بسم الله الرحمن الرحیم
صلاحیت های حرفه ای معلمان
فهرست مطالب
– مقدمه
– توسعه منابع انسانی در نظام آموزشی
– معلم
-جایگاه معلم در ایران باستان
-معلم در عصر جدید
-گزینش معلم
– تربیت معلم
– سیر تحول تربیت معلم
– مبانی اجتماعی نظام آموزش تربیت معلم
مقدمه
چشم انداز آموزش و پرورش در آینده، دور نمای نظام بسیار پیچیدهای است که در نگاه اول بروندادهای نهایی غیرقابل پیشبینی و غیرقابل تصور دارد ولی با توجه به اینکه هر آیندهای مبتنی بر گذشته است، آیندهی آموزش و پرورش براساس عملکرد گذشتهی آن پیشبینی میشود، به عبارت دیگر موقعیتهای جدید حاصل پویایی و تحرک در موقعیتهای گذشته است (فلاحی، 1388).
امروزه فرایند جهانی شدن، راه را به سوی جامعهای دانش مدار میگشاید که در آن دانش و اطلاعات، محور رشد و توسعه هر جامعهای خواهد بود. بدیهی است رویارویی با چالشهای جوامع دانش مدار، نیازمند بازنگری و طراحی مجدد نظامهای آموزشی و فرایند آموزش است (بازرگان، 1384). ایجاد تغییرات متناسب با تحولات فناوری در عرصه اطلاعات و ارتباطات، یکی از محورهای جدی تغییر در قرن بیست و یکم است. دست اندرکاران نظامهای آموزشی بر این نکته تاکید میورزند که میتوان با بکارگیری ابزارهای اطلاعاتی روزآمد، قابلیتها و شایستگیهای متناسب با نوآوریها را در معلمان به وجود آورد. در آرمانهایی که از سوی صاحبنظران برای نظامهای تعلیم و تربیت مطرح میشود، از معلم به عنوان نقطه اتکای هر تغییر و تحولی یاد میشود (مهرمحمدی، 1379).
آموزش و پرورش ما محتاج شکستن حصارهای سنتی میباشد که براساس آنها معلمان باید همه وقت زندگی حرفهای خود را داخل کلاسها صرف کنند و پیشرفت حرفهای به هیچ چیزی بیش از این نیاز ندارد. اگر بنا باشد مدارس مکانهایی برای پیشرفت و تشخیص قوا و قابلیتهای دانشآموزان باشد متقابلاً باید مکانهایی برای پیشرفت و تشخیص قوا و قابلیتهای معلمان نیز باشد (مهر محمدی، 1371).
2-2- توسعه منابع انسانی1 در نظام آموزشی
در نظام آموزشی کارآمد، اجزاء و عناصر مختلف اعم از برنامه و مواد درسی، یادگیرنده ها، معلم، وسایل آموزشی، فضا و تجهیزات، بودجه و اعتبارات و … با یکدیگر تاثیر متقابل دارند تا دستیابی به هدف های مورد نظر را امکان پذیر سازند. علاوه بر این لازم است هر یک از اجزاء به تنهایی نیز از این کیفیت و کارآمدی لازم برخوردار باشند. در این میان "معلم به عنوان کارشناس یادگیری اثربخش" مهمترین نقش را در فراهم سازی شرایط مناسب برای یادگیری ایفا می نماید و ضروری است صلاحیت های لازم را برای انجام چنین نقشی در نظام آموزشی دارا باشد. برای تحقق چنین پنداره ای متعالی، فرصتها برای توسعه مداوم حرفه ای باید فراهم گردد و منابع لازم بسیج شود. از این دیدگاه، سرمایه گذاری در آموزش به معنای سرمایه گذاری در توسعه مداوم حرفه ای معلم تعریف شده است (دائی زاده، 1387).
مراکز تعلیم و تربیت در فرایند جهانی شدن، با تحولات و چالشهایی مواجهاند که چنانچه بخواهند نقش خود را به عنوان عامل تحول و جهانی شدن جوامع به درستی ایفا کنند، نمیتوانند نسبت به آنها بیتفاوت باشند (ابیلی، 1384). نظام های آموزشی در گذر از مسایل کمی و همگانی کردن آموزش ناگزیر از توجه به مسایل کیفی پدیده های آموزشی هستند و ارتقا کیفیت آموزشی را ضمن توجه به منابع و تجهیزات، از طریق اصلی ترین عامل در یک نظام آموزشی یعنی "معلم" مورد توجه و هدف گیری قرار داده اند (شارما2، 2001).
توجه به منابع انسانی در آموزش و پرورش در راس آن معلم به عنوان عامل تبلور نقش انسان سازی، کانون بحث آموزش و پرورش کارآمد محسوب می گردد. بسیاری از صاحب نظران تعلیم و تربیت بر این باورند که معلم نقش اصلی و اساسی را در جریان تربیتی ایفا می نماید و لذا باید دارای شرایط ویژه باشد از جمله: الگو و نمونه کامل واقعیت های زندگی باشد، در فن خود متخصص باشد. در تکامل شخصیت آدمی همکار خدا باشد، در فن زندگی استاد باشد، سفیر پیشرفت و ترقی باشد، سازنده دموکراسیها باشد، دائماً در حال یادگیری باشد و با شاگردان تعامل و تفاهم حاصل کند (شریعتمداری، 1384). برنامه های تربیت معلم ایستا و خطی پاسخگوی نیازهای حرفه ای معلمی نیست و لازم است این برنامه توسط برنامه ای جامع نگر و پویا جایگزین شود. برای قرن بیست و یکم از معلمان به عنوان "کارشناسان یادگیری اثربخش" یاد شده است. چنین معلمی با برخورداری از ظرفیت تفکر عمیق و انتقادی درباره ی اهداف و ارزش های آموزشی و برنامه های درسی می اندیشد، مشتاق ایجاد انگیزه و تشویق تکتک دانش آموزان است. پیشرفت و نیازهای یادگیری هر یک از دانش آموزان را به معنای وسیع می سنجد، حتی اگر این امر مستلزم صرف وقت خارج از برنامه ی رسمی مدرسه باشد. برای تحقق چنین پنداره ای متعالی، فرصت ها برای توسعه ی مداوم حرفه ای باید فراهم گردد و منابع لازم بسیج شود. از این دیدگاه، سرمایه گذاری در آموزش به معنای سرمایه گذاری در توسعه ی مداوم حرفه ی معلمی تعریف شده است.
اصولی که در این فرآیند ضروری شناخته شده اند عبارتند از:
1- توسعه ی معلم امری است مداوم.
2- توسعه ی معلم باید خودگردان باشد و در مواردی، به یاری دیگران نیاز است.
3- توسعه ی معلم به حمایت و منابع نیاز دارد.
4- توسعه ی معلم هم به نفع مدرسه و هم به نفع معلم است.
5- فرآیند توسعه ی معلم به حسابرسی نیاز دارد.
به طور کلی در آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمی توان دست یافت مگر این که پیشاپیش در شیوه های کاری معلمان، به عنوان کارگزاران واقعی، تغییرات مناسب به وجود آید. رمز سلامت و بالندگی نظام های تعلیم و تربیت را باید در سلامت، رشد و بالندگی معلم جستجو کرد (دائی زاده، 1387).
2-3- معلم
نقش معلم در هر نظام آموزشی، راهنمایی و سازماندهی در فرایند آموزش و یادگیری است، به طوری که تغییرات مطلوب و آشکاری در رفتار و گفتار دانشآموزان پدید آورد (لاولس3، 1384).
در مورد واژه معلم همانگونه که فهیمکوشا (1389) اظهار میدارد، تعاریف زیادی در فرهنگهای تخصصی و عمومی شده است. در فرهنگ آکسفورد4، معلم به شخصی گفته شده است که "تدریس می کند به ویژه تدریس در نهادهای تحصیلی."
در فرهنگ فارسی عمید، معلم را معادل با واژههایی مانند: تعلیم دهنده، آموزاننده و آموزگار آورده است. در لغتنامه دهخدا نیز معلم به معنی آموزاننده، مدرس و آموزگار معنی شده است. شعارینژاد، در فرهنگ علوم رفتاری دو تعریف از واژه معلم ارائه نموده است: کسی که به منظور آموزش معین به یک عده دانشآموزان در یک موسسه تربیتی استخدام شده است، کسی که دوره تربیت معلم را تمام کرده است.
صاحبنظران از معلم و نقش وی تعریفهای متعدد ارائه کردهاند از جمله: معلم کسی است که با یک یا چند دانشآموز یا متعلم به رفتار تعاملی میپردازد و هدفش از این کار این است که در متعلم، تغییری ایجاد نماید. این تغییر چه شناختی باشد چه نگرشی و حرکتی (مهارتی) از سوی معلم یک تغییر هدفمند است (سیف، ١٣٧3).
اما جدیدترین تعاریفی که از معلم شده چنین است:
1- معلم کسی است که با یک یا چند شاگرد یا متعلم به رفتار تعاملی میپردازد و هدفش این است که در وجود متعلم تغییری ایجاد کند، این تغییر به هر نحوی که ایجاد میشود نزد معلم به مثابه یک تغییر هدفمند تعلیمی و تربیتی است.
