثربخشی روش تدریس فعال و سنتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. قابل دسترسی در تاریخ 7/12/1393 از وب سایت http.///c:users/ githpardaz.. 4-1.
– یعقوبی، یاسمن، قلی پورمقدم، فرخ.(1391). بررسی ویژگی های تدریس اثربخش از دیدگاه دانشجویان دانشکده پرستاری- مامایی و پیراپزشکی لنگرود. دوره4، شماره2، 40-34.
ب- منابع لاتین
– Amidon E, Hunter E. Improving Teaching:The Analysis of Classroom Verbal Interaction.New York: Holt, Rinehart and Winstin; 1967.
– Brown, G. and Atkins, M. Effective Teaching in Higher Eduation. (1999).
– Barret, J. (1986). The Evaluation of Teachers. ERIC Digest 12. ED 278657, EREIC Clearinghouse on Teacher. Education, Washington, DC.
-Barry, R. (2010).Teaching effectiveness and why it matters. Available online at Error! Hyperlink reference not valid. 11 th June,2010.
– Beck, R. A. (2005). Survey of 12 strategies to measure teaching effectiveness. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education. 17(1): 48-62 Available online at http:// www/iset.org.
– Beck, R. J.; Livne, N. L. & Bear,S. L. (2005).Teachers, seif-assessment of the effects of formative and summative electronic portfolios on professional development. European Journal of Teacher Education. 28(3):221-244.
– Brown, G. and Atkins, M. Effective Teaching in Higher Eduation. (1999).
– Cruickshank, D. R. (1990). Research that in forms teachers and teacher educators, Linda: Phi-Delta Kappa.
– Carrol, J.G.(1981). Faculty self-evaluation. In J. Millman (Ed.),Handbook of teacher evahuation (pp. 180-200).Beverly Hills, CA:Sage.
– Centra,J. A.(1989). Assessment of faculty in teacher education programs. In J. B. Ayers and M.F.Berney (Eds.),A Practical guide to teacher education evaluation (pp. 103-116). Boston:Kluwer.
-Cruickshank,D. R.; Jenkins, D. B. & Metcalf, K. K.(2009). The act of teaching (5th edition). Higher Education. McGraw-Hill.1-20.
– Daniel D. Reynolds D. effective teaching: evidence and Practice 3 ED. Los Angples:Sage: 2011.
– Digby , P.W., Poonyakanok, P & Thisayakorn, N. (1998). Student evaluation of teacher performance, Some initial reaserch findings from Thiland.Teaching & teacher rvaluation, 2(2).
– Eisner, Eliot, Educational Imagination,, : New York: Macmillan; 1979,pp.175-176.
– Elvin & Chanmdes. (1997), Evaluation of learning in science. In B. Bloom. J.Hastings, and Madaus (eds). Handbook for formative and summative Evaluation of student learning New York:Mc Graw Hill.
– Fitzpatrick, J. (2004). Evaluating teaching effectiveness. Nursing Education Perspective. 25(3):109.Published Abstract.
– French,Lazovik, G. (1981). Peer evaluation: Documentary evidence in the evaluation of teaching. In J. Millman (ED.),Handbook of teachers evaluation (pp.73-89).Beverly Hilss:Sage.
– Fernandez, J. & Matio, A. (1997). Student & faculty gender in ratings of university teaching quality , Sex Roles: A Journal of Research, Dec 1997. San Francisco State University. (2005). Assessing teacher effectiveness: An information & background paper. Available in:http://www.sfsu.edu/
– Freire,Pauio (1972), Pedagogy of the oppressed, tr. Myra Bergman Ramos, Harmondsworth:Penguin Books.
– Grossman, P. (1995). Teachers, Knowledge. In L. Anderson (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and teacher Education (2nd edition). Tarry town, NY: Elsevier Science.21-24.
– Green,S.& Mantz,M.(2002). Classroom assessment practice. Examining impact on student leaving. Paper presented at the annual meeting of the American Educationl Research Association, New Orleans,IA.
– Gage NL. Teaching methods. In R.L. Ebel (Ed.)Encyclopedia of Educational Research (4th ed.)New York: Mac Millan; 1970: 1446-1458.
– Helling B. Looking For Good Teaching: A Cuide To Peer Observation, Prog. And org.Development 1988;6(4):147-158.
– Highct, Gilbert. ,,The Art of Teaching,,, Alfered A. Knopf lnc, 13 th Ed. 1969, pp,7-8.
– Hunter,Medlin.Thougkt on staff Development in B. Joyce (Ed.)Changing School Culture Through Staff Development U.S.A: ASCD preface; 1990.
– Holley, F.M.,&Everston,C.M. (1981).Classroom observation. In J.Millman (Ed.),Handbook of teacher evahuation (pp. 90-109).Beverly Hills, CA:Sage.
– Jenner, D. (1998). A definition of university teaching: A perhaps-Swiftean modest proposal. Twentieh World Congress of Philosophy, Boston, MA, August, 10-15,1998.(http://www.bu.edu/wcp/).
– Kazdin,A.E. (2000). Essentials of conditioning and learning (2nd ed.).Belmont , CA: Wadsworth.
– Klaurer KJ.Framework for a theory of Teaching and Teacher. Education 1985; 1:5-17.
