مبانی نظری رشد و اختلال رشدی ویژه

رشد و اختلال رشدی ویژه
جسم انسان در دوران طفولیت، کودکی و نوجوانی در حال رشد و بالیدگی است. ادراک او از جهان اطرافش عمیقتر شده، ظرفیت ذهنیش با افزایش مهارتهای روانی بیشتر میشود. همچنین با تشکیل روابط جدید، مهارتهای اجتماعی آموخته میشود. عملکرد مهارتهای حرکتی باید با همه این تغییرات منطبق شده، تغییر شکل پیدا کنند. تغییرات رشدی در اوایل زندگی بسیار چشمگیر است، اما این تغییرات در دوره بزرگ سالی متوقف نمیشود- تغییرات فیزولوژیک به طور مداوم رخ میدهد و تجارب محیطی، ادراک و مهارت های روانی و روابط اجتماعی فرد را پالایش میکند (هی وود1، 1385). رشد حرکتی را میتوان در چارچوب ظاهر شدن مهارتهای جدید، پالایش الگوهای حرکتی اجرای مهارت، یا تولید حرکت تبیین کرد. اگرچه میزان یادگیری مهارتها و پالایش آن ها در افراد مختلف، متفاوت است. این تغییرات تا اندازه زیادی مربوط به تفاوت میزان نمو جسمی و بالیدگی در بین کودکان از یک طرف و میزان تجارب حرکتی منحصر به فرد آن ها از طرف دیگر است (هی وود، 1385).
رشد در کامل ترین مفهوم، به تغییرات ایجاد شده در سطح عملکرد فرد در طول زمان مربوط میشود. کو و ساگدن2 (1985) تعریف زیر را برای رشد ارائه کردند: " تغییرات سازگار بامهارت و کارایی" چنین تعریفی نشان میدهد که فرد برای کسب یا حفظ سازگاری و تناسب نیازمند تطبیق و تغییر در سراسر زندگی است (گالاهو و ازمون3، 1390). تغییرات همراه رشد عموماً در سه زمینه به وجود میآید: جسمی، شاختی و روانی- اجتماعی. رشد جسمی به تغییراتی مربوط میشود که در بدن به وجود میآید: تغییرات از نظر قد، وزن، مغز، قلب و سایر دستگاهها و اعضا همچنین تغییر در ساختهای استخوانی، عصبی، همراه با
مهارتهای حرکتی. رشد شناختی به تغییراتی مربوط میشود که در حوزه فعالیتهای ذهنی روی میدهد و احساس، ادراک، حافظه، تفکر، استدلال و زبان را شامل میشود. رشد روانی- اجتماعی اصولاً
دگرگونیهای مربوط به شخصیت، هیجانها و روابط با دیگران را در بر میگیرد (وندر زندن4، 1386).
همچنین کاربرد علم رشد حرکتی مفیدترین روش برای مطالعه علم رشد است. مشکلات حرکتی ناشی از عوامل متعددی هستند که ممکن است ذاتی باشند، مشکلات نوزادی که با ناتوانی حرکتی مثل اسپینا بیفدا5 (نخاع دو شاخه) متولد میشود؛ یا در اثر آسیب شدید و یا به مرور زمان با بالا رفتن سن و فشارهای مداوم به وجود میآید، نظیر مشکلات وضعیتی در نحوه نشستن یا راه رفتن. یا میتواند صرفاً در حین کسب یک مهارت جدید بروز کند، مثل اجرای حرکت آرابیسک (ضربه به توپ گلف). همانند علوم دیگر، هدف از مطالعه رشد حرکتی، یادگیری مطالبی جهت کاهش مشکلات اجتماعی است (گالاهو و ازمون، 1390). رشد انسان را میتوان در چارچوب نظریههای متفاوتی مورد مطالعه قرار داد که هر کدام از آن ها مفاهیم خاصی را برای رشد حرکتی و آموزش حرکات در بین نوزادان، کودکان، جوانان و بزرگ سالان در بر دارند (گالاهو و ازمون، 1390). طی قرن اخیر، تعدادی از نظریه پردازان رشد، پدیده رشد انسان را به دقت مطالعه کردهاند. در این میان زیگموند فروید6 (1856-1939)، اریک اریکسون7 (1992-1994)، ارنولد گزل8 (1974-1880)، رابرت هاویگوست9 (191-1900 و ژان پیاژه10 (1980-1896)، کمکهای شایانی به شناخت ما از رشد انسان کرده اند. هر یک از آن ها الگوها و دیدگاههای نظری را به وجود آوردند که فرایند رشد را از ابتدا شرح داده و پایهای را برای تحقیقات امروزی بنا میکنند (گالاهو و ازمون، 1390). حوزههای مطالعه رشد علاوه بر آموزش و برنامه ریزی، تعامل حیطهای و درک ناهنجاریهای رشدی را نیز در بر میگیرد. بنابراین درک مشکلات رشدی بخش ضروری و مهم مطالعات حیطه رفتار حرکتی به ویژه رشد و تکامل را به خود اختصاص میدهد(بهرام و شفیع زاده، 1385).
در سومین تجدیدنظر " راهنمای تشخیصی و آماری بیماریهای رشدی" سه نوع اختلال رشدی ویژه11"مورد بحث قرار گرفته است:
1- اختلالات مهارتهای تحصیلی یا ناتواناییهای یادگیری
2- اختلالات مهارتهای گویایی (گفتار و زبان) یا اختلالات ارتباطی
3- اختلالت مهارتهای حرکتی یا ناهماهنگی در حرکات
اختلال خاص رشدی دارای بارزههای زیر است:
الف: سن شروع بیماری همیشه از دوران شیرخوارگی یا کودکی است.
ب: اختلال یا تاخیر رشد مربوط به رشد زیستی دستگاه عصب مرکزی است.
ج: اگرچه مسیر بیماری یکنواخت و ثابت است ولی گاهی در جریان رشد، تخفیف علائم به چشم می خورد که حتی ممکن است علائم به طور خفیف تا بزرگ سالی نیز ادامه یابد.
د: در بیشتر اختلالات (اما نه همه) وجود سابقه خانوادگی از اختلالات مشابه باعث شده است که بعضی عوامل ارثی را در ایجاد بیماری موثر بدانند.
اگرچه در طبقه بندی اختلالات روانی12 اختلال فراگیر رشد جزء این اختلالات طبقه بندی شده ولی علیرغم اینکه برخی از موارد اختلال فراگیر رشد مانند اختلال از هم پاشیدگی دوره کودکی و بعضی از موارد اوتیسم پس از یک دوره رشد طبیعی و بهنجار شروع میشود و به عبارت دیگر شروع متفاوتی دارند، ولی چون سیر بیماری ویژگیهایی با اختلالات مربوط به رشد دارند باعث شده است که آن ها در یک گروه طبقه بندی کنند. در نظریه تاخیر در رشد که در سال 1970 توسط کریشلی عنوان شده است که کودکان دارای اختلالات رشدی کندتر از همسالان اطلاعات و محرکهای محیط را جذب میکنند و به عبارت دیگر از نظر کیفی با دیگر کودکان فرقی ندارند، ولی از نظر کمی متفاوت هستند و به همین علت مهارتها را دیرتر یاد میگیرند. در این نظریه نیز به علت کندی جذب مهارتها اشاره نشده است (میلانی فر، 1390).

اختلال هماهنگی رشدی
DCD چیست؟
اختلال هماهنگی رشدی هنگامی رخ می دهد که تاخیر در رشد مهارت های حرکتی یا مشکل در هماهنگی حرکات، منجر به ناتوانی کودک در انجام وظایف روزانه اش میشود. هنگامی که پزشک مطمئن باشد 1) مشکلات حرکتی ناشی از اختلالات جسمی، عصبی و رفتاری شناخته شده ی دیگر، نیستند و 2) امکان وجود بیش از یک اختلال نیز رد شود، تشخیص اختلال هماهنگی رشدی گذاشته می شود. اختلال هماهنگی رشدی یک اختلال مهارت حرکتی است که توانایی کودک در انجام بسیاری از کارهای روزمره را تحت تاثیر قرار میدهد. کودکان DCD مشکلات متنوعی دارند، به طوری که هر کودک ممکن است انواعی از مشکلات مختلف را داشته باشد. اختلال هماهنگی رشدی اختلال عدم بلوغ و یا به هم ریختگی حرکت است، . ارتباط این مشکلات ممکن است با زبان، حرکات چشم، ادراک، فکر، مشکل خاصی در یادگیری، شخصیت و تنوع رفتار وجود داشته باشد (میسیونا و همکاران، 2011). اختلال هماهنگی رشدی شامل DCD دیس پرکسیا و دیگر اختلالات مرتبط مانند سندرم آسپرگر، نارساخوانی و اختلال بیش فعالی و کمبود توجه (ADHD) است. همپوشانی بسیاری میان این اختلالات و بسیاری از مشکلات این کودکان با مهارتهای اجتماعی، برنامه ریزی حرکتی، توجه و تمرکز و هماهنگی وجود دارد. اختلال هماهنگی رشدی نام داده شده به این بیماری است که در آن کودکان با رفت وآمد و با جنبه های خاص از یادگیری مشکل دارند (مورن اف بل، 2006).
نام های دیگر
واژه DCD که در حال جایگزینی به جای 'سندرم کودک دست و پا چلفتی' است مشکلات یادگیری حرکتی، اغلب به عنوان دیسپرکسیا اشاره شده است. اصطلاحات مختلف نیز در گذشته استفاده شده است، به عنوان مثال، اختلال یکپارچه حسی عملکرد، اختلال عملکرد ادراکی- حرکتی اختلال عملکرد حداقل مغز، مشکلات فضایی، مشکلات دیداری حرکتی. و میتوان گفت تمام شرایط برای کودکانی که با جنبش و با جنبه های خاص از یادگیری مشکل دارند (مورن اف بل، 2006).