2- معلم کسی است که به دلیل ارتباط نزدیک با شاگردان میتواند نیازهای آنها را تشخیص داده و بر اساس آن با تنظیم مطالب آموزشی به عنوان یک رهبر آموزشی در صنف، جریان یادگیری را رهبری میکند. او میتواند با جهت دادن به یادگیری شاگردان معلومات آنها را افزایش دهد و سرانجام آنها را به حد کمال برساند.
3- معلم کسی است که در فکر رشد و پرورش سالم شخصیت شاگردان خود و برآورده ساختن نیازهای روحی و روانی آنان باشد. و یا معلم کسی است که قبل از هر چیز خود را شاگرد میپندارد که تشنه یادگیری است و هر لحظه زندگیاش را در آموزش سپری میکند، بیش از اینکه خود را یک معلم تصور کند باید خود را یک شاگرد یا آموزنده مادامالعمر بپندارد (فهیمکوشا، 1389).
معلمان در گسترش آموزش و پرورش نقش، کلیدی دارند. مهمترین عامل کیفیت کنش و واکنشهایی است که میان معلمان و دانشآموزان اتفاق میافتد. عناصر این تعامل، دانش، مهارت و حساسیت معلم از یک سو و انتظارات یادگیری، وضعیت اقتصادی و اجتماعی و ویژگی فرهنگی یادگیرندگان از سوی دیگر هستند که موفقیت یا شکست آموزش و پرورش را تعیین میکنند. بنابراین بکار گماردن تواناترین و شایستهترین افراد برای حرفه معلمی، حیاتیترین مساله است، و حیاتیتر از آن برنامههای تربیت معلم و آموزشهای ضمن خدمت است که با کیفیت برتر و بالاتر فراهم آیند و برای معلمان این فرصت پیش آید تا دانش و مهارت خویش را در طول دوران خدمت افزایش دهند. کیفیت هر نظام آموزشی در نهایت به کیفیت معلمان آن جامعه وابسته است (رووف، 1379).
کریمی (1387) معلم را از کلیدیترین اجزاء نظام آموزش و پروش میداند و کاستی و کمبود سایر اجزاء در این جزء نیز تاثیرگذار است و توجه به کلیدیترین جزء نظام آموزشی و ارتقاء دانش، نگرش و مهارت او ضروری است. معلم به عنوان پیشگام تحولات، در صورتی قادر به همراهی با تغییرات خواهد بود که با دانش، مهارت و نگرش لازم مجهز گردد در غیر این صورت ذات نایافته از هستی بخش، کی تواند که شود هستی بخش.
2-3-1- جایگاه معلم در ایران باستان
در ایران باستان، معلم از طریق آموزش و پرورش نوباوگان و فرزندان اجتماع، مهمترین نقش را در سازمان جامعه به عهده داشت. برای همین، بینهایت مورد علاقه، احترام و توجه خاص بوده است. معلمان، مهمترین و مطمئنترین واسطهی انتقال تمدن، فرهنگ و دانش گذشتگان به نسلهای آینده بودند. هم اینان بودند که با رهبری معنوی، موجب تحولات اجتماعی و حافظ سنتهای فرهنگی ما شدند. در روزگار زرتشت و زمان شاهنشاهی، مغان وظیفهی سنگین معلمی را به عهده داشتند و کلیهی آموزشها را بر مبنای اصول تعالیم زرتشت به مردم میآموختند. تخصص، مورد توجه بود و هر معلم با توجه به تخصص خود تعلیم میداد. رابطهی بین معلم و شاگرد هم بر پایهی مهر و اخلاص بود. مقام اجتماعی معلم در ردیف اول قرار داشت و حتی معلم بیش از والدین مورد احترام بود. مقام معلم به اندازهای شامخ بود که در اوستا، زرتشت، معلم خوانده شده. چنانکه در یسنا آمده است: "زرتشت آموزگار راستی بود و اندیشهی راستی را در جهان منتشر ساخت. از اینرو بود که به او گفتار دلپذیر داده شد" (محمودیان، 1389).
2-3-2- معلم در عصر جدید
جامعه امروز از فراهم نمودن اجباری آموزش به سمت تمرکز بر کیفیت آموزش و پرورش حرکت کرده و اصلاحات جدید برنامه درسی بر پرورش مهارتهای فراگیران، یادگیری چگونه یاد گرفتن، توسعه برنامه درسی و استفاده از راهبردهای متنوع تدریس تاکید مینمایند. چنین تغییراتی مستلزم تغییر نقش معلم است (لی و همکاران5، 2003). نقش معلم از مخابره کننده اطلاعات6، به یاریگر فراگیری7، راهنما و هم درس با دانشآموز تغییر مییابد این نقش جدید از اهمیت مقام معلم نمیکاهد، بلکه مستلزم دانش و مهارت جدید است. در چنین محیطی، دانشآموز در فرایند یادگیری خود مسئولیت بزرگتری را به عهده میگیرد، چرا که میبایست بجوید، بیابد، نتیجه بگیرد و دانستههای خود را با دیگران شریک شود. فناوری اطلاعات و ارتباطات8، ابزارهای نیرومندی برای پشتیبانی از این سیر تحول به سوی فراگیری دانشآموز محور و نقش جدید معلم و شاگرد فراهم میکند (شمس، 1384).
2-3-3-گزینش معلم
در نظام آموزشی ایران، بیعلاقگی و کمتوجهی جوانان صاحب استعدادهای درخشان به اشتغال در آموزش و پرورش در واقع مسئلهای فراگیر و عمومی است. این پدیدهی اجتماعی در مملکت ما دلایل مختلفی دارد. که مهمترین آنها پایین بودن سطح جاذبهی شغلی، موقعیت اجتماعی، اقتصادی، مالی و استخدامی معلمان است.
در حال حاضر معلمان در ایران از ورودیهای مختلف به مدرسه ها راه پیدا میکنند. مراکز تربیت معلم، آزمون سراسری، انتخاب از دبیرستانها و ادامه تحصیل تا سطح کاردانی پیوسته، جذب نیروهای حق التدریس، برگزاری آزمونهای ادواری از جمله آنهاست. نظام تعلیم و تربیت در سال 1383، لزوم ارتقاء سطح تحصیل معلمان را دریافت، به موجب تصویب نامه اسفند ماه سال 1383 شمسی، دولت،"حداقل مدرک تحصیلی برای ورود تدریس در دوره ابتدایی، کارشناسی است. البته در مناطق محروم، بکارگیری آموزگاران با مدرک کاردانی صورت می گیرد، اما معلمان بایستی در طول مدت کار، ارتقای مدرک پیدا کنند. برای استخدام در دورههای راهنمایی و دبیرستان نیز، مدرک تحصیلی کارشناسی ارشد عنوان شده است که در منطقههای محروم معلمان می توانند با مدرک کارشناسی استخدام شوند، به شرطی که در حین کار، بتوانند ارتقاء مدرک بیابند (فلاحی، 1388).
هر قدر بر داوطلبان تحصیل افزوده میشود، خواه ناخواه از کیفیت تدریس و تعلیم کاسته میشود. از طرف دیگر به علت عدم توجه به خصوصیات فردی و ذوقی فراگیران بسیاری از آنها از تعقیب برنامه باز میمانند و به دلیل عدم موفقیت در درس و امتحان مدرسه را رها کرده و جزو افراد کم سواد در میآیند (احدیان، 1373). مشکل انتخاب و تربیت معلم و کادر آموزشی علاقهمند و دلسوز نیز یکی دیگر از معضلات به حساب میآید. هر قدر بر تعداد دانشسراها و مراکز تربیت معلم افزوده میشود، قلت معلمینی که تدریس را بخصوص در نقاط عقب افتاده و دور دست دوست داشته باشند و از همه مهمتر برای کار خطیری که به عهده میگیرند تعلیم کافی را دیده باشند کاملا به چشم میخورد (احدیان، 1373). از آنجا که درآموزش و پرورش، نقش نیروی انسانی بسیار با اهمیت است و معلم از مهمترین عوامل موثر در رشد و توسعهی کیفی و محتوایی آموزش و پرورش به شمار میرود، لذا نباید مسئلهی گزینش معلم را به تصادف محول کرد و افرادی به مراکز تربیت معلم راه داد که فاقد شرایط کافی برای احراز این حرفه باشند. باید در انتخاب معلم، روشی به کاربرد که مبتنی بر معیارها و موازینی، از نظر علمی معتبر و از حیث نتیجه قاطع و اطمینان بخش باشد تا از آن طریق بتوان همهی ابعاد وجود متقاضی را متناسب با همهی ضرورتهای اشتغال در این حرفه ارزشیابی کرد و سرانجام از تلفیق ویژگیهای فردی داوطلبان، شاخصهای معتبری معین نمود و بر مبنای آن شاخصها، بتوان بهترین و شایستهترین متقاضیان را به مراکز تربیت معلم معرفی کرد (فلاحی، 1388).
2-4- تربیت معلم
تغییر و تحول در یک نظام آموزشی زمانی امکان پذیر است که مجموعه عناصر سازنده فعالیتها، نظاممند و پژوهشمدار، بررسی و متحول شوند. در این راستا نقش نیروی انسانی بسیار مهم است و معلم از مهم ترین عوامل رشد موثر در توسعه کیفی و محتوای تربیت معلم به شمار می رود (شعبانی، 1387).
