مبانی نظری نظریه های شناختی – رفتاری افسردگی ، ساختار سبک حل مساله ، ماهیت و فرایند استرس و مقابله

فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه
علایم افسردگی و سبک های آن
فقدان سیستم حمایت اجتماعی
سبک تمرکز برخود افسرده ساز
آسیب پذیری کمال گرایانه
کنترل بیرونی
نظریه های شناختی افسردگی
فرضیه اسنادی درماندگی آموخته شده
نظریه ناامیدی افسردگی
نظریه سبک تمرکز برخود افسرده ساز
فرضیه پردازش شناختی مارتین
نظریه های رفتاری در افسردگی
نظریه رفتاری تقویت مثبت فرستر
نظریه رفتار بین فردی لونیسون
نظریه رفتاری خود نظم بخشی کانفر
نظریه رفتاری خود نظم بخشی کانفر
ساختار شناختی حل مساله
مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرینو
حل مساله و مولفه های فراشناختی
حل مسئله / تصمیم گیری
پیشینه مقابله
نظریه مقابله
مساله مدار
هیجان مدار
اجتناب
سبک های مقابله , تعاریف , طبقه بندی
تعاریف
طبقه بندی شیو های مقابله
منابع حمایتی مقابله
الگوی تاثیرعمده
الگوی سپر محافظ
ادراک استرس در الگوی تبادلی
افسردگی / سبک حل مساله
حل مساله / عزت نفس / منبع کنترل
استرس / عزت نفس / منبع کنترل
استرس / افسردگی / حمایت اجتماعی
پیشینه مطالعاتی
پژوهشهای انجام شده در داخل کشور
پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور

مبانی نظری وپیشینه تحقیق علایم افسردگی و سبک های آن وسبک های حل مسله

فصل دوم
ادبیات و پیشینه پژوهش
مقدمه
در فصل دوم به ادبیات و پیشینه مطالعاتی در زمینه های نظری و عملی متغیرهای پژوهش و عوامل مداخله گر پرداخته می شود.
رشد مطالعات درباره نقش واسطه ای و ارزیابی و سبک شناختی در سال های اخیر موجب گسترش، توسعه دانش و کاربرد این نقش در عرصه سلامت روان گردیده است. یکی از برجسته ترین پژوهش ها در این زمینه نظریه سبک اسنادی سلیگمن و تیزدیل ( 1987) است ، که بعنوان نظریه درماندگی افسردگی توسط آلوی و همکاران ( 1988) مورد تجدید نظر قرار گرفت. این نظریه در ابتدا برای فهم ودرمان افسردگی مطرح شد؛ اما بخاطر کاربرد زیادآن در توضیح فرایند استرس توسعه و گسترش فراوان یافته است. یکی از جنبه های ارزیابی شناختی تاکید بر کاربرد بسیار وسیع الگوی سبک حل مساله در مورد فرایند استرس و مقابله می باشد ، که در ادبیات روان شناسی پیشنهاد شده است . شواهدی که از بررسی های همه جانبه سبک حل مساله به دست آمده ثابت گردید، که این ساخت یک مفهوم واحد نیست و متغیرهایی همچون سبک اسنادی ، واکنش های عاطفی ، درماندگی ،
اعتماد بنفس ، منبع کنترل ، سبگ گرایش – اجتناب ، ابداع و خلاقیت در آن دخیل می باشند.این عوامل که مشترکاً در سبک حل مساله و فرایند استرس مداخله می کنند بعنوان واکنش های مقابله ای نامیده شده اند. برای نمونه دیکسون ، هینرو اندرسون ( 1991) رابطه ای بین سبک حل مساله با درماندگی و سطح استرس وارده پیدا نموده اند، که پیش بینی کننده خودکشی در دانشجویان دانشگاه است. نزو ( 1987) سبک حل مساله را بعنوان فرایندی شناختی – رفتاری معرفی می کند که توسط آن افراد راهبردهای موثری برای مقابله با مشکلات زندگی شناسایی و کشف می کنند. سبک حل مساله بعنوان متغیر مهم در ایجاد و ابقا اختلالات عاطفی در روان شناسی به تازگی مطرح شده است . بنا به مطالعات کسیدی و لانگ ( 1996) طبیعت سازه سبک حل مساله که با تاکید بر نظریه سبک اسنادی افسردگی ابداع گردیده چند عاملی است ، ومی تواند به طور گسترده ای در مورد فرایند استرس به کار رود.
لذا در فصل دوم , ادبیات و پیشینه متغیرهای پژوهش در دو بخش مورد مطالعه قرار می گیرد: بخش اول ، به نظریه های شناختی – رفتاری افسردگی ، ساختار سبک حل مساله ، ماهیت و فرایند استرس و مقابله پرداخته می شود و در بخش دوم ، ارتباط متغیرهای پژوهش با یکدیگر مورد بررسی قرار خواهد گرفت.

علایم افسردگی و سبک های آن
برای درک اصطلاح بالینی افسردگی انجمن روان پزشکی امریکا( 1994) اظهار می دارد که افراد دچار افسردگی بالینی به مدت 2 هفته یا بیشتر علایم زیر را تجربه می کنند:
* تغییر در اشتها, آنها یا کم اشتها می شوند و وزن را از دست می دهند و یا پراشتها می شوند و وزنشان زیاد می شود.
* بی خوابی یا خواب بیش از حد معمول .
* کاهش انرژی و احساس خستگی .
* از دست دادن علاقه واحساس لذت نسبت به فعالیتهای لذت بخش گذشته.
* احساس بی ارزشی , خود سرزنشی یا گناه زیاد.
* کاهش توانایی تفکر یا تمرکز.
* افکار تکراری درباره مرگ , افکار خودکشی .
افرادی که از افسردگی رنج می برند سبک های زیر در آن ها به صورت عادت در می آیند . آنها باید یاد بگیرند به خاطر حفظ سلامت خود از این سبک ها دست بردارند .
وابستگی غیر واقع بینانه به دیگران 1 : افراد افسرده عزت نفس خود را به شدت وابسته به تایید دیگران می دانند.

فقدان سیستم حمایت اجتماعی
افراد مستعد افسردگی بیشتر درونگرا و منزوی هستند . آنها از مهارت های لازم برای حفظ روابط اجتماعی جهت حمایت خود استفاده نمی کنند.
استرس در روابط نزدیک : احساس افسردگی اغلب هنگامی که در روابط بین فردی ناهمگنی وجود دارد افزایش می یابد.

سبک تمرکز برخود افسرده ساز
افراد افسرده ذهن خود را با افکار منفی مشغول می کنند آنها زمان زیادی را صرف یادآوری موارد منفی زندگی خود کرده و هرگز مهارت های رویارویی خود را به کار نمی برند.

آسیب پذیری کمال گرایانه
افراد افسرده اصرار دارند که کامل باشند و چون کامل نیستند خود را بی ارزش و زندگی شان را بیهوده تلقی می کنند.

کنترل بیرونی
افراد افسرده احساس می کنند که وقایع مهم زندگی شان خارج از کنترل آنها است.

الف – نظریه های شناختی افسردگی
افسردگی از تغییرات نظام شناختی ناشی می شود , فرد افسرده تحت تاثیر برخی از عوامل شناختی خود تجربه ها و آینده اش را با دید " منفی " نگاه می کند نگرش منفی در همه ابعاد وجود او مانند احساس , تفکر و رفتارش دیده می شود ؛ با خود برخوردی منفی دارد به همین دلیل به تعیین هدف و پیگیری آن بی علاقه می شود و آینده را تیره و تار می بیند و احساس می کند انسانی حقیر . بی ارزش و از لحاظ اجتماعی به عنصری بدرد نخور تبدیل شده است . تفکر منفی به سایر نشانه های افسردگی , مانند , اندوه , رفتار انفعالی , خودخوری , بی نشاطی و میل به خودکشی , کمک می کند؛ در نتیجه دایره بسته ای ایجاد می شود ( تصویر 1-2)و تفکر منفی , روحیه ناخوشایند و انگیزه های منفی یکدیگر را تقویت می کند . در توجیه نظام شناختی افسردگی به نظریه های شناخته شده مرتبط با بنیادهای شناختی افسردگی پرداخته می شود.

1- نظریه بک و تحریف های شناختی
مفصل ترین و جامع ترین توجیه شناختی افسردگی توسط بک، در سال 1976 مطرح شده است . مدل شناختی بک . بطور طرحواره ای در تصویر 2-2 نشان داده شده است. در این مدل نظر برآن است که تجربه در افراد به تشکیل فرض ها درباره خویشتن و جهان می انجامد و این فرضها یا طرحواره ها , خود, در سازمان بندی ادراک و در کنترل و ارزیابی رفتار مورد استفاده قرار می گیرند.
نظریه افسردگی بک مشابه نظریه او درمورد اضطراب می باشد. حوادث منفی قبلی بنا به فرض, در شکل طرحواره هایی در حافظه رمز گذاری می گردند و به موقع وقوع حوادث مشابه , فعال شده و تعبیر و تفسیر اطلاعات جدید را تحت تاثیر خود قرار می دهند. طرحواره های افسردگی شامل اطلاعات گزاره ای ( فرضیه های اساسی ) هستند مبنی بر اینکه " خود" ناتوان , دنیای بیرون پر از مشکلات , و آینده ناامید کننده است. فعال شدن این طرحواره ها دارای دو اثر عمده است :
نخست , بخشی از این اطلاعات در شکل افکار منفی خودکار به صورت غیر ارادی وارد هشیاری می گردد از قبیل " هیچ کس مرا دوست ندارد" یا " امیدی به آینده نیست " . تاثیر دوم تفکر طرحواره ای آن طوری که بک می گوید ، به خطاهای منطقی که افراد افسرده در ارزیابی موقعیت مرتکب می شوند, مربوط می گردد : آنها بر اساس شواهد محدود و یا حتی متناقض استباط های اختیاری به عمل می آورند, به جای توجه به کل موقعیت , انتزاع های انتخابی از جزئیات می کنند , یک حادثه بی اهمیت و مجزا را به همه موارد تعمیم می دهند, اهمیت حوادث را به شیوه ای غیر واقع گرایانه بیش از اندازه کوچک یا بزرگ می نمایند. , حوادث را به شیوه ای نا مناسب شخصی کرده و آنها را در مقوله های افراطی و متضاد قطبی می کنند. بر طبق نظر بک محتوای ویژه افکار هشیار 2 منجر به یک پاسخ هیجانی ویژه می شود. همسو با این نقطه نظر وی اعتقاد دارد که مراجعان افسرده عقاید تحریف شده و منفی در مورد خودشان ، دنیای پیرامون و آینده می سازند. بسیاری از مردم در فرایند اجتماعی شدن خود, مجموعه ای از نظرات یا نگرش هایی را پرورش می دهند، که درواقع غیر منطقی هستند، این فرضیات از آن جهت غیر منطقی هستند که مورد حمایت محیط قرار نمی گیرند؛ تحریف های شناختی خطاهای منطقی منظمی هستند که باعث بازنمایی های نادرستی از واقعتیت ها می گردند. این تحریف های شناختی شامل موارد زیر است :
1. انتزاع انتخابی : 3 شخص شواهد برجسته تر و تناقضات را نادیده می گیرد و در مورد یک رخداد بر اساس یک چیز جزئی منفی نتیجه می گیرد.
2. استنباط دلبخواه 4 : که در آن ارزیابی منفی در غیاب شواهد صورت می گیرد.
3. تعمیم بیش از اندازه 5 : یک نتیجه کلی منفی از تنها یک رخداد گرفته می شود و به طریقی غیر قابل قبول در موقعیت های غیر مشابه به کار برده می شود.
4. بزرگتر جلوه دادن 6 ( بعضی وقت ها فاجعه آمیز جلوه دادن 7 نامیده می شود) : که در آن اهمیت یک رخداد منفی بیش از حد برآورده می شود یا بزرگ جلوه داده می شود.
5. تفکر همه یا هیچ8 : تمایل به فکر کردن به مطلق ها ( هر چیزی یا خوب است یا بد و اغلب بد است ) .
افکار خودکارو خطاهای منظم منطقی منجر به ارزیابی های منفی خود, دنیا و آینده شده و محتوای هشیاری آگاه فرد تیره و خود – ملامتگر9 می گردد . درنتیجه خلق شخص افسرده تر می گردد. زمانی
که شخص دچار افسردگی خفیف است , افکار منفی با درجاتی از عینیت ارزیابی می گردد, اما در افسردگی های شدید بیماران احساس می کنند که کنترل خود را بر فرآیندهای فکری شان از دست داده اند , ذهن آنها جولانگاه افکار خودکار منفی می گردد و شروع به پردازش طرحواره ای اطلاعات جدید می نماید.
در حالی که نظریه های اضطراب به اکتساب اطلاعات جدید درباره موقعیت های خطرناک تاکید می کنند ، نظریه های افسردگی مکرراًبه مفهوم . " خود پنداره " به عنوان نظامی از دانش یا باورها در مورد خود شخص توجه می کنند. به عنوان مثال در نظریه شناختی – اجتماعی اوتلی 10 و بولتون ( 1985) در مورد افسردگی، فرض بر این است که حوادث معینی از زندگی بدین دلیل فشارزا قلمداد می شوند، که برای " خود " فرد تهدید کننده هستند، در موقعیت هایی که "خود " در نقش یک سری از نقش ها هویت می یابد . یک نقش , از قبیل " مادر خوب " یا یک " نان آور" هویت ویژه ای را فراهم می کند و با اهداف , نقشه ها , و انتظارات شخصی ارتباط برقرار می کند( ص 1377) . اوتلی و بولتون پیشنهاد می کنند که شروع افسردگی به ارتباط بین انتظارهای نقش شخصی و تصدیق این انتظارات توسط کسانی که نقش مهمی را در این روابط بازی می کنند، بستگی دارد.
فقدان یکی از اینها ، یا هر موقعیت دیگری که جلوی ایفای نقش مهم برای هویت فرد را بگیرد، ایجاد
افسردگی می کند. از سوی دیگر ، آسیب پذیری از دیدگاه آنها به عنوان فقدان نقش های مکمل یا
بالقوه ای است که در موارد مربوط به یک فقدان بواسطه آنها می توان اهداف خود تعریفی را دنبال
نمود.

شکل گیری فرضهای ناکارآمد 11

رویداد حساس

فعال شدن فرض ها

افکار خود-آیند منفی
نشانه های افسردگی

عاطفی انگیزشی رفتاری جسمی شناختی
تصویر 2-2 – مدل شناختی افسردگی ( به نقل از فنل)
2 – فرضیه اسنادی درماندگی آموخته شده
سلیگمن12 ( 1975) درماندگی را حالتی روانی دانسته که در شرایط کنترل ناپذیر ایجاد می شود شرایطی که در آن پیامد حاصل از واقعه مستقل از پاسخ های موجود است. او در توضیح مصونیت در برابر درماندگی می گوید : در صورتی که فرد قبل از قرار گرفتن در موقعیت درماندگی تجربه کنترل پذیر داشته باشد اثرات درماندگی در امر کاهش می یابد . آبرامسون13 , سلیگمن و تیسدیل 14 (1978). فرضیه درماندگی در انسان را با در نظر گرفتن چهار چوب اسنادی مورد تجدید نظر قرار دادند. آنها فرض کردند، اسنادهای عمومی ، پایدار و درونی درباره علل رویدادهای منفی در تعمیم و مزمن بودن درماندگی و ایجاد نقایص شناختی و هیجانی تاثیر دارند. آبرامسون و همکاران ( 1978) اشاره کردند، که فرضیه درماندگی در چهار چوب اسنادی بهتر می تواند اثرات مصونیت و درمان را توضیح دهد.
سلیگمن ( 1981) طی یک مقاله خلاصه ای از مدل اصلاح شده اسنادی را ارائه نمود . طبق اظهارات وی در این مدل جدید برای وقوع افسردگی چهار فرض کافی است :
1. فرد انتظار دارد که احتمالاٌ یک حالت آزارنده 15 شدید پس از پیش آمدها رخ دهد( یا یک حالت دلخواه پیش آمدها غیر ممکن است )
2. فرد در مقابل این حالات آزارنده خود را بی دفاع تصور می کند.
3. فرد سبک اسنادی غیر انطباقی 16 دارد بطوریکه رویدادهای منفی را به علل درونی ، پایدار و کلی و رویدادهای مثبت را به علل بیرونی , ناپایدار و اختصاصی نسبت می دهد.
4. هر قدر احتمال پیش آمدن ، حالت آزارنده و احساس کنترل ناپذیری آن شدیدتر باشد، همانقدر شدت نارسایی های انگیزشی و شناختی بیشتر خواهد بود. به بیان دیگر هر اندازه اهمیت رویداد کنترل ناپذیر برای فرد بیشتر باشد، بهمان میزان شدت نابسامانی عاطفی و کاهش عزت نفس در فرد ، بیشتر خواهد بود.
به دلایلی مبهم اغلب پژوهشهای بعدی روی فرض سوم تکیه کردند، به این معنی که اصرار دارند سبک اسنادی غیر انطباقی فرد را برای واکنش افسردگی وار در مقابل وقوع رویداد های آزارنده یا عدم وقوع رویدادهای مثبت آماده می کند.
افراد افسرده از روی عادت پیامدهای منفی را به علل درونی ، پایدار و کلی نسبت می دهند و رویدادهای مثبت را به علل بیرونی , ناپایدار و اختصاصی . به عبارت دیگر به دنبال شکست، بیمار افسرده خود را سرزنش می کند و چنین می انگارد ، که علت شکست , عمومی و مستمر است؛ و نیز به دنبال موفقیت , اهمیتی برای آن قائل نیست؛ زیرا می پندارد این موفقیت هیچ تاثیر مثبتی در آینده اش ندارد. ماهیت و نوع اسناد برای تجربه آزارنده خاص طبیعت افسردگی را تعیین می کند. اسناد درونی تعیین می کند که عزت نفس فرد تحت تاثیر قرار گرفته است. اسناد پایدار مزمن بودن افسردگی و اسناد کلی عمومیت احساسات افسردگی را تعییین می کند و نیز شدت افسردگی نه تنها به وسیله آزارنده بودن رویداد بلکه توسط اسنادهای شخص نسبت به آن تعیین می شود. در یکی از تجدید نظرهای اخیر از این مدل چنین فرض می شود که سبک اسنادی نه علت لازم و نه علت کافی افسردگی ، بلکه یک علت موثر یا عامل خطر ابتلاء به افسردگی در کنار بسیاری دیگر از عوامل قرار دارد.