چگونه DCD یک کودک را تحت تاثیر قرار می دهد؟
مشکلات حرکتی
نارسایی حرکتی- برنامه ریزی حرکتی ضعیف
برنامه ریزی حرکتی به این شیوه است که از طریق آن مغز مشخص میکند که شما چه کاری را میخواهید انجام بدهید و چگونه آن را انجام میدهید. داشتن یک مشکل در برنامه ریزی حرکتی باعث میشود که انجام حرکات جدید و اعمال جدید دشوارتر باشد. در افراد مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی این نقص به طور بارزی وجود دارد (مورن اف بل، 2006).
مشکلات در زمینه مهارتهای حرکتی درشت13
مهارتهای حرکتی درشت در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی نابالغ هستند و کودک در می یابد آن ها را سخت یاد میگیرد، و بی دست و پا خود را در عملکرد میبیند. همچنین ممکن است این ضعف، تعادل را تحت تاثیر قرار دهد. حرکات درشت حرکاتی هستند که شما با دستها و پاهایتان انجام میدهید. از نمونه مهارتهای حرکتی درشت میتوان از پریدن، دویدن، بالا رفتن، گرفتن، پرتاب کردن و جست زدن نام برد (سلمان، 1387).
مشکلات در زمینه مهارتهای حرکتی ظریف14
مهارتهای حرکتی ظریف فعالیتهای کوچکی هستند که شما با انگشتانتان انجام میدهید. از نمونه مهارتهای حرکتی ظریف میتوان استفاده از مداد، نگه داشتن چاقو و چنگال، بستن بند کفش و بستن زیپ و دکمه را نام برد که ضعف در انجام این مهارتها در افراد مبتلا به اختلالات رشدی مشاهده میشود (سلمان، 1387).
ادراک بصری؛ مشکلات حرکت بصری
ادراک بصری توانایی است که برای حس کردن و فهمیدن آنچه که ما میبینیم، به کار میرود. کودکان دارای مشکلات ادراک بصری ممکن است که با حافظه بصری، تبعیض قائل شدن و درک تفاوت میان اشیاء مشابه از نظر شکل/ حرف، غربال کردن اطلاعات بصری نامربوط و ناپیوسته با مشکلات سازمان دهی فضایی و فاصلهای، دست به گریبان باشند. ممکن است در کنترل حرکات مشکل وجود داشته باشد.کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی دچار مشکلات هماهنگی هر دو چشم باهم هستند. این امر ممکن است باعث تیرگی دید و دو بینی و پیگیری ضعیف (مثلاً پریدن از خطوط) شود. چشم زمانی که به دنبال یک جسم در حال حرکت است و یا به سرعت به دنبال اجسام است نمیتواند به طور موثر از شی به شی دیگر تغییر کند. این امر ممکن است هماهنگی چشم و دست را تحت تاثیر قرار دهد (سلمان، 1387؛ مورن اف بل، 2006).
ادراک
ثبت و تفسیر پیام در افراد مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی ضعیف است و در انتقال حواس و تبدیل آن پیام به اقدامات مناسب مشکل وجود دارد (مورن اف بل، 2006).
عدم یکپارچگی حسی15
کودک ممکن است هوش طبیعی داشته باشد، اما مشکل بزرگ در برنامه ریزی و سازمان دهی افکار است. افرادی با مشکلات یادگیری در حد متوسط ممکن است این مشکلات را به میزان بیشتری داشته باشند. کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی مشکلاتی در زمینه پردازش اطلاعاتی که از محیط توسط حسهایش دریافت میکند، دارد. که شامل بینایی، شنوایی، چشایی، بویایی و لامسه و حرکت کردن میشود. یک کودک ممکن است بیش از اندازه حساس و تحریک پذیر باشد یا تحریک پذیری و حساسیت کمتری داشته باشد. از نمونه حساسیت تحریک پذیری میتوان مضطرب شدن از صداهای بلند، ترس از تاب خوردن و چرخیدن و از نمونه حساسیت کم میتوان از پاسخ ضعیف به درد، پاسخ ندادن و توجه نکردن نسبت به صدازدن نامشان توسط افراد دیگر یا نسبت به بدست آوردن فرصتهای خوب حرکتی نام برد (مورن اف بل، 2006).
ضعف آگاهی و هشیاری بدنی
آگاهی بدنی درکی است که یک کودک از بدن و جسم خود دارد. کودکانی که ضعف آگاهی هشیاری بدنی دارند ممکن است که نسبت به تشخیص فاصلههای بین خود و اشیاء اطرافشان تشخیص غلطی داشته باشند. آن ها ممکن است نسبت به دانستن اندازه نیرویی که برای انجام امور مختلف مورد نیاز است، مشکل داشته باشند به همین خاطر راه رفتنشان آهسته و با زحمت انجام میگیرد، آن ها ممکن است در را به شدت به هم بکوبند یا مدادشان را محکم و به شدت نگهدارند (مورن اف بل، 2006).
تنش کم عضلانی16
تنش عضلات درجه کار با عضلات را بیان میکند. تنش کم عضلات خودش را به صورت ضعف در وضعیت و حالت نشان میدهد که به دلیل ترکیب عضلات ضعیف و گروههای عضلانی محکم به وجود میآید (در کودکان بزرگ تر) کودکان مبتلا به تنش کم عضلانی برای اینکه از لحاظ بدنی فعال باشند باید بیشتر سعی کنند و به این منظور نسبت به کودکان دیگر خیلی سریعتر خسته میشوند (سلمان، 1387).
وضعیت قرارگیری بدن
وضعیت قرارگیری بدن برای بسیاری از حرکات روزانه، به عنوان مثال، برای تغذیه، نوشتن، بازی ها، مدرسه، مشق شب و غیره بسیار مهم است. قرارگیری صحیح برای کنترل فیزیکی بدن مهم است و می توان آن را با افزایش توجه و به کمک کنترل حرکات چشم افزایش داد. وضعیت قرارگیری بد با بسیاری از حالتها ایجاد می شود، اما معمولاً در کودکان DCD به علت تن کم عضله (فاقد تون طبیعی و یا تنش در عضلات)، و در نتیجه ثبات کم مفصل ایجاد شده است. نگه داشتن یک موقعیت ثابت صحیح برای این کودکان بسیار دشوار است، و این امر منجر به شلی، بی قراری و وول خوردن و یا خستگی میشود. اغلب این کودکان در رفلکس کودک هود پافشاری کرده اند (به عنوان مثال رفلکسهای ابتدایی که جایگزین ندارد) و اگر وضعیت نشستن این کودکان اصلاح نشود، حرکات بی جهت سر می تواند عدم ثبات و وضعیت نامتعادل را ایجاد کند. کاهش تمرکز نیز می تواند نشستن را تحت تاثیر قرار دهد (مورن اف بل، 2006).
سازمان دهی
برنامه ریزی، سازمان دهی و اجرای یک کار ناآشنا مشکل است. سه جزء اصلی در برنامه ریزی حرکتی موفق وجود دارد:
• تشکیل ایده و دانستن اینکه چه چیزی را انجام دهد.
• سازمان دهی دنبالهای از حرکتهای درگیر در وظایف.
• انجام حرکات برنامه ریزی شده در صف دنباله.
کودک با مشکلات برنامه ریزی حرکتی می تواند با یک، دو یا هر سه از این مولفه ها مشکل داشته باشد. بنابراین کودک با چگونگی استفاده از بدن خود و گاهی اوقات با سازمان دهی رفتار خود مشکل دارد. این مشکل میتواند کاملاً یک کودک مبتلا به DCD را ناتوان کند یا باعث سردرگمی، به هم ریختگی شدید و انتخاب یک روش غیرمنطقی برای انجام کارها شود. برای بسیاری از والدین و معلمان درک کودک مشکل است، زیرا ممکن است بسیار باهوش باشد و درعین حال کاملاً گیج و بی فکر عمل کنند و یا برای پیدا کردن طرح، شروع و اجرای هر فعالیت با مشکل مواجه شود. برای کمک به آن ها یک استراتژی نیازاست فراهم شود که در فعالیتهای روزانه خانه و مدرسه به آن ها کمک کند، و مراقبت کنندگان این کودکان نیز نیاز به یک رویکرد صبورانه دارند (مورن اف بل، 2006).

یادگیری وظایف جدید یا دشوار
یادگیری وظایف جدید برای کودک DCD مشکل ساز است و به علت مشکلات حرکتی و شناختی خود آن هاست. ممکن است که کودک دارای مشکلات برنامه ریزی- حرکتی باشد، بنابراین یادگیری هر کار جدید دشوار خواهد بود. کودک به تمرین و تکرار بیشتری برای یادگیری یک تکلیف نیاز دارد و حمایت، تشویق و صبر و شکیبایی بسیار بیشتری را از معلم میطلبد. با این حال، توجه و تمرکز ضعیف می تواند باعث شود که کودک مشکل یادآوری و توالی آنچه برای انجام یادگیری وظایف جدید نیاز است داشته باشد در صورتی که نمی تواند آن را در حافظه بصری و یا شنوایی متمرکزشده نگه دارد (مورن اف بل، 2006).
به یاد داشته باشید که در یک کودک مبتلا به DCD به فکر کردن در مورد حرکت در سطح بسیار آگاهانه تمایل دارد، به جای آن که این عمل خودکار باشد. کودک کمتر میتواند بافکر کردن در مورد بخشهای پیشرفته پیچیده تر از کارهایش مقابله کند. بنابراین اگر کودک به طور همزمان نیاز به فکر کردن در مورد چیزی، نشستن حالت سیخ، نگه داشتن یک مداد، گوش دادن به معلم و یادداشت برداری داشته باشد، او تلاش خیلی بیشتر را نسبت به یک کودک بدون DCD صرف خواهد کرد و بسیار سریع تر خستگی خواهد شد (مورن اف بل، 2006).