نظام تربیت معلم از جمله نظامهایی است که باید خود را هماهنگ با تغییرات در این عصر کند در نظام آموزشی تربیت معلم مبانی فلسفی و مبانی اجتماعی جایگاه ویژهای دارند و زیر بنا و شالود عملکرد برنامهی درسی هستند (کاظمی و شهمیرزادی، 1389). "در صورتی نظام آموزش و پرورش و تربیت معلم، موفق خواهد بود که این مبانی را متناسب با عصر فناوری اطلاعات و ارتباطات انتخاب کرده تا جوابگوی نیاز امروز مربی و متربی و در نهایت جامعه و تغییرات روز افزون آن باشد تا براساس این ارزیابی، اصلاحاتی در این برنامهها پیشنهاد شود" (ابراهیمی، 1387).
2-4-1- سیر تحول تربیت معلم
توجه به آداب معلمی از دیرباز در فرهنگ اسلامی و ایرانی ما جایگاهی خاص داشته است، لیکن تا آغاز حکومت مشروطه9 در ایران، دولت مرکزی برای تاسیس مراکز تربیت معلم هیچگونه مسوولیتی برای خود قائل نبوده است. از سال ١٢٨٩ هجری شمسی که نخستین تشکیلات اداری وزارت معارف، اوقاف و صنایع مستظرفه به تصویب رسید و مسئولیت وزارت معارف در امور آموزش و پرورش مشخص گردید و زمینه برای تاسیس مراکز تربیت معلم فراهم شد و مراکز تربیت معلم تاسیس و توسعه یافت (صافی، ١٣٨٢).
نخستین گام در راه تربیت و تامین معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه، تصویب قانون تاسیس دارالمعلمین و دارالمعلمات در سال 1297 هجری شمسی، از سوی مجلس شورای ملی بود. از این تاریخ ایجاد مراکز تربیت معلم زن و مرد صورت قانونی به خود گرفت. نخستین مرکز تربیت معلم به نام "دارالمعلمین مرکزی" به ریاست ابوالحسن فروغی و معاونت اسماعیل مرآت تشکیل شد. پس از آن با توجه به احساس نیاز به تربیت معلمان زن برای تدریس در مدارس دخترانه، اولین مرکز تربیت معلم دختران به نام "دارالمعلمات " به نظامت خانم نشاط السلطنه دختر صفی علیشاه تاسیس شد. به منظور گسترش دبیرستانها و تربیت و تامین دبیران مورد نیاز آن، در سال ١٣٠٧ دارالمعلمین مرکزی به "دارالمعلمین عالی" تبدیل گردید و برنامه تربیت معلم متوسطه بنیانگذاری شد. از قوانین مهم دیگری که برای تربیت و تامین معلمان مدارس ابتدایی و متوسطه وضع شده "قانون تربیت معلم" است. این قانون در اسفند ماه ١٣١٢ هجری شمسی، به تصویب رسید و به موجب آن دولت مکلف شد از اول فرودین ١٣١٣ هجری شمسی تا مدت ٥ سال، ٢٥ باب دانشسرای مقدماتی و یک باب دانشسرای عالی دختران در تهران و در ولایات دیگر تاسیس و دانشسرای عالی پسران را نیز تکمیل نماید (صافی، 1387).
بررسی سیر تحولات در قلمرو تربیت معلم در ایران از آغاز تاسیس دارالفنون به عنوان نخستین مرکز تربیت معلم تاکنون نشانگر این واقعیت است که گرچه این نهاد تربیتی دستخوش تغییرات و مورد بازنگری مستمر به ویژه در جهت توسعه کمی قرار گرفته است لیکن به لحاظ فقدان ضمانتهای قانونی، مالی و اجرایی نتوانسته است با ایجاد تحول در راهبردها و رویکردهای سنتی جایگاه پراهمیتی در فرایند اصلاحات و توسعهی کیفی و محتوایی آموزش و پرورش پیدا کند لذا بیسبب نیست که امروزه نظام تربیت معلم در کشورمان به علت ضعف فرهنگ برنامهریزی علمی و نبود فرایند ارزیابی از نتایج و پیشرفت مراحل اجرایی طرحهای اصلاحی، با تنگناها و نارساییهای بسیاری چون کمبود اعتبارات مالی، نبود اهداف روشن در زمینهی گزینش و آمادهسازی معلمان و استخدام آنان، فقدان تشکیلات تازهای به منظور تحقق بخشیدن به آرمانها و ارزشهای جدیدی که در راستای تامین کادر شایستهی آموزشی که بتوانند با بهرهگیری از شایستگیهای حرفهای خود نقش کلیدی را در فرایند اصلاحات آموزش ایفا نمایند، مواجه است. اگر به طرحهای توسعه تربیت معلم و تغییرات کمی مربوط به آن طی دو دههی اخیر، توجه کنیم در مییابیم که نظام تربیت معلم برای دورههای مختلف در طول سالهای گذشته، تفاوتهایی داشته است. به دنبال پیروزی انقلاب اسلامی و تغییر در دورههای تحصیلی مراکز تربیت معلم، دانشسراهای مقدماتی و راهنمایی تحصیلی و مرکز تربیت مربی، تعطیل و مراکز تربیت معلم دو ساله در رشتههای مختلف بدون هیچگونه پشتوانه مطالعات و تحقیقاتی دایر گردید (فلاحی، 1388).
پس از انقلاب اسلامی در اساسنامهها، برنامههای درسی و آئیننامههای آموزشی و امتحانی مراکز تربیت معلم و همچنین برنامههای درسی مراکز تربیت دبیر دانشگاهها تغییراتی به وجود آمد و قوانینی برای مراکز تربیت معلم و استخدام کارآموزان آنها وضع گردید. تاکنون دو دیدگاه و رویکرد10 اساسی در زمینهی ساختار تربیت معلم و روشهای تامین معلم در سیاستگذاری و برنامهریزی تربیت معلم وزارت آموزش و پرورش وجود داشته است.
الف) رویکرد اول: به دلیل گسترش دانشگاهها و مراکز عالی کشور و افزایش فارغالتحصیلان دانشگاههای کشور و تصویب بکارگیری معلمان دارای درجه لیسانس در دورهی ابتدایی و فوق لیسانس در دورهی راهنمایی و متوسطه در هیات دولت و قانون مدیریت و خدمات کشوری در سال ١٣٨٦ لازم است:
آموزگاران و دبیران مورد نیاز دورههای مختلف تحصیلی وزارت آموزش و پرورش از فارغ التحصیلان دانشگاههای گوناگون کشور با گذراندن دورههای یک ساله یا دو ساله مهارتهای تعلیم و تربیت، تامین گردند.
مراکز تربیت معلم دو ساله، چهار ساله، دانشسراهای تربیت معلم و مراکز دو ساله تربیت معلم (دانشسراهای راهنمایی) و شبانه روزی این مراکز تعطیل گردد.
شاغلان در مدارس وزارت آموزش و پرورش به تناسب نیاز در دانشگاهها و مدارس عالی کشور در دورههای کارشناسی و کارشناسی ارشد ادامه تحصیل دهند.
ب) رویکرد دوم: معلمی امری است حرفهای و تخصصی و معلمان باید دارای صلاحیتهای عمومی11 (اخلاقی، مذهبی و روانی و جسمانی) و صلاحیتهای حرفهای و تخصصی باشند. این نوع از معلمان لازم است در مراکز تربیت معلم زیر نظر وزارت آموزش وپرورش تربیت شوند و در انتخاب و تربیت آنان این وزارتخانه نقش اساسی داشته باشد. آنان باید براساس ضوابط و نیازهای شهر و روستا به استخدام در آیند (صافی، 1387).
2- 4-2- مبانی اجتماعی12 نظام آموزش تربیت معلم
مبانی اجتماعی نظام آموزش تربیت معلم در عصر فاوا13 شامل پیدایش جامعه اطلاعاتی پس از جامعهی صنعتی14، تحول اقتصاد از فوردیستی15 به نوفوردیستی16، وابستگی مشاغل به دانش، تحول مداوم مشاغل، جهانی شدن و تحولات ناشی از آن در برابر ضرورت توجه به تنوع فرهنگی، دسترسی به فضای اطلاعاتی به عنوان یکی از حقوق انسانی انسانها و تبادل آزادنه اطلاعات، اطلاعات به عنوان عامل قدرت و تسلط و سرانجام تغییر در روش، دولت الکترونیک17، تحولات سازمانی و مدیریتی، ، مدیریت دانش، شرکتهای جهانی18 و سازمانهای مجازی19 میباشد" (عطاران و آیتی، 1386).