3 – نظریه ناامیدی 17 افسردگی
آلوی و ابرامسون ( 1988) نظریه درماندگی آموخته شده را به شکل جدیدتری مطرح کردند که در آن ناامیدی به جای درماندگی بعنوان عامل اصلی در بروز افسردگی تبیین شده است..
در نظریه ناامیدی افسردگی علل بر طبق روابط ترتیبی آنها در ارتباط با شروع علائم بیماری از همدیگر تفکیک می شوند.علل دور از وقوع و علل نزدیک به وقوع، علل دور از وقوع 18 که در ردیف سبب شناختی افسردگی جلوتر عمل می کنند، در این نقطه از ترتیب علی هیچ تظاهری از علائم افسردگی دیده نمی شود. از طرف دیگر علل نزدیک به وقوع 19 که نسبتاٌ دیرتر عمل کرده و کمی قبل یا همراه علائم این بیماری رخ می دهند. نظریه ناامیدی افسردگی صریحاٌ تاکید می کند ، که افسردگی یک اختلال ناهمگون است و علاوه بر ناامیدی عوامل دیگر نیز از عوامل کافی برای وقوع افسردگی هستند.
در پیدایش اولین علائم افسردگی از لحاظ مفهومی بین عوامل لازم 20 , کافی 21 و جانبی 22 وجوه
تمایزی وجود دارد. از نقطه نظر سبب شناختی علل لازم به آن دسته از عوامل اطلاق می شود، که برای پیدایش مجموعه ای از علائم افسردگی باید موجودباشند، علل کافی مجموعه ای از عوامل آسیب شناختی است ، که در صورت موجودیت خود بروز علائم افسردگی را امکان پذیر می سازند و بالاخره علل جانبی به دسته دیگری از عوامل سبب شناختی اطلاق می شوند که احتمال پیدایش علائم را افزایش می دهند و از این رو برای بروز علائم نه کافی هستند و نه لازم خلاصه این نظر در تصویر3 -2 آمده است. یکی از برتری های عمده نظریه ناامیدی در مقایسه با نظریه درماندگی آموخته شده سلیگمن این است، که این مدل نه تنها برای افسردگی یک علت کافی نزدیک به وقوع ذکر می کند، بلکه در یک زنجیره علّی ترتیبی از حوادث فرض می شود که در نهایت به علت کافی نزدیک به وقوع می انجامد. چنانچه در تصویر 3-2 دیده می شود زنجیره علّی مفروض با وقوع رویدادهای منفی ( یا عدم وقوع رویدادهای مثبت زندگی ) شروع می شود و با ایجاد علائم افسردگی ( مخصوصاٌ افسردگی ناامیدی ) پایان می پذیرد. در نظریه ناامیدی دو بعد اسنادی برای فهم این موضوع، که چطور ممکن است رویدادهای منفی زندگی در پدید آمدن احساس ناامیدی سهم داشته باشد عبارتند از : " بعد پایدار – ناپایدار" و" کلی – اختصاصی " ؛ درجه اهمیتی که افراد برای رویدادهای منفی قائل می شوند از عوامل جانبی احساس ناامیدی محسوب می گردد.

راهنمای موقعیتی ( مثل اطلاعات
مربوط به اجتماع , پایداری و
اختصاصی بودن )
اسناد کلی
رویدادهای منفی پایدار برای
زندگی رویدادهای منفی انتظار
ناامیدی
اگر اسناد کلی و
پایدار درونی
است

ذ

تصویر3-2- زنجیره علّی معین در نظریه ناامیدی افسردگی- علل کافی – علل جانبی
4 – نظریه سبک تمرکز برخود افسرده ساز
هنگامی سبک تمرکز برخود افسرده ساز ریشه می گیرد ، که افراد افسرده در مقایسه با افراد عادی برای شکست های خود بیشتر از اسنادهای گرایشی 23 ( علی درونی ) و برای موفقیت هایشان بیشتر از اسنادهای موقعیتی 24 ( علی بیرونی ) استفاده می کنند. این سبک می تواند افکار خودکار( اتوماتیک ) منفی ، اضطراب ، بی خوابی ، تمرکز ضعیف ، خشم ، خستگی و کندی روانی – حرکتی را تبیین کند؛ هم چنین سبک تمرکز برخود افسردگی ساز موجب انگیزش در نگهداری خودپنداره منفی می شود که در آن افکار ، احساسات ، ارزش های شخصی و توانایی های مثبت ، اضطراب برانگیز می باشند. لذا تمرکز برخود ممکن است مستعد کننده افسردگی ، نگهدارنده افسردگی یا پیامد افسردگی باشد. به طور خلاصه در سبک تکرار غیر ارادی خود گردان چنین فرض شده است ، که افسردگی به دنبال از دست دادن منبع مهم ارزش شخصی و عزت نفس رخ می دهد و این زمانی است که فرد در" چرخه خودگردان " که در آن هیچ پاسخی برای کاستن از تضاد بین حالت واقعی موجود و حالت مطلوب وجود ندارد , گرفتار می آید ؛ در نتیجه فرد گرفتار یک الگوی مداوم توجه تمرکز یافته برخود می شود.
تحقیقات و مطالعات بسیار دیگری به تبیین اثرات شناختی زیان آور ناشی از تاثیر توجه متمرکز بر خود در افسردگی پرداخته اند.این مطالعات نشان می دهند ، که توجه متمرکز بر خود, خودانگاره فرد را فعال می کند و بدین ترتیب تاثیر آن را روی فرآیندهای شناختی متعدد افزایش می دهد. به این ترتیب چنین شرایطی قابلیت دسترسی و پردازش اطلاعات مربوط به خود را تسهیل می کند. بر حسب اینکه خودانگاره افراد افسرده نسبت به افراد غیر افسرده بیشتر منفی است. فعال سازی زیاد خودانگاره افسردگی که از تمرکز مداوم بر خود ناشی می شود میزان منفی بودن افکار، ادراکات و خاطرات این افراد را افزایش می دهد . از سوی دیگر هماهنگ با این فرضیه تصور می شود که متمرکز ساختن توجه افراد افسرده به بیرون از خود فعالیت خودانگاره منفی را خنثی می کند و از شدت عاطفه منفی افسردگی می کاهد. مطالعه پیزچنسکی ، هولت 25 و همکاران ( 1987) نشان داده است ، که بیرون آوردن افراد افسرده از حالت تمرکز بر خود ، بدبینی آنها را نسبت به رویدادهای آینده زندگی کاهش می دهد.
نتایج پژوهش مبینی (1372) نیز همسو با فرضیات مورد بحث است . او دریافت بیماران افسرده نسبت به افراد بهنجار غیر افسرده در حالت توجه متمرکز برخود رویدادهای منفی بیشتری از زندگی شخصی را به یاد می آورند ، اما زمانی که توجه این افراد به بیرون از خود متمرکز شد، از شدت این سوگیری منفی حافظه کاسته شد، به نحوی که تفاوت معناداری در یادآوری رویدادهای زندگی در دو گروه مشاهده نشد.
توجه خود تمرکزی بعد از فقدان شئی که به عنوان منبع هویت و احترام – خود فرد بر آن سرمایه گذاری کرده است , دورنی بودن اسنادها را برای فقدان افزایش می دهد فرد خود را سرزنش می کند و موجب افزایش عاطفه منفی و پیامدهای منفی می شود بنحوی که : پیامدهای منفی ، " تمرکز – خود" را تشدید می کند . تمرکز – خود تشدید شده ، عاطفه منفی را افزایش می دهد. آن باعث خود انتقادی و " خود – سرزنشی " و پیامدهای منفی بیشتر می شود که به یک سبک " تمرکز برخود افسرده ساز" 26 می انجامد، و در آن فرد 1- عاطفه مثبت ناشی از پیامد مثبت را کوچک می کند 2- اسنادهای درونی را برای پیامدهای مثبت کاهش می دهد و برای پیامدهای منفی افزایش می دهد 3- افزایش احترام به خود ناشی از پیامد مثبت را تخریب می کند و کاهش احترام – خود ناشی ازنتایج منفی را تشویق می کند . 4 – افزایش انگیزش ناشی از پیامد منفی را بزرگ می کند. این فرایند موجب تشکیل خود پنداره منفی می شود، فقدان می تواند ثبات خود پنداره را از بین ببردو چرخه خود سامان بخشی محافظت کننده را به راه اندازد . همانطور که فرد به محافظت از شیء از دست رفته می پردازد، عواطف منفی خود انتقادگر و خود بی ارزش کننده افزایش می یابد. فقط با صرف نظر کردن از شی ء از دست رفته یا تقویت سایر منابع هویت و خود – ارزشمندی می توان این چرخه را بازداشت . این چرخه فزاینده رویدادها ، به خود پنداره منفی می انجامد و پیامد آن موجب حفظ افسردگی می شود.اولین محصول آن جلوگیری از رفتارهایی می باشد که به خود پنداره مثبت کمک می کند. خود پنداره منفی به نوبه خود یک تبین محدود از جهان ایجاد می کندو جهان ترجیحاً غیر قابل پیش بینی و بد تلقی می شود. خودپنداره منفی ممکن است یک رویکرد مقابله ای با دنیا فراهم آورد ، که محافظه کارانه 27 و انعطاف ناپذیر 28 است . انگیزش خود پنداره نیز در اثر رنج 29 طاقت فرسای ناشی از فقدان اولیه 30 است , و آن مستقیماً ناشی از دلبستگی 31 به شیئی به عنوان منبع هویت واحترام – خود می باشد . در اثر این پیوند 32 میان خوشبینی اولیه , سرمایه گذاری نامحدود بر روی شی ء وتباهی هیجانی ناشی از فقدان فرد از هر گونه توجه خوش بینانه معطوف به خود پرهیز می کند. امید خوش بینی و خود – پنداره منفی منبع اضطراب
می شوند . به خاطر این ترس از امید33 ، هر چیزی که بر لیاقت ، ارزشمندی با محبوبیت فرد دلالت ، آزارنده می شود .
…

پیرچسنکی ( 1987) اعتقاد دارد بر اساس چرخه خود سامان بخشی می توان به چند مورد " درمان " به صورت کلی اشاره کرد. مطابق این سبک لازم است شرایط ذیل فراهم گردد.
* فرد افسرده باید از چرخه گردان متمرکز بر شی ء از دست رفته رهایی یابد.
* او باید به ترس خود درباره امید به یافتن وداشتن منابع ارزش خود فائق آید.
لازم است بیمار سبک تمرکز بر خود افسرده ساز را کنار بگذارد و به عملکرد خود گردان طبیعی بازگردد .

5 – فرضیه پردازش شناختی مارتین 34
به نظر مارتین ( 1985) بعد شخصیتی نوروز گرایی که آیزنک 35 مطرح کرده زمینه ساز شناختی روز افسردگی را فراهم می نماید . افراد نوروزگرا طبق نظر آیزنک چنین توصیف می شوند " ……..فردی نگران ، مضطرب ، بدخلق و اغلب افسرده ، خواب چنین فردی معمولاً مختل است و مبتلا به اختلالات متعدد روان تنی می باشد". او پیش از حد هیجان زده بوده و به هر نوع محرکی واکنش شدید نشان می دهد و پس از تحریکات هیجان برانگیز آرام می گردد . افرادی که در مقیاس نوروزگرایی آیزنگ نمره بالا کسب می کنند اطلاعات منفی مربوط به خود را بیشتر و اطلاعات مثبت مربوط به خود را کمتر یادآوری می کنند. این ویژگی به نظر مارتین افراد را پس از تجربه وقایع منفی زندگی در معرض ابتلاء به افسردگی مرضی قرار می دهد. فرضیه مارتین در واقع نوعی مدل آسیب پذیری شناختی است که تفاوت افراد را در چگونگی پردازش شناختی به نوروزگرایی شخصیت می داند. . بر این اساس بیماران افسرده در مقایسه با افراد غیر افسرده در مقیاس نوروزگرایی مقیاس شخصیتی آیزنک نمره بیشتری می آورند و اطلاعات منفی مربوط به خود را فعال تر از اطلاعات مثبت مربوط به خود پردازش می کنند.

ب- نظریه های رفتاری در افسردگی
نظریه های رفتاری به شیوه هایی توجه دارد که بدان وسیله مردم رفتار خویش را برای رسیدن به اهداف بلند مدت اداره می کنند( مانند رفتارهای بهداشتی ) مطابق این نظریه افراد افسرده در اداره رفتار خویش به سوی هدف های بلند مدت ناتوان هستند. بیمار افسرده احساس درماندگی وناامیدی می کند و رفتار سازمان یافته به وسیله هدف های بلند مدت به احتمال زیاد به تدرج در او از بین می رود . از نظریه های رفتاری ، نظریه های فرستر ، لونیسون ، کانفر و رهم مورد مطالعه قرار می گیرد.

1- نظریه رفتاری تقویت مثبت فرستر
فرستر36 ( 1973، 1965) اولین روان شناس رفتار گرا بود، که توجه خود را به مطالعه افسردگی مبذول داشت و افسردگی را به صورت " درجه پایین رفتار کارآمد یک فرد" تعریف کرد. بنابراین نظر میزان پایین رفتار کارآمد ناشی از خللی در نظام جاری تقویت مثبت فرد است. به زبان رفتاری ، رفتار این شخص رو به زوال است و در واقع دیگر تقویت نشده است. بدون تقویت ، رفتار کارآمد به میزان کمتری رخ می دهد و بدین ترتیب دور تسلسلی آغاز می شود که در آن فرصت برای تقویت و تجدید چنین رفتاری کاهش می یابد . بدین معنی که تقویت کمتر به رفتار کارآمد کمتر منجر می شود و این خود باعث فرصت کمتری برای تقویت می شود و این دور همچنان ادامه خواهد یافت. اگر میزان تقویت مثبتی که شخص دریافت می کند تا حد معینی کاهش یابد، متعاقب آن افسردگی رخ خواهد داد .
بر اساس الگوی فرستر هر گونه خللی در نظام تقویت مثبت لاجرم منجر به افسردگی می شود ، یعنی هر کس که واقعه ناخوشایندی در زندگی اش رخ می دهد می بایست دچار افسردگی گردد. البته قضیه دقیقاً به این صورت نیست ، چون ارتباط بین افسردگی و رویدادهای سخت زندگی پیچیده است و به راحتی و بطور کامل قابل درک نیست .
فرمول بندی فرستر باعث شد تا مطالعه رفتاری افسردگی آغاز شود.

2- نظریه رفتار بین فردی لونیسون
مهارت اجتماعی هر فرد را می توان بر اساس مشاهده توانایی او در جلب پیامدهای مثبت ( و پرهیز از پیامدهای منفی ) ارزشیابی نمود. مشاهدات مختلف نشان داده اند ؛ که افراد دارای مهارت اجتماعی ، فعال بوده و به سرعت عکس العمل نشان می دهند ، در مقابل جنبه های ناخوش آیند رفتار دیگران زیاد حساس نیستند، هیچ فرصتی را برای عکس العمل نشان دادن از دست نمی دهند، روابط اجتماعی خود را به طور نسبتاً مساوی بین افراد متعدد تقسیم می کنند و با نشان دادن رفتارهای حاکی از تقویت مثبت ،پاسخ های تقویت کننده مشابهی از دیگران دریافت می کنند. افراد افسرده ، بر عکس ، واکنش های اجتماعی کمتری از خود بروز می دهند، با عده معدودی ارتباط دارند و زمان بیشتری لازم دارند تا نسبت به محرکهای خارجی عکس العمی نشان دهند .
لوینسون نظریه فرستر را توسعه داد تا بر نقش فرآیندهای بین فردی تاکید کند . لوینسون و همکاران او بویژه روی کمبودهای مهارتهای اجتماعی 37 در افراد افسرده تاکید کرده اند.
بیماران افسرده مهارتهای اجتماعی ضعیفی دارند ، که موجب می شود میزان دریافت تقویت مثبت مشروط به پاسخ 38 پایین آمده و میزان مواجهه با تجربه آزارنده ( تنبیه ) افزایش یابد. به عبارت دیگر افسردگی پاسخی به فقدان تقویت مثبت مشروط به پاسخ است. تقویت ناکافی در زمینه های مهم زندگی به ملال و دلتنگی ، نافعالی و تقلیل رفتار ( پدیده های اولیه افسردگی ) منجر می شود. سایر علائم افسردگی نظیر ضعف عزت نفس و ناامیدی بدنبال کاهش سطح فعالیت پدید می آیند.

3 – نظریه رفتاری خود نظم بخشی کانفر
کانفر 39 (1970) فرض کرده است : هنگامی که رفتار افراد در ایجاد اثرات مورد دلخواه از هم گسیخته و شکست می خورد ، یک فرایند خود نظم بخشی 40 آغاز می شود. این فرایند دارای سه مرحله است، که ابتدا یک خود مشاهده گری 41 است. افراد شروع به توجه بر رفتارشان کرده و سعی در سازمان دادن مجدد یا نظارت برآن را دارند. دومین مرحله خود ارزشیابی 42 است ، که در این مرحله آنها عملکرد واقعی خود را با یک هدف ذهنی یا سطحی مورد تمایلشان مقایسه کرده و سعی در تصحیح اختلاف دارند. مرحله نهایی، خود تقویتی 43 است ، یعنی زمانی که افراد برای دستیابی به معیارهایشان به خودشان پاداش می دهند، به خاطر شکست هاخودشان را تنبیه می کنند. این مرحله می تواند به عنوان مراحله بررسی نتایج معین با ارزش مثبت یا منفی در نظر گرفته شود. رهم44 (1982) بر اساس ایده کانفر در مورد خود نظم بخشی یک مدل خودکنترلی 45 از افسردگی طرح کرده است. او عنوان می کند که افراد افسرده ممکن است نقص هایی را در یک یا سه جزء فرایندشان نشان دهند. برای مثال ممکن است این خود نظارتی 46 در حالی که نتایج مثبت را نادیده می گیرد , به مواردی از نتایج منفی که به دقت مورد توجه قرار گرفته سوگیری داشته و گزارش شود. خود ارزشیابی های این افراد به شکل منظم متاثر از تخمین پایین از عملکرد واقعی یا تعیین معیارهای عملکرد بسیار بالا باشد. افراد افسرده هم چنین ممکن است سطوح پائینی از خود پاداش دهی و یا سطوح بالایی از خود تنبیهی 47 را نشان دهند، که به اعتقاد رهم ( 1993) می تواند علتی برای ترکیب های مشخص رفتاری باشد.
همانند کانفر، بندورا ( 1977) نیز اهمیت خود مشاهده گری یا خود نظارتی صحیح را مورد تاکید قرار می دهد. بندورا عنوان می کند که دو منبع عمده شناختی در مورد انگیزش وجود دارد که رفتار عمدی را تحت تاثیر قرار می دهد. اولین منبع ، توانایی افراد در نگهداری تصوری از اهداف مطلوب است تا این که بتوانند تلاش هایشان را جهت دهند. منبع دوم ، از واکنش های خود ارزشیابی افراد به عملکردهایشان ناشی می شود تعیین اهداف در غیاب این پسخوراند غیر ممکن است که منجر به بهبودهایی در عملکرد گردد .