مشکلات رفتاری
مشکلات رفتاری کودک DCD ممکن است اولیه یا ثانویه باشد. بی قراری، و وول خوردن و عملکرد ضعیف ممکن است به دلیل عدم وجود مهار در سیستم عصبی مرکزی باشد، اما رفتار کودک نیز ممکن است نتیجه مستقیم مشکلات DCD باشد. به این معنا که، کودک ممکن است ناراحت یا تنها باشد، عزت نفس و اعتمادبه نفس ضعیف داشته باشد، و یا مشکلات ثانویه او را در "رفتارش" ببینیم، مانند اجتناب، امتناع از انجام کارهای، و یا اقدام دلقک گونه. رفتار کودک نیز ممکن است ناشی از ناامیدی از خود و یا توانایی شناختی بیش از موفقیت او باشد. دلایل برخی از کودکان برای رفتار اجتناب آمیز و یا قبول نکردن انجام کارها ممکن است به علت این باشد که آن ها دارای مشکلات زیر هستند:
به عنوان مثال، بی قراری، عدم کنترل، ناراحتی، تنهایی، ضعف اعتمادبه نفس، عدم اعتمادبه نفس و / یا رفتار ناشی از ناامیدی. مشکلات عاطفی ثانویه ممکن است (به عنوان مثال امتناع از رفتن به مدرسه، خیس کردن رختخواب، مشکل با دوستان، به آسانی ناراحت شدن) باشد، و اغلب در کودک که تحت فشار هستند ایجاد می شود (مورن اف بل، 2006).

ضعف توجه
کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی به صورت پیوسته با نگه داشتن توجه بر روی تکالیف که به آن ها داده شده، مشکل دارند، دلایل بسیاری وجود دارد که چرا در کودکان مبتلا به DCD مشکلات حفظ توجه وجود دارد. اولین دلیلی که، به طور کلی می تواند وجود داشته باشد عدم وجود مهار در سیستم عصبی مرکزی است. این باعث می شود کودک برای تنظیم و یا مطابق کردن پاسخ با مشکل مواجه باشد. تنظیم و یا هماهنگ کردن پاسخ برای کودک سخت است. کودک ممکن است با غربالگری مشکل داشته باشد، به کمبود توجه همچنین می تواند برای حفظ تعادل مشکل ایجاد کند چرا که کودک نسبت به یک کودک که DCD ندارد تلاش به مراتب بیشتر را برای کنترل حرکات بدن خود قرار میدهد. دلیل دیگر ضعف پردازش حسی است. کودکان با تعدیل و تنظیم کردن محرکهای نامربوط و وفق دادن آن با محرکهای مربوط مشکل دارد. کودکان مبتلا به این اختلال نیاز دارند برای به دست آوردن مهارتهای حرکتی به ظاهر آسان تلاش بیشتری نسبت به سایر کودکان بنمایند به همین دلیل تلاش برای بالا آوردن سطح تمرکز و توجه در طول روز ممکن است بسیار مشکل باشد (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387).
کودک مشکلاتی با غربالگری دارد، یعنی فیلتر کردن اطلاعات نامناسب حسی. کودک ممکن است به راحتی توسط سر و صدا در خارج، افراد دیگر و یا اشیاء در اتاق، پریشان شود. او ممکن است بی قرار شود و از یک فعالیت به دیگری و یا یک مکان به مکان دیگر نقل مکان کند (مورن اف بل، 2006).
ضعف تمرکز
کودک با انجام دادن اعمالی که برای مدت طولانی به حفظ توجه نیاز دارد مشکل دارد و خیال بافی در بیشتر کودکان این گروه شایع است. این امر ممکن است به علتهای زیر باشد :
• توجه ضعیف (به راحتی پریشان می شود)
• تون عضلات کم (لاستیک به راحتی)
• دشواری در انجام فعالیتها
• انجام فعالیت های دیگر در آن زمان جالب تر به نظر می رسد (مورن اف بل، 2006).
ضعف اعتمادبه نفس و ناامیدی
تلاش برای کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی منجر به موفقیت نمیشود، به همین دلیل کودک انگیزهای برای تلاش کردن ندارد. اگر کودک می گوید، "من نمی توانم آن را انجام دهم!" واقعاً قبل از آن تلاش کرده است، کودکان مبتلا به این اختلال نمی خواهند تنبل باشند، با این وجود این کودکان نسبت به کودکان عادی نیاز به تشویق اضافی دارند. کودک به راحتی ناامید می شود. ناامیدی ممکن است به دلایل زیر باشد :
• هماهنگی ضعیف (اجرای درست)
• ضعیف برنامه ریزی حرکتی (دشواری در سازمان دهی)
• درک ضعیف از زبان و دستورالعمل ها.
ناامیدی ممکن است در اوقات تلخی ها، پرتاب اسباب بازی، خشن بودن و در نتیجه تخریب اسباب بازی ها، و یا اقدام به انجام یک روش نادرست موثر باشد (مورن اف بل، 2006).
تغییرپذیری
هر رفتاری که در خصوص بک وظیفه از کودک دارای اختلال هماهنگی رشدی سر میزند از روزی به روز دیگر و حتی از ساعتی به ساعت دیگر متفاوت است. این یکی از مهمترین موارد و پدیدههایی است که باعث ناامید شدن و به هم ریختن افکار کودک و والدین او میشود (سلمان، 1387).
مشکلات اجتماعی
کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی درجه بالایی از رفتارهایی نامناسب را از خود نشان میدهند که اداره کردن آن ها بسیار مشکل است؛ مثلاً مطیع نبودن، فریاد زدن، جیغ کشیدن، ناله کردن، کج خلقی یا رفتار خشم آلود، دلایلی که باعث این امر میشود؛ ضعف و کمبود توجه و تمرکز، درجه بالایی از محرومیت و کم بودن انگیزه، انتظارات رفتاری والدین، میزان مهارتهای مربوط به والدین و نوع رفتارهای والدین عوامل مهمی در این زمینه به شمار میآیند (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387).
در خانه
مشکلات مراقبت از خود
کودک دارای هر کدام از مشکلات بالا ممکن است با تعدادی از مهارتهای زندگی مشکل داشته باشد، مثلاً لباس پوشیدن، غذا خوردن و سازمان دهی امور مربوط به هم، آن ها همچنین مدت زمان طولانی تری نیاز دارند تا بتوانند در این مهارتها مستقل شوند.
غذا خوردن
والدین اغلب به دنبال تغذیه 'عادی' و استفاده از کارد و چنگال عادی هستند اما همیشه جایی برای سازش وجود دارد. اگر کودک با استفاده از انگشتان خود و یا کارد و چنگال های تخصصی غذا بخورد شاید او را کمک کند با این حال مطمئناً قرار دادن یک جایگزین برای کمک کردن به کودک مناسب تر است. کمک های جزئی برای برش غذا به کودک کمک میکند او به راحتی بیشتر غذا بخورد ولی با این حال هنوز هم باید استقلال کودک حفظ شود. چنین کمکهای تغذیه می تواند کودک را در امر خوردن یاری رساند، اما باید توجه داشت که اگر کودک مشتاق به غذا خوردن با همسالان خود باشد (به عنوان مثال زمان حضور در مراسم شام مدرسه) چنین کمکهای ممکن است توجه کودک را به متفاوت بودنش جلب کند، بنابراین شاید خانه جایی است که آن ها باید تلاش کنند و غذا خوردن را به درستی بیاموزند (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387).
لباس پوشیدن
لباس پوشیدن یک فعالیت پیچیده است که کودک مبتلا به این اختلال با آن مشکل دارد، زیرا بسیاری از مراحل درگیر در این کار وجود دارد. برای شروع این کار اجتناب کردن کودک اصلی ترین مشکل است (به عنوان مثال گره زدن بند کفش)، شکست خوردن در انجام انفرادی لباس پوشیدن باعث سرخوردگی و کاهش اعتمادبه نفس کودک می شود. بهترین راه برای آموزش مهارت، پوشیدن یک چیز در یک زمان است، حتی اگر کودک با مراحل کوچکی کار را آغاز کند به عنوان مثال، بالا کشیدن جوراب خود. والدین میتوانند برای کمک به کودک آموزش پوشیدن را از کارهای کوچک شروع کرده و مراحل درگیر باهر لباس را به تدریج افزایش دهند (مورن اف بل، 2006؛ سلمان، 1387).
در مدرسه
مشکل خاص در یادگیری
ممکن است مشکلات خواندن، نوشتن، تلفظ در این کودکان وجود داشت باشد، معکوس کردن (به عنوان مثال شکل گیری اعداد، نامه ها) و یا معکوس کردن جهت حروف در کلمات و یا اعداد و همچنین مشکلات یادگیری ریاضی در این کودکان وجود دارد (مورن اف بل، 2006).

زبان
کودک مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی ممکن است در حوضههای بیانی مشکلاتی از خود نشان دهد؛ در اوایل زندگی بیان ممکن است نارس و یا حتی نامفهوم باشد. زبان ممکن است دچار اختلال باشد و یا قوه ادراک زبانی، رسایی زبان و صدا شناسی و طرز تلفظ دیر به توسعه برسد (مورن اف بل، 2006).
نوشتن
دست خط نویسی یک فعالیت پیچیده و ترکیبی است که بسیاری از مهارتها را باهم ترکیب میکند. کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی به صورت متناوب و پیوسته با نوشتن مشکل دارند. ممکن است دلایل متعددی برای مشکل نوشتن وجود داشته باشد (به عنوان مثال کودک نمی تواند اندام فوقانی دست خود را به تنهایی استفاده کند) و این نیاز به ارزیابی کودک توسط متخصص کاردرمانی دارد. برخی از این مشکلات در زیر آمده است:
• تون عضلات کم
• بی ثباتی در مفاصل اندام فوقانی
• تداوم رفلکس کودک هود
• نوع گرفتن مداد مورد استفاده
• لرزش یا کنترل حرکت در اندام فوقانی مفاصل، به عنوان مثال ناهماهنگی اندک بازو.
نوشتن در کودکان دارای این اختلال ضعیف است و اغلب عضلات دست کودک به سرعت خسته می شود. (رشد خستگی سریع است و درد در عضلات وجود دارد – بیشتر افراد عضلات استفاده شده اصلی را برای نوشتن استفاده نمیکنند مگر برای نوشتن در طی یک دوره طولانی). گاهی اوقات گرفتن یک مداد توسط کودکان با نیروی بیشتری از آنچه که لازم است انجام میگیرد که برای حس عمقی و یا بازخورد لمسی خوب نیست. در کودک دارای مشکلات هماهنگی رشدی طرح و سازمان می تواند ضعیف باشد (مورن اف بل، 2006).