آنچه در تربیت دانشجو معلمان امروزه مورد نظر است موضوع کیفیت بخشی به برنامههای درسى آنان در دورهی پیش از خدمت است که به صورت یک هدف کلى براى مراکز تربیت معلم در نظر گرفته شده است. در این راستا و براى دستیابى به این هدف و افزایش کیفیت تدریس معلمان، صلاحیتهاى حرفهاى براى آنان در نظر گرفته شده است که به سه صلاحیت دانش و مهارت20 ، صلاحیت مدیریتى21 و صلاحیت نگرشى و رفتارى22 طبقهبندى شده است. صاحب نظران بر این نکته تاکید دارند که اگر هر یک از این صلاحیتها به خوبى تعریف شوند و به صورت استانداردهاى روشن تدوین گردند. این استانداردها معیارى براى ارزیابى دانشجو معلمان در طول و پایان دوره پیش از خدمت خواهد بود و مسئولان باید مطمئن شوند دانشجو معلمان به سطح قابل قبولى از عملکرد منطبق بر استانداردها دست یافتهاند. در تدوین این استانداردها بر تلفیق نظریه و عمل به ویژه در تدوین استانداردهاى مربوط به صلاحیتهاى دانش و مهارت تاکید شده است (ملائی نژاد، 1391).
2-5- صلاحیتهای حرفهای معلمان
صلاحیت معلم به توانایی معلم در برآوردن نیازها و مطالبات حرفهی تدریس به میزان کافی و با استفاده از مجموعهای یکپارچه از دانش، مهارت و نگرش گفته میشود به طوری که این مجموعه در عملکرد و بازتاب، معلم تجلی یابد (نیج ولدت و همکاران23، 2005).
صلاحیت معلمی، مجموعه شناختها، گرایشها و مهارتهایی است که معلم با کسب آنها میتواند در جریان تعلیم و تربیت به پرورش جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی، فراگیران کمک کند. صلاحیتهای معلمی را میتوان در سه حیطهی صلاحیتهای شناختی24، صلاحیتهای عاطفی25، صلاحیتهای مهارتی26 طبقهبندی نمود. منظور از صلاحیتهای شناختی مجموعه آگاهیها و مهارتهای ذهنی است که معلم را در شناخت و تحلیل مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت توانا میسازد. صلاحیتهای عاطفی، مجموعه گرایشات و علایق معلم نسبت به مسائل و موضوعات مرتبط با تعلیم و تربیت است و صلاحیتهای مهارتی به مهارتها و تواناییهای علمی معلم در فرآیند یادگیری مرتبط میشود از مجموعه صلاحیتهای سهگانه، صلاحیت تاثیرگذاری بر دانشآموز حاصل میشود (ملکی، 1384).
هابرمن27 (2004)؛ فویتانگ28 و بومهان29 (2005) اظهار میدارند مفهوم ارتقای حرفه ای معلمان از اواسط قرن بیستم و با ضرورت یافتن اجرای اصلاحات در نظام های آموزشی، پدیدار شده است. در شکل گیری این مفهوم، یافته های پژوهشی و بررسی مقایسه ای نظام های آموزشی تاثیر زیادی داشته اند زیرا بصورت علمی نشان داده شد که "معلم" در انجام اصلاحات آموزشی نقش دو سویه ای دارد. از یک سو موضوع اصلاحات آموزشی و از سوی دیگر عامل اصلاحات آموزشی محسوب می شود. لذا عمده ترین اهداف رایج در آموزش معلمان عبارتند از: حرفه ایسازی (تمرکز بر معلمان بدون کیفیت یا با کیفیت پایین). ظرفیت سازی در معلمان (آماده سازی معلمان برای پذیرش مسئولیت های جدید یا مواجهه با تغییرات برنامه های درسی). به روز کردن معلمان30 (به روز نگهداشتن دانش و توانایی تدریس متناسب با شرایط و روشهای جدید تدریس) (دائی زاده، 1387).
2-5-1- ضرورت توجه به صلاحیتهای حرفهای معلمان
به اعتقاد و باور بسیاری از متخصصان و دست اندرکاران تعلیم و تربیت، یادگیری مهارتهای حرفهای از جایگاه ویژهای برخوردار است. تا آن جا که معلمی که به اندازه کافی مهارتهای تدریس را تجربه نکرده باشد، معلم بدون صلاحیت خوانده میشود (رووف، 1379).
در تاریخ آموزش و پرورش ایران، معلمان پس از استخدام، به رغم تمامی کاستیهای نظام استخدامی، روانه کلاس درس شدهاند و کمتر صلاحیتهای آنان از ابعاد حرفهای و تخصصی و روابط انسانی سنجیده شده است و فقط آموزشهای کوتاه مدت موردی براساس تغییر محتوای برخی کتب یا آموزشهای درازمدت ضمن خدمت با محتوای حجیم آموزشی، فاقد کارآیی و نامتناسب با نیازهای دانشآموزان به آنان ارائه شده است که با گذشت زمان دانش و آموختههای اولیه ناکارآمد شده، همه ساله با روشها و شیوههای تکراری به تدریس ادامه میدهند (شعبانی، 1383).
به عقیده رئوف (1379) پیشرفت در آموزش و پرورش عموماً به صلاحیت و تواناییهای کارکنان آموزشی به خصوص به ویژگیهای انسانی، تربیتی و حرفهای تکتک معلمان بستگی دارد. به تعبیر گیج31 بیتردید هیچ فرد دیگری به جز معلم نمیتواند تاثیر بیشتری بر آنچه در مدارس میگذرد داشته باشد. این معلم است که میتواند فرایند تعلیم و تربیت را فرایندی توام با لذت و کامیابی یا مایوس کننده و بیثمر سازد. ضمانت اجرایی اصلاحات یک نظام آموزشی داشتن معلمان خوب و کارآمد است. موفقیت یا شکست بهترین یا ضعیفترین برنامههای درسی به طراحی و اجرای معلم بستگی دارد. با نگاه به تغییر و تحول نظامهای تعلیم و تربیت در سطح ملی و بینالمللی این موضوع روشن میشود که بدون در نظر گرفتن جایگاه ویژه برای معلم هیچ یک از اهداف و خواستهها تحقق نخواهد یافت و آموزش و پرورش به هیچ تحول علمی یا نوآوری مطلوب نمیتواند دست یابد. مگر این که پیشاپیش در شیوههای کار معلمان، به عنوان کارگزاران واقعی، تغییر و تحولات مناسب به وجود آید (مرادی و همکاران، 1390).
2-5-2- ارتقاء صلاحیتهای حرفهای معلمان
مفهوم ارتقای مهارتهای حرفهای معلمان که از اواسط قرن بیستم در نظامهای آموزشی پدیدار شده است، صاحبنظران امر تعلیم و تربیت نظریات مختلفی را بیان کردهاند که از جمله هایبرمن32 و بومهان33 ( 2005) به مولفههای (روشهای تدریس و ارزشیابی) ویلگاس وریمرس34 (2007 ) نیز نقش مهارتهای حرفهای معلم را جهت تغییر در نظام آموزشی بسیار ضروری دانسته و در این رابطه به مولفههای (روشهای جدید تدریس35، تکنولوژی آموزشی36 و ارزشیابی37) پرداختهاند. مهرمحمدی به تواناییهای مربوط به روشهای تدریس و ارزشیابی و استفاده از تکنولوژی آموزشی معلم اعتقاد دارد. منظور مرعشی از این مهارتها شامل (آگاهی معلمان از روشهای تدریس، سازماندهی و اداره کلاس، مشاوره و راهنمایی دانشآموزان و ارزشیابی) می باشد. همچنین، ملکی مهارتها و تواناییهای عملی معلم در فرایند یادگیری مانند (مهارت در تهیهی طرح38، اجرای روشهای نوین تدریس، طراحی آموزشی و ارزشیابی) و شعبانی، نوروزی و آقازاده نیز آشنایی معلمان به روشهای تدریس، طراحی آموزشی39 و ارزشیابی به عنوان مولفههای مهارتهای حرفهای معلمان اعتقاد دارند، لذا، با بررسیها و مطالعات نظریات مختلف صاحب نظران ترکیبی از نظریات مختلف اتخاذ شده است، نتایج پژوهشهای انجام شده مرتبط با موضوع تحقیق نشان میدهد که بسیاری از معلمان از مهارت حرفهای لازم برخوردار نیستند و در ایفای نقش حساس خود با مشکلاتی مواجهاند و مهارت حرفهای آنان در سطح پایینی قرار دارد (نادری، حاجیزاده، شریعتمداری، سیفنراقی ، 1389). یافتههای پژوهشی ساکا40 (2009) با عنوان دیدگاه دانشجویان طرح معلمی در مورد تاثیر تمرین مدرسهای بر توسعه مهارتهای حرفهای آنان، نشان داده است که برای توسعه مهارتهای حرفهای آگاهی از روشهای تدریس در یک مدل آموزشی طراحی شده بسیار مهم و ضروری است و دانشجویان طرح معلمی باید بتوانند از ابزار و وسایل آموزشی و کمکآموزشی استفاده کنند. همچنین، یافتهها، آموزشهای قبل از خدمت41 و ضمن خدمت42 را در توسعه مهارتهای حرفهای معلمان بسیار موثر نشان داده است. صافی ( 1376 ) در کتاب "سیمای معلم" مینویسد، معلمان باید از طریق هنر، علم و تجربه در فرایند تدریس، در سه مرحله قبل از تدریس، ضمن تدریس و بعد از تدریس43 مهارت یابند.