سبک حل مساله
افراد اغلب به این دلیل در مشکلی می مانند که سرسختانه تنها یک راه حل را برای مشکل خود به کار می برند, هنگامی که این راه حل عمل نمی کند آنها با تلاش بیشتر و با همان راه حل , کارشان را ادامه می دهند.رشد تحقیقات درباره نقش واسطه ای ارزیابی و سبک شناختی در سال های اخیر موجب گسترش و توسعه دانش و کاربرد این نقش در عرصه سلامت روان گردیده است. یکی از جنبه های ارزیابی شناختی که در ادبیات تحقیق مطرح شده است سبک حل مساله است.
نزو ( 1987) سبک حل مساله را بعنوان فرایندی شناختی – رفتاری تعریف می کند که افراد بواسطه آن راهبردهای موثری برای مقابله و کنار آمدن با موقعیت های مشکل زا در زندگی روزمره را شناسایی و کشف می کنند.
هاگا ( 1995) شیوه حل مساله را وسیله ای مفید برای مقابله با مشکلات موقعیتی تعریف می کند که به صورت فرایندی شناختی یا رفتاری , انواع پاسخ های بالقوه موثر را به موقعیت های مشکل آفرین ارائه می کند واحتمال انتخاب موثرترین پاسخ را از میان این راه حل های مختلف افزایش می دهد.
نزو( 1987) یک فرایند پنج مرحله ای را پیشنهاد می کند که اگر به نحو موثری به کار گرفته شود، فرد نسبت به استرسورهای بیرونی مقاومت بیشتری نشان می دهد و کمتر مستعد افسردگی خواهد شد .
الف ) موقعیت یابی مشکل 48 – تشخیص این که مشکل وجود دارد.
ب ) تعریف و فرمول بندی مساله 49 – ارزیابی حیطه مشکل و تعیین اهداف واقع گرانه.
ج ) ایجاد راه حل های گوناگون 50 .
د ) تصمیم گیری 51 – انتخاب راه حلّی برای اجرا.
و) اجرا و ارزیابی راه حل انتخاب شده 52 . نظارت و ارزیابی موفقیت های حاصله از انجام راه حل برگزیده شده و تقویت خود برای موفقیت ها.
بر طبق این نظر حل مساله مقدمتاً یک فرایند مقابله ای آگاهانه ، منطقی ، پر تلاش و هدفمند است که می تواند توانایی فرد را برای مقابله سودمند با انواع وسیعی از مومفقیت های استرس زا افزایش دهد. الگوی سبک حل مساله با تاکید بر نظریه سبک اسنادی افسردگی ابداع شده که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرایند استرس نیز به کار برد. در تحقیقاتی که در ادبیات روان شناسی بر روی عنوان حل مساله , استرس و اختلالات عاطفی بین سال های 1991 – 1985 صورت گرفته است پیش از 86 مطالعه متفاوت شناسایی گردید که در تحقیقات اولیه توجه بر مهارت های حل مساله 53 با استفاده از یک چارچوب مشخص رفتاری تاکید بیشتری داشته است. هر چند در مطالعات اخیر تاکید از نگاه رفتاری به سوی فرایند شناختی با عنوان سبک های حل مساله تغییر کرده است . با این حال در ادبیات روان شناسی بین مفاهیم مهارت های حل مساله و سبک های حل مساله توافق کاملی وجود ندارد. نزو ( 1989) از شواهدی که از بررسی های خود به دست آورده بود اظهار می دارد که سبک های حل مساله یک مفهوم واحد نیست .
در تائید این یافته مطالعات هپنرو و پترسون ( 1982) و هپنر ، کامپا و برونینگ ( 1987) نیز طبیعت چند بعدی ساخت حل مساله را شناسایی و تائید کرده است . همچنین از شواهدی که از تحقیقات به دست آمد، مشخص شد که سبک های حل مساله و طیفی از سایر متغیرها از قبیل سبک اسنادی ، انگیزه پیشرفت ، منبع کنترل ، و واکنش های عاطفی در فرایند استرس مداخله دارند. مطالعات بیشتر نشان داد که بین این متغیرها تعامل وجود دارد. برای نمونه دیکسون , هپنر واندرسون ( 1991) رابطه بین سبک حل مساله ، درماندگی و میزان استرس وارده را با میزان پیش بینی خودکشی دانشجویان دانشگاه در مطالعه خود به دست آوردند .
تعداد زیادی از مطالعات سودمندی مداخلات حل مساله را در چندین حوزه تایید می کنند. مثلاً دنهام 54 و آلمدیا55 ( 1987) گزارش می کنند که ارتباطی عمیقی بین مداخلات مهارت های حل مساله و سازگاری رفتاری در کودکان وجود دارد . دوبو 56 و همکارانش ( 1991) در بررسی بر روی کودکان دریافتند، که تغییرات مثبت در مهارت های حل مساله اجتماعی 57 با تغییرات مثبت در شاخص های سازگاری در طی زمان ارتباط دارد. تیسدیل و لارنس 58 ( 1986) در مرور ادبیات تحقیق نتیجه گرفتند که این رویکرد در مورد کودکان ناسازگار ، نوجوانانی که اختلال هیجانی 59 دارند و بیماران روانپزشکی بزرگسال موفق بوده است و حاکی از این است که مهارتهای حل مساله به طور کلی پیش بینی کننده سازگاری موفقیت آمیز در زندگی هستند .
بررسی های همه جانبه گرد آوری شده توسط کسیدی و لانگ ( 1996) برای دستیابی به توصیف کامل به جای مقایسه و هم چنین نقش یکپارچه کلیه متغیرها در یک ساخت ، طرح یک ساخت ، طرح یک مقیاس چند عاملی را موجب شد. این مطالعه دو هدف رادر نظر گرفت . 1) جمع آوری ابعاد شناخته شده که عمدتاً در کارهای هپنروپترسون ( 1982) , هپنرات , ال ( 1987- 1985) , نزو (1989 و 1987) منعکس شده بود. 2 ) تدوین مقیاس برای ارزیابی متغیر فوق. نتیجه این کار تهیه پرسشنامه سبک حل مساله گردید که در تحقیقات بعدی برای توضیح و روشن ساختن نقش سبک های شناختی در ارزیابی و پاسخ به استرس به کار رفته است.
لازاروس ( 1966) اهمیت مطالعه پاسخ به استرس و رشد یک چهارچوب تبادلی را در مطالعه نقش فرد در ارزیابی تهدید و مشکل همراه با استرسورها و مقابله فعال در مقابل آنها شناسایی کرد. بر طبق نظر لازاروس مقابله فرد، تلاش های شناختی و رفتاری جهت اداره تقاضاهای بیرونی یا درونی و تعارض های بین آنها است به نحوی که فرد میزان تقاضاها را بیشتر از منابع خود ارزیابی می کند. لذا تئوری مقابله، به فراتر از مفهوم خودکارآمدی وخودآگاهی 60 می رود و بر ارزیابی شناختی بعنوان جزو ذاتی فرایند مقابله تاکید می کند .
در ادبیات تحقیق یک تمایز مهم , تمایز بین مقابله مساله مدار61 با انواع دیگر مقابله است . افرادیکه از مقابله مساله مدار استفاده می کنند سبک های ویژه ای را رشد می دهند که عبارت از رفتارهایی است که برای کاهش یا حذف مشکل مورد بحث طرح ریزی شده اند. بنابراین مقابله مساله مدار وسیله سودمندی برای کاهش عواطف منفی مانند افسردگی , اضطراب و خشم است . بر عکس افرادی که از مقابله هیجان مدار استفاده می کنند تحت تاثیر عواطفشان قرار می گیرند. این افراد در مجموعه ای از رفتارها درگیر می شوند که در ابتدا جهت کاهش یا حذف این واکنشهای هیجانی منفی طرح ریزی می شوند، به جای اینکه مستقیماٌ مشکلاتی که این هیجانات منفی را ایجاد کرده اند هدف قرار دهند. چنین تلاشهایی جهت کاهش حالتهای هیجانی غیر سودمند هستند و اغلب حتی منجر به عواطف منفی بیشتری می شوند .
ویندل 62 و ویندل ( 1994) نیز در بررسی سبک حل مساله نوجوانان دریافتند که سبک مقابله هیجان مدار پیش بینی کننده خلق افسرده است . در نظر گرفتن چندین احتمال ممکن است به توضیح ارتباط قوی بین مقابله هیجان مدار و نشانه های افسردگی کمک کند : اول اینکه هم مقابله هیجان مدار و هم خلق افسرده با ویژگی هایی مانند نشخوارکردن 63 یا سرزنش خود 64 مشخص می شوند. هم چنین ممکن است ارتباطشان تا حدی انعکاس ارتباط دو جانبه آنها با نوروزگرایی کلی یا عاطفه منفی 65 باشد. احتمال دوم این است که نوجوانانی که از مقابله هیجان مدار استفاده می کنند ممکن است مستعد نشخوار در مورد استرسورها و عاطفه منفی همراه با این استرسورها باشند، که بدینوسیله وجود احساسات افسردگی را تشدید و طولانی می کند .

ساختار شناختی حل مساله
در سال های اخیر پیگیریهای منظم در مورد ساختار شناختی که درحل مسئله درگیر است از طرف روان شناسان شناختی به عمل آمده است. در مدل های ارائه شده تاکید زیادی بر دانش موجود در ساختار حافظه و نیز بسیاری از شبکه های معنایی مربوط شده است. از جمله این مدلهای می توان از مدل حافظه گرینو66 نام برد که پیوند مستقیم میان ساختار حافظه و حل مسئله را مطرح ساخت. بنابر دیدگاه وی حل مسئله ، اطلاعات ، تکنیک ها و ایده هائی را که می دانیم و از تجربه گذشته به خاطر می آوریم ، به بازی می گیرد. این تجارب قبلی" محتوی حافظه " را تشکیل می دهد ، با وجود این حل مسئله مبین شکل منجر به فردی از پذیرش حافظه است چرا که یک راه حل اغلب از طریق تشکیل شبکه های ربطی و نه از طریق ذهنی پیدا می شود . مدل گرینو چهار چوبی فراهم می آورد که خود واجد یک سری مراحل می باشند ، مراحلی که به عنوان پایه و اساس برای تحلیل تکلیف است . این مدل تنها پاسخگوی مسائل خاصی است ودر مقابل مسائل عام فاقد کفایت است. حل مسئله دراین مدل ، متضمن دو مرحله اصلی است که ممکن است آنها همزمان رخ دهند یا در یک زمینه با هم همپوشی داشته باشند .

مراحل حل مسئله در مدل حافظه گرینو
الف – ساخت یک شبکه ( درخت ) , شناختی که مسئله را باز می نمایاند.
ب _ شناخت مجموعه ای از مناسبات ربط دهنده بین شبکه مسئله وشبکه مطلوب یا راه حل ( شکل عملیات نخست ( ساخت یک درخت شناسی) در حافظه رخ می دهد. این عملیات مشابه عملیات ریاضی است . ساختاری که درحافظه شکل می گیرد در یک فهرست سازمان یافته از متغیرهاست.
عملیات مرحله دوم ساخت فهرست سازمان یافته ای از ارتباطات بین متغیرهای مشخص و خصوصیات مطلوب است که راه حلی برای مسئله ایجاد می کند ، این فرایند دوم با استفاده از اطلاعات حافظه معنایی جهت تغییر ساختاری که در حافظه وجود دارد انجام می گیرد.

شکل 5-2 : باز نمایی شناختی مسئله از یک ساخت شناسی گرینو , 1973 ؛ به نقل از بهرامگیری 1380) . حرف اصلی و اساسی گرینو این است که آزمودنی باید به طریقی برای تبدیل وضعیت موجود یا متغیرهای داده شده به وضعیت مطلوب یا متغیرهای ناشناخته راهی بیابد . مدل گرینو هنگامی جالبتر می شود که او جعبه بازیابی اطلاعات مربوط را جدا می کند و میان مشکلاتی که متضمن انواع متفاوتی از بازیافت هستد تمایز قائل می شود.
مسئله ای نظیر اینکه " پرستوها به کجا رفته اند " می تواند با بازیابی فرضیه های ذخیره شده ای مانند " پرستوها پرندگان مهاجر هستند " و " پرندگان مهاجر در زمستان به جنوب می روند " حل شود.
به طور خلاصه می توان گفت مدل گرینو یک چهار چوب مفهومی تدارک می بیند که در درک و فهم فرایندهای شناختی برای حل مسئله در زمینه پردازش اطلاعات بسیار مفید است.
میلر 67 و همکاران ( 1960) هم یک برنامه تحلیل وسیله – هدف چند منظوره به نامه TOTE – TEST ( آزمایش – عمل – آزمایش – خروج ) پیشنهاد کرده اند که برای حل مسئله قابل استفاده است .

شکل 6-2 : واحد TOTE میلر و همکاران

حل مساله و مولفه های فراشناختی
حل مسئله به عنوان یک ضرورت اساسی به مهارتهای ذهنی نیاز دارد. اما ورای این مهارتهای ذهنی , موارد دیگری نیز وجود دارند. گانیه این موارد را به شرح زیر بر شمرده است :
1 – فرایندهای تفکر که راهبردهای شناختی نامیده می شوند. راهبردهای شناختی استفاده از متون مناسب ( مهارت های ذهنی ) را در زمان و ترتیب درست , امکان پذیر می سازند.
2 – مجموعه ای از طرحواره ها یا عناصری از اطلاعات کلاس مربوط به مسئله که به طور معنی دار با هم پیوند دارند به نظر می رسد نوع طرحواره ای که یادگیرنده را قادر می سازد تا افراد مساله را به شیوه معنی دار به مفاهیم کلی تر ربط دهند، آن نوع دانشی است که در حل بسیاری از مسائل مهم است .
تئوری شناخت اجتماعی پیشنهاد می کند برای این که احتمال عملکرد یادگیرندگان در خصوص استفاده از حل مسئله بالا رود آنها باید :
1. استرسورهایی را که با آنها برخورد می کنند تشخیص دهند ( درک موقعتیت ) .
2. دانش ومهارت های لازم جهت اجرای مراحل فرایند حل مسئله را داشته باشند ( توانایی رفتاری ) .
3. باور کنند که استفاده از حل مسئله نتایج مفیدی دارد ( نتایج انتظارات ) .
4. ارزش بالای توالی های مورد انتظار حل مسئله را دریابند ( نتایج پیش بینی ها ) .
5. برای اجرای مراحل فرایند حل مسئله به استعدادشان اعتماد داشته باشند ( خودباوری ) .
6. به خودشان جهت استفاده از مهارتهای حل مسئله پاداش دهند ( خویشتن داری ) .
در چند سال اخیر پژوهشگرانی نظیر شیگما تسا و کاتسومی 68 در آموزش ریاضی ، به اهمیت مولفه های فراشناختی در حل مسئله پی برده اند. ایشان معتقدند آگاهی نسبت به اهمیت مولفه های شناختی و بالطبع تنظیم آنها نوعی و توانایی ذهنی است که از شناخت متمایز می گردد. این توانایی ذهنی فرا شناخت نام دارد و از مقاله نویسی حوزه علوم شناختی به شمار می رود. فلاول ( 1985) در تعریف فراشناخت می گوید فراشناخت هر گونه دانش یافعالیت شناختی است که موضوع آن فعالیت شناختی باشد یا این که فعالیت شناختی را تنظیم نماید .
در واقع حل مسئله مهارت شناختی فوق العاده پیچیده ای است که در مقایسه با سایر فرایند های شناختی نظیر زبان آموزی تشکیل مفهوم , مستلزم سطح بالاتری از پردازش اطلاعات است. این فرایند سبب می شود که توجه ، ادراک ، حافظه و سایر فرایندهای پردازش اطلاعات به شیوه ای هماهنگ برای دستیابی به هدف بر انگیخته شوند, از این رو نهایت حل مسئله حتی در مورد تکالیف و مسائلی که ساختار روشن و تعریف شده ای دارند به عنوان یکی از پیچیده ترین شکل های رفتار آدمی تلقی می شود.

حل مسئله / تصمیم گیری
حل مسئله سطح عمده ای از مهارت شناختی است و تفکری است که از مجموعه نگرش ها ، رفتارها
و مهارت هایی که می تواند آموخته شود تشکیل می شود. این بخش از مهارت های زندگی شامل دو فرایند حل مسئله است. 1 – فرایند خودکار یا اتوماتیک . 2 – فرایند ارزیابی کننده , فرایند خودکار مربوط به روشی می شود که افراد مسائل خودشان را از طریق راهبردهای تجربه شده در گذشته حل می کنند ، فرایندهای ارزیابی کننده رسمی تر و شکل یافته تر است و شامل شناسایی مشکل , ارائه راه حل ها ، ارزیابی راه حل ها , انتخاب ها و تعیین پیامدهای آن ها و در نهایت انتخاب یک روش مناسب به وسیله ی فرمول بندی یک طرح یا برنامه جهت حل مشکل می . به نظر گازدا 69 اگر چه اصطلاح حل مسئله و تصمیم گیری همراه با هم یک بُعد از مهارتهای زندگی را تشکیل می دهند اما بین آنها تمایز وجود دارد. اصطلاح حل مسئله در مورد اموری که دارای یک راه حل مناسب و مشخص هستند به کار می رود. اما اصطلاح تصمیم گیری بیشتر در مورد موقعیت هایی به کار می رود که با موضوعات و مسائلی که راه حل مشخص و مناسب ندارند ، سر و کار دارند .
دزوریلا و گلدفرید70 ( 1998) پنج مرحله را برای فرایند حل مساله تعیین نموده اند. 1 – تشخیص و درک کلی از مشکل . 2 – شناسایی مشکل . 3 – تولید راه حل های مختلف . 4 – تصمیم گیری . 5 – اثبات یا تائید راه حل .
در اکثر روش های تصمیم گیری دو مرحله قابل تشخیص وجود دارد:
الف – بررسی کردن که شامل جمع آوری اطلاعات ، تعیین ارزش ها ، تعیین اهداف ، ایجاد راه حل های مختلف و ارزیابی آن ها است.
ب _ انتخاب و به کارگیری یک راه حل مناسب که شامل فرایند انتخاب راه حل عملی ، به کارگیری و اقدام است.
(فریدمن 1989) 71 معتقد است که در همه سبک های تصمیم گیری ، سطوح مشخصی از تفکر و تصمیم قابل مشاهده است. بنابراین دو مرحله در فرایند تصمیم گیری به صورت ابعادی با سطوح متفاوت از پایین به بالا مطرح می شوند.
* تفکر سطح پایین : فقدان تفکر و عدم توجه به مشکل است.
* تفکر سطح متوسط : تفکر سطحی درباره مشکل ، ارائه راه حل های متناوب و همچنین وابستگی منفعلانه به نظرات دیگران .
* تفکر سطح بالا: تفکر عمیق در جهت شناخت مشکل ، انتخاب چندین راه حل ، جهت ارائه راه حل نهایی و ارزیابی راه حل ها .
* تصمیم گیری سطح پایین : از بین راه حل ها ، انتخابی صورت نمی گیرد و به معنای فقدان تصمیم است .
* تصمیم گیری سطح متوسط : یک راه حل انتخاب می شود ، اما سطح پایینی از احساس مسئولیت و تعهد وجود دارد و به معنای عدم ثبات تصمیم است.
* تصمیم سطح بالا : یک راه انتخاب می شود و در عین حال میزان بالایی از تعهد و مسئولیت در به کارگیری و انجام کامل و دقیق آن وجود دارد.

پیشینه مقابله
طی سالها " مقابله " دامنه ای از مضامین و مفاهیمی را کسب نموده که اغلب همتا با مفاهیمی چون تفوق 72 , سازگاری 73 و دفاع 74 بوده است بنابراین پژوهشگرانی که در این حوزه ها کار کرده اند از تعاریف های متفاوتی استفاده کرده اند . هان ( 1977 ) اظهار کرد که مقابله تلاشی است که فرد جهت حفظ واقعیت انجام می دهد هر چند این توصیف بیان کننده رفتاری آشکار است که به فرد اجازه می دهد تا احساس کنترل و موفقیت را در خود حفظ کند با این حال این دیدگاه خالی از اشکال نبود . به طور کلی , قبل از دهه 80 و رواج اصطلاح " مقابله " روان شناسان , زیست شناسان و زیست روان شناسان اصطلاح " تعادل یابی75 " و " سازگاری " را برای انسان و سایر جانداران را که در مواقع اضطراری و به خطر افتادن زندگی و تحریک شدن نیازهای روانی / جسمانی تلاش می کردند که " سازوکارهای سازگار شدن 76 " را بیابند به کار برده اند. به عنوان مثال می توان به سازو کارهای دفاعی " من " در نظریه فروید اشاره کرد که غالباً ناخودآگاه هستند. در این نظریه , فرد در اثر کشمکش بین امیال درونی و مقررات بیرونی , دچار اضطراب می شود و برای رهایی یا مقابله با این حالت درونی ناخوشایند, ا ز سازو کارهای دفاعی مختلفی استفاده می کند که در اکثر موارد موجب سازگاری , رشد و موفقیت می شود.
البته اصطلاح " سازگاری " در این موارد, از لحاظ مفهومی , کلی تر از اصلاح " مقابله " در نظریه های سلیه ( 1974) و لازاروس ( 1980) و نیز قدیمی تر است زیرا , پژوهش در زمینه مقابله , فقط به دهه 80 بر می گردد . ابتدا موس 77 (1975) پیرلین و اسکولر78 (1978) و بعداً فولکمن و لازاروس ( 1980) به تحقیق پرداختند.
در سال 1980, فولکمن و لازاروس علاوه بر ارائه نظریه تبادلی استرس , به صورت گسترده و روشن به بررسی مقابله ( شیوه ها , منابع و سازو کارهای آن ) پرداختند . در سال 1981 , موس و بی لینگز 79 , برا ی اولین بار, دست به طبقه بندی شیوه های مقابله ( با تاکید روی پاسخ های مقابله ای ) زدند. در سال 1986 مات نی 80 و همکارانش , سبک های مقابله را به صورت منسجم و با استفاده از نظریه فولکمن و لازاروس ( 1980) طبقه بندی کردند.