خواندن
کودک DCD ممکن است مشکلات خواندن داشته باشد، زیرا او نمیتواند صدای لغات را بفهمد یا املای آن ها را بیابد، که به علت مشکلات ادراکی بصری است که کودک با آن مواجه است (باید به طور تخصصی مورد ارزیابی قرار گیرد). اغلب، کودک با توجه و تمرکز روی مهارتهای جابجایی مشکلات دارد (به سرعت به دنبال تغییر از موضوعی به موضوع دیگراست). اگر کودک خطی را که مشغول خواندن آن است گم کند تا پیدا کردن جای پیشین روند پیشرفت کند خواهد بود و در نتیجه نوشتن دشوار میشود. برای این کودکان مشکل عبور از خط وسط بدن معمول است (خط عمودی فرضی در میانه بدن) و این مشکل نه تنها بر استفاده از دست وجود دارد بلکه وقتی که چشمها نیز برای رسیدن به طرف مقابل از بدن عبور می کنند با این مشکل مواجهاند. کودک ممکن است به آرامی شروع به خواندن کند تا زمانی که چشم از خط وسط عبور میکند و پس از آن 'پرش' را انجام دهد و محل را از دست ندهد. حرکت دادن چشم به سرعت از یک مکان به مکان دیگر نیز مشکل ساز است، به عنوان مثال به دنبال باعجله نوشتن بر روی صفحه تخته سیاه کودک به نوشتههای پیشین توجه میکند. این مشکل میتواند با مداخله مناسب به حداقل برسد و درمان شود (مورن اف بل، 2006).
علل خام حرکتی چیست؟
به این سوال نمیتوان پاسخ قطعی داد. حرکت ماهرانه از درهم بافته شدن ظریف مولفه های فیزیولوژیک و روان شناختی پیچیده شکل میگیرد و باید با توجه به عوامل فرهنگی، سن، جنس، رسش و تجربیات گذشته و همچنین انتظارات محیطی مورد قضاوت قرار گیرد. " مشکل نقص حرکتی مشکلی است که به دلیل خواستههای که از نظرگاه رشد طبیعی، یادگرفتن آن ها برای فرد مهم یا مطلوب تلقی میشود، ایجاد میگردد" (موریس و وایتینگ17، 1971).
بسیاری از عواملی که منجر به عقب ماندگی ذهنی، اختلالات رفتاری عضوی، صرع و فلج مغزی میشود میتوانند در ایجاد اختلال هماهنگی رشدی نیز موثر باشند.در بسیاری از موارد نیز بد کارکردی های18 دستگاه عصب مرکزی و عقب ماندگی های رشد و رسش منجر به خام حرکتی جسمانی میشوند. عوامل بیشماری میتوانند. یکپارچگی دستگاه عصب مرکزی کودک را بر هم زده و نقص حرکتی ایجاد کنند (موریس و وایتینگ، 1971).
عوامل مربوط به مادر
ناهنجاریها و اختلالاتی که مربوط به مادر میشوند، و میتوانند بر جنین تاثیر بگذارند بی شمارند. مادرانی که سابقه زایمانهای غیرطبیعی دارند، به نسبت مادرانی که زایمانشان طبیعی است، احتمال بیشتری برای داشتن کودکان ناقص دارند. هینز19 (1967) اشاره میکند که احتمال تولد فرزندی با نقص عصب شناختی در مادران زیر 16 سال و بالای 36 سال که اولین فرزند خود را به دنیا میآورند یا مادران دارای سن بیشتر از 40 سال که دارای کودکان متعدد هستند بیشتر است. ضمناً آمار نشان میدهد که قد و وزن مادر میتواند تاثیر سویی بر حاملگی و تولد نوزاد داشته باشد (ارنهایم و سینکلر، 1375).
اختلالات عضوی مزمن از قبیل دیابت شیرین20 یا اختلالات مربوط به غدد داخلی در مادر میتواند به حاملگیهای مخاطره آمیز و نقایص رشدی شدید منجر شوند. عفونتهای ویروسی به ویژه سرخک21 (سرخجه22) و آنفلوانزا، نقش مهمی در افزایش خطر حاملگی غیرطبیعی دارند. اسپیروکت سفلیس نیز خطر زیادی برای رشد جنین ایجاد میکند. همچنین استفاده از داروهای غیرمجاز، مواد مخدر، مسمومیتهای خونی23 و استفراغ مداوم مادر میتواند باعث عقب ماندگی در رشد و رسش جنین شود. هافز (1971) گزارش میدهد که عقب ماندگی رشدی در شیرخوارانی که مادران آن ها سیگار می کشند به وضوح مشاهده میشود. زایمانهای چند قلویی میتواند احتمال ناتوانایی های رشدی را در کنار اختلالات عضوی افزایش دهد (مک لنان و سندبرگ24، 1974). نقص در برقرار کردن چرخه خونی مناسب میان مادر و جنین میتواند به مشکلات رشدی شدید منجر شود (ارنهایم و سینکلر، 1375).
عوامل مربوط به زایمان
زایمان غیرطبیعی نیز از عواملی است که میتواند منجر به اختلالات رشدی شود. زایمانهای سریع یا انقباضاتی که بیش از حد شدید باشند، میتواند جراحات و آسیبهایی در بافتهای نرم جمجمه جنین ایجاد کند. این ضربه به سر میتواند به آسیب مغزی دائمی منجر شود. آسیب به قسمتهای مختلف باعث ایجاد اختلالات متعددی در جنین میشوند. علائم دیگر بد کارکردی عصب شناختی عبارت اند از ویژگیهایی همچون تا کردن کمر، انقباضات ناگهانی عضلهها، تشنج، گریه ضعیف یا با صدای بسیار نازک، نگاه خیره، حساسیت یا سستی بیش از حد و وجود پاسخهای بازتابی غیرطبیعی، این علائم ممکن است به صورت انفرادی یا همراه با یکدیگر حضور داشته باشند (ارنهایم و سینکلر، 1375).
عوامل روانی- اجتماعی رشد
علاوه بر خطراتی که به واسطه ناتوانیهای رشدی و بد کارکردی های عصب شناختی برای جنین و نوزاد وجود دارد، تاثیرات اجتماعی و هیجانی را نمیتوان نادیده انگاشت. هرگاه مادری به طبقه اجتماعی- اقتصادی پایین تعلق داشته باشد و بدون ازدواج یا به صورت ناخواسته حامله شده باشد، یا دارای اختلالات هیجانی یا روان پزشکی یا مشکلات الکلیسم یا اعتیاد به مواد مخدر باشد، احتمال اینکه جنین او دچار نقص باشد بسیار زیاد است. میتوان چنین گفت که فشار هیجانی در طول یک دوره طولانی، تعادل پیچیده فیزیولوژیکی میان مادر و جنین را بر هم میزند، رشد طبیعی را مختل میکند و احتمال آسیب دائمی را افزایش میدهد (موریس و وایتینگ، 1971). متاسفانه کودکی که نه ماه فشار روانی داخل رحم مادر را تحمل کرده است، معمولاً پس از زایمان نیز متحمل ناراحتیهای جسمی و هیجانی زیادی میشود (ارنهایم و سینکلر، 1375).
یکی از مهمترین نیازهای رشدی کودک دانستن این است که اطرافیان او را دوست دارند و به او محبت میکنند. منظور از دوست داشتن، پذیرفته شدن به عنوان یک فرد، ارضای نیازهای اساسی چون غذا، سرپناه و پوشاک است. ضمناً از این واژه معنای دیگری همچون مورد توجه قرار گرفتن، طرف بازی بودن و داشتن احساس گرمی و امنیت نیز استنباط میشود. این که فرد در مورد خودش چگونه احساسی دارد و فکر میکند، در رفتار حرکتی او منعکس میشود، مانند هیجانی که در تنش عضلانی، حرکات پلک ها و یا حرکات بیانگر25 تاثیر میگذارد. اختلال هماهنگی کودک میتواند به واسطه فشار هیجانی به وجود آید و اغلب تشخیص اینکه اختلال هماهنگی کودک از بد کارکردی عصب شناختی حادث شده یا اینکه انعکاسی از احساس او نسبت به خود است، دشوار است. اغلب اوقات اختلال هماهنگی رشدی از بد کارکردی عصبی فیزیولوژیک و روان شناختی به وجود میآید (ارنهایم و سینکلر، 1375).
داشتن انتظارات نامعقول از کودک
والدینی که انتظارات نامعقول از کودک خود دارند، اغلب زمانی که از دست یابی به آن ها ناامید میشوند، بسیار مایوس میگردند. یاس و ناامیدی والدین از چشمان کودک حساس مخفی نمیماند. دانستن اینکه آن ها والدینشان را خوشنود نکردهاند یا اینکه در حد مورد انتظار آنان موفق نبودهاند، ممکن است باعث شود که کودکان مضطرب و دارای تنش شوند و این احساس خود را به صورت خام حرکتی یا رفتار حرکتی ناهماهنگ منعکس سازند (ارنهایم و سینکلر، 1375).
بد رفتاری با کودک
کودکی که مورد بد رفتاری قرار میگیرد، اغلب این بی توجهی را از طریق اضطراب شدید، تنش عضلانی، خشکی در وضعیت جسمانی یا خام حرکتی در رفتار حرکتی خود نشان میدهد. خشونتی که کودک از محیط خود احساس میکند ممکن است باعث شود تا او به رفتارهای خشونت آمیز و یا بر عکس، به خزیدن در لاک خودش، مبادرت ورزد (ارنهایم و سینکلر، 1375).