هدف از برنامههای پیش از خدمت، تربیت معلمان حرفهای است که بتوانند در یادگیری دانشآموزان تسهیل ایجاد کنند. اما چگونه میتوان به این هدف دست یافت؟ موضوع اصلی این است که صلاحیتی که معلمان باید بعد از آموزش بدست آورند، باید در سطح مشخصتری نمایان شود، تا بتوان براساس آنها شاخصها و معیارهای ارزیابی صلاحیتها، متفاوت با آنچه در دانشگاهها مرسوم است، ایجاد شود (مثل تکالیف و آزمونها)، تا بتوان در پایان دورهی آموزش پیش از خدمت در مورد حداقل آستانهی صلاحیت44 نظر داد. ایجاد حداقل آستانه میتواند این اطمینان را به جامعه بدهد که یک معلم جوان را برای موفقیت در آموزش دادن به دانشآموزان آماده کرده است. ایجاد آستانهی قابل دستیابی، با در نظر گرفتن واقعیات شغل معلمی، دیدگاههای مناسب اجتماعی را به وجود میآورد و موسسات پیش از خدمت را با استانداردهای واضح و واقعی مرتبط میکند. در نتیجه باید مراقب بود که موضوع استانداردها با دقت و حساسیت خاصی تعیین شوند، تا بتوان از آنها به عنوان ابزاری برای حرفهای کردن آموزش پیش از خدمت و کار معلمان استفاده کرد، چرا که آنها همان قدر که مفیدند، ممکن است در آینده به شکل عامل بازدارندهای عمل کنند و کارکرد معلمان را از نظر تکنیکی کاهش دهند. عدم دقت در تدوین استانداردها میتواند سبب شود از صلاحیت آنها کاسته و به کنترل افراطی معلمان بپردازد (تردیف45، 2001). گودلد46 (1992) نیز به اهمیت اصلاحات برای آماده سازی معلمان تاکید کرده و معتقد است که معلمان را باید برای کسب صلاحیتهای حرفهای آماده کرد. وی برنامه تربیت معلم را برنامهای منتخب، منسجم و قابل ارزیابی تعریف میکند که دانشجو معلمان را برای تدریس در کلاس درس آماده میکند. از نظر او برنامه درسی تربیت معلم باید شامل آموزش علوم مختلف با توجه به کاربردهای عملی در محیط و به شکل تلفیقی صورت گیرد و صرفاً توسط اساتید به شکل موضوعات جدا و آکادمیک47 تدریس نشود.
عامل دیگری که به تربیت حرفهای معلمان کمک میکند تلفیق نظریه و عمل است که در موضوع کیفیتبخشی به دانشجو معلمان در پژوهشهای مختلف مورد تاکید قرار گرفته است. امروزه گرایشها از سمت الگویی که براساس آن، دانشآموزان باید ابتدا علوم را به صورت نظری یاد میگرفتند و سپس به صورت عملی از آنها استفاده میکردند، به سمت الگویی کشیده شده است که در آن یادگیری نظری و عملی به صورت متناوب انجام میشود (تردیف، 2001؛ به نقل از ملائی نژاد، 1391).
به اعتقاد بهرنگی (1384) آموزشهای تربیت معلم و ضمن خدمت، هنگامی موثر است که معلمان بتوانند از امکانات آموزشی در جهت رفع مشکلاتی که در کلاسهای درس با آن مواجهاند بهره گیرند و در دو بعد علمی و عملی مهارت بیشتری پیدا کنند.
2-5-3- صلاحیتهای حرفهای معلمان و فناوری اطلاعات و ارتباطات
مسوولیتهای جدید معلم در زمینه کاربرد فناوری اطلاعات و ارتباطات، براساس سه نوع مهارتی است که او باید داشته باشد: مهارت انجام دادن48، مهارت یاد گرفتن49 و مهارت همکاری50. با استفاده از فناوری اطلاعات در کلاس درس، نقشهای سنتی معلمان تغییر میکند. معلم باید از ایفای نقش منبع اطلاعات پرهیز کند و به ایفای نقش راهنمای یادگیری بپردازد. یکی از نقشهای جدید معلمان نقش تسهیل کنندگی است. در نقش جدید، معلمان باید از شیوههای گوناگون یادگیری استفاده کنند تا بتوانند به تفاوتهای فردی در یادگیری پاسخ گویند؛ فناوری را با برنامه درسی تلفیق کنند؛ برنامه درسی جانبی به کلاس درس بیاورند؛ دانشآموزان را در یادگیری معنادار درگیر کنند و روشهای جدیدی برای ارزیابی کار دانشآموزان به کار بندند (مهرمحمدی، 1384).
2-5-4- مهارتها و صلاحیتهایی که یک معلم برای استفاده از ICT نیاز دارد
کلید تلفیق اطلاعات و ارتباطات در آموزش، صلاحیتهای فناوری اطلاعات و ارتباطات51 معلم و تجربیات اوست. مهارت معلم در آموزش سبب تلفیقICT با فرایند یاددهی- یادگیری میشود. بسیاری از نوآوریها در آموزش به صلاحیت حرفهای معلم وابستهاند. تلاش در جهت بهبود و اصلاح آموزش به وسیله ICT نیازمند فهم و درک روشن از نقش معلم در آموزش است (عابدی، 1390).
بطور قطع کاربرد فناوری اطلاعات در آموزش امری است الزامی. مهمترین عنصر معلم است و مهارتهایی که برای متحول شدن معلم، در شیوه ارزشیابی و کل فرایند یاددهی – یادگیری لازم است، از اهمیت بسزائی برخوردارند (حجتی، 1388). معلمان برای استفاده از این رسانههای آموزشی کارآمد، باید مجهز به صلاحیت، توانایی و مهارتهای ویژهای باشند. معلم نه تنها باید اطلاعاتی راجع به رایانه داشته باشد و بتواند به راحتی با آن کار کند بلکه باید بتواند از این ابزار در آموزش موثر دانش آموزان استفاده کند. معلمان باید صلاحیت ادغام ICT در برنامههای درسی موجود و تغییرات در طراحی برنامههای درسی در ارتباط با کاربرد ICT برای پشتیبانی از تئوریهای آموزشی52 را کسب نمایند (لاولس53، 1384).
معلم میتواند با تعبیهICT به طور مناسب در فرایند آموزش و یاددهی – یادگیری، به میزان چشمگیری به بهبود آموزش و یادگیری منجر شود. با استفاده از ICT تجسم (تصور ذهنی درونی و نمایش گرافیکی بیرونی یک حقیقت به صورت یک تصویر، نقشه، نمودار، لیست و جدول) به روشهای شناختی مهم که ریشه در خلاقیت54، کشف، اختراع و حلمساله55 دارند مرتبط میشوند و آموزش را معنادار میسازند (طلایی، 1383).
ICT محیط یادگیری مشارکتی56 را فراهم میآورد که در آن یادگیرندگان برای توسعه مهارتها وتمرین اعتمادسازی، راهبری، تصمیمگیری، ارتباط و مدیریت تعارض57 و اختلاف تشویق میشوند (دانشور، 1389).
2-5-5- طبقهبندی صلاحیتهای حرفهای معلمان
در پژوهشهای انجام یافته، از صلاحیتهای حرفهای معلمان طبقهبندیهای مختلفی انجام گرفته شده است. هانتلی58(2003) در پژوهشی کیفی، صلاحیت معلمان را در 6 دستهی آماده سازی مناسب، داشتن دانش پایهی عمیق برای تسهیل یادگیری، استفاده از راهبردهای مختلف مدیریت رفتار فراگیران، برقراری ارتباط موثر با ذینفعان مدرسه، حرفهای عمل کردن و خودآگاهی59 طبقهبندی نمود.
ملکی (1384) صلاحیت، معلم را مجموعهی شناختها، گرایشها و مهارتهایی میداند که معلم با کسب آنها به پرورش جسمی، عقلی، عاطفی، اجتماعی و معنوی فراگیران کمک کند و این صلاحیتها را در سه حیطهی شناختی60، عاطفی61 و مهارتی62 طبقهبندی مینماید. هانتلی (2008 ) قابلیتهای معلمان را در سه زمینه دانش حرفهای، عمل حرفهای و تعهد حرفهای دسته بندی کرده است. دانش حرفهای شامل دانش محتوا، شناخت دانشآموز و آگاهی از تدریس و یادگیری است. عمل حرفهای از طراحی یادگیری، ایجاد محیط یادگیری و ارزشیابی یادگیری تشکیل شده است و تعهد حرفهای، یادگیری حرفهای، مشارکت، رهبری، ارزشها، ارتباطات و اخلاقیات را شامل میشود. کاستر و همکارانش63 (2005) صلاحیتهای معلمان را به پنج دستهی اصلی دانش تخصصی، ارتباطات، سازماندهی، تعلیم و تربیت (پداگوژی64) و صلاحیت رفتاری تقسیم میکنند.
2-5-6- محورها یا مولفههای صلاحیتهاى حرفهای معلمان (در پژوهش حاضر)
هر یک از محورهاى (مولفههای) مورد مطالعه پیشنهادهاى زیر با توجه به نتایج پژوهشهاى انجام شده، ارائه میشود:
2-5-6-1- محور صلاحیتهاى دانش و مهارت:
محتوای برنامه درسی دانشجو معلمان در دوره آموزش ابتدایی لازم است به نحوی سازماندهی شوند که به تلفیق بین نظریه و عمل منجر شود. واحدهای تدریس و یادگیری باید به گونهای سازماندهی و تحت کنترل گروهی از مربیان شامل اساتید دانشگاهی و معلمان مدارس آموزشی و در صورت نیاز سایر افراد مجرب باشد، تا از تاثیر متقابل واحدهای فوق اطمینان حاصل شود.