نظریه مقابله
مهمترین رویکرد در زمینه مقابله , نظریه تبادلی استرس لازاروس و فولکمن ( 1981) می باشد. استرس , فرایند تعامل فرد و محیط است. در واقع , استرس یا عامل آن چندان مهم نیست , بلکه ارزیابی و تفسیر فرد از آن اهمیت دارد. در صورتی که فرد آن را بالاتر از توان ( و منابع ) خود ارزیابی کند , استرس رخ می دهد . اما بین عامل استرس و بروز پیامدهای آن , لازاروس و معتقد است متغیرهایی مانند تجربه, روش ها و منابع مقابله بعلاوه ویژگی های شخصیتی دخالت می کند. فرد طی ارزیابی اولیه , ثانویه و باز ارزیابی , با استرس مقابله می کند. ارزیابی اولیه , یک نوع ارزیابی مقدماتی از موقعیت است . ارزیابی ثانویه , در واقع , مهارت های مقابله و خواست های موقعتیتی را می سنجند ( به کارگیری فنون مقابله برای رویارویی با استرس ) . باز ارزیابی , بر اساس پسخوراند ناشی از تبادلات فرد و محیط ( فرد و استرس ) در طی ارزیابی اولیه و ثانویه , قرار دارد . .
لازاروس و فولکمن ( 1984) در همین رویکرد دو روش مقابله را معرفی کردند :مقابله ابزاری و مقابله تسکین دهنده و به عبارت دقیقتر , مقابله مساله دار و مقابله هیجان مدار , مقابله ابزاری ( نظیر حل مساله ) مستقیماً متوجه منبع تهدید است . مقابله تسکین دهنده ( نظیر آرام سازی ) با هیجانات ناشی از منبع تهدید مقابله می کند .

مساله مدار
روشی یا مجموعه روشهایی است که طی آن فرد به منظور کاهش یا حذف پیامدهای ناخوشایند استرس , سعی می کند بر عامل استرس تسلط یابد . مات نی و دیگران ( 1986). چند روش مساله
مدار را مشخص کردند که شامل مهار استرس 81 , ساختار بندی 82 و مهارت های اجتماعی 83 می شود. مهار استرس , شامل آگاه شدن از افزایش تنش و عوامل ایجاد کننده آن می باشد.
ساختاربندی , شامل جمع آوری داده ها درباره عامل استرس , پرس و جو در زمینه منابع ( حمایتی ) موجود و طراحی روش های استفاده از آنها , می باشد. مهارت های اجتماعی , شامل خود – ابرازی و صمیمیت ورزی 84 .
روش مقابله مساله مدار موفق , مستلزم استفاده بهینه از مولفه های شناختی عقلایی بودن , انعطاف پذیری و دور اندیشی است . مقابله موثر مستلتزم ارزیابی واقع بینانه و درست از عامل استرس منابع موجود می باشد. البته , روش مقابله ای مساله مدار, صرفاً متوجه عامل استرس نیست . غالباً این روش مستلزم عملی است که فرد بتواند آن را به خوبی به انجام برساند. برای مثال , مطالعه قبل از امتحان .

هیجان مدار
روش یا مجموعه روش هایی است که برای مهار واکنش های هیجانی مرتبط با عامل استرس به کار گرفته می شود. برای مثال , دانشجویی که در امتحان نمره پایین گرفته است , ممکن است برای کاهش تنش ناشی از آن , به جوک و یا بازی بپردازد . هر نوع روش مقابله ای می تواند برای کاهش هیجانات ناخوشایند به کار گرفته شود. روش مقابله ای هیجان مدار, غالباً شامل باز ارزیابی است. اگر مشکل حل نشود, یک راه مهار تنش این است که آنرا مجدداً ارزیابی کرد. برای این کار , فرد موقعیت خود را با سایر افراد مقایسه می کند و ممکن است به این نتیجه می رسد که شرایط او خیلی هم بد نبوده است .
روش مقابله هیجان مدار, ممکن است بیماری زا ( ناسالم ) به نظر برسد. زیرا این روش , گاهی اوقات شامل خود – فریبی 85 و تحریف واقعیت 86 است. با این وجود, همانطور که لازاروس ( 1983) متذکر شده است , اندکی خیالبافی برای سلامتی روانشناختی لازم است. البته , روش های سالمی برای مقابله با پریشانی هیجانی نظیر کار , ورزش , فنون آرام سازی , و شوخ طبعی 87 وجود دارد .

اجتناب
به عقیده شریدان و رادماچر ( 1992) اجتناب ( دوری عینی ) از عامل استرس و انکار (دوری ذهنی) عامل استرس , جزو روش های مقابله ای هیجان مدار می باشد. اما از آنجا که روش مقابله ای اجتنابی ( 1) مستقیماً به مهار, حذف یا کاهش هیجانات ناخوشایند ناشی از استرس نمی پردازد و ( 2 ) خود این روش اشکال مختلف و متعددی دارد, شاید بهتر این باشد که عنوان یک شیوه مقابله ای جداگانه به حساب آورد. به هر حال , شیوه های روش های اجتناب ( عینی و ذهنی ) از عامل استرس , زیاد است . مانند تلفن زدن به یک دوست ( روی آوردن به اجتماع ) , خرید و خوردن تفریحی ( روی آوردن به فعالیت ها ) .

سبک های مقابله , تعاریف , طبقه بندی
الف : تعاریف
فولکمن و لازاروس ( 1980) یک تعریف بسیار جامع از مقابله ( به عنوان بخشی از نظریه تبادلی استرس ) ارائه کرده اند. آنها " مقابله " را تمام تلاش های شناختی و رفتاری دانستند که برای کنترل , کاهش یا تحمل خواست ها به کار گرفته می شوند. ای خواست ها 88 می تواند درونی یا برونی باشد. خواست های درونی , ممکن است پیامد ارزیابی های شناختی یا تعارض های عاطفی را منعکس سازد.
علاوه بر این , مقابله , معمولاً , به یک یا دو پیامد کمک می کند : مقابله یا درصدد تغییر رابطه بین " فرد " و " محیط " است یا در صدد کاهش ناراحتی و پریشانی عاطفی . باز ارزیابی شناختی که معنای یک حادثه را اصلاح می کند, روشی است که طی آن فرد رابطه بین " فرد" و " محیط " است یا در صدد کاهش ناراحتی و پریشانی عاطفی . باز ارزیابی شناختی که معنای یک حادثه را اصلاح می کند , روشی است که طی آن فرد رابطه بین " خود " و " محیط را تغییر دهد .
سه جنبه کلیدی در تعریف لازاروس وجود دارد.
1 – مقابله به جای اینکه مقدمتاً ناشی از ویژگی های شخصیتی باشد وابسته به شرایط است .
2 – راهبردهای مقابله به دلیل تلاش تعریف می شوند و مشخصاً چیزی را که افراد در تعامل با محیط به صورت هدفمند انجام می دهند را تبیین می کند. توجه متمرکز بر تلاش است که ممکن است از اعمال یا شناخت های رفتاری باشد.
3 – مقابله بعنوان یک فرایند نگریسته می شود که به مرور زمان در طی یک مواجه ویژه تغییر می کند. قبل از شروع اقدام به مقابله موقعیت , پیامدها و … منابع حمایتی در دسترس بررسی و ارزیابی مجدد ( ثانویه ) می شود.
بعد از آن , کنت مات نی و همکارانش ( 1986) نوشتجات روش های مقابله را بررسی کردند و توانستند تا حدودی تعریف لازاروس را بهبود بخشند. آنها " مقابله " را هر تلاش سالم یا ناسالم , آگاهانه یا ناآگاهانه می دانند که عوامل استرس را تضعیف , حدف یا از آن جلوگیری می کند یا اثرات آن را به شیوه ای با حداقل آسیب , تحمل پذیر می سازد .

طبقه بندی شیو های مقابله
بی لینگز و موس ( 1981) برای اولین بار, پاسخ های مقابله ای را بر اساس شیوه های مقابله 89 دسته بندی کردند: فعال یا اجتناب . ضمناً با تمرکز روی " پاسخ " می توان آنها را بر اساس " مساله مدار " یا " هیجان مدار" بودن تقسیم بندی کرد. این دوگانگی , مساله مدار در مقابل هیجان مدار , با مطالعه باوم , فلمینگ و سینگر 90 (1983) همخوان است. همچنین , این دوگانگی با مدل مقابله ابزاری در مقابل تسکین دهنده 91 فولکمن و لازاروس مشابه است .
کمپاس , مالکارن 92 و فونداکارو 93 ( 1988) دریافتند که تعداد راهبردهای مساله مدار مورد استفاده به
طور منفی و راهبردهای هیجان مدار به طور مثبت با مشکلات هیجانی – رفتاری ارتباط داشتند . این ارتباط مثبت بین مقابله هیجان مدار و درماندگی هیجانی مشابه چندین مطالعه است که در آزمودنی های افسرده بزرگسال صورت گرفته است. فراگیرترین تلاش برای طبقه بندی روش های مقابله , توسط مات نی و همکارانش صورت گرفته است.
مات نی و دیگران ( 1986) پس از بررسی پژوهش های بسیاری در زمینه مقابله و فرا تحلیل 94 آنها , فرض کردند که مقابله را می توان , اولاً , بر حسب ماهیت تهاجمی یا پیش گیرندگی آن مورد بررسی قرار داد. مقابله تهاجمی 95 , زمانی رخ می دهد که عامل استرس , واکنشی را برانگیزاند. این روش , تلاشی است که عامل استرس را تضعیف می کند یا درهم می شکند .
بر اساس تحلیل مات نی , مقابله پیش گیرنده شامل 4 روش است :
1 – اجتناب از عوامل استرس از طریق ایجاد تغییراتی در زندگی 2 – جرح و تعدیل سطوح خواست ها 3 – تغییر یا اصلاح الگوهای رفتاری کاهش دهنده استرس و 4 – ایجاد منابع حمایتی . در طبقه مقابله تهاجمی , مات نی و همکارانش 5 طبقه کلی از رفتارها را نام بردند:
1 – کنترل استرس و علائم 96 , قبل از به کار گرفتن سایر روش ها , ضروری است . 2 – منابع نظم دهنده که شامل سازماندهی و ساختار بندی می شود و برای تلاش مقابله ای موثر , به درد می خورد . 3 – حمله به استرس زاها 97 , شامل روش هایی است که درصدد حذف مستقیم استرس زاها می باشد. مانند استفاده از مهارتهای حل مساله , جستجوی اطلاعات , مهارت های اجتماعی , پاسخ های قاطعانه . 4 – تحمل عوامل استرس , زمانی که عوامل را نمی توان از طریق عمل مستقیم , حذف کرد, بازسازی 98 شناختی , ممکن است ضرورت پیدا کند. بازسازی شناختی نیز در مواقعی که منابع موجود, محدود و خواست ها فراتر از توان فرد یا شدید باشد, موثر و مفید واقع می شود. 5 – کاهش برانگیختگی که شامل کاهش تنش از طریق مراقبه99, آرام سازی 100 و …. می باشد ( رایس , 1992).

منابع حمایتی مقابله
منابع حمایتی می تواند فردی , اجتماعی یا فیزیکی باشد. منابع فردی شامل ویژگی ها یا نگرش هایی می شود که در بسیاری موقعیت ها , کمک کننده می باشد. مانند عزت نفس ,احساس کنترل و خود – کارآمدی 101 . منابع اجتماعی شامل روابط صمیمانه , شبکه های ارتباطی گسترده وحمایت اجتماعی می شود. مانند گروه دوستان , خانواده . منابع بدنی ( فیزیکی ) شامل سلامتی و توان جسمانی کافی برای رفع نیازها و انجام امور روزانه . همچنین شامل منابع عینی مانند وضعیت رفاهی – مسکونی مناسب مانند مسکن – درآمد مکفی , تحصیلات , شغل و … می شود.
اهمیت منابع مقابله در این است که مانع ادراک عامل استرس به صورتی خطرناک و تهدید کننده می شود. لازاروس و فولکمن ( 1984) معتقدند افرادی که بر این باورند هنگام مقابله با استرس منابع کمکی در اختیار دارند , نسبت به استرس , آسیب پذیری کمتری دارند تا کسانی که چنین فکر نمی کنند.
داردن و گازدا ( 1996) 102 عقیده دارند اصول مربوط به حفظ سلامتی , داشتن احساس خوب , شور , شوق و علاقه برای زندگی به جای اینکه به عنوان هدف در نظر گرفته شود باید به عنوان یک فرایند برای حفظ سلامت جسمانی و روانی در زندگی سالم دیده شوند. بنابراین , آسیب پذیری فرد بر اساس ادراک استرس و آنهم به منابعی که در دسترس دارد, بستگی دارد.
هر کدام از منابع مقابله می تواند از میزان آسیب زایی عوامل استرس بکاهد . احساس دارا بودن منابع حمایتی توسط فرد به صورت 2 الگوی مهم وجود دارد.

الف – الگوی تاثیرعمده 103
که تاثیرات مثبت بر آسایش فرد در شرایط غیر استرس زا دارد مانند ازدواج و شبکه وسیعی از روابط که از آن به وجود می آید.

ب – الگوی سپر محافظ 104
در این الگو منابع حمایتی عبارت از منابع بین فردی که از فرد در مقابل اثرات منفی استرس محافظت می کند و شامل سه نوع است : ابزاری , دانش و احترام . این سه نوع حمایت با هم ارتباط متقابل دارند. حمایت ابزاری , شامل کمک های نقدی و عینی می شود که مستقیماً به حل مشکل می انجامد یا آرامش فرد را تامین می سازد , حمایت دانش , شامل ارائه داده ها , تدابیر و چاره هایی است درباره تشخیص مشکلات خود و نحوه مقابله با آنها . حمایت احترام عبارت است از اینکه فرد احساس کند ارزشمند و محترم می ماند فرد از طریق روابط نزدیک و صمیمانه حس احترام را به دست می آورد.
درمجموع افراد فاقد منابع حمایتی علایم بیماری های روانی و جسمانی بیشتری نشان می دهند تا افراد با حمایت اجتماعی .

ادراک استرس در الگوی تبادلی
دیدگاه های روان شناختی درباره استرس مانند , روان پویایی , یادگیری و شناختی متعدد است . الگوی تبادلی لازاروس 105 و همکاران ( 1984) استرس را به عنوان یک محرک محیطی یا یک پاسخ نگاه نمی کند بلکه آن را حاصل تعامل فرد با محیط می داند . لذا تفسیر فرد از حادثه مهم تر از خود حادثه یا واکنش فرد می گردد. بدین لحاظ استرس رابطه بین فرد و " محیط " است که فرد آن را بالاتر از توانائی های خود یا خطری برای آسایش خود ارزیابی می کند. در این رویکرد, استرس به فرایند تبادلی فرد ومحیط گفته می شود. این تعریف منابع حمایتی را نیز در نظر می گیرد. در اینجا , ارزیابی فرد از موقعیت نقش تعیین کننده ای دارد؛ اگر موقعیت تهدید کننده , چالش برانگیز و یا خطرناک ارزیابی شود, استرس به وجود می آید . فرایند تبادل بین شخص و محیط تعاملات منحصر به فرد است , چون شامل منابعی که فرد در اختیار دارد مانند تجربه مقابله با موقعیت های قبلی مشابه , آشنایی و دسترسی به اطلاعات لازم درباره حادثه , وضعیت مالی و دیگر امکانات نیز می شود. بدیهی است , این منابع از شخصی به شخص دیگر , تنوع بسیار زیادی دارد و نقش عوامل و نیروهای زیست شناختی , روان شناختی , اجتماعی و فرهنگی و مراحل زندگی ( مراحل رشد ) را نشان می دهد . این تفاوت در " منابع " در فهم این نکته کاملاً مهم است که چرا بعضی افراد در مقابله با حوادث خیلی دشوار مشکلات کمتری را تجربه می کنند در حالیکه سایرین با مشکل روبرو می شوند.