بد کارکردی های مغزی
اگرچه فلج مغزی26 اولین بار در اواخر قرن گذشته توسط ویلیام لیتل27 جراح انگلیسی به صورت اصطلاح کلی به کاربرده شد، اما به تدریج از کاربرد آن کاسته شد. از لحاظ لغوی به معنای فلج مخ است. در سال گذشته دنهوف28 (1967) اصطلاح بد کارکردی مغزی29 را که جنبه توصیفی بیشتری دارد و فلج مغزی، نقص ذهنی، صرع، اختلالات رفتاری فزون جنبشی و مشکلات بینایی، شنوایی و ادراکی را نیز در بر دارد، مطرح ساخته است. کودکان مبتلا به اختلال رشد هماهنگی (DCD) با داشتن مشخصات مانند مشکلات حرکتی و اختلال یادگیری روبرو هستند که ممکن است به نوجوانی و اواخر بزرگ سالی منتقل شود. اگر چه کسری رفتاری در حوزههای بسیاری از جمله پردازش دیداری فضایی، درک حرکتی و یکپارچگی حسی متقابل، شناسایی شده است مطالعات اخیر نشان میدهد که اختلال عملکرد مناطق خاص مغز مانند مخچه و عقدههای پایه، علل اصلی DCD میباشد. در این قسمت بررسی بر روی '' نقص یادگیری حرکتی'' در DCD و ارتباطات عصبی تمرکز داریم (ارنهایم و سینکلر، 1375).
این پیشنهاد وجود دارد که DCD ممکن است مربوط به آسیب سیستم عصبی مرکزی باشد (لری، 2003،. کورن و همکاران، 2008؛ زوویکر، میسیونا، هریس، و بوید، 2011). بنابراین، هدف از ارائه این مطلب ارائه خلاصهای از ادبیات موجود در نقص یادگیری حرکتی در DCD و ارتباطات عصبی احتمالی آن ها میباشد.
فرضیه مخچه
مخچه در اختلالات آسیب پذیرترین قسمت مغز است به دلیل آن که نسبت به از بسیاری از مناطق دیگر مغز دیرتر توسعه مییابد و آهسته تر رشد میکند (گید، 2001؛ گریفیث و همکاران، 2004؛ هاتنلوچر،1990). تعداد فزایندهای از مطالعات حیوانی نقش تاخیر توسعه مخچه را در رفتار ناهماهنگ پیشنهاد کردهاند. به عنوان مثال، مخچه کوچک تر در موشها تحت پرورش در طول دوره جهش رشد مغز منجر به کمتر شدن نورونها، سلولهای گلیا، سیناپسها و کاهش میلین دار شدن سلولهای عصبی میگردد، و موشها علائم طولانی مدت عدم درستی اجرا را نشان میدادند (گرامسبنگن و وسترگا30،1992). در مطالعه دیگری گرامسبنگن (2003)، با تزریق دگزامتازون (استروئید که ممکن است بلوغ مخچه در اواخر حاملگی تحت تاثیر قرار دهد) به موشهای جوان در طول بلوغ در آخرین سه ماهه جنینی(تزریق مرحله مخچه)، به این نتیجه رسید که عدم بلوغ مخچه موجب ناهنجاریهای طولانی مدت درستی اجرا در طیف گستردهای از مهارتهای حرکتی است. بنابراین، هر چند هنوز هم از ارتباط مستقیم بین نقش مخچه و رفتار ناهماهنگ نامطمئنیم، شواهد همگرا از مطالعات مورفولوژیک حیوانات نشان میدهد که توسعه اختلال مخچه ممکن است یکی از عوامل کلیدی در مبتلایان به DCD باشد. رفتار کودکان مبتلا به DCD مشکلات را در طیف گستردهای از وظایف حرکتی شبیه به آنچه که در بیماران مبتلا به ضایعه مخچه مشاهده شده است را نشان میدهند (گیوزو کلوربور31، 1987؛ لری، 2003، لاندی- اکمن و همکاران32، 1991؛ ویلیامز، ویلاکوت و لری33 ،1992).
مشخص است که مخچه نقش منحصربه فرد در انطباق نمایندگیهای حسی و حرکتی، به خصوص برای ذخیره سازی طولانی مدت بازی می کند (لمامزو، کورودا، میلیلچی، یوشیوکا و کاواتو34، 2003؛ یامامیزو، کورودا، یشیوکا و کاواتو، 2004؛ یامامیزو و همکاران، 2000).
رابرتسون و نیل (1999) نشان داد که انطباق با تحریف دیداری- حرکتی تدریجی غیرفعال از دندانه دار شدن هسته مهاری جلوگیری میکند، درحالی که سازگاری با آشفتگی دیداری- حرکتی ناگهانی در پستانداران غیر انسان در امان میماند. در زمینه انطباق تدریجی، یادگیری توسط یک سیگنال خطا بین حرکات برنامهریزی شده و در نتیجه هدایت حرکت میشود. هدف ابتدایی و اولیه مخچه به حداقل رساندن این سیگنال خطا است. یک بررسی تصویربرداری توسط میال و جنکینسون (2005) نشان داد که فعالیت مخچه نشان دهنده سیگنال پیش بینی مورد استفاده برای تصحیح خطا است. با توجه به نقش شناخته شده از مخچه ارائه یک سیگنال خطا لازم برای به روز رسانی های نقشه برداری حسی و حرکتی در پاسخ به برخوردهای دیداری- حرکتی تدریجی لازم است، یافتههای کاگرر و همکاران (2006) هم در تایید یافتههای قبلی است که عملکرد مخچه در کودکان در معرض خطر DCD نقش دارد. صرف نظر از شواهد رفتاری در حال ظهور مربوط مخچه و DCD، دادههای تصویربرداری به شدت کم هستند. زویکر و همکاران (2011) در یک مطالعه اخیر عملکردی MRI، با فعال سازی اندازه گیری مغز هفت کودک مبتلا به DCD و هفت کودک در گروه شاهد همسان شده بودند، یک کار دنباله ردیابی انجام دادند. نتایج نشان داد تفاوت در آمار رفتاری و تغییرات عملکرد حرکتی بین دو گروه وجود نداشت (به عنوان مثال، خطاهای ردیابی، زمان در ردیابی، تعداد ردیابی) (زویکر و همکاران، 2011). با این حال، سطح اکسیژن خون (BOLD) وابسته به سیگنال نشان داد که کودکان مبتلا به DCDدر ساق سمت راست مخچه35، سمت چپ قطعه کوچک مخچه36 و لوبول جداری تحتانی37 دو طرفه و وسط سمت راست شکنج پیشانی در مقایسه با گروه شاهد کمتر فعال بود. اگر چه نتیجه ممکن است با اندازه کوچک نمونه محدود شود، اما به ما دانش میدهد، این اولین مطالعه MRI عملکردی مربوط به حمایت از ارتباط نزدیک بین مخچه و عملکرد حرکتی ضعیف در DCD است. در یک مطالعه بالینی، در یک بیمار 19 ساله مبتلا به DCD، MRI ساختاری، مشارکت مخچه با عدم تعادل و دیگر مشکلات رفتاری اختلال عملکرد تایید شد (مارین، واکینر، د سارگلوس، دین، و ورهوون38،2010). مطالعات آینده تصویربرداری مغز با تاکید بر وظایف یادگیری حرکتی برای درک بیشتر اهمیت مخچه بر اختلالات یادگیری حرکتی و مکانیسمهای پاتوفیزیولوژیک DCD حیاتی خواهد بود
فرضیه هسته های قاعدهای
هستههای قاعده، نقش کلیدی را در کنترل حرکتی و یادگیری بازی می کند (دویون و بنعالی39، 2005؛ دویون، پنهان و انگرلیدر40، 2003). از نظر رشد مغز، عقدههای قاعده و تالاموس زودتر از بسیاری از مناطق از قشر مخ بلوغ مییابند (چاگانی، فلپس، و مازیوتا41، 1987؛ هاتنلوچر42، 1990) این در حالی است که توسعه مخچه کندتر از بسیاری از مناطق دیگر مغز صورت میگیرد (گید43، 2001؛ گریفیث و همکاران44، 2004؛ هاتنلوچر، 1990). اگر چه هستههای قاعده زودتر از بسیاری از مناطق قشر مغز بالغ میشوند (چاگانی و همکاران، 1987؛ هاتنلوچر، 1990)، شواهد همگرا نقش احتمالی آن را در گره های بنیادی DCD نشان میدهد. مطالعات بر روی کودکان مبتلا به DCD بر تاثیرات هستههای قاعدهای، روی عملکرد حرکتی ضعیف این گروه اشاره دارد. مانند کنترل نیرو (پارچ، پیک، و بارت45، 2002، اسمیت- انگلیسمنت و همکاران، 2008) و توالی یادگیری حرکتی (گیسن و همکاران46، 2011). به عنوان مثال، الیویرا، شیم، لاس، پترسن47، و کلارک (2006) دریافتند که کودکان مبتلا به DCD تنوع بزرگ تری در ثبات انگشت شست در شاخص تولید گشتاور نسبت به کودکان معمولی در حال رشد را دارند. جاکایت و همکاران48 (2003) گزارش کرده است که کودکان مبتلا به DCD به درستی نمی تواند در مقیاس نیروهای گرفتن عمل کنند. گیسن و همکاران. (2011) گزارش داد که کودکان مبتلا به DCD نمیتواند به طور قابل توجهی عملکرد خود را در یک کار یادگیری توالی فضایی را بهبود بخشند.
در مطالعه انطباق بینایی، اگر چه کودک مبتلا به DCD،، می تواند به طور موثر خود را با اختلال دیداری-حرکتی ناگهانی انطباق دهد، تعدادی افراد با DCD که سازگاری ضعیف در شرایط ناگهانی دارند زیاد است، این پدیده شبیه به بیماران مبتلا به بیماری پارکینسون بوده در کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی مشاهده شده است. کنتراس- ویدال و باچ49، (2003) لاندی-اکمن و همکارانش50 (1991) نشان دادند که کودکانی از نقص عملکرد هستههای قاعده در انجام وظایف کنترل نیرو رنج میبرند. در مقابل، کودکانی که علائم ضعف مخچه را ارائه کردند به صورت انتخابی بر روی کارهای که نیاز به زمان بندی دقیق هستند دچار اختلال شدند. به نظر می رسید که حداقل در یک زیرگروه از کودکان مبتلا به DCD، کسری یادگیری ممکن است ناشی از وجود عملکرد هسته های قاعدهای باشد. متاسفانه، تا به امروز اطلاعات تصویربرداری برای حمایت از اختلالات قاعدهای در کودکان مبتلا به DCD وجود ندارد.