2-5-6-2- محور کسب صلاحیتهاى مدیریتى
این محور شامل برنامهریزى، ساماندهى کلاس درس، ایجاد انگیزه در دانشآموزان، استفاده بهینه از زمان، درگیر نمودن دانشآموزان برای کمک به تدریس، روشهای کار مشارکتی در کلاس درس و با والدین، برقراری ارتباط با همکاران و تشریک مساعی با آنان و درگیر شدن در یادگیری مادام العمر، توانایی تعامل انسانی مناسب با دانشآموزان و همکاران، توانایی خلق، انتخاب، ارزیابی و استفاده از منابع مدرسه و جامعه برای پیشرفت دانشآموزان، توانایی تحلیل، ارزیابی و بازتابی فعالیتهای خود و تقویت اثربخشی آن، دادن بازخوردهای منظم به دانشآموزان و والدین و هدایت پیشرفت تحصیلی دانشآموزان، توانایی خلق روشهای جدید و نوآوری در روشهای آموزشی و توانایی پرورش خود شکوفایی، شخصیت و مسئولیت شهروندی دانش آموزان است.
2-5-6-3- محور صلاحیتهای نگرشی و رفتاری
در این محور تاکید بر این است که دانشجو معلمان باید خود را متعهد و مسئول در قبال یادگیرى دانشآموزان بدانند، آنان باید به تفاوتهاى فردى، قومى و فرهنگى دانشآموزان احترام گذاشته و متعهد به ارزشها و قوانین جامعه باشند. این دوره آنان را آماده مىسازد تا با عشق و علاقه به تدریس بپردازند و در تدریس خود عدالت را رعایت نمایند، داشتن پاکدامنى و تقوا، تقویت حس کنجکاوی، بردباری، صداقت، زیبایی و نیکویی به دانش آموزان و اعتقاد به یادگیری در طول عمر و داشتن روحیه شوخ طبعی، نشاط وانعطاف پذیرى در این محور مورد تاکید است (ملائی نژاد، 1391).
منابع و مآخذ
1- آزمون، جواد؛ حسنلو، محمدباقر، 1391، معلمان تربیت بدنی و الگوهای تدریس، آموزش تربیت بدنی، دوره سیزدهم/شماره 2.
2- آقازاده، احمد، 1384، اصول حاکم بر تحولات جهانی آموزش و پرورش، مجموعه مقالههای اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، انتشارات وزارت امورخارجه.
3- آقازاده، محرم، 1386، راهنمای روشهای نوین تدریس، نشر آییژ، چاپ سوم، تهران.
4- آذر، عادل، 1387، آمار و کاربرد آن در مدیریت، جلد یک و دو، انتشارات سمت.
5- ادیب نیا، اسد، 1383، بررسی موانع اجرای روشهای تدریس فعال در مدارس ابتدایی شهر تهران، موسسه پژوهشی برنامهریزی درسی و نوآوری آموزشی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی.
6- ابیلی، خدایار، 1384، جهانی شدن و چالش های ارزیابی عملکرد در نظام تعلیم و تربیت، مجموعه مقالههای اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، انتشارات وزارت امور خارجه.
7- احدیان، محمد، 1373، مقدمات تکنولوژی آموزشی، ویرایش سوم، تهران: نشر و تبلیغ بشری.
8- ابراهیمی، علیرضا، 1387، آموزش فراگیر فناوری نوین، اصفهان: نشر ناشر.
9- استیری، داود، 1374، برنامهریزی درسی، خلاصه مقالات همایش مدیریت آموزشى، اداره کل آموزش و پرورش شهر تهران.
10- بهرنگی، محمدرضا؛ آقایاری، طیبه، 1383، تحول ناشی از تدریس مشارکتی از نوع جیکساو در وضعیت سنتی تدریس دانشآموزان پایهی پنجم، فصلنامهی نوآوریهای آموزشی، شماره 10.
11- بازرگان، زهرا، 1384، جهانی شدن و تحول نقش مدیران آموزشی، مجموعه مقالههای اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، انتشارات وزارت امور خارجه.
12- بهرنگی، محمد رضا، 1387، الگوهای تدریس تهران: نشر کمال تربیت.
13- بهرنگی، محمدرضا، 1384، نقش مدارس در هدایت جهانی سازی مشارکت در توسعه شناخت، مجموعه مقالههای همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، انتشارات وزارت امور خارجه.
14- پیاژه، ژان، 1369، تربیت به کجا ره میسپارد؟، ترجمه محمود منصور، دانشگاه تهران.
15- فهیم کوشا، پوهنیار، 1389، معلم کیست؟ و معلمی چیست؟، چــــاپ اول.
16- تقیپور ظهیر، علی، 1382، اصول و مبانی آموزش و پرورش، تهران: دانشگاه پیام نور.
17- توانا، داریوش، 1373، بررسى معیارهاى ارزشیابى مدرسین درس روش تدریس ریاضى ابتدایى در مراکز تربیت معلم استانهاى فارس و بوشهر، پایان نامه کارشناسى ارشد، دانشگاه علامه طباطبایى تهران.
18- جویس و همکاران، 2004، الگوهای تدریس، ترجمه بهرنگی، محمدرضا، 1384، تهران: نشر کمال تربیت.
19- جوادیپور، محمد؛ عسگری، مجیدعلی؛ کیامنش، علیرضا و محمد جنیری، 1385، طراحی و اعتبار بخشی الگوی مطلوب برنامه درسی تربیت بدنی دوره ابتدایی ایران، نشریه پژوهش در علوم ورزشی، شماره12.
20- حافظنیا، محمدرضا، 1382، مقدمهای بر روش تحقیق در علوم انسانی، چاپ هشتم، تهران: انتشارات سمت.
21- خورشیدی، عباس؛ غندالی، شهاب الدین؛ فرجی، محمد، 1380، راهنمای عملی روشهای نوین تدریس، چاپ اول، تهران: انتشارات پسین.
22- حجتی؛ الهام، 1388، مهارتهای مورد نیاز معلمان در عصر دانایی، مقاله همایش معلم در عصر دانایی.
23- دیویس، ایورکی، 1377، مدیریت یادگیری، چاپ دوم، تهران: انتشارات ساسان.
24- دانش پژوه، زهرا؛ فرزاد، ولی الله، 1385، ارزشیابی مهارتهای حرفهای معلمان دوره ابتدایی، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 18، سال پنجم.
25- دانش پژوه، زهر ا، 1382، ارزشیابی مهارتهای حرفهای معلمان علوم و ریاضی در دوره راهنمایی وارائه روشهای ارتقای کیفی آن، فصلنامه نوآوریهای آموزشی، شماره 6، سال دوم.
26- دائی زاده، حسین، 1387، معلم حرفه ای مهمترین عنصر توسعه، مقاله جهت ارائه به همایش چشم انداز جمهوری اسلامی ایران در افق 1404.
27- دلاور، علی، 1385، روشهای تحقیق در روانشناسی و علوم تربیتی، تهران: دانشگاه پیام نور.
28- درانی، کمال، 1384، مدرسه آینده در آینده نگری نظم نوین جهانی، مجموعه مقالههای اولین همایش ملی جهانی شدن و تعلیم و تربیت، انتشارات وزارت امور خارجه.
29- دانشور ، میترا، 1389، یادگیری مشارکتی الکترونیکی، مجله الکترونیکی مدیا، شماره سوم.
30- دشتی، محمد، 1373، طرحهای نوین آموزشی، چاپ سوم، قم: انتشارات امام علی (ع).
31- رئوفی، محمدحسین، 1380، مدیریت کلاس درسی، چاپ چهارم، تهران: انتشارات آستان قدس رضوی.
32- رئوف، علی، 1386، تربیت معلم و کارورزی، چاپ اول، تهران: نشر روان.
33- رووف، علی، 1379، بررسی جنبش جهانی برای بهسازی تربیت معلم، انتشارات پژوهشکده تعلیم و تربیت.
34- رعیت رستمی، محمدرضا، 1376، بررسی موانع بهره گیری از کتب روشها و فنون تدریس دروس فارسی، علوم تجربی، ریاضی در فرایند تدریس از دیدگاه آموزگاران و مدیران، پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.
35- رضوی، سیدعباس، 1384، یادگیری الکترونیکی در مقایسه با یادگیری صنعتی، رشد تکنولوژی آموزشی شماره 170، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی.
36- راستگو، اعظم، 1383، بررسی میزان استفاده معلمان از روش تدریس مبتنی بر پرورش مهارتهای حل مساله در درس علوم پایه چهارم ابتدایی منطقه 6 شهر تهران، پایاننامه کارشناسی ارشد علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم.
37- سمیعی رومدشتی، صفر، 1388، الگوها و روشهای نوین در تدریس دوره ابتدایی، سال تحصیلی .1388
38- سیف، علی اکبر، ١٣٧٣، ملاکهای شایستگی معلم، فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش، شماره ٤، سالنامه معارف و اوقاف و منابع مستظرفه 29-١٣٢٦ قمری.