واکنش فرد محیط محیط
نگرش ها , نیازها , ارزش ها
تجارب گذشته , ویژگی های
شخصیتی و غیره ……
سن + جنسیت + تحصیلات منبع بالقوه
علایم استرس غلبه بر مشکل استرس
( توانایی عملی یا واقعی ) ( خواسته عملی یا واقعی )
فیزیولوژیکی +
روانشناختی ارزیابی تهدید عوامل زمینه ای و موقعیتی
رفتاری ( مثلاً ارزیابی شناختی )
اثرات ممکن است کوتاه توانایی ادراک شده و خواسته
یا دراز مدت باشد. ادراک شده

بازخورد بازخورد

تصویر 7-2 : ادراک استرس در الگوی تبادلی ( ساترلند و کوپر, 1990 , ص 18)

افسردگی / سبک حل مساله
افرادی که مهارت حل مساله دارند در مقایسه با افرادی که فاقد این مهارت هستند کمتر احتمال دارد افسرده شوند . در مقایسه پاسخ های افراد افسرده و غیر افسرده به پرسشنامه رویارویی با افسردگی 106 یافته ها حاکی از آن بود ،که افراد غیر افسرده تلاش فعالانه ای برای سرگرم شدن , طلب حمایت و مشارکت در حل مساله در هنگام احساس افسردگی انجام می دهند و افراد افسرده تمایل به سرزنش خود و کناره گیری وانفعال داشته اند.. این بررسی نشان می دهد که افسردگی , نافعالی و خود سرزنشی یکدیگر را تقویت می کنند ؛ همچنین نتایج مطالعات ریکسون هپنر و آندرسون ( 1991) نشان داد افرادی که حل مساله خود را بی فایده ارزیابی کردند به طور معناداری نا امیدی و افکار خودکشی بیشتری نسبت به افرادی که حل مساله خود را سودمند دانسته اند , داشته است.
افرادافسرده دارای علایمی همچون کاهش انرژی , احساس خستگی و نافعال در فعالیتهای روزمره زندگی می باشند محققین دریافته اند که کسانی که در حل مساله مهارت دارند این حقیقت را می پذیرند که غلبه بر رویدادهای زندگی نیاز به تلاش شخصی دارد الگوی سبک حل مساله با تاکید بر نظریه سبک اسنادی افسردگی ابداع شد که می توان آن را به طور گسترده ای در مورد فرایند استرس نیز به کار برد در سالهای اخیر تعداد فزاینده ای از محققان در حوزه های متفاوت روان شناسان شروع به مطالعه حل مساله کرده اند . در حوزه بالینی و مشاوره محققان نقش توانایی حل مساله را در سازگاری روان شناختی و تعدیل رفتار مورد بررسی قرار می دهند. یکی از مستندترین یافته های تحقیقات این است ، که توانایی حل مساله اجتماعی رابطه معکوس با افسردگی دارد . یک توضیح برای این یافته این است که توانایی حل مساله اجتماعی در ارتباط بین رخدادهای استرس زا و درماندگی روان شناختی بعنوان یک تعدیلگر107 عمل می کند.
در تائید این فرضیه در مطالعه ای که توسط نزو و همکارانش صورت گرفت . معلوم شد که ارتباط بین رخدادهای استرس زا و درماندگی روان شناختی برای افرادی با توانایی حل مساله بالاتر بطور معناداری ضعیف تر بود . در دو مطالعه مشابه نیز دریافته شد که توانایی حل مساله بطور معناداری با درماندگی روان شناختی ارتباط دارد.
نتایج تحقیق کانت, دزوریلا و میدو – الیورز(1997) نیز نشان می دهد که بین نقص های حل مساله اجتماعی و افسردگی ارتباط معناداری وجود دارد.
نقص در مهارت های حل مساله ممکن است عامل مهمی در رشد اختلالات بالینی یا در تعیین شدت آسیب شناختی روانی باشد . نتایج چند تا از مطالعات اخیر با این فرضیه همسو هستند .
تحقیق گسترده دیگری نیز ارتباط بین کمبودهای حل مساله و افسردگی را تایید می کند. نشانه های افسردگی با ایجاد راه حلهایی که از تنوع کمتری برخوردارند , انتخاب راه حل های کمتر سودمند و صلاحیت حل مساله خود ادراک شده 108 پایین تر ارتباط دارند.
نتایح بررسی هاگا وهمکارانش (1995) نیز حاکی از این است که نقص های حل مساله با نشانه های افسردگی ارتباط دارند در یک بررسی , نزو و رونان (1985) گزارش کردند که افرادی که مهارتهای حل مساله شان را ناقص ارزیابی کردند بیشتر در معرض خطر افسردگی بودند, آنها در مطالعه طولی 109 دیگری (1988) دریافتند ، که ارزیابی مهارتهای حل مساله هم بطور مستقیم وهم در تعامل با استرس پیش بینی کننده افسردگی بودند .
بررسی الیوت 110 , هریک 111 و ویتی 112 (1992) هم بیانگر این است که افرادی که مهارتهای حل مساله سودمندی را گزارش می کنند افسردگی کمتری را هم گزارش می کنند. هم چنین آنها دریافتند که در افرادی که از ناتوانی های فیزیکی اکتسابی 113 رنج می برند ارزیابی حل مساله سودمند با افسردگی و آسیب روانی اجتماعی کمتری ارتباط دارد. آنها در مطالعه دانشجویان نیز به نتایج مشابهی دست یافتند.
مطالعات دیگری نشان داده اند، که تحت شرایط کلی و شرایط استرس زا ارزیابی حل مساله سودمند بطور معناداری با نمرات افسردگی پائین تر در دانشجویان ارتباط دارد.
اجزاء گوناگون حل مساله به لحاظ تاثیر خاص بر افسردگی می توانند متفاوت باشند .مدل پنج مرحله ای پیشنهاد شده توسط دزویلا و گلدفرید ( 1971) مهارتهای حل مساله ویژه ( اصول قابل کاربرد در تعریف و فرموله کردن مشکل , ایجاد راه حلهای متنوع , تصمیم گیری , انجام راه حل و نظارت بر آن ) را از مرحله انگیزشی اولیه حل مساله یعنی " جهت یابی مشکل " متمایز می کند. نزو دزوریلا جهت یابی مشکل را اینگونه تعریف می کنند :
مجموعه ای از پاسخ های جهت یافته ای که عبارت از واکنشهای ساختی – هیجانی – رفتاری به هنگام اولین مواجه فرد با موقعیت مساله زا است . [ منجمله ] نوع ویژه ای از آمایه توجه 114 ( مثلاٌ حساس بودن به مشکلات ) و مجموعه ای از عقاید, فرضیات , ارزیابی ها و انتظارات کلی ونسبتاٌ ثابت در خصوص مشکلات زندگی و توانایی حل مساله کلی خود فرد.
ارتباط کلی تمایز جهت یابی مشکل از مهارتهای حل مساله در مطالعه ای که در مورد حل مساله درمانی برای افسردگی صورت گرفت نشان داده شده است . رهایی از سیستم افسردگی برای آزمودنی هایی که هم در جهت یابی و هم در مهارتهای حل مساله آموزش می بینند بیشتر است تا آنهایی که فقط آموزش بین فردی می بینند .
جهت یابی مثبت مشکل 115 1) هیجانات منفی ( مانند افسردگی , اضطراب , خشم ) که می توانند مانع حل مساله شوند را دور می سازد . 2) هیجانات مثبت و صلاحیت ادراک شده ای که حل مساله سودمند را تسهیل می کند افزایش می دهد. 3) مانع پاسخهای تکانشی 116 می شود. 4) فرد را نسبت به حل مساله برمی انگیزد. از این دیدگاه افرادی با جهت یابی مثبت مشکل به راحتی مشکلات روزمره را حل می کنند و قبل از اینکه این جریانات تشدید شوند از آنها پیشگیری می کنند. مفهوم صلاحیت دلالت بر این دارد که مشکلات روزمره حل می شوند و در نتیجه هنگامی که فرد با مشکلات جدی تری مواجه می شود از این تجربیات موفقیت آمیز استفاده می کند.
جهت یابی منفی مشکل 117 در مقابله غیر سودمند و پیامدهای تاسف آور 118 نقش دارد، که آن هم بنوبه خود جهت یابی منفی مشکل را تقویت می کند .
نتایج تحقیق کانت , دزوریلا , میدو – الیورز (1997) نیز حاکی از این است که جهت یابی منفی مشکل بیشترین سهم را در تاثیر میانجیگرانه 119 دارد. جهت یابی منفی مشکل بعنوان یک مجموعه شناختی – هیجانی ناکارآمد تعریف شده است که شامل تمایلات کلی به 1) ارزیابی مشکل به عنوان تهدید 2) تردید نسبت به توانایی حل مساله 3) انتظار پیامدهای منفی حل مساله و 4) تحمل پایین برای ناکامی بهنگام مواجهه با مشکل است .
کانت , دزوریلا و میدو – الیورز(1997) اظهار می دارند بعلت اینکه جهت یابی منفی مشکل به معنی این است ، که مشکلات روزانه از نظر روانی معنی تهدید کننده و بدبینانه برای فرد دارندانتظار می رود ، که این بُعد علاوه بر تاثیر غیر مستقیمی که از طریق حل مناسب مساله ( مانند استفاده از تکنیک های حل مساله ) بر سلامت فرد دارد ، تاثیر مستقیم بلاواسطه بر سلامت روان شناختی داشته باشد.
نتایج مطالعه پریستر و کلام (1993) اهمیت ارزیابی حل مساله بویژه عامل اعتماد 120 را بعنوان تعدیلگر ارتباطات استرس – افسردگی و استرس – ناامیدی تایید می کند.
مطالعه دیکسون و همکاران ( 1991) نیز نشان داد که عامل اعتماد نسبت به عامل کنترل یا عامل گرایش – اجتناب به طور قابل اطمینانی با افسردگی و نا امیدی ارتباط دارد ( پریستر و کلام , 1993).
هم چنین نتایج تحقیق کسیدی و لانگ ( 1996) نیز حاکی از این است که افراد مبتلا به اختلالات خلقی در حل مساله فاقد اعتماد هستند.
دیکسون , هپنر و آندرسون ( 1991) دریافتند، که از عوامل ارزیابی حل مساله ( اعتماد حل مساله , شیوه گرایش – اجتناب و کنترل شخصی121 ) عامل اعتماد در حل مساله قویترین ارتباط را با فکر خودکشی و نا امیدی داشت. بنابراین ارزیابی اعتماد که سطح کلی خودکارآمدی فرد را می نمایاند ممکن است انعطاف پذیری کلی که منبع مهمی درمقابله با ناامیدی و فکر خودکشی است را منعکس کند.
بررسی کوین 122 و همکارانش ( 1981) نشان داد که افراد افسرده تمایل به ارزیابی موقعیت های مساله زا دارند. به گونه ای که در مرحله ارزیابانه مقابله نیاز به اطلاعات بیشتری دارند , در تلاش بیشتری برای جستجوی توصیه های دیگران و حمایت عاطفی هستند و از مقابله اجتنابی بیشتری استفاده می کنند.
بیلینگز و موس ( 1981) دریافتند اشخاصی با افسردگی بالا تمایل به استفاده بیشتر از مقابله اجتنابی و هیجان مدار دارند. در حالیکه مقابله مساله مدار با میزان پایین تر نشانه های افسردگی ارتباط دارد.
همچنین بیلینگز و همکارانش ( 19839) دریافتند که کمتر احتمال دارد اشخاص افسرده از مقابله مساله مدار استفاده کنند. آنها به احتمال بیشتر درگیر جستجوی اطلاعات ومقابله هیجان مدار می شوند .
فولکمن و لازاروس ( 1986) نیز دریافته اند ، که مقابله فرار – اجتناب با نشانه های افسرده سازتر ارتباط دارد.
بررسی کویکن و بروین ( 1994) نیز حاکی از این است که افراد افسرده در مقایسه با افراد غیر افسرده به هنگام مواجهه با رخدادهای استرس زا بیشتر از روش فرار – اجتناب 123 استفاده کردند 124 . فولکمن و لازاروس ( 1986) استدلال کرده اند، که اشخاصی با افسردگی بالا در موقعیت های استرس زا نسبت به تهدید آسیب پذیرترند و باندورا (1997) عنوان می کند، که ممکن است ارزیابی تهدید منجر به مقابله اجتنابی تر شود. بنابراین اگر بیماران افسرده موقعیت بین فردی استرس زا را تهدید کننده تر درک کنند ( ارزیابی اولیه ) و از توانایی شان برای مقابله نامطمئن تر باشند ( ارزیابی ثانویه ) این ممکن است افزایش مقابله اجتنابی و کاهش رویکرد گرایش را در این مطالعه توضیح دهد ( کویکن و بروین , 1994).
بررسی کسیدی و لانگ ( 1996) نیز نشان داد ، که افراد مبتلا به اختلالات خلقی کمتر احتمال دارد که از شیوه گرایش به حل مساله استفاده کنند.
نتایج پژوهشی هیلی 125 و همکاران ( 1996) نیز حاکی از این است ، که گرایش به حل مسئله با میزان بالاتر رضایت از زندگی و میزان پایین تر افسردگی در آینده ارتباط دارد؛ بر عکس , استفاده از مقابله اجتنابی با میزان بالاتر افسردگی و میزان پایین تر رضایت از زندگی 126 در آینده ارتباط دارد. در تحقیقات اولیه شیوه های حل مساله از چارچوب های مشخص رفتاری تبعیت می نمود ولی در حال حاضر تاکید از نگاه رفتاری به سوی فرایند شناختی با عوامل سبک های حل مساله تغییر جهت داده است هر چند در ادبیات روان شناسی در مورد مفهوم مهارت حل مساله و سبک های حل مساله تفاوت وجود دارد . در همین راستا یکی از جنبه های ارزیابی شناختی کاربرد آن در سبک حل مساله است ؛ که بعنوان فرایند شناختی – رفتاری که در آن افراد راهبردهای موثری برای مقابله و کنارآمدن در موقعتیت های استرس زا شناسایی و کشف می کنند پیشنهاد شده است. در مطالعات متعدد سبک حل مساله متغیر بسیار مهمی در تفسیر بیماری روانی , فهم و درک فرایند استرس شناخته شده است .
حل مساله / عزت نفس / منبع کنترل
در تحقیقی که توسط " ریدلورن 127 " ( 1995) انجام شد, رابطه مثبت و قوی بین عزت نفس بالا و منبع کنترل درونی در افراد مشاهده شد . همچنین بین منبع کنترل درونی , عزت نفس , انگیزش و حل مسئله نیز رابطه معنی دار و مثبت وجود دارد. ( تیلر , کندی 128 و دیگران 1995 به نقل از میرهاشمیان , 1377) . بیابانگرد (1370) طی تحقیقی , رابطه بین عزت نفس , منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی را مورد بررسی قرار دادو بین سه متغیر مذکور رابطه مثبت و قوی پیدا کرد.
تحقیقات متعدد انجام شده بیانگر تاثیر بسیار زیاد توانایی حل مسائل افراد در جلوگیری از بروز ناهنجاری های رفتاری بوده است. در تحقیقی توسط ترزا ( 1995) 129 , این توانایی در پیشگیری از خودکشی موثر نشان داده شد.
مطالعات بور130 ( 1978) نشان داده است، که میزان خودکشی با سطح متوسط بیرونی بودن131 همبستگی مثبت دارد .
نتایج بررسی نزو ( 1985) نیز حاکی از این است ، که افرای که مهارتهای حل مساله شان را سودمند ارزیابی کردند در مقایسه با گروهی که مهارتهای حل مساله شان را غیر سودمند ارزیابی کردند جهت یابی کنترل درونی بیشتری گزارش نمودند.
سیگل 132 و گریفین 133 ( 1984) در مطالعات خود نیز دریافته اند که میزان بالاتر افسردگی با کانون کنترل بیرونی بیشتر ارتباط دارد.
نتایج بررسی سولومون 134 , میکولینسر135 و آویتروز 136 (1987) نیز حاکی از این است ، که بین سبک های سازشی و کانون کنترل درونی – بیرونی رابطه وجود دارد و افراد بیرونی در مقایسه با افراد درونی بیشتر به سازگاری هیجان مدار متوسل می شوند .
در تحقیقات متعددی که توسط سیلور 137 و آیورباخ 138 (1986) , ویشنیارسکی 139 و کاپلوویتز 140 ( 1986) و استریکلند141 (1987) انجام گرفت شواهد مهمی به دست آمد مبنی بر اینکه افراد درونی به فرآیندهای سازگاری مساله مدار و افراد بیرونی بیشتر به فرآیندهای هیجان مدار متوسل می شوند ( لفکورت و دیویدسون 142 , ( 1991).
پارکیز 143 ( 1984) اظهار می دارد یکی از دلایل اینکه بیرونی بودن همراه با سازگاری ضعیف است می تواند این باشد، که افراد هنگامی که معتقدند سرنوشتشان تحت کنترل شخصی است تمایل دارند که به نحو موثرتری کار کنند. این به نوبه خود منجر به سازگاری بهتر درونی ها می شود . به طور خلاصه به نظر می رسد که درونی ها نسبت به بیرونی ها اعتماد بیشتری در توانایی حل مشکلاتشان داشته باشند و از این رو تمایل دارند که مستقل از خواسته های دیگران قضاوت کنند ( جلی و زیگلر , 1992).
برنامه ارتقای تواناییهای اجتماعی ( یل – نیوهون )144 , از جمله کنترل استرس , حل مسئله , تصمیم گیری و مهارت های ارتباطی آموزش داده شده حاکی از پیشرفت چشمگیر دانش آموزان گروه آزمایشی بود. توانایی برنامه ریزی و انتخاب راه حل های مناسب برای زندگی , ارتباط و سازگاری با همسالان , کنترل خود و اجتماعی شدن آنان به طور معناداری افزایش یافت ( کاپلان و همکاران 1992).
تلادو 145 و همکاران ( 1974) دریافتند که توانایی بیشتر در حل مسئله با افزایش عزت نفس و پایگاه کنترل درونی رابطه دارد. " شور146 " (1991) در پژوهش خود به این نتیجه رسید، که مهارت حل مسئله بین فردی با روابط اجتماعی مثبت , همسالان , امیدواری و همدلی رابطه مثبت دارد.
" کلی " (1982) پیشنهاد کرد : سازگاری روانی باید در ارتباط با عملکرد ماهرانه اجتماعی در نظر گرفته شود. به طور مشابه گینترو " بونی147 " ( 1993) پیشنهاد کردند، که رشد رفتارهای بین فردی یک رابطه مستقیم با کاهش اختلالات رفتاری و افزایش اعتماد به نفس دارد.
در تحقیقی که توسط میلر 148 , لفکورت , هولمز 149 , ویر 150 و صالح 151 ( 1980) بر روی 88 زوج صورت گرفت مشخص شد، که افراد درونی در مقایسه با افراد بیرونی از هشیاری بیشتری برخوردار بوده و به هنگام گرفتاری و درگیری به نحو بهتری مشکلات خود را حل می نمایند , از سوی دیگر افراد درونی به علت سازگاری متمرکز بر مشکل نسبت به افراد بیرونی از آمادگی بیشتری برای فهم و درک همسر و رفع مشکلات اساسی او برخوردار می باشند

استرس / عزت نفس / منبع کنترل
بعضی صفات شخصیتی مانند برونگرایی / درونگرایی 152, وبعضی ویژگی های شناختی مانند بدبینی / خوش بینی درکاهش یا تعدیل اثرات استرس تاثیر دارد.
صفات فوق پاسخ به استرس زاهای بالقوه و در نتیجه آسیب پذیر را تحت تاثیر قرارمی دهد. از آنجا که سطح فعالیت کورتیکال153 در افراد درونگرا , بالاست , حالت برانگیختگی بیشتری در موقعیت های استرس زا را نشان می دهند. همچنین آنها در مقایسه با افراد برون گرا نسبت به تحریک حساس تر می باشند. از طرف دیگر , درون گراها تحمل کمی نسبت به تنش یا محرک های دردآور دارند. آزمایشات نشان می دهد برون گراها سطح بالاتری از نور و صدا را تحمل می کنند تا درونگراها و توانایی بیشتری جهت تحمل محرک های درد آور و آزارنده دارند .
افراد با منبع کنترل 154 درونی , بهتر با موقعیت استرس زا مدارا می کنند و در نتیجه تهدید و تنش کمتری را تحمل می کنند. افراد با منبع کنترل بیرونی , در موقعتیت های ناکامی , سازگاری و توان مقابله کمتری دارند.
از آنجا که افراد با منبع کنترل درونی , به دنبال اطلاعات و شناخت بیشتری درباره محیط و سلامتی خود می باشند, نتایج اکثر پژوهش ها نشان می دهد که این افراد احتمال بیشتری دارد , به رفتارهای پیشگیرانه و سلامتی آور روی آورند. همچنین افراد بامنبع کنترل درونی استرس شدیدتری د رموقعیت " غیر قابل کنترل " در مقایسه با شرایط " کنترل پذیر " تجربه می کنند . در حالیکه افراد با منبع کنترل بیرونی , استرس کمی در موقعتیت های کنترل ناپذیر نشان می دهند تا در موقعیت های کنترل پذیر. مطالعه دیگری نشان داد که افراد با منبع کنترل درونی موقعیت ها را به شیوه سازگارانه تری در مقایسه با افراد با منبع کنترل بیرونی ارزیابی می کنند . عزت نفس در ارتباط با احساس مثبت و خوب با خود است به نظر می رسد افرادی که احساس خوبی از خود دارند , استرس ها را کمتر از لحاظ هیجانی تفسیر کرده یا به آن واکنش نشان می دهند. افراد با عزت نفس پایین , در موقعیت های استرس زا توانایی ومهارت خود را کم برآورد و یا احساس ترس و تهدید بیشتری می کنند. در نتیجه توان مقابله را از دست می دهند. این افراد علایم بالینی بیشتری را نشان می دهند. پژوهش ها نشان داده است افراد با عزت نفس بالا این امکان را دارند تا با همکاری و کمک به دیگران در مقابله با مشکلات خودشان از زندگی لذت بخش تری برخوردار گردند .