فرضیه آهیانه
علاوه فرضیه به خطر افتادن عملکرد زیر قشری در DCD، به تازگی شواهدی دال بر عملکرد پایین قسمتهای بالای قشر مغز نیز در این گروه ارائه شده است. یکی از این منطقه آهیانه است. همانند اتصالات پیشانی-آهیانه که در پردازش سریال تحول حسی- حرکتی و یادگیری درگیر میشود (مانند فرآیندهای فضایی بصری در یادگیری مهارتهای حرکتی) (بارنود و همکاران51، 1999). مطالعات متعدد پردازش فضایی بصری ضعیف در کودکان مبتلا به DCD را نشان داده است، (د الیویرا و وان522010؛ ویلسون و مکنزی53، 1998). به عنوان مثال، د الیویرا و وان (2010) با حضور شرکت کنندگان با و بدون DCD به انجام یک کار حرکتی که در آن اطلاعات بصری در حین اجرای حرکتی دست کاری شده است پرداختند. در گروه DCDجابه جایی به طور قابل توجهی آهسته تر از گروه کودکان معمولی بود و با توجه به یکپارچه سازی فضایی بصری ضعیف برای کنترل حرکتهای سریع و آماده سازی حرکتی ضعیف متنوع تر از گروه شاهد مشاهده شدند.
درحالی که دخالت منطقه آهیانه در انطباق دیداری حرکتی و یادگیری توالی روشن است (به عنوان مثال، بو، پلتر، نول، و سیدلر54، 2011؛ سیدلر، نول، و چینتالاپتی55، 2006)، چند مطالعات تصویربرداری مغز در اختلال عملکرد آهیانه در DCD تمرکز میکنند. همان طور که زویکر و همکاران56(2011) بحث کردهاند فعالیت کمتر قسمتهای فرونتال، پاریتال و شبکه فرونتال- مخچه زمانی که کودکان با و بدون DCD در یک کار دنباله ردیابی در یک مطالعه کاربردی MRI را انجام میدهند به اثبات رسیده است. در یک آزمایش ردیابی دیگر جوی استیک، کاشیواجی، لواکی، نورامی، تامای، و سوزوکی57 (2009) گزارش فعال سازی مناطق پایین تر مغز در قسمت آهیانه خلفی چپ قشر و شکنج پشت شیار مرکزی را دادند. اتصال به عملکرد غیرطبیعی نیز در شبکه های مربوط به آهیانه در DCD یافت شد (کویرر و همکاران58، 2008). این مطالعات نشان میدهد که عملکرد آهیانه کمتر از حد مطلوب ممکن است یکی دیگر از زیربناهای عصبی اختلال در مهارتهای حرکتی در کودکان DCD باشد. با این حال، اثر این مناطق در یادگیری مهارتهای حرکتی هنوز به صورت کامل آشکار نشده است.
مناطق دیگر
علاوه بر عقدههای پایه، مخچه، و شبکههای آهیانه در DCD به تازگی اختلال چندین منطقه دیگر مغز ارائه شده است. به عنوان مثال، کورن و همکاران59 (2008) ادعا کردهاند که اختلال در سیستم عصب مرکزی در اختلال هماهنگی رشدی مربوط به نیمکره غربی است که به دلیل عدم تعادل ارتباطات در جسم پینهای میباشد. با این حال، کاستلنو، البرت، چایکس و زانون60 (2008) گزارش دادند، ارتباط غیرطبیعی داخل نیمکرهای در نوار طیف (EEG) بین انسجام سایتهای حرکتی مرکزی چپ و راست پیدا نشده است. قابل توجه است که انسجام بیشتر بین مناطق جلوی شیار مرکزی در یک گروه کودکان با اختلال هماهنگی رشدی 8 و 9 سال پیدا شد، که اختلالهایی در عملکرد بخش فورنتال را نشان میدهد. دیگر مناطق ارائه شده مربوط به DCD شامل اینسولا61 (حاجی خانی و رولاند62، 1998)، کمربندی قدامی63 و پشتی جانبی64 قشر پری فرونتال است (باناتی، کورز، تاجوا، اگلتون، و گراسبی65، 2000). عملکرد از این مناطق در یادگیری حرکتی باید مورد آزمایش قرار گیرد.
در نهایت، توجه داشته باشید که ارتباط بین ساختار مغز و رفتار مشاهده شده ساده نیست. توسعه یادگیری مهارت حرکتی محصول فرآیندهای پویا شامل تعامل میان انواع مختلف از عوامل ژنتیک و محیط زیست است. مطالعات رفتاری تنها اولین قدم در جهت بررسی فرضیه است که عملکرد بد مغز ممکن است نقش مهمی در نقص یادگیری حرکتی در DCD بازی کند (بوو و لی، 2013).
اختلالات عصبی حرکتی
اغلب اختلالات عصبی حرکتی به واسطه صدماتی که در دوره بارداری، زایمان، خروج نوزاد، یا دوره اولیه کودکی اتفاق افتادهاند، ایجاد میشوند. اختلالات عصبی- حرکتی، با توجه به شدت متفاوت هستند. این صدمات میتوانند دامنه گستردهای داشته باشند و به صورت علائم شدید همچون انقباض عضلانی یا عدم کنترل در حرکت تا علائم ظریف یا خفیف که در مشکلات یادگیری یا اختلال هماهنگی رشدی مشاهده میشوند، دیده شوند. بد کارکردی های مغزی میتوانند از مراکز مختلفی از مغز چون کرتکس حرکتی، هستههای قاعدهای یا مخچه ناشی شوند و میتوانند به علت وجود یک ضایعه یا عقب ماندگی رشد عصبی ایجاد شوند (ارنهایم و سینکلر، 1375).
اختلالات تشنجی
هنگامی که نشانگان بد کارکردی مغزی را که موجب به وجود آمدن مشکلات حرکتی میشوند مورد بحث قرار میدهیم، باید اختلالات تشنجی را که در گذشته به طور کلی به آن ها صرع میگفتند، نیز در نظر بگیریم. عمدهترین علت مطرح شدن اختلالات تشنجی، تاثیر بعضی از انواع آن بر رفتار حرکتی و یادگیری است. تشنجها یا حملهها66 به علت عدم تعادل در پتانسیل الکتریکی مغز ایجاد میشود که موجب تخلیه شدید نورنی و دیگر مسائل بالینی میگردد. علت این اختلال اغلب ناشناخته است (ارنهایم و سینکلر، 1375).
اختلالات تکانشی
اختلالات تکانشی ممکن است از بد کارکردی عضوی مغز یا پیشایندهای ژنتیکی ناشی شوند. اغلب اوقات در کنار اختلالات تکانشی فزون جنبشی، نوعی عقب افتادگی در رشد جسمی کودک مشاهده میشود. قابل توجه است که میزان بروز اختلال بیش فعالی در پسرها بیشتر از دخترهاست. نوعاً در این افراد دامنه توجه کوتاه است، آن ها در تمرکز حواس مشکل دارند، تکانشی هستند و حساسیت و تحریک پذیری و آشفتگیهای عصبی حرکتی که بر عملکرد آنان در مدرسه و بازی تاثیر دارد، از دیگر رفتارهای برجسته آن هاست. مشکل دیگری که با رفتار فزون جنبشی همراه است، نوعی درجا ماندگی67 است. مشخصه این افراد عدم توانایی کودک در تغییر توجه از یک محرک به محرک دیگر است، به عبارت دیگر گویی او در یک فعالیت قفل میشود. معمولاً این درجا ماندگی در امور حرکتی، به ویژه امور متوالی و هماهنگ مانند پرتاب توپ رخ میدهد. در مقابل کودک بیش فعال کودک سست یا کم جنبش68 قرار دارد که مشخصاً در کشیدگی عضلانی نقصان دارد و رفتارش سست و بی حال است. در هر دوی این مشکلها نوعی ناتوانی در برون داد مناسب انرژی وجود دارد (ارنهایم و سینکلر، 1375).
پیشنهاد ها و فعالیتهایی برای مهارتهای حرکتی در حال توسعه
کودکان مبتلا به DCD اغلب در اطراف مفاصل احساس سستی دارد و انعطاف که به سرعت با فعالیت بدنی به وجود میآید یک نتیجه از تن ضعیف و ثبات مفصل این کودکان است. هر گونه فعالیت که باعث فراهم کردن فشار بیشترتر از وزن بخشی از بدن به یک مفصل باشد (فشرده سازی مفصل) با تحریک عضلات اطراف مفاصل باعث افزایش ثبات در آن مفصل می شود به این ترتیب قدرت ماهیچه افزایش مییابد (ارنهایم و سینکلر، 1375).
انتخاب فعالیت بستگی به مشکلات کودک دارد، پس از شناسایی مشکلات کودک، والدین باید راهنماییهای مربوط را از متخصصان کاردرمان دریافت کنند. با این وجود، افرادی که با کودک کار میکنند لازم است برای ایمنی کودک، همیشه کودک را هنگام انجام فعالیت ها تحت نظر داشته باشند و برای موقعیت یابی صحیح و ارائه کمک در صورت لزوم آنها را چک کنند. همچنین لازم است که کودک در جایی با پوشش حصیر یا بوریاپوش کردن سالن ورزش کار کند (ارنهایم و سینکلر، 1375).
فعالیت های توصیه شده را می توان با والدین، معلمان و یا توسط مراقبین کودکان مبتلا به DCD در کلاس درس یا در خانه استفاده کرد. فعالیت ها باید سرگرم کننده باشد و احساس خوبی به کودک بدهد. هدف تمرکز بر نتیجه است تا اینکه اقدام لازم را به انجام برسانند. به عنوان مثال، هدف از بازی با توپ، گرفتن توپ در بالای سر است، در این مورد نیاید به پرورش قدرت بازوها و واکنش آن ها فکر کرد. در صورتی که امکانات لازم وجود دارد، میتوان چگونگی کار با بخش های مختلف بدن را به کودک آموخت.که این خود کلیدی برای بهبود بیماری کودک است. کودکان زمانی که موقعیت بدن خود را احساس می کنند یاد می گیرند و در مییابند انجام این فعالیتها برای خود آن ها مفید است (سلمان، 1387).