39- سفیدگر، رسول، 1380، عوامل موثر در بهبود کیفیت تدریس و استفاده معلمان از روشهای فعال تدریس در مدارس راهنمایی شهرستان نائین، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.
40- ساروخانی، باقر، 1373، روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی، جلد اول.
41- سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه، 1376، روش تحقیق در علوم رفتاری، تهران: انتشارات آگاه.
42- شعبانی، احمدرضا، 1387، مبانی آموزش در برنامه درسی تربیت معلم، تهران: نشر پویش.
43- شعبانی، حسن، 1382، مهارتهای آموزشی و پرورشی (روشها و فنون تدریس)، انتشارات سمت.
44- شعبانی، حسن، 1383، مهارتهای آموزشی و پرورشی: روشها و فنون تدریس، چاپ هجدهم، تهران: انتشارات سمت.
45- شعبانی، حسن، 1386، روش تدریس پیشرفته، چاپ دوم، تهران: انتشارات سمت.
46- شعبانی، حسن، 1390، مهارتهای آموزشی و پرورشی: روشها و فنون تدریس، ویرایش سوم، جلد یک، تهران: انتشارات سمت.
47- شعبانی، زهرا، 1383، بررسی تطبیقی برنامه تربیت معلم ایران و چند کشور جهان، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال بیستم، شماره 3، پیاپی 79 پاییز، صص 159-121.
48- شعاری نژاد، علی اکبر، 1381، برای رشد علمی و فنی معلمان، رشد معلم، دفتر انتشارات کمک.آموزشی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی، شماره 167.
49- شریعتمداری، علی، 1384، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، چاپ بیستم، تهران: انتشارات امیرکبیر.
50- شمس، محمد شهاب، 1384، فناوریهای اطلاعات و ارتباطات در عرصه آموزش معلمان، کمیسیون ملی یونسکو، تهران: انتشارات.
51- شاهنعمتی، سیده زهرا؛ فانی، حجتاله، 1387، مقایسه اثر پیش سازمان دهنده و روش سخنرانی در افزایش یادیاری و وسعت انتقال و رابطهی آن با سطح عملکرد تحصیلی دانشآموزان دختر پایهی چهارم ابتدایی شهر مرودشت، پژوهشنامهی تربیتی، سال چهارم، شماره 16.
52- صافی، احمد، 1376، سیمای معلم، تکریم شخصیت، صلاحیتها، مهارتها، خاطرات و تجارب معلمان، انتشارات انجمن اولیا و مربیان جمهوری اسلامی ایران.
53- صافی، احمد، 1382، تربیت و تامین معلم در ایران، فصلنامه تعلیم و تربیت.
54- صافی، احمد، 1387، سیر تحول تربیت معلم در آموزش و پرورش معاصر ایران: گذشته، حال وآینده.
55- صفوی، امان الله، 1375، کلیات روشها و فنون تدریس، چاپ ششم، تهران: انتشارات معاصر.
56- عطاران، محمد؛ آیتی، حسین، 1386، جهانی شدن فناوری اطلاعات و ارتباطات، تهران: نشر آفتاب مهر.
57- عابدی کرجی بان، زهره، 1390، رشد تکنولوژی آموزشی، اردیبهشت ماه، دوره 26، شماره 216.
58- عابدى، لطفعلى، 1377، بررسى و تحلیل توانایىهاى عمومى تدریس در برنامه درسى دورههاى تربیت معلم دوساله ایران، پایاننامه کارشناسى ارشد، دانشگاه تربیت مدرس تهران.
59- عابدی، لطفعلی، 1382، تاملی بر سطوح سهگانه آرمانی، رسمی، تجربه شده برنامه درسی تربیت معلم، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 73- 72.
60- عظیمی، محمدحسین، 1388، ارزیابی میزان کارکردICT در نظام آموزشی تربیت معلم، شیراز: شورای پژوهشی آموزش و پرورش.
61- عبدالهی، ادریس، 1390، روشهای تدریس، الگوی عمومی تدریس. WWW.TOPTEACH.BLOGFA.
62- فتحی آذر، اسکندر، 1382، رو شها و فنون تدریس، تبریز: انتشارات دانشگاه تبریز.
63- فلاحی، کیومرث، 1388، بررسی جایگاه انتخاب و تربیت معلم در ساختار تشکیلاتی وزارت آموزش و پرورش، پژوهشگاه مطالعات آموزش و پرورش، پژوهشکده تعلیم و تربیت: گروه مدیریت و نیروی انسانی.
64- فضلی خانی، منوچهر، 1380، روشهای فعال تدریس، چاپ چهارم، تهران: انتشارات موسسهی فرهنگی منادی تربیت.
65- فضلی خانی، منوچهر، 1382، راهنمای عملی روش های مشارکتی و فعال در فرآیند تدریس، تهران: انتشارات آزمون نوین.
66- فقیهی، فاطمه، 1379، جمعبندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی، رشد آموزش راهنمایی تحصیلی، ضمیمه شماره 29.
67- کریمی، فریبا، 1387، مطالعه صلاحیتهای حرفهای معلمان دوره ابتدایی، فصلنامه رهبری و مدیریت آموزشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد گرمسار، سال دوم، شماره 4، صص151-166.
68- کاظمی، فریبا و شهمیرزادی، محسن، 1389، نظام آموزش تربیت معلم، تبریز: نشر رضا.
69- کاظمی، یحیی، 1374، کلیات روشها و فنون تدریس، چاپ اول، تهران: انتشارات جهاد دانشگاهی.
70- گنجی، مسعود؛ زاهدبابلان، عادل؛ معینیکیا، مهدی، 1391، فراتحلیل پژوهشهای انجام یافته در خصوص نقش الگوهای تدریس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، روانشناسی مدرسه، دورهی1(1/107-93).
71- لاولس، آرویل، 1384، نقش ICT درکلاس درس، مترجمان فضلیخانی، منوچهر، فتحینژاد، فرهاد چاپ اول، انتشارات ورای دانش.
72- ملائینژاد، اعظم، 1391، صلاحیتهاى حرفهاى مطلوب دانشجو معلمان دوره آموزش ابتدایى، فصلنامه نوآوریهاى آموزشى، شماره 44، سال یازدهم.
73- مرعشی، علی اکبر، 1374، بررسی مهارتهای شغلی معلمان دوره ابتدایی، مرکز تحقیقات آموزشی وزارت آموزش و پرورش.
74- معتمدى، عبدالله، 1373، بررسى نحوه ارزشیابى مدرسین درس شیوههاى ارزشیابى مراکز تربیت معلم، پایان نامه کارشناسى ارشد، دانشگاه علامه طباطبایى تهران.
75- معروفی، یحیی، 1384، مقدمهای بر جهانی شدن آموزش و پرورش، مجموعه مقالههای اولین همایش ملی جهانی شدن تعلیم و تربیت، انتشارات وزارت امور خارجه.
76- ملکی، حسن، 1384، صلاحیتهای حرفه معلمی، تهران: انتشارات مدرسه.
77- مرادی، مسعود؛ فردانش، هاشم؛ مهرمحمدی، محمود؛ موسیپور، نعمتاله، 1390، مبانی و ویژگیهای یک الگوی تدریس برای انواع دانش روش کاری، فصلنامهی روانشناسی تربیتی، شماره بیستم.
78- مهر محمدی، محمود، 1371، فصلنامه تعلیم و تربیت، تهران: وزارت آموزش و پرورش، شماره 31، صص 30 ـ 27.
79- مهرمحمدی، محمود، 1379، بازاندیشی فرایند یاددهی-یادگیری و تربیت معلم، تهران: انتشارات مدرسه.
80- مهرمحمدی، محمود، 1381، بررسی تطبیقی نظام برنامهریزی درسی در جمهوری اسلامی ایران و جمهوری فدرال آلمان، برنامه درسی: نظرگاهها، رویکردها و چشم اندازها، با همکاری گروهی از استادان دانشگاه، انتشارات به نشر.
81- مهرمحمدی، محمود، 1384، تدوین سیاست های راهبردی فناوری اطلاعات و ارتباطات در آموزش و پرورش، موسسه پژوهشی برنامهریزی درسی و نوآوریهای آموزشی، سازمان پژوهش و برنامهریزی آموزشی.
82- محمودیان، فاطمه، 1389، تاریخ آموزش و پرورش در ایران، بخش اول ایران باستان، شمارهى 1، دورهى 16.
83- موسسه یونسکو، مترجم طلایی، ابراهیم، 1383، فناوری اطلاعات در آموزش، چاپ سوم، انتشارات مدرسه.
84- نیساری، سلیم، 1351، کلیات روش تدریس، چاپ دوم، تهران: انتشارات وزارت اطلاعات.
85- نیکنامی، مصطفی؛ کریمی، فریبا، 1388، صلاحیتهای حرفهای معلمان آموزش عمومی و ارائهی چارچوب ادراکی مناسب، دانش و پژوهش در علوم تربیتی-برنامهریزی درسی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره بیست و سوم، صص 22-1.