استرس / افسردگی / حمایت اجتماعی
یکی از منابع مهم مقاومت در برابر استرس حمایت اجتماعی است , بررسی های پژوهشی نشان می دهند، که افرادی با داشتن سیستم های حمایت اجتماعی مناسب , کمتر از افرادی که سیستم حمایت اجتماعی ضعیفی دارند , افسرده و مضطرب بوده و از آنها در زندگی خوش بین ترند. بررسی های دیگر نشان می دهند که افراد با سیستم های حمایتی مناسب در غلبه بر افسردگی , سازگاری با صدمات ناشی از ناتوانی های فیزیکی , حفظ عزت نفس و غلبه بر تنهایی , از موفقیت بیشتری برخوردارند . شواهدی هم وجود دارد که نشان می دهد افراد با سیستم ها یحمایتی مناسب , کمتر از کسالت های فیزیکی رنج برده واسترس فیزیولوژیکی کمتری دارند . سیستم های حمایتی می توانند جهت مقابله با استرس کمک های زیر را ارائه دهند.
* حمایت عاطفی 155 ؛ نیاز افراد را به مورد توجه و ارزشمند بودن , حفظ وافزایش عزت نفس تامین می کند.
* حمایت ملموس 156 ؛ نیاز افراد را در زندگی جاری و عادی هنگامی که به تنهایی نمی توانند مشکلی را برطرف کنند تامین می کند (مانند : وام , پیدا کردن شغل و …)
* حمایت اطلاعاتی 157 ؛ نیاز افراد را به کسب اطلاعات , راهنمایی و تحلیل مسائل تامین می کند.
* حمایت تعلقی ؛ نیاز افراد را به حس تعلق , هماهنگی و مشارکت با دیگر افراد تامین می کند. منابع حمایتی نیازهای رشد و پیوند 158 را تامین می کند هم چنین موجب افزایش احساس ارزشمندی 159 و رضایت از زندگی می شود بطوریکه پژوهش های متعددی برخورداری از یک سیستم حمایتی موثر را هنگام مواجه بااسترس عامل مهمی در مقابله با مشکلات روانی و جسمانی می دانند
اجرای مراحل فوق در یک مثال آورده شده است .
شرح حال ماری
*ماری یک زن متاهل و 32 ساله بود و دو بچه داشت. علت مراجعه او , افسردگی در طی 5 ماه گذشته بود :
شروع افسردگی مدت کوتاهی پس از اخراج او از کار بود. او که مدیر مغازه موکت فروشی بود , به علت مازاد احتیاج بودن , اخراج شد. او مخصوصاٌ در مورد دوستانی که در محیط کار پیدا کرده بود احساس دلتنگی می کردو به تدریج , فعالیتهای شوق انگیز قبلی , مانند باغبانی را کنار گذاشته بود. فکر نمی کرد که شوهرش احساس او را درک می کند.
دخالت های مادر و از آن جمله اصرار او که ماری هر روز به اوتلفن بکند مساله اش را بدتر کرد. فهرست مسائل ماری در زیر آمده است.
فهرست مسائل
*1 – بی کاری : شش ماه پیش , به علت مازاد بر احتیاج بودن , کاری را از دست داد.
1 – احساس ارزشمندی پایین – ثانوی نسبت به مساله اول
2 – از دست دادن روابط اجتماعی – ثانوی نسبت به مساله اول
3 – افسردگی : در طی روزهای هفته , بدتر می شود – ثانوی نسبت به مسائل 7 و 3, 2, 1
4 – از دست دادن علاقه به سرگرمیهای معمولی , مخصوصا باغبانی – ثانوی نسبت به مساله 4
5 – دخالت های مادر : تلفن های روزانه , دوبار ملاقات در هفته , انتقاد های زیاد درباره سبک زندگی ماری
6 – اشکال در ایجاد ارتباط با همسر : همسر , از بحث درباره هر مساله ماری , طفره می رود.

ارائه راه حل های ممکن برای مساله
ماری در مورد راه حل های ممکن درباره مساله مزاحمت مادر , فهرست زیر را تشکیل داد :
1 – از او بخواهد که بیش از این به او سر نزند, و یا به او تلفن نکند؛
2 – از او بخواهد که کمتر بیاید و کمتر تلفن بزند؛
3 – محل زندگی را ترک کند؛
4 – شماره تلفنش را تغییر دهد ونامش را به دفترچه راهنمای تلفن ندهد؛
5 – مساله را با مادر خود , در میان بگذارد؛
6 – کاری نکند؛ و وضع موجود را بپذیرد.
( پس از بررسی جزئیات مزایا ومعایب هر یک از راه حل ها , ماری تصمیم گرفت , راه حل پنجم را بپذیرد – این راه حل که قبلا از نظر او ناممکن می نمود برای گام اول مناسب تر بود. )
بررسی مزایا و معایب راه حل
* فهرست ماری درباره مزایا و معایب ترک شوهر به شرح زیر است ؛
مزایا معایب

* ناراحتی هر روز او کمتر می شود.
* در صورتی که زیاد تنش نداشته باشد, رابطه اش با بچه ها بهتر می شود؛
* آزادی بیشتری برای ایجاد یک خط مشی جدید؛
* تماس بیشتر بادوستان ؛
* امکان ایجاد رابطه جدید اطمینان بخش
* تنهایی احتمالی ؛ – فروپاشی خانواده
* اشکال در تامین مالی ؛ – وابستگی بیشتر به مادر
* بچه ها دلشان برای پدر – از دست دادن رابطه
تنگ خواهد شد؛ جنسی
* ارتباط با خویشاوندان
همسر قطع خواهد شد؛
* سرافکندگی از ازدواج ناموفق

ازکدام مساله شروع کنم

* فهرست مسائل ماری نشان می داد که او به تدریج تماس های اجتماعی و علایق خود را از دست می داد در نتیجه مناسب به نظر می رسید که مساله گشایی ابتدا متوجه تجدید این فعالیتها شود ؛ چون این امر می توانست احساس بهتری در او ایجاد کند و او راحت تر بتواند بامساله پیدا کردن کار مقابله بکند.

مشخص کردن سمت گیری کلی برنامه ریزی
*سمت گیری کلی ماری در ارتباط با مساله – از دست دادن روابط اجتماعی ( مورد سوم ) در دو دسته جای می گیرند (1) برآوری ارتباط با دوستان قبلی ؛ و ( 2) اقدام برای ایجاد روابط غیر رسمی جدید . و بیان آن به صورت عملی عبارت است از :
* یک ارتباط رودررو , در هفته با هر یک از دوستان خود.
* ایجاد یک ارتباط تلفنی در هر هفته با هریک از دوستان خود.
* قبول یک مسئولیت " اجتماعی " منظم در هر هفته ؛ مانند یوگا , کلاس نقاشی .
* کمک به کارهای مربوط به مدرسه بچه ها , یک بعد از ظهر در هفته.

برنامه ریزی جزئی و تعیین گام های اولیه
* ماری گام نخست برنامه ریزی جزئی خود را در مورد " قبول یک مسئولیت منظم اجتماعی در هر هفته " چنین می نویسد ؛
برای کسب اطلاعات درباره کلاس های تفریحی موجود در محل به چند مرکز هنری , ورزشی مراجعه کنم.
موفقیت
نسبی
* روزی ماری به دوستش تلفن زد ولی دوست او برخورد خوشایندی با او نداشت . از این رو او دیگر نمی توانست تلفن دیگری بزند . براستی دلیل این کار دوست او چه بوده است ؟ آیا علاقه ای به هم صحبتی با ماری نداشته یا دلیل دیگری داشته است ؟ ماری برای وارسی اعتبار باور خود تصمیم گرفت مجدداًبه دوستش تلفن بزند.
عدم موفقیت
* ماری تصمیم گرفته بود که با یکی از معلم های فرزندان خود , در مورد کمک به کارهای مدرسه در حد یک بعد از ظهر هر هفته , صحبتی بکند. اما چون به مدت چند هفته به مدرسه سری نزده بود, در این باره , احساس خجالت می کرد. بنابراین تغییر در برنامه ریزی اولیه داده شد : به این معنا که ماری به مدت یک هفته با بچه های خود به مدرسه برود و به طور غیر رسمی با معلم ها صحبت کند.

پیشینه مطالعاتی
پژوهشهای انجام شده در داخل کشور
شریفی در یک مطالعه بر روی نوجوانان شاهد, آموزش مهارتهای حل مساله را بر کاهش میزان علائم افسردگی مورد بررسی قرار داد, که نتیجه این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت حل مساله می تواند دربهبود و کاهش میزان افسردگی نوجوانان و علائم اختصاصی افسردگی موثر باشدو موجب افزایش کفایت شخصی آنها و خود کارآمدی در روابط بین فردی با همسالانش گردد و علاوه بر این بر انتظارات خودکارآمدی آنها نیز تغییرات مثبتی ایجاد نماید .
– در پژوهش دیگری که در دانشگاه علامه طباطبائی صورت گرفته است بیانگر اثر بخشی آموزش مهارت حل مساله بر مهارتهای اجتماعی , کفایت شخصی , مفهوم خود تحصیلی , عزت نفس و عملکردتحصیلی می باشد. در این پژوهش 30 نفر از نوجوانان 13-11 ساله فاقد سرپرست که در مراکز شبانه روزی سازمان بهزیستی استان تهران زندگی می کردند به عنوان نمونه انتخاب شدند. آزمودنیها در سه گروه 10 نفری به طور تصادفی جایگزین شدند . گروه آزمایشی تحت آموزش مهارت حل مساله قرار گرفتند و گروه شبه آزمایشی بدون آموزش خاصی صرفاٌ با ایجاد محیط آموزشی مشابه گروه آزمایشی به بحث در مسائل فردی و ارائه مقاله بدون جهت گیری آموزشی خاص وگروه کنترل بدون هیچگونه حضور در کلاس یا آموزشی بودند نتایج حاصله به وسیله تحلیل واریانس یک طرفه مورد ارزیابی قرار گرفت که نشان دهنده اثربخشی آموزش مهارت حل مساله بر افزایش مهارت های اجتماعی و ارتقاء مفهوم خود تحصیلی بود. به طور کلی در این تحقیق تاثیر آموزش مهارتهای حل مساله بر افزایش شایستگی های اجتماعی و روابط بین فردی نوجوانان فاقد سرپرست در مراکز شبانه روزی سازمان بهزیستی را روشن می سازد.
– در تحقیقی بررسی شیوه های رویارویی با تنیدگی روانی ( استرس ) و ارتباط آن با سلامت روان در نوجوانان مدارس عادی و خاص شهر تهران که در دانشگاه تربیت مدرس صورت گرفت , 1368 نفر مورد ارزیابی قرار گرفتند که 607 نفر دختر و 661 نفر پسر بودند. کلیه آزمودنیها با پرسشنامه روشهای رویارویی مقیاس رویدادهای زندگی نوجوانان و پرسشنامه سلامت عمومی آزمون شدند. نتایج به دست آمده با استفاده از آزمون خی دو مقایسه شد یافته های مطالعه نشان داد که روش متمرکز بر مساله بیشتر از روش متمرکز هیجان با سلامت روان ارتباط دارد. همچنین مشاهده گردید که کارآمدی فرد در حل مساله با داشتن ویژگی هایی هم چون خود اثر بخشی ، حرمت خود و خود پنداره بالا و نوروز گرایی پائین در استفاده از روش متمرکز بر حل مساله ارتباط دارد .
– پاپیری در یک مطالعه اثربخشی روانی آموزش مهارتهای گروهی حل مساله در درمان نوجوانان اقدام کننده به خودکشی در ایلام را مورد بررسی قرار داد. در این پژوهش ، 26 نفر از دانش آموزان دختر و پسر که سابقه اقدام به خودکشی داشتند به طور تصادفی انتخاب شدند و به دوگروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. بعد از 12 جلسه آموزش حل مساله به گروه آزمایش این نتایج حاصل شد که آموزش مهارتهای حل مساله می تواند در کاهش میزان افسردگی , کاهش میزان ناامیدی وبهبودی مهارتهای مقابله ای نوجوانان اقدام کننده به خودکشی موثر باشد .
– در تحقیقی که توسط دانشگاه علامه طباطبائی انجام گرفت ، اثر بخشی درمان گروهی آموزش مهارت های حل مساله را بر کاهش میل خودکشی , نا امیدی , سبک اسنادی و خودپنداره نوجوانان اقدام کننده به خودکشی مورد بررسی قرار گرفت . در این تحقیق پانزده دختر که به علت اقدام به خودکشی به بیمارستان لقمان تهران ارجاع داده شده بودند, شرکت نمودند. بعد از اجرای 10 جلسه آموزش مهارتهای حل مساله بر روی گروه آزمایش ( 7 نفر) و گروه کنترل ( 8 نفر) که فقط در انتظار درمان بودند, مجدداً آزمودنیها مورد اندازه گیری قرار گرفتند. یافته های پژوهش نشان داد که برنامه درمانی توانسته است میل به خودکشی , ناامیدی , سبک اسناد منفی اقدام کننده به خودکشی را به طور معناداری کاهش دهد اما بر خودپنداره آنان تاثیر معنی داری نداشت .
– در تحقیقی که توسط دانشگاه تربیت مدرس انجام گرفت عوامل تنیدگی زا و رفتارهای مقابله ای در نوجوانان بی سرپرست مراکز شبانه روزی بهزیستی نوجوانان دارای والدین شهر تهران مقایسه گردید , به منظور بررسی فرضیه ها از نوجوانان 14 تا 17 ساله ای که در مراکز شبانه روزی زندگی می کردند, همچنین نوجوانان دارای والدین استفاده شد. تعداد نوجوانان مراکز شبانه روزی 50 نفر بودند. پرسشنامه روشهای رویارویی و مقیاس رویدادهای زندگی اجرا گردید. نتایج با دو آزمونT استودنت و مجذور خی مقایسه شدند. مطابق بررسی های کلیور ( 1998), اوتو( 1998) وجود منابع شبکه حمایت خانوادگی و تعامل و روابط مثبت درون آن موجب ، بکارگیری رویارویی متمرکز بر مسئله می شود و پیامد آن حرمت خود و خودپنداشت بالا و رشد شناختی می باشد. همچنین وجود روابط نامتعادل و منفی در خانواده و فقدان والدین موجب بکارگیری شیوه های رویارویی سازش نایافته و متمرکز بر هیجان شده و منجر به حرمت خود پایین و ضعف رشد شناختی می گردد .
– در تحقیق دیگری که در دانشگاه فردوسی مشهد انجام گرفته است روش حل مساله افراد افسرده و مقایسه آن را با افراد عادی مورد بررسی قرار گرفت . در این مطالعه تعداد 88 نفر ( 21 مرد و 67 زن ) شرکت داشتند که شامل دو گروه بیماران افسرده (45 نفر و افراد عادی 43 نفر) بودند. با استفاده از وسایل سنجش یعنی آزمون افسردگی بک و آزمون شیوه های حل مساله مشخص شد که بین افراد افسرده وعادی تفاوتهای معناداری در شیوه حل مساله وجود دارد و افراد افسرده در موقعیتهای مساله زا بیشتر از شیوه های منفی حل مساله استفاده می کنند .
– در پژوهش دیگری که به منظور بررسی اثربخشی آموزش روش حل مساله در کاهش علائم کمبود توجه بیش فعالی در دانشگاه اصفهان انجام شده مشاهده شد که پس از اجرای آموزش حل مساله تفاوت معناداری بین گروه های آزمایش و کنترل در نمرات شدت علائم بیش فعالی و اختلال کمبود توجه بر اساس ارزیابی والدین به وجود آمده است .
– در پژ وهشی که در دانشگاه تربیت مدرس انجام شد, تاثیر آموزش تنش زدائی تدریجی و مهارت های حل مساله بر میزان تنیدگی و شیوه های مواجهه دختران فراری مورد بررسی قرارگرفت. به منظور آزمون فرضیه های تحقیق از میان دختران فراری 21-12 ساله ساکن در مراکز نگهداری سازمان بهزیستی شهر مشهد 15 نفر به عنوان گروه آزمایش انتخاب شدند.پس از همتا سازی و اجرای آموزش های تنش زداتی و حل مساله برای گروه آزمایش ؛ آزمون آماری T برای گروه های مستقل و وابسته به کار گرفته شد نتایج آزمون نشان داد که فرضیه اول مبنی بر اینکه آموزش تنش زدائی تدریجی موجب کاهش میزان تنیدگی در دختران فراری می شود در سطح ( 01/0 ) P و فرضیه دوم مبنی بر آموزش مهارتهای حل مساله موجب تغییر در شیوه های مقابله ای دختران فراری در مواجه با وقایع تنیدگی زا می گردد در سطح 05/0 تائید گردید .
– در تحقیقی اثر بخشی آموزش مهارتهای حل مساله در کاهش افسردگی دانش آموزان 15-18 ساله شهرستان زاهدان مورد بررسی قرارگرفت. از بین 1400 دانش آموز, 300 نفر به صورت تصادفی انتخاب و مقیاس افسردگی بک روی آنها اجرا گردید. نتایج آزمونT استودنت نشان داد, گروه آزمایش که از آموزش مهارتهای حل مساله سود جسته بودند در مقایسه با گروه گواه، کاهش در افسردگی ( 001/20 >P) و کارائی در مهارتهای مقابله ای ( 001/20>P) را بدست آورند .
– در تحقیقی که در دانشگاه الزهراء صورت گرفت مشاوره گروهی با روش عقلانی – عاطفی – رفتاری در تقویت اعتماد به نفس دانشجویان دانشگاه الزهراء بررسی شد. نتایج تحقیق نشان داد مشاوره گروهی با روش مذکور در تقویت اعتماد به نفس موثر است و همچنین در کاهش باورهای غیر منطقی موثر می باشد ، هم چنین بین اعتماد بنفس و باورهای غیر منطقی رابطه معکوس وجود دارد .
– در بررسی رابطه بین شیوه حل تعارض و سلامت روانشناختی که در میان دانشجویان دانشگاه تهران انجام گرفت , 420 نفر از دانشجویان دوره کارشناسی دانشگاه های تهران با جنس و رشته های مختلف به صورت تصادفی طبقه ای انتخاب و آزمون های شیوه حل مساله و شیوه مقابله با تعارض رهم بر روی آنها اجرا شد. نتیجه این تحقیق حاکی است بین شیوه حل مساله , شیوه مقابله با تعارض و سلامت روانشناختی رابطه معناداری وجود دارد. دانشجویانی که از شیوه حل مساله استفاده می کنند از میزان سلامت روانشناختی بالاتری برخوردارند .
– در تحقیقی که توسط دانشکده روان شناسی دانشگاه تهران , دانشگاه علوم پزشکی تهران و دانشگاه علامه طباطبائی انجام یافت تاثیر آموزش شیوه های مقابله ای بر کاهش افسردگی , اضطراب , آمادگی ابتلاء به عرضه کرونری قلبی کارمندان مرکز تحقیقات و تکنولوژی هسته ای ایران بررسی گردید و 63 نفر از کارمندان مرکز به صورت خوشه ای و تصادفی انتخاب و به وسیله آزمون های اضطراب و افسردگی بک واسترس شخصیت گروسارت – ماتیسک ارزیابی شدند. سپس برای تعیین افراد دوگروه آزمایش و کنترل از شیوه تصادفی با فواصل منظم استفاده گردید . برای گروه آزمایش , آموزش شیوه های مقابله ای انجام شد میزان افسردگی گروه آموزش دیده ( آزمایش ) نسبت به گروه کنترل به طور معناداری کاهش یافته بود, ولی در مورد اضطراب و ویژگی های آمادگی ابتلاء به بیماری کرونر قلب تفاوت معنی دار مشاهده نشد.
– در تحقیقی در دانشگاه شیراز اثر درمانی آموزش حل مساله اجتماعی و ظرفیت ابراز وجود بر سطح توانائی مقابله با مشکلات در نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری بررسی شد . مطابق DSM-IV از نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری یک گروه 75 نفری به طور تصادفی انتخاب شده و در گروه های آزمایشی آموزش حل مساله ( 25=n ) و گواه (25=n ) جایگزین شدند . آزمودنیها همزمان در موقعیت پیش آزمون و پس آزمون به سیاهه مهارتهای مقابله ای پاسخ دادند. نتایج حاکی است مداخله مبتنی بر حل مساله در مقایسه با آموزش ظرفیت ابراز وجود سبب افزایش معنادار توانائی مقابله با مشکلات نوجوانان مبتلا به اختلال رفتار هنجاری می گردد.
– در تحقیقی که در دانشگاه علامه صورت گرفت تاثیر آموزش مهارت حل مساله به روش مشاوره گروهی بر کاهش اضطراب دانشجویان بررسی گردید گروه آزمایش ( 25=n ) و گواه (25=n ) نتایج حاکی است که با احتمال 99% می توان گفت آموزش حل مساله به شیوه گروهی موجب کاهش اضطراب گروه آزمایش در پس آزمون شده است بنابراین می تواند اضطراب را کاهش دهد