کودک مبتلا به DCDدر صورت علاقمندی به انجام اعمال بر ادامه آن اصرار دارد و عکس این مطلب نیز صادق است. زمانی که کودکان این گروه علاقهای به انجام فعالیت نداشته باشد از پرداختن به آن اجتناب کرده و به انجام کار دیگری میپردازد. همچنین در این افراد همکاری به ادامه تمرین در روزهای مختلف متفاوت است، آن ها ممکن است از ادامه کاری اجتناب کنند ولی در روز بعد آن را به اتمام برسانند.اگر کودک یک کار خسته کننده را متوقف میکند و به سراغ فعالیت های دیگر میرود با خواسته او موافقت کرده، و سعی کنید فعالیت او به طور منظم، روزانه و یا حداقل 3 تا 4 بار در هفته، باشد و انجام آن با دوره های کوتاه تمرینی بهتر از یک دوره طولانی است. انجام تمرینات در ساعات اول روز بهتر است چرا که کودک انرژی بیشتری برای انجام تمرینات دارد. در پایان تشویق تمام تلاش ها و دستاوردها کودک او را به ادامه فعالیت ترغیب میکند (مورن اف بل، 2002).
فاکتورهای اندازهگیری شده
تعادل
تعادل یا پایداری پاسچری یک واژه عام است که برای توصیف فرایند که به وسیلهی آن وضعیت بدن در حالت موازنه69 حفظ میشود، به کاربرده برده میشود. تعادل زمانی حداکثر است که مرکز توده بدن70 یا مرکز گرانش بدن71 در داخل سطح اتکای مربوط به خود حفظ شود. مرکز توده بدن نقطهای است که برابر با مرکز تمام توده بدن بوده و محلی است که در آن بدن کاملاً در حالت موازنه میباشد و با تعیین میانگین وزن قسـمتهای مختلف بدن به دست میآید. تعادل یک تکلیف پیچیده کنترل حرکتی است که شامل تشخیص و ترکیب اطلاعات حسی برای ارزیابی وضعیت و حرکت بدن در فضا و اجرای پاسخهای اسکلتی عضلانی مناسب برای کنترل وضعیت بدن در داخل محیط و در حین انجام تکلیف است. بنابراین، کنترل تعادل نیازمند تعامل سیستمهای عصبی، اسکلتی عضلانی و تاثیرات محیطی میباشد(کرد، 1390).
تعادل عبارت است از توانایی فرد جهت حفظ موقعیت بدن و یا به طور تخصصیتر، حفظ مرکز جرم در محدوده فضایی مشخص. قابلیت فرد در حفظ بدن در یک وضعیت یا حالت را تعادل مینامند. تعادل، برقراری پایداری از طریق حفظ مرکز ثقل بدن در چهارچوب سطح اتکا نیز تعریف میشود. به عبارت دیگر، توانایی حفظ پایـداری بدن در وضعیـت ثابت، در حال حرکت و یا در حین انجام یک مهارت را تعادل میگـویند. به طور خاص، تعادل مستلزم اثر متقابل اطلاعات حسی بین سیستـمهای دهلیزی، حسـی- پیکری، بیـنایی و پاسخهای متناظر عصبی- عضلانی و عضلانی- اسکلتی میباشد که مرکز ثقل بدن را بر روی سطح اتکا نگه میدارد(رابرت72، 2006). حفظ تعادل ممکن است ایستا (ثابت) و یا پویا (در حال حرکت) باشد. تعادل با یکپارچگی پیچیده بین سیستمهای حسی و اسکلتی عضلانی حاصل میشود. عملکرد سیستمهای تعادلی عبارت است از تصحیح جابجاییهای ناخواسته در مرکز جرم، فراهم نمودن اطلاعات ادراکی از موقعیت بدن و حفظ یک تصویر واضح از محیط در هنگام حرکت بدن (علیرضایی، 1386).

اهمیت تعادل در وضعیت بدنی
نیروی کشش جاذبه پیوسته بدن را به طرف زمین میکشد و آن را از حالت تعادل خارج میکند. برای حفظ تعادل در وضعیت ایستاده کوچک ترین انحراف از وضعیت مرجع باید خنثی شود. سازوکارهای گوناگون و پیچیدهای وجود دارد که در این روند دخالت داشته، بدن را در حالت تعادل حفظ میکند. آغاز فعالیت این سازوکارها از زمانی است که بدن در خطر سقوط قرار میگیرد. در این حالت آنها فعال میشوند تا تعادل مجدد ایجاد شود(نوبیا73، 2010). سازوکار بازتابی کنترل وضعیت طبیعی بدن به سه عامل: انقباض طبیعی عضله، مهار تحریک گیرندههای عمقی و الگوهای خود حرکتی بستگی دارد. انقباض طبیعی عضلات باید به قدر کافی باشد تا بدن را در مقابل کشش جاذبه حفظ کند، اما چنین انقباضی نباید به اندازهای باشد که مانع حرکت یا حرکت بیش از اندازه شود. گیرندههای عمقی تحریکی و مهاری، اجازه پایداری بخشهای خاصی از بدن را میدهند درحالی که نسبت به سایر بخشها به صورت گزینشی هماهنگ و کنترل میشوند. الگوهای حرکت خودکار که شامل واکنشهای صحـیح و متـعادل است، زمینه لازم را برای تمـامی حرکات اختیـاری فراهـم میکنند. گستردگی این واکنشها شامل تغییرات خیلی کوچک انقباض عضله، که قابل رویت نیستند، تا حرکات بزرگ و کاملاً مشهود اندام و تنه است (دانشمندی، 1388).
تعادل ایستا
تعادل ایستا عبارت از توانایی حفظ یک وضعیت بدن یا طرز ایستادن و توانایی حفظ نوسان قامتی است (کی74، 1994). تعادل ایستا عبارت از حرکات اصلاح کننده بدن به منظور کنترل وضعیت بدنی میباشد. تعادل ایستا فرایند حفظ مرکز گرانش در داخل سطح اتکا بدن به شکل کنترل بدن به هنگام ایستادن در یک نقطه یا یک وضعیت ساکن میباشد (امیرخانی، 1390). نوسان پوسچرال75 معمولاً در طول راست ایستادن درحالی که فرد ساکن است اندازهگیری میشود و تلاش بدن برای حفظ تعادل در این وضعیت را منعکس میکند. افزایش نوسان نشان دهنده تلاش بیشتر بوده و تعادل ضعیفتر را نمایان میسازد. پیشروی سن با افزایش نوسان پوسچرال مرتبط میباشد (ملدروم76، 1993). همچنین فردی که نسبت به همتای سنی خود، متحمل افتادنهای متعدد شده است، تعادل ایستای کمتری را نشان میدهد (یانگ77، 1985).

تعادل پویا
تعادل پویا توانایی حفظ پایداری در حال حرکت است (شیخ، 1387). همچنین توانایی پیشدستی در تغییرات و هماهنگی عضلات جهت حفظ ثبات میباشد. حرکات بدن مانند خم شدن به جلو، پهلو، عقب و بالا مستلزم تعادل پویا میباشد(مری، 1985).

تئوریهای تعادل
تئوری رفلکس سلسله مراتبی
این تئوری کنترل وضعیت بدن و تعادل را نتیجه عملکرد پاسخهای رفلکسی میداند که در اثر سیستمهای حسی تحریک شده و به صورت سلسله مراتبی در سیستم اعصاب مرکزی کنترل میشود. طبق این تئوری، در طول رشد، کنترل تعادل از رفلکسهای نخاعی اولیه 78 به واکنشهای پوسچرال 79 سطوح بالاتر و پاسخهای کورتیکال بالغانه80 تغییر مییابد. نشان داده شده است که رفلکسها، واحدهای ساختمانی حرکات هستند و فعال شدن رفلکسها به صورت جداگانه یا همزمان باعث ایـجاد حرکت میشود. هر رفلکس دارای سه بخش متفاوت میباشد که عبارت است از: عضو گیرنده تحریک، راه عصبی هدایت کننده و عضو پاسخ دهنده. هر پاسخ به عنوان یک تحریک موجب ایجاد پاسخهای بعدی شده و بدین صورت زنجیرهای از رفلکسها موجب بروز حرکات پیچیده تر میشوند(علیرضایی، 1386).
تئوری سیستمها
این تئوری هر فعالیتی را حاصل تداخل عمل فرد و محیط میداند و توانایی کنترل وضعیت بدن در فضا را نتیجه فعالیت همزمان سیستمهای عضلانی، اسکلتی و عصبی در نظر میگیرد که مجموعاً از آن به عنوان سیستم کنترل پاسچر نام برده میشود (شامویکوک81، 1997).
سیستمهای درگیر در کنترل تعادل
کنترل پاسچرال به منظور ثبات82 و جهتیابی83، مستلزم ادرک (یکپارچگی اطلاعات حسی جهت ارزیابی و تشخیص وضعیت و حرکت بدن در فضا) و عمل ( توانایی تولید نیرو برای کنترل سیستمهای وضعیت بدن) میباشد. پس کنترل پاسچر مستلزم ارتباط و تعامل مجموعه سیستمهای عصبی و اسکلتی میباشد. اجزاء اسکلتی عضلانی شامل دامنه حرکتی مفاصل، انعطاف پذیری ستون فقرات، ویژگیهای عضلانی و ارتباطات بیومکانیک بین قسمتهای مختلف بدن میباشد. اجزاء موثر در پاسچر، دربرگیرنده فرایندهای حسی84 شامل سیستمهای بینایی، وستیبولار و سوماتوسـنسوری (حس عمقی، گیرندههای پوستی، مفاصل و عضـلات)، فرایـندهای حرکتی شامل پاسخهای سینرژیک عصبی عضلانی و فرایندهای یکپارچگی سطوح بالاتر با اثرات شناختی روی کنترل پاسچر میباشند (شامویکوک85، 1997).