-Lerome Elaney, Albert Johnson, Trudi Johnson and Dennis Tristan (2010), Students Perceptions at effective Teaching in higher education,26 the Annual conference on distance teaching a learning.
– Maker,C.J.(1982).Teaching models in education of the gifted.Austin,TX:Proed.
– Maja, L. (2012). Self-evaluation of pre-school teacher competence checklists for self- evaluation. Journal of Educational and Social Research. 2(2): 11-20.
– Mayer, Richard E, ,, Cognition and Instruction: Their Historic Meeting with Fducational Psychology ,,Journal of Educational Psychology , Vol. 84,No. 4,1992,p,405.
– Millman,J.(1981) Student achievement as a measure of teacher competence ln J.Millman(ED.),Handbook of tracher evaluation(pp.146-166).Beverly Hills,CA:Sage publications.
– Olupohunda, B. (2012). WASSCE failure: Who is to blame? The Punch; Editorial Opinion. Thursday August 23: 18.
-Oluwatayo,J. A. (2013). Students rating of teaching behavior of Chemistry in public secondary schools in Ekiti State International Journal of Education and literary studies I(I):1-6.
– Pearce,J.,& Bouton, M. E.(2001).Elementary associative Iearning.Annual Review of Psychology.Palo Alto, CA:Annual Reviews.
– Parsons, R.D. Hinson.S.L&Sardo Broun.D.S(2001) "Educational Psychology A Practitioner researcher Model of Teaching'' Wadsworth.Torento. CANADA.
– Quinn M.F," The principles and practice of Nurse Education'' Chapman & Hall, London, 113, 2000.
– Ramsden,P.(1992). Learning to teach in higher education. New York: Routledge.
– Richardson D. don't dump the didactic lecture ; Fix it.ADVphysiol Educ.2008;(32):23-4.
– Rosenshine, B. and R Stevens. Teaching Function in Wittrok. M.C. Handbook of Research on Teaching, New York: Macmillan; 1986,p,377.
– Rosenshine, B.&Furst,N. (1973).The use of direct observation to study teaching. In R.M.W.Travers (Ed.).Second handbook of research on teaching (pp.122-183). Skokie,IL:Rand McNally.
– Rubin, Louis J. Artistry in Teaching. New York: Random House; 1985.
– Robertson E. Teaching and Related Activites. InM.J. Dunkin (Ed.) International Encyclopedia of Teaching and Teacher Education.Oxford: Pergamon; 1987: 15-18.
– Ross, J. A. & Bruce, L. D. (2007). Teacher self- assessment: A mechanism for facilitating professional growth. Teacher Education. 23(2): 46-159.
– Samuel, Oye, Bandele, and James, Ayodele, Oluwatayo.(2014). Journal of Emerging Trends in Educational Research and Policy Studies (JETERAOS)5(2):174-178.
-Salsali, M. (2005). Evaluating teaching effectiveness in nursing Education: An Iranian perspective. BMC medical Education. 5: 29. Available online at http:/www.biomedical.com.1472-6920/5/29.
-Senate Committee on Teaching and learning (2000). York's newsletter on university teaching. 9(3).
– Scriven, M.(1991).Evaluation thesaurus (4th Ed.),Thousand Oaks,CA:Sage.
– Scriven, M.(1981).Summative teacher evaluation. In J. Millman (Ed.),Handbook of teacher evaluation (pp.244-271). Beverly Hills, CA: Sage.
– Stodolsky,S. S. (1991). Classroom observation. In J. Millman and L.Darling-Hammond (Eds.), The new handbook of teacher evaluation (pp. 175-190). Newbury park, CA: Sage.
– Strong, J. H.,& Osteander, L. P. (2006). Client surveysin teacher evaluation, In strong, J. H. (Ed.), Evaluationg teaching (2nd ed.). Thousand Oaks, CA: Crown Press.
– Tang,Thomas Li-Ping. (1997). Teaching evaluation in a public institution of higher education: Factors related to the overall teaching effectiveness.Available in: http:// www.findarticles.com.
– Tucker, P.D., & Strong, J.H.(2006). Student achievement and teacher evaluation. In J.H. S trong (Ed.), Evaluationg teaching (pp152-167). Thousand Oaks, CA: Sage.
– University of Wisconsin- Green Bay (1998). Final Report. Task Force on Teaching Evalution. Htt p:ll foxglbe CCS. York U.Ca/admin/univec/sen-comm/scotl/tdguide.htm.
– Wolf,K. (2006). Portfolios in teacher evaluation. In J. H. Strong (Ed.), Evaluating teaching (pp.168-185). Thousand Oaks,CA:Crown Press.
–Waithanji, Ngware & Ndirangu, Mvangi. (2005). An improvement in instructional quality:Can evaluation of teaching make a difference? Emerald group publishing limited, Vol 13 NO.3.
– Zahoric, John A. ,,Teaching: Rule, Research, Beauty and Creation,, ,Journal of Curricuium and Supervision , Vol 2, No. 3, Spring 1987,pp.275,276,277,278.
1- Mylr
2- Freire
3 – Richardson
4 – Brown, G. and Atkins
5 -Jerom Delaney
6 -Liu Bngstvn & Burcu
7 -Berliner
8 -Parson
9- Osloan
10 – Tang
11 -Digby
12 -University of San Francisco
13 -Waithanji & Ndirangu
—————
————————————————————
—————
————————————————————