پژوهشهای انجام شده در خارج از کشور
– در بررسی پیشینه مطالعات درمانی انجام شده در خارج از کشور, در زمینه تاثیرات پیشگیرانه و درمانی حل مساله ابتدا جهودا ( 1958) بر ارتباط نظری بین حل مساله بین فردی و سازگاری عاطفی و اجتماعی تاکید کرد , او متذکر شد اشخاصی می توانند مساله ای را بشناسند, که ان را بپذیرند, بر راه حل های آن تامل کنند, و بر اساس آن به عمل بپردازند، در نتیجه کمتر احتمال دارد از ناکامی ناشی از نیازهای حل نشده و تعارضات بین فردی رنج بکشد. معهذا علی رغم استدلال قانع کننده جهودا, تحقیقات تجربی تا این اواخر اغلب به طور انحصاری کاربرد حل مساله را به تکالیف غیر اجتماعی نظیر معماها, مازها و جملات درهم ریخته اختصاص می داد.
– پارکروایندلر160(1990) در مطالعات خود سه نوع راهبرد مقابله ای حل مساله , جستجوی حمایت اجتماعی و اجتناب رامطرح ساختند, به نظر ایشان , راهبردهای مقابله ای نقش مهمی را در سلامت روانی و جسمانی فرد در طول موقعیت های استرس زای زندگی اش ایفاء می کند .
– لونر و کلوم 161 (1990) در مطالعه ای روش درمان حمایتی را باآموزش حل مساله در درمان افسردگی مقایسه کردند, به این نتیجه رسیدند که درمان به شیوه حل مساله نسبت به درمان حمایتی برای کاهش افسردگی و ناامیدی تاثیرات بیشتری داشته است , بنابراین با آموزش مهارت حل مساله می توان به افراد کمک کرد تا در برخود با شرایط استرس زا و مشکلات به طور سازگارانه تری عمل نمایند. تحقیق الیوت , هر یک وپتی ( 1992) نیز نشان می دهد که دانش آموزانی که مهارتهای حل مساله را به طور موثرتری به کار می گیرند افسردگی کمتری را از خود نشان می دهند .
– هاروی 162 و همکاران در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که نوجوانان از رهگذر آموزش مهارت حل مساله اجتماعی می توانند تعارض هائی که با والدین , اولیای مدرسه و همسالان دارند , حل نمایند. این اثر درمانی به خوبی می تواند , نقش علی توانش اجتماعی , یعنی , تعامل های اجتماعی مبتنی بر حل مساله و ظرفیت ابراز وجود را در رفتارهای مهار نایافته و برونریزی شده که همواره با قوانین و هنجارهای اجتماعی در تعارض هستند, برجسته سازد .
– شور و اسپیواک ( 1982) در مطالعه ای بر روی کودکان سیاهپوست طبقات کم درآمد, در
یک برنامه آموزشی مهارتهای شناختی حل مساله اجتماعی را به مدت 2 سال در مورد کودکان 6 تا 3 ساله در دو گروه آزمایشی و کنترل اجرا نمودند. در این مطالعه به گروه آزمایشی سه نوع مهارت یعنی , یافتن راه حل های مختلف , پیش بینی نتایج , اعمال و درک روابط علی آموزش داده شد و معلمان آنها تشویق شدند که در رویارویی بچه ها با مشکلات واقعی در خارج از محیط کلاس از مهارتهایی که در حل مساله دارند, استفاده کنند . کودکان در آغاز و پایان هر سال از لحاظ مهارتهای شناختی حل مساله آزمایش شدند, در نهایت کودکانی که آموزش دیده بودند در مقایسه با آنهایی که آموزش ندیده بودند به طور معنی داری در هر یک سه زمینه مهارت بیشتری داشتند .
– بورج و همکاران ( 1981) در مطالعات خود یک مداخله از نوع حل مساله اجتماعی 13 جلسه ای را با پسران 12 تا 9 ساله پرخاشگر در مدرسه ابتدایی به کار بردند و علی رغم محدودیت پیشرفت مهارتهای حل مساله اجتماعی , پسرانی که حل مساله اجتماعی را به عنوان آموزش برای مقابله با پرخاشگری به کار برند ,رفتارهای پرخاشگرانه آنها بر اساس ارزیابی مشاهده کنندگان کاهش یافت و در خانه نیز پرخاشگری کمتری نشان دادند .
– هانس (1985) در مطالعه ای به منظور بررسی اثربخشی رویکرد حل مساله سعی نمود به بیماران اسکیزوفرنی کمک کند تا بتوانند مشکلاتشان را خودشان حل کنند. اساس رویکرد حل مساله در این تحقیق استفاده از سناریوهایی بود که بیماران اسکیزوفرنی با آنها مشکل خاصی داشتند . برای مثال : صحبت کردن با جنس مخالف , تا موقعیت را تجزیه و تحلیل کنند و به یک راه حل عملی برسند. هانس این رویکرد را در مطالعه اش با هفت تن از بیماران به کار گرفت. روان درمانی به این صورت بود که از آنها خواست تا پنج مرحله حل مساله را به کار گیرند. بعد از اجرای کامل رویکرد، هانس پی برد که این رویکرد تاثیر مثبتی دارد.
– در مطالعه ای مک لیوی 163 , دالی و مورای 164 (1994) اثربخشی حل مساله در کاهش افکار مربوط به خودکشی را انجام دادند . این مطالعه بر روی 39 بیمار مسموم صورت گرفت که به قصد خودکشی خودشان را مسموم کرده بودند. یافته های این پژوهش نشان داد که آموزش مهارت حل مساله بین فردی در کاهش سطوح درماندگی , افزایش خودادراکی , بهبود مهارتهای حل مساله اجتماعی موثر است و همچنین توانایی درک بیماران را برای مقابله کردن با مشکلات مستمر زندگی بهبود می بخشد .
– تحقیق دیگری درباره تاثیر مداخله شناختی – رفتاری حل مساله در درمان اضطراب و افسردگی انجام شده است . در این تحقیق تعداد 92 مادر به عنوان نمونه انتخاب شدند و این مادران همگی دارای بیماری سرطان بودند که مرتب در معرض اضطراب و افسردگی قرار داشتند . میانگین سنی این مادران 5/37 سال بوده و به صورت تصادفی ساده انتخاب شدند. بعد از جایگزین نمودن نمونه ها در گروه های آزمایش و کنترل , به مدت 8 هفته به گروه آزمایش مهارت حل مساله را آموزش دادند و به گروه کنترل هیچ برنامه ای آموزش ندادند. تجزیه و تحلیل یافته های این پژوهش نشان داد که گروه آزمایش به طور چشم گیری از نظر عاطفی و اضطراب و افسردگی تغییر کرده است , بنابراین چنین تغییری نشان دهنده تاثیر آموزش مهارت حل مساله بر کاهش اضطراب و افسردگی است .
– در پژوهشی برای تشریح رابطه بین تعارض زناشویی و افسردگی , شناخت های آنها را مورد بررسی قرار دادند, برای این منظور مهارتهای حل مساله 63 زوج دارای اختلاف زناشویی را مورد بررسی قرار دادند. ابتدا پرسشنامه خود سنجی را اجرا کردند این پرسشنامه خلق وخوی ( عواطف ) زوجین را نشان می داد . بعد مهارت حل مساله را آموزش دادند, بعد از اتمام اجرای آموزش مهارت حل مساله مجدداً همان پرسشنامه خودسنجی را اجرا کردند. اختلاف پیش آزمون و پس آزمون در دوگروه کنترل و آزمایش نشان می دهد که اجرای مهارت حل مساله تاثیر چشم گیری در تعارضات زناشویی داشته است .
– ویلیام و باروت و جیمز 165 (2003) , تاثیر درمان حل مساله را برای مراقبت اولیه بیماران مبتلا به افسرده خویی یا افسردگی مینور را ارزیابی کردند. این شیوه را ( PST-PC) نامیدند و آن را نسبت به درمانهای دائمی با مدیریت کلینیکی برای بیماران افسرده مینور مفیدتر یافتند.
– اختلالات شخصیتی جزء سخت ترین اختلالات روانی هستند . مراجعانی با چنین اختلالات شخصیتی برای اینکه در جامعه با رفتاری سازگارانه تر تطبیق یابند لازم است در گروه های حل مساله و یکپارچگی اجتماعی شرکت کنند. طبق تحقیقات انجام شده , این برنامه گروهی ( حل مساله ) پویایی های مشکل دار بین شخصی را در روابط مراجعان تقلیل می دهد. هارذلر و دونا برنامه ای که تلفیقی از درمان و آموزش حل مساله اجتماعی است را توصیف و پیشنهاد می کنند .
– تحقیق و بررسی روی برنامه هایی که مهارتهای زندگی را ترویج می دهند مثل مهارت حل مساله , گفتگو, مذاکره , جرات ورزی و مدیریت استرس , نشان داده است که این گونه برنامه ها بر افزایش رفتارهای مثبت مانند مقبولیت اجتماعی , بهبود روابط , تصمیم گیری موثر و حل تعارض و اعتماد به نفس تاثیر مثبتی داشته اند . همچنین تاثیر مثبت اینگونه برنامه ها بر پیشگیری از رفتارهای منفی و خشونت نیز ثابت شده است .
تحقیقات نشان داده اند که افراد مبتلا به اختلال رفتار هنجاری در فرایندهای پردازش اطلاعات , استدلال اجتماعی و حل مساله اجتماعی ضعف داشته که این به سطح توانایی مقابله با مشکلات و نهایتاً سازش یافتگی فردی و اجتماعی آنها لطمه وارد کرده است کوزارلی (1993) و آسپینوال 166 (1992) نیز نشان داده اند که خوش بینی , حرمت خود بالا و عزت نفس با سطح بالای مقابله با مشکلات و تنیدگی ها در ارتباطند می باشند . ( کازدین 167 , 2000 ؛ تگلاسی 168 و همکارش , 2001 ؛ به نقل از : محمدی ، 1382، 1381).

منابع
* آزاد ، حسین . ( 1375) . ، آسیب شناسی روانی . تهران ، انتشارات بعثت .
* آقاجانی ، مریم . ( 1381) . ، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روانی و منبع کنتر ل نوجوانان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه الزهرا ( س) .
* ابراهیم بیگی ، حسن.(1375 ).، بررسی استرس و شیوه مقابله خانواده های دارای کودکان عقب مانده ذهنی ، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی ، واحد تهران مرکز .
* الیس ، آلبرت و هارپر ، رابرت .( 1377). ، زندگی عاقلانه ، ترجمه مهرداد فیروز بخت ، تهران : انتشارات رشد.
* اتکینسون ، ریچارد .( 1373) . زمینه روانشناسی ، ترجمه براهنی و همکاران ، جلد 1 و 2 ، تهران : انتشارات رشد .
* احمدی زاده ، محمد جواد . ( 1373). ، بررسی اثر بخشی آموزش مهارت حل مسئله بر برخی از ویژگی های شخصیتی نوجوانان تحت پوشش مراکز شبانه روزی بهزیستی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، روانشناسی تربیتی ، دانشگاه علامه طباطبایی.
* ارجمند ، الهام. ( 1382). ساخت و استاندارد کردن یک آزمون ایرانی برای سنجش خلاقیت ؛ پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی . دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
* ارونسون ، الیوت. ( 1370) . روان شناسی اجتماعی ، ترجمه حسین شکر کن تهران : انتشارات رشد.
* اسلامی نسب ، علی ، . (1373) . روان شناسی اعتماد به نفس ، تهران : انتشارات مهرداد .
* اسماعیلی ، محمد . ( 1380) ، بررسی اثر آموزش درس مهارت های زندگی در تعامل با شیوه های فرزند پروری ، بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل ، فصلنامه پیام مشاور ، سال سوم ، شماره 6 ، انتشارات ورای دانش .
* انجمن روانپزشکی آمریکا . ( 1374). ، طبقه بندی اختلالات روانی بر حسب DSM-IV ، ترجمه پور افکاری، تهران : انتشارات آزاد.
* برنز ، دیوید،( 1370) . روان شناسی افسردگی ، ترجمه مهدی قراچه داغی ، تهران : انتشارات روشنگران.
* بروین ، ک . ( 1376) . بنیادهای شناختی روانشناسی بالینی . ترجمه مجید محمود علیلو؛ عباس بخشی پور رودسری وحسن صبوری مقدم . تبریز : نشر روان پویا.
* بیابانگر ، اسماعیل ،(1380). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان ، تهران : انتشارات انجمن اولیاء و مربیان .
* بیابانگرد ، اسماعیل ( 1370). ، بررسی رابطه بین مفاهیم منبع کنترل ، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبایی .
* پاشا شریفی ، حسن ، نجفی زند، جعفر . ( 1380) .، روش های آماری در علوم رفتاری ،تهران : انتشارات سخن .
* تمنایی فر ، محمد رضا. ( 1372) . بررسی رابطه درماندگی آموخته شده و افسردگی در بیماران افسرده 45-20 ساله و مقایسه آنها با افراد غیر افسرده (پایان نامه کارشناسی ارشد) . دانشگاه علامه طباطبایی .
* خدا رحیم ، سیامک و همکاران .( 1377). روانشناسی زنان ، اهواز: انتشارات مردمک .
* دادستان ، پریرخ . ( 1376) . روانشناسی مرضی تحولی . تهران : انتشارات سمت.
* دنیوی ، رضا.(1382). بررسی رابطه بین جنس ، منبع کنترل ، خلاقیت در دانشجویان دانشگاه آزاد واحد رودهن پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن .

* ذوالفقاری ، علیرضا.(1374). بررسی رابطه منبع کنترل وانگیزش پیشرفت با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال دوم متوسطه شهر تهران ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن .
* رابرت ای . بکر ، ریچارد جی . هایمبرگ ، آلن اس . بلاک1372 . آموزش مهارت های اجتماعی برای درمان افسردگی . ترجمه : سعید نوری نشاط و نادر کیامرزی .تهران : انتشارات وزارت فرهنگ و ارشاد اسلامی .
* راجر، جان ، پیترمک ، ویلیامز. ( 1375) .، تفکر منفی . ترجمه مهدی قراچه داغی ،تهران : انتشارات مینا.
* ساراسون ، ایرون جی . باربارا ، آر، ساراسون .(1371). ، روان شناسی مرضی ، ترجمه ، نجاریان ، و همکاران تهران : انتشارت رشد.
* سام خانیانی ، نوش زاد . ( 1380) . بررسی الگوهای ذهنی طرحواره ای کمال گرایی و تائید خواهی در افسردگی . پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی بالینی . دانشگاه علوم پزشکی ایران . انستیتو روان پزشکی تهران.
* سرمدی ، صغرا.(1376) . بررسی رابطه بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دختران و پسران مقطع دبیرستان ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه تهران.
* روزنهان ، ای پی ، سلیگمن ، مارتین ، آلب ، دیوید ( جلد اول ). (1379). آسیب شناسی روانی ، ترجمه سید مهدی یحیی . تهران : نشر ساوالان .
* شکوه ، نوابی نژاد،. ( 1378). روانشناسی زن ، تهران : انتشارات جامعه ایرانیان .
* شیولسون ، ریچارد. استدلال آماری در علوم رفتاری ، جلد دوم (1366) استنباط آماری. ترجمه ، علیرضا کیامنش، تهران : انتشارات واحد فوق برنامه بخش فرهنگی دفتر مرکزی جهاد دانشگاهی.
* صباغ ، عبدالمحید. (1373). مقایسه مرکز کنترل بیماران اسکیزوفرن پارانوید و افراد سالم. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه فردوسی مشهد .
* علیپور ، بیژن و شمیسا، علی . ( 1376) . پرورش خلاقیت . تهران : نشر دکلمه گران .
* فرامرزی ، علی .( 1379). ، بررسی رابطه سبک های شناختی و شیوه مقابله با فشار روانی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان دانشگاه تبریز ، پایان نامه ارشد ، دانشکده روانشناسی وعلوم تربیتی ، دانشگاه تربیت معلم.
* فرح بخش ، کیومرث. ( 1373). ، بررسی و مقایسه میزان باورهای منطقی در بین بیماران افسرده مراجعه کننده به مرکز روان پزشکی شهر اصفهان با افراد عادی ، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشگاه علامه طباطبائی .
* قاسم زاده ، حبیب الله. ( 1370) .، رفتار درمانی ، زمینه ، دور نما، مسائل ، تهران : انتشارات جهاد دانشگاه .
* قاسم زاده ، حسن . ( 1372) . استعداد و مهارت های خلاقیت مشهد : انتشارات آستان قدس رضوی .
* کاستلو، ت ، جوزف کاستلو .( 1373). ، روان شناسی نابهنجاری ، ترجمه پور افکاری ، تهران : انتشارات آزاده .
* کدیور، پروین .( 1374). سبک های اسنادی و اهمیت آن در بهداشت روانی . فصلنامه علمی و پژوهشی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران . شماره 2 .
* کریمی ، یوسف .( 1370). ، روانشناسی اجتماعی تهران : انتشارات پیام نور .
* کلینک ، کریس .( 1382). مهارت های اجتماعی ، ترجمه علی محمد گودرزی ، تهران : موسسه خدمات فرهنگی رسا.
* کلینکه ، کریس . ( 1382). ، مهارت های زندگی ، ترجمه شهرام محمدخانی ، تهران :انتشارات اسپند هنر .
* کوشکی ، شیرین. (1378) .، ارتباط بین خوش بینی و درماندگی آموخته شده با پیشرفت تحصیلی ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی رودهن .
* مبینی ، سیروس .(1376). افسردگی و درمان شناختی – رفتاری آن ، نظریه ها ، مفاهیم و کاربردهای بالینی . تبریز: انتشارات دانشگاه علوم پزشکی تبریز.
* مبینی ، سیروس .(1372). بررسی نقش کانون توجه در سوگیری حافظه بیماران افسرده. فصلنامه پژوهش های سال اول روان شناختی . شماره 1 و2 .
* محمدی ، ف .، صاحبی ، ع . (1380) ./ بررسی سبکهای حل مساله در افراد افسرده و عادی . فصلنامه مجله علوم روانشناختی ،سال 6 ، شماره 1، (42-24).
* محمدی ، ن . ، منصور، م . واژهای ، ج . (1381) . بررسی اثر درمانی آموزش توانش اجتماعی بر اختلال رفتار هنجاری در نوجوان .فصلنامه مجله روانشناسی ، سال 6، شماره 4.
* محمود علیلو ، مجید. ( 1378) . بررسی آزمایشی اثر خلق بر عملکرد. فصلنامه پژوهش های روانشناختی . دوره 5 . شماره 3 و 4.
* مهریار ، امیر هوشنگ . (1373) . افسردگی ، برداشتها و درمان شناختی. تهران : انتشارات رشد.
* ناتانیل ، براندل. ( 1380). ، روان شناسی عزت نفس ، ترجمه، مهدی قراچه داغی ، چاپ دوم ، تهران : انتشارات نخستین .
* نجاریان ، بهمن .(1375) . روان شناسی نگرانی . فصلنامه علوم تربیتی و روان شناسی. سال سوم. شماره های 1 و 2 .
* هانتر ، گبوی ، کارول . ( 1378) .، راهنمای آموزش مهارت های زندگی ، بازنویسی و تنظیم فاطمه قاسم زاده ، ترجمه ی نگین عبدالله زاده ، تهران : انتشارات سازمان بهزیستی کشور.
* کوهیان افضلی ، ف. (1382). بررسی تاثیر آموزش بازسازی شناختی مسئله گشایی و گفتگوی شخصی هدایت شده بر کاهش افسردگی . پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اصفهان.
* بازیاری ضمیری ، مهتاب . ( 1382) . بررسی مقایسه ای عوامل تنیدگی زا و شیوه های مقابله با آن در دختران فراری و عادی شهر تهران . فصلنامه مجله روان شناسی . سال هفتم ، شماره 4.
* اخوت ، لادن . ( 1381) . تاثیر آموزش شیوه های مقابله بر کاهش استرس . فصلنامه تازه های علوم شناختی . سال 4 ، شماره 4.