86- نادری، عزتاله؛ حاجیزاده، محمد؛ شریعتمداری، علی؛ سیفنراقی، مریم، 1389، بررسی و مقایسه مهارتهای حرفهای معلمان دروس علوم پایه و علوم انسانی دوره راهنمایی شهرستان بهشهر به منظور ارائه روشهای ارتقای کیفی این مهارتها، فصلنامه علمی-پژوهشی تحقیقات مدیریت آموزشی- سال دوم- شماره دوم.
87- وکیلیان، منوچهر، 1381، نظارت و راهنمایی تعلیماتی، تهران: دانشگاه پیام نور.
88- یوسفیان، هوشنگ، 1387، مقایسه مهارتهای حرفهای معلمان دوره راهنمایی شرکت کننده در جشنواره الگوهای برتر تدریس با سایر معلمان استان مازندران در سال تحصیلی 1387، مرکز تحقیقات آموزش و پرورش استان مازندران.
89-Stylianides, Marios & Petros Pashiardis. (2007). The future of our schools, International Journal of Educational Management, Vol 21. No 5, PP 384-406. Available at: www.emeraldinsight.com
90-Moreno, Juan Manuel, Do the initial and the continuous teachers' professional development sufficiently prepare teachers to understand and cope with the complexities of today and tomorrow's education?. (2007).
91-Harvey, O. J., Hunt, D., & Schroeder, H. (1961). Conceptual systems and personality organization. New York: Wiley.
92-Bacon Joyce, B., Weil, M. & Calhoun, E. (2004). Models of teaching (7th ed.). Boston: Allyn & Bacon.
93-Ramesh C. Sharma (2001). Total Quality Management in Edueation, Indira Gandhi National Open University, INDIA.
94-Lee, john chi kin , Wing po ,Lam & Yuk yung Li.(2003). Teachers Evaluation and Effectiveness in Hong Kong : Issues and Challenges , Journal of Personnel in Education , Vol 17 , N 1.
95-Nijveldt, Mirjam, Mieke Brekelmans, Douwe Beijaard , Nico Verloop &-Theo Wubbels .(2005). Assessing the interpersonal competence of beginning teachers: The quality of the judgement process, International Journal of Educational Research ,Vol 43, No 1-2, PP 89-102.
96-Good lad, J. (1992). Organization of the Curriculum: Handbook of Research on Curriculum. New York .NY: Macmillan.
97-Huntly, Helen. (2003). Teachers'Work: Beginning Teachers'Conceptions Of Competence, Thesis, Central Queensland University.
98-Huntly, Helen. (2008).Teachers'Work: Beginning Teachers' Conceptions Of Competence, The Australian Educational Researcher, Vol 35, No 1, PP125-145.
99-Koster, Bob & Mieke, Brekelmans & Fred, Korthagen & Theo, Wubbels. (2005). Quality requirements for teacher educators, Teaching and Teacher Education, Vol 21, No 2, PP 157 -176.
100 -Jocy, B., & Weil, M. (1996). Models of teaching, Prentice Hall: New Jersey.
101-Schunk, D. (2000). Learning theories: An education perspective (3nd Ed) Upper Saddle river, NJ: Prentic.
102-Kellough, R. and Roberts, P. (1991). A resource guide for elementary school teaching (2nd, Ed). New York Macmillan Publishing Company.
103-Lefrancois, G . (1999). sychology applied to teaching (10th Edition). Belmont, CA: wadsworth.
104-Kindsvatter, R., witen, w., and Ishler, M. (1996). Dynamics of effective teaching (3rd Ed). White Plains, N Longman Publishers.
105-Grant, Carl A. & Maureen Gillette(2006) A Candid Talk to Teacher Educators about Effectively Preparing Teachers Who Can Teach Everyone's Children, Journal of Teacher Education , Vol. 57, No. 3
106-Slavin, R. (1991) "Synthesis of research on Cooperative learning". Educational Leadership: February, pp.
107-Muller. Mary 2004, Methods of teaching Science: Problem solving, http Education. Sha.edu.
108-Cropley, A J (2001) creativity in education and learing: A Gide for teachers and educaters London: Kegan pawl.
109-Renzulli Joseph; (1993) Through the Purssit of ideal act of Learning gifted child Quarterly Sons, New York.
110-Mellow(1996) canCreativity be nurtured in young children Early child development and eare.
111-Merrill, M. David, 2003. The First Principles instruction avilable. www.merill.cc,us,edu.
112-Avalos, Beatrice. (2005). Learning to teach in the knowledge society: The cace of chile, in juan manuel moreno, Learning to teach in the knowledge society, final report World Bank.
113-Gold haber, D.(2003). Indicators of Teacher Quality. Clearing house on Urban education, 184, 1-5.
114-Center for Educational Research and Innovation. (1994). Teacher Quality: ComparativeStudy, Organization for Economic Co-operation and development (OECD). Retrieved from http://www.nie.edu.sg/research/
115-Villegas, E. & Reimers, F. (2000). The professional development of teachers as lifelong learning: Models, practices and factors that influence it. Washington, D.C: The Board on International Comparative Studies in Education (BICSE), of the National Research Council.
116-Womack, Sid T. (1989). Modes of Instruction. The clearing House. Washington, 62(5), 205.
117-Merrill, M. D. (1983). Component Display Theory. In C. M. Reigeluth, Instructional-Design Theories and Models: An Overview of their Current Status. Lawrnce Erlbaum Associates, Publishers, Hillsdale, New Jersey, pp 279-330.
118-Pregnet, R. (2000). Teaching Methods and group work. Charting your course: how to prepare to teach more effectively. Atwood Publishing, Madison, Wisconsin, pp 74-98.
119-Ellerman David: Denning Stephen and Hanna, Nagy (2001). Active learning and development assistance. Journal of Knowledge management vop s issuez pp 170 – 177.
120-Gordon, Mordechai. (2008). Between Constructivism and Connectedness, Journal of Teacher Education,Vol 59, No 4, PP 322-331.
121-Avalos, Beatrice. (2005). Learning to teach in the knowledge society: The case of Chile, in Juan Manuel Moreno, Learning to teach in the knowledge society,final report World Bank.
122-Riding, P., Fowell, S., & Levy, P.(1995). An action research approach to curriculum development. Information Research, 1(1), April 1995. Department of Information Studies University of Sheffield, Sheffield, UK. http://informationr.net/ir/1-1/paper2.html
123-Scardamalia, M., & Bereiter, C. (1994). Computer support for knowledge-building communities. The Journal of the Learning Sciences, 3(3), 265-283.
124-Bruner, J. S. (1960). The Process of Education, Harvard University Press: Cambridge, Mass.
125-Bruner, J. S. (1966). Toward a Theory of Instruction, Harvard University Press: Cambridge, Mass.
126-Savery, J. R., and Duffy, T. M. (1995). Problem based learning: An instructional model and its constructivist framework. Educational Technology (35): 31-38. Reviewed by Chuck Ferguson.
127-Kilpatrick, W. H. (1918). The Project Method, The Use of the Purposeful Act in the Educative Process. Teachers College Bulletin. XIX (4), September. Printed separately with the same title and publisher: the text used was that of the 8th printing (1924).
128-Saki Saka, A .Arzu.saka. (2009).Student teachers, Views about-effects of school practice on development of their professional skills.procedia School and Behavioral sciences.
129-Tardif, M. (2001). Pre-Service Teacher Training Programs: Outcomes of recent reforms and new trends towards effective professional training. Pan Canadian Education Research Program Symposium. University Laval, Quebec City.
130- Hong, Jon-Chao & Jeou-Shyan Horng & Chan-Li Lin & Lih-Juan ChanLin. (2008). Competency disparity between pre-service teacher education and in-service teaching requirements in Taiwan, International Journal of Educational Development. Vol 28, No 1, PP 4-20.
1. Human Resources
2. Sharma
3. Lawless
4. Oxford
5. Lee, john chi kin , Wing po ,Lam & Yuk yung Li
6.Transmission of information
7. Helper, learning
8. Information and communications technology(ICT)
9. Constitutionalism
10. Approach
11. General Competencies
12. Social Foundations
13. Information and Communication Technology
14. Society for Industrial
15. Characterized by Fordist
16. Nvfvrdysty
17. E-government
18. Global companies
19. Virtual Organization
20. Knowledge and Skills
21. Managerial competence
22. Competence, attitudes and behavior
23. Nijveldt, Mirjam, Mieke Brekelmans, Douwe Beijaard , Nico Verloop & Theo Wubbels
24. Cognitive Competencies
25. Affective Competencies
26. Skill Competencies
27. Huber man
28. Fu Tang
29. BoomHan
30. Updating teachers
31. Gauge
32. Huber man
33. BoomHan
34. Villegas_reimers
35. New methods of teaching
36. Educational Technology
37. Evaluation
38. Skills Plan
39. Instructional design
40. Saka
41. Before serving
42. Inservice
43. After teaching
44. Eligibility threshold
45.Tardif
46. Good lad
47. Academic
48. Skills to perform
49. Learning skils
50. Collaboration skills
51. Information and Communication Technology (ICT)
52. Educational theories
53. Lawless
54. Creativity
55. Problem Solving
56. Collaborative learning
57. Conflict Management
58. Huntly
59. Consciousness
60. Cognitive
61. Emotional
62. Qualification
63. Koster, Bob & Mieke, Brekelmans & Fred, Korthagen & Theo, Wubbels
64. Pedagogy
—————
————————————————————
—————
————————————————————