Reference
– Abramsom , L. Y . , Alloy. L. B, . Hogan . M. E. ( 1997) . Cognitive / personality subtypes of depression: theories in search of disorders. Cognitive Therapy and Research , 27 , 247 – 263.
– Abramson, L. Y.,Seligman, M.E.P. & Teasdale. J.D. (1978) learned helplessness in humans: Critique and reformulation. Journal of Abnormal Psychology, 87, 49-74.
– Alloy, L.,B Abramson, L. Y., Meralsky, G. I & Harrlage, S. (1988) . The Hopelessness Theory of Depression: Attributional aspects. British Journal of Clinical Psychology, 27,5-21.
– Bech, A. T.(1981) . The Hopelessness Scale. Consulting ;Psychologists Press.
– Beck, A. T . , Steer , R. & Garbin , M. G. (1988) Psychometric property of the Beck depression inventory : Twenty five Years evaluation. Clinical psychology Review , 8 , 77 -100
– Billings, A.G. & Moos, R. H. ( 1981) . The role of coping responses and social resources in attenuating the stress of life events. Journal of Behavioral Medicine, 4. 139-157.
– Billings, A.G. Moos, R. H. (1985). Psychosocial stressors, coping and depression. In E. E. beckham & W.R. Leber (Eds) ,Handbook of Depression: Treatment, Assessment and research Homewood, IL : Dorsey Press.
– Billings, A.G.& Moos, R. H. ( 1982) . Psychosocial theory and research on depression: An integrative framework and review. Clinical psychology Review, 2. 213-237.
– Billings, A.G.& Moos, R. H. (1984) . Coping, Stress and Social resources among adults with unipolar depression . Journal of Personality and Social psychology, 46,877-891.
– Blackburn, I.M., Smyth.P.(1985) .A test of cognitive vulnerability in individuals prone to depression. British Journal of Clinical Psychology. 24, 61-62.
– Blankstein, K.R., Flett,G.L., & Watson, M .S.(1992). Coping and academic problem – solving ability in test anxiety . Journal of Clinical Psychology. 48(1) , 37 – 45.
– Borkovec, T.D.(1995a) . Cognitive behavioral treatment of generalized anxiety disorder: Applied relaxation, self – control desensitizeation , and cognitive therapy, with special reference to the integration of clinical experience and basic research in their application. Paper Presented at World Congress of Cognitive – Behavioural Therapists. Copenhagen , Denmark, 1995.
– Brewin, C. (1988) .Causal attributions. In S.Fisher & J. Reason( Eds) , The Handbook of Life- Stress, Cognition and Health . Chichester :Wiley.
– Carr, S.J., Teasdale, J. D. , & Broadbent , D. ( 1991) . Effects of induced elated and depressed mood on self – focused attention. British Journal of Clinical Psychology. 31, 273- 275.
– Cassidy, T. & Lynn, R. (1989) A multifactorial approach to achievement motivation: The development of a comprehensive measure. Journal of Occupational Psychologh, 62,301-312.
– Cassidy, T., & Long, C. ( 1996) . problem – solving style , style, stress and psychological illness: Devolopment of a multifactorial measure. British Journal of Clinical Psychology. 35, 265-277.
– Compas , B.E., Marlcarne, V.L., & Fondacaro, K.M. ( 1988) . Coping with stressful events in older children and young adolescents. Journal of Consulting and Clinical Psychology . 56( 3) , 405-411.
– Coyne, J. C. , Gotlib , I. H. ( 1983) The role of cognition in depression: A critical appraisal. Psychological Bulletin, 94, 472-5205.
– Craig, A.R., Franklin, J. A. & Almeida, M. C. (1987) . Children' s Social Problem -solving skills, behavioral adjustment, and interventions : A meta – analysis evaluating theory and practice. Journal of Applied Developmental Psychology, , 8,391-401.
– D'zurilla, T.J., & Chang, E.C. (1995) . The relations between problem – solving and coping. Cognitive Therapy and Research. 19.547-562.
– Davey, G.C.L., ( 1994) . Worry, social problem – Solving ailities, and social problem confidence. Behavior Research and Therapy. 32( 3) , 327- 330
– Dixon, W.A., Heppne, P.P., & Rudd, M.D.(1994) . Problem – Solving appraisal , hopelessness, and suicide ideation: Evidence for a meditational model. Journal of Counseling psychology. 41(1) , 91-98
– Dixon, W.A., Heppner, P.P., & Anderson, W.P.( 1991) . problem – Solving appraisal, hopelessness , and suicide ideation in a college population. Journal of Counseling Psychology. 38(1) , 51-56.
– Dubow, E.F., Tisak, J., Causey, D., Hryshko, A & Reid, G. (1991) .A two – year longitudinal study of stressful Life events, social support and social problem- solving Contributions to children'x behavioral and academic adjustment. Child Development. 62,583-599.
– Dugas, M.J., Letarte, H., Rheaume, J., Freeston, M. H., & Ladouceur, R. (1995) . Worry and problem – solving : Evidence of a specific relationship. Cognitive Therapy and Research. 19(1), 109 – 120.
– Elliott, T.R., Herrick, S.M. , & Witty, T.E. (1992) . Problem – solving appraisal and the effects of social support among college students and persons with physical disabilities. Journal of Counseling Psychology. 39(2) , 219-226.
– Elliott, T.R., Sherwin, E., Harkins, S.W., & Marmarosh, C. (1995) . Journal of Counseling psychology. 42(1), 105-115.
– Folkman , S., & Lazarus, R.S. (1984). Stress , appraisal and coping. New York: Springe.
– Frydenberg, E.(1996) . Adolescents Coping Theoretical and research perspectives. New york: Routledge.
– Grandell, G.J. , & Chambless , D. L . (1986) . The validation of an inventory for measuring depressive thoughts : The Grandell Cognition Inventory. Behavior Research and Therapy. 24(4) , 403 – 411
– Haaga, D.A.F., Fine , J. A., Roscow Terrill, D., Stewart, B.L., & Beck, A.T. (1995) . Social problem- solving deficits, dependency, and depressive symptoms . Cognitive Therapy and Research. 19(2), 147- 158.
– Haley, W.E., Roth, D. L ., Coleton, M. I., Ford , G. R., West , C.A.C. , Gollins, R.P., & Isobe, T.L. (1996) . Appraisal, coping and social support as mediators of well- being in black and white family caregivers of patients with Alzheimer's disease. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 64. (1) , 121-129.
– Heppner, P.P. , Kampa , M. & Brunning , L. (1987) , The relationship between problem – solving self – appraisal and indices of physical and psychological health. Cognitive Therapy and Ressearch, 11,155-168.
– Heppner, P.P., & Petersen, C .H. (1982) . The development and implications of a personal problem-solving Inventory.Journal of Counseling Psychology 29,66-75.
– Heppner, P.P., Baumgardner, A. & Jackson, J. (1985) . The relationship between problem – solving self appraisal, depression, and attributional style. Are they related cognitive Therapy and ressarch, 9,105-113.
– Hjelle, L., & Ziegler, D. J. (1992) . Personality theory: Basic assumptions, research and application. Singaore:McGrow- Hill, Inc.
– Hoffman , U,& Levy. ( 1988) social support and self – esteem, Journal of youth and adolescence , vol 17,No . 218.
– Ingram, E.I. (1990) . Self- focused attention in clinical disorders : Review and a conceptual model. Psychological bulletin. 107,156-175.
– Kant, G. L., D'zurilla, T.J. Maydeu – Olivares, A.(1997) . Social problem – solving as a mediator of stress- related depression and anxiety in middle- aged and elderly community residents . Cognitive Therapy and Research. 21(1), 73-96.
– Kaplan, H.I. , & Sadock, B. J. (1988) . Synopsis of Psychiatry. New York: Williams & Wilkins.
– Kuyken, W., Brewin, C.R. (1994) . Stress and coping in depressed women. Cognitive Therapy and Research. 18(5), 403-412.
– Meyer, T.J., Miller, M. L., Metger. R.L., & Borkovec, T.D. (1990). Development & validation of the penn state worry questionnaire. Behavior Research and Therapy, 28, 487 – 495.
– Molina, S., & Borkoec, T. D. (1993) . The penn State Worry Questionnaire : Psychometric properties & associated characteristics In. G. C . L. Davey& F. Tallis ( Eds). Worring: Perpectives on theory, assessment, and treatmet. Sussex, England: Wilcy.In press.
– Nezu, A.M. & Perri, M.G. (1989) . Social problem – solving therapy for unipolar depression: An initial dismantling investigation. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 57(3), 408- 413.
– Nezu, A.M. (1985) . Differences in psychological distress between effective and ineffective problem- solvers . Jounal of Counseling psychology. 32(1), 135-138.
– Nezu, A.M. (1986). Efficacy of a social problem – solving therapy approach for unipolar depression. Jounal of consulting and Clinical Psychology. 54(2), 196-202.
– Nezu, A.M. , & Ronan, G.F.(1987). Social problem – solving and dipression: rating alternatives and decision making . Southern Psychologist. 58(6), 873-876.
– Nezu, A.M. Nezu, C. M. , Saraydarian, L., Kalmar, K., & ronan, G.F. (1986). Social problem – solving as a moderating variable between negative life stress and depressive symptom. Cognitive Research and Therapy. 10, 489-498 .
– Nezu, A.M., (1987) .A problem solving formulation of depression: Aliterarure review and proposal of a pluralistic mode ,Clinical Psychology Review, 7,121-144.
– Nichlson, W.D., & Long , B.C.(1990) . Self -esteem, social support, internalized homophobia , and strategies of HIV + gay men. Journal of Consulting and Clinical Psychology. 58(6) , 873-876.
– Nolen – Hoeksema, S., Parker, L. E., Larson, J. (1994) . Ruminative coping with depressed mood following loss. Journal of Personality and Social Psychology. 67.(1) . 92 -104.
– Nunnally, J. C. (1978) . psychometric Theory , 2 nd ed. New York : Mcgraw- Hill.
– Nunnally, J.C. (1967). Psychometric Theory. MewYork : McGraw- Hill.
– Overholse, J.c. (1996) . Cognitive- behavioral treatment of depression, part IV: Improving problem – solving skills. Journal of Contemporary Psychotherapy. 26(1), 43-57.
– Parkes, K.R.(1984) . Locus of control , cognitive appraisal, and coping in stressful episodes. Journal of Personality and Social Psychology. 46(3) ;;, 655 -668.
– Petersen, C., Semmel , A., von Baeyer, C., Abramson, L.Y., Metalsky, G.I. & Seligman, M.E.P. (1982). The Attributional Sryle Questionnaire. Cognitive Therapy and Ressarch. 6.287-299.
– Pretorius, T. B. (1993) . Assessing the problem – solving appraisal of black south African students. International Jouvnal of Psychology. 28(6), 861-870.
– Priester, M.J., & Clum , G.A. (1993) . Perceived problem – solving ability as a predictor of depression, hopelessness and suicide ideation in a college population. Journal of Counseling psychology. 40(1), 79-85.
– Sahebi, A. (1996). An analysis of the nature and treatment of worry. Ph. D thesis, unpublished. University of New Sourthwales Sydney, Australia.
– Seligman, M. E. P & Maier, S. F . (1967) . Failure to escape traumatic shod. Journal of Experimental Psychology. 74,1-9.
– Seligman, M. E. P. (1975) . Helplessness: On depression, development and death. San Franisco,CA:Freeman.
– Siegel,L.J., & Griffin, N.J.(1984) . Correlates of depressive symptoms in adolescents . Journal of Youth and Adolescence.13(6) , 475-487.
– Tisdale, D.A.& Lawrence, J. S. (1986). Interpersonal problem – solving comperency: Review and critique of the literature. Clinical Psychology Review, 6,337-356.
– Tugrul, C. (1994) .Alkoliklerin cocukarinin aile oftamlarindaki stress kaynklari, etkileri, ve stresle basacikma yollari, (Stressors in family environments of children of alcoholic father). Turk Psikologi Dergisi. 9 (31), 57 -73.
– Valentiner, D.P., Holahan, C.J., & Moos, R.H. (1994) . Social support, appraisals of event controllability, and coping : An Integrative model. Journal of Personality and Social Psychology. 66(6) , 1094-1102.
– Volkmer, R.E. & Feather, N.T.(1991) . Relations between Type A scores, internal Iocus of control and test anxiety. Personality and Individual Differences . 2, 124-130.
– Wege, W.J.& Moller, A.T.(1995) . Effectiveness of a problem – Solving training program . Psychological Reports . 76(2) , 507 -514.
– Weiner , B. (1985) . An attributional theory of achievement Motivation and Emotion . Psychological Review , 92,548-573.
– Weiner, B. (1986) .An- Attributional Theory of Motivation and Emotion. New York:Springer -Verlag.
– Wenzlaff, R.M., Wegner, D.M., & Ropper, D.W. (1988).Depression and mental control : The resurgence of unwanted negative thoughts. Journal of personality and Social Psychology. 88(6) , 882-892.
– Windle, M., & Windle, R.C.:(1996) .Coping strategies, drinking motives, and stressful life events among middle adolescents : Associations with emotional and behavioral problems and with academic functioning . Journal of Abnormal psychology. 105(4), 551-560.
– Zautra, A.J., & Wrabetz, A.B.(1991) . Coping success and its relationship to psychological distress for older adults. Journal of Personality and Social psychology. 61(5), 801-810.
– Zeidner, M.& Hammer, A. (1990). Life events and coping resources as predictors of stress symptoms in adolescents. Personality and Individual Difference. 11(7), 693-703.
– Zuckermann. M., Lubin, B, & Rinck, C.M.(1983) . Construction of new scales for the Multiple Affect Adjective Checklist. Journal of Behavioral Assessment , 58,119-129.

1 Unrealistic dependency
2 conscious
3 Selective abstraction
4 arbitrary inferences
5 Overgeneralization
6 magnification
7 catastrofication
8 all – or – none thinking
9 self – critical
10 oatley
11 dysfunctional
12 Seligman
13 Abramson
14 Teasdale
15 aversive
16 maladaptive attributional
17 hopelessness theory
18 proximal
19 distal
20 necessary
21 contributory
22 Sufficient
23 disposition
24 Situational
25 Holt
26 Depressive self – focusing style
27 Safe
28 Unassailable
29 Pain
30 initial loss
31 attachment
32 Contigency
33 Fear of hope
34 Martin
35 Eysenke
36 Forster
37 Social skills
38 Response – contingent positive reinforcement
39 Kanfer
40 Self – regulation
41 Self – observation
42 Self – evaluation
43 Self – reinforcement
44 Rehm
45 Self -control
46 Self – monitoring
47 Self – punishment
48 Problem orientation
49 Problem definition and formulation
50 Generation of alternative soloutions
51 decision making
52 Soloution implementation and verification
53 Problem – solving skills
54 Denham
55 Almedia
56 Dubow
57 Social problem – solving
58 Lawrence
59 emotionally disturbed
60 Self – awareness
61 problem – focused
62 Windle
63 rumination
64 self -blame
65 negative affect
66 GREENO)
67 Melare
68 Shigematsa and katsomi
69 Kazoda
70 Diaurilla & Goldfried
71Friedman( 1989)
72 mastery
73 Compus
74 defence
75 Homeostesis
76 Adjustment
77 Moos
78 Pearlin and Schooler
79 Billings
80 Matheny
81 Stress Monitoring
82 Structuring
83 Social Skills
84 Inthmacy
8585 Self – deception
86 Reality Distortion
87 Humor
88 Demands
89 Method of Coping
90 Baum , F;e,omg and Singer
91 Instrumental Versus Palliative Coping
92 Malcarne
93 Fondacaro
94 Meta – Analysis
95 Combative Coping
96 Monitoring Stressors and Symptoms
97 Arracking Stressors
98 Restructuring
99 Meditation
100 Relaxation
101 Self – efficacy
102 Durden & Gazofu ( 1996)
103 Main Effect Model
104 Buffering Model
105 Transactional Modet of stress
106 Deperession Coping Questionanaire
107 moderator
108 Self – perceived Problem – Solving competence
109 Longitudinal study
110 Elliott
111 Herrick
112 Witty
113 Acquired physical disabilities
114 attentional set
115 Positive problem orientation
116 impulsively
117 negative problem orientation
118 unfortunate
119 mediating effect
120 Confidence

121 Personal control
122 Coyne
123 escape-avoidance
124 more depressive symptoms
125 Haley
126 Life satisfaction
127 Reid Lorene( 1995)
128 Tyler & kennedy & et.al (1995)
129 Therza ( 1995)
130 Boor
131 externality
132 Siegel
133 Griffin
134 Solomon
135 Mikulincer
136 Avitzor
137 Silver
138 Auerbach
139 Vishniarsky
140 Kapluwitz
141 Strickland
142 Davidson
143 Parkes
144 Yell – Niohone
145 Telado
146 shure
147 Bonni
148 Miller
149 Holmes
150 Ware
151 Saleh
152 Extroversion -Introversion
153 Cortical Function
154 Locus of Control
155emotional sujpport
156 tangible support
157 belonging support
158 attachment
159 self – worth
160 Parcker & Indler
161 Looner & Clome
162 Harvey
163 MCkavy
164 Daly & Murray
165 Willian & Barrett & James
166 Aspinwall
167 Kazdin
168 Teglasi
—————

————————————————————

—————

————————————————————