مکانیزمهای حرکتی در کنترل تعادل
کنترل وضعیت بدن نیازمند تولید و هماهنگی نیروهایی است که حرکات را به طور موثر جهت کنترل وضعیت بدن در فضا ایجاد میکنند. این نیروها توسط سیستم عصبی مرکزی به روشهای مختلف تولید، هماهنگ و تنظیم میگردند. بدن در حالت ایستاده ساکن دارای نوسانهای کوچک خودبهخودی و غیرارادی میباشد. عوامل متفاوتی در ثبات و حفظ تعادل ایسـتا مشارکت و نقـش دارند. یکی از این عوامل هـمراستایی بدن میباشد که باعث کاهش اثر نیروهای جاذبه که منجر به جابهجایی مرکز ثقل میشوند، مـیگردد. یکی دیگر از عوامل مهم تون عضلانی میباشد که از افتادن و به هم خوردن تعادل بدن در اثر کشش جاذبه جلوگیری میکند. در حالت ایستاده سه عامل اصلی سفتی ذاتی خود عضلات، تون عضلانی زمینهای، که در عضلات نرمال به علت نقش و تاثیر اعصاب وجود دارد و تون پوسچرال، که عبارت است از فعالیت عضلات ضد جاذبه حین ایستادن ساکن، در تون عضلانی نقش دارند (علیرضایی، 1386).
تون پاسچرال 86
در حالت ایستاده تون عضلانی در برخی عضلات ضد جاذبه برای مقابله با نیروی خارجی افزایش مییابد که این افزایش در تون عضلات ضد جاذبه برای مقابله با نیروهای جاذبه است. شواهد نشان میدهد که آسیب و قطع ریشههای پشتی نخاع (حسی) باعث کاهش این تون میشود. این امر نشانگر تاثیر اطلاعات سوماتوسنسوری روی تون پاسچرال میباشد. تغییر وضعیت سر باعث فعال شدن سیستم وستیبولار شده و توزیع تون پاسـچری را در گردن و اندامها تغـییر مـیدهد که تحت تاثـیر رفلکـسها و دو رفلکـس دهـلیزی- نخاعی87 (VSR) و رفلکس دهلیزی- چشمی88 (VOR) است. محققین دریافتند که بسیاری از عضلات بدن از جمله عضلات نعلی و دوقلو (چون خط جاذبه کمی جلوتر از زانو و مچ پا قرار دارد)، عضله درشت نی قدامی (هنگامی که بدن به سمت عقب نوسان میکند)، عضله سرینی میانی و تنسور فاسیا، عضله سوئز خاصره (برای جلوگیری از هایپراکستنشن)، و توراسیک ارکتور اسپاین در تنه همراه با فعالیت منقطع عضلات شکمی (زیرا خط جاذبه جلوی ستون فقرات قرار دارد)، در حین وضعیت ایستاده به صورت تونیک فعال میشوند (امیرخانی، 1390).
توان عضلانی
تون عضلانی عبارت است از مقاومتی که عضله در برابر طویل شدن از خود نشان میدهد. برای ارزیابی بالینی تون عضلانی، اندامهای فرد به صورت غیرفعال حرکت داده میشوند و مقاومتی که در برابر حرکت از خود نشان میدهند ارزیابی میشود. در یک فرد نرمال هوشیار و در حالت استراحت تون عضلانی مشخصی وجود دارد. اگرچه در وضعیت استراحت نمیتوان با الکترومیوگرافی فعالیت الکتریکی را در عضله اسکلتی نرمال ثبت کرد. این مسئله باعث شد تا برخی محققین عوامل غیر عصبی موثر در تون عضلانی را در نتیجه وجود مقدار جزئی کلسیم آزاد در فیبرهای عضلانی بدانند. عوامل عصبی ایجادکننده تون عضلانی مربوط به فعال شدن رفلکس کششی میباشد که باعث مقاومت عضله در برابر کشش و تغییر طول میشود. فعالیت دائمی این رفلکس باعث میشود طول عضله در اندازه مشخصی حفظ شود. بر اساس این تئوری، رفلکس نقش یک بازخورد را حین حفظ پاسچر ایستاده ایفا میکنند. بنابراین هنگامی که در حالت ایستاده بدن به جلو و عقب نوسان میکند، عضلات اطراف مچ کشیده میشوند و رفلکس کششی فعال میشود، در نتیجه با کوتاه شدن رفلکسی عضلات، نوسانات بد به سمت جلو و عقب کنترل میشود(دانیار، 1392).
سیستمهای عصبی درگیر در تعادل
پنج مسیر از سیستم عصبی مرکزی89 (CNS) به سمت اعصاب محیطی، نقش عمدهای در حفظ تعادل ایفا مـیکنند. این مسیرها شامل مسیر هرمی، خارج هرمی، مشبک- نخـاعی، دهلیزی- نخـاعی داخـلی و دهلیزی- نخاعی خارجی میباشند. جهت رسیدن به تعادل مناسب فقط توانایی تولید و اعمال نیرو در فضا کافی نمیباشد. سیستم عصبی مرکزی باید جهت اعمال نیروی مناسب و به موقع، جهت کنترل تعادل، از موقعیت دقیق بدن در فضا هنگام سکون و حرکت آگاه شود. بنابراین، سیستم عصبی مرکزی جهت درک موقعیت بدن در فضا باید اطلاعات دریافتی از گیرندههای حسی را سازماندهی کند. حرکت بدن و وضعیت آن در فضا و نسبت به محیط به طور طبیعی توسط اطلاعات حاصل از سیستم بینایی، حس سوماتوسنسوری و دهلیزی توسط سیستم عصبی مرکزی ادراک میشود. هر کدام از این سیستمهای حسی، اطلاعات ویژهای در رابطه با وضعیت بدن به سیستم عصبی مرکزی ارائه میدهند (علیرضایی، 1386).
سیستم وابران محیطی
گیرندههای موجود در تارهای عضلانی، به سرعت و جهت حرکت حساساند و محرکهای مکانیکی را به سیگنالهای عصبی تبدیل میکنند. ایمپالسهای حسی با استفاده از تارهای عصبی آوران، که جسم سلولی آنها در ریشه پشتی نخاع قرار دارد، به سیستم عصبی مرکزی منتقل میشوند. در طول طناب نخاعی، اطلاعات حسی با استفاده از نرونهای سیناپسی یکپارچه شده و با استفاده از اطلاعات پایینآورنده از قشر و ساقه مغزی فیلتر میشوند. اطلاعات عمقی با استفاده از ستونهای پشتی و مسیر نخاعی مخچهای، به مراکز بالاتر در مخچه و قشر میروند. تصور بر این است که سیگنالهای عبوری توسط این مسیر، اطلاعات عمقی ناخودآگاه (مانند تون عضلانی) را منتقل کنند، درحالی که در ستون پشـتی، اطلاعات حسی آگاهانه به قشر حسی- پیـکری منتقل میشوند (شامویکوک، 1997).
مکانیزمهای حسی در کنترل تعادل
سیستم بینایی
سیستم بینایی اطلاعات مربوط به وضعیت و حرکت سر را نسبت به اشیاء موجود در محیط گزارش میدهد. با حرکت سـر در جهات متفاوت، تغییر فاصله اشیاء از سر و چشمها توسـط این سیـستم قابل درک میباشـد. دادههای بینایی منبع مهم اطلاعات برای کنترل وضعیت بدن میباشد، بسیاری از افراد با بستن چشم یا قرار گرفتن در یک اتاق تاریـک هم تعـادل خود را حفـظ کنند. اطلاعات بیـنایی گاهی توسط مغز اشـتباه تفسـیر میشوند، گاهی اوقات تشخیص بین حرکت شیء و حرکت خود شـخص نیز توسـط سیسـتم بینایی متصور میباشد (شامویکوک، 1997).
سیستم حسی- پیکری
این سیستم، اطلاعات مربوط به وضعیت و حرکت را در فضا نسبت به سطوح اتکا برای سیستم عصبی مرکزی فراهم میکند. به علاوه اطلاعات سوماتوسنسوری در مورد ارتباط اجزاء مختلف بدن نسبت به یکدیگر گزارش میدهد. گیرندههای این سیستم شامل دوکهای عضلانی90، اندامهای وتری گلژی، گیرندههای مفـصل، گیرندههای حس پوستی شامل ارتعاش، حس لامسه سطحی، حس فشار و حس کشش میباشد. در شرایط طبیعی، نقش اطلاعات سوماتوسنسوری در کنترل وضعـیت بدنی نسبت به بیـنایی و وستیبولار بیشـتر است (کیسنر91، 2007).

سیستم دهلیزی
دستگاه دهلیزی اندامی است که پی به وجود احساسهای مربوط به تعادل میبرد که شامل یک جفت سیستم دهلیزی در دهلیز استخوانی است. استخوان گیجگاهی در دو طرف سر قرار دارد و شامل سه جفت کانال نیم دایره ای (جانبی، فوقانی و خلفی) که عمود بر هم در هر طرف سر قرار دارد. هر کانال با مایع اندولنف و چسبناکی پر شده و حاوی مژکهای نورواپی تلیال هستند. کج شدن سلولهای مژکی نورواپی تلیال همراه با تغییرات چرخشی سر، مغز را از ایجاد شتاب زاویهای و موقعیت سر آگاه میسازد. اندامهای اوتولیتی به حرکات خطی سر حسـاستر هستند. اوتریکولها سـیگنالهایی را در مورد حرکات رو به جلو و عـقب به مغز ارسـال میکنند درحالی که ساکولها به طور عمده گزارش ها مربوط به حرکات بالایی و پایینی را به مغز میفرستند. سیستم دهلیزی را میتوان به عنوان سیستم حسی و حرکتی در نظر گرفت. اطلاعات این سیستم یک منبع قوی و مهم برای کنترل وضعیت بدن میباشد. این سیستم اطلاعات مربوط به وضعیت و حرکت را در رابطه با نیروی جاذبه به سیستم عصبی مرکزی منتقل میکند(شامویکوک، 2001). سیستم وستیبولار در انسان از سه جزء دستگاه حسی محیطی92، پردازش مرکزی93 و برونداد حرکتی94 تشکیل میشوند. دستگاه عصب محیطی شامل مجموعهای از گیرندههای حرکتی میباشد که اطلاعاتی را در مورد سرعت زاویهای و شتاب خطی سر و جهت یابی سر نسبت به محور جاذبه به سیستم عصبی مرکزی خصوصاً کمپلکس هسته و دهلیز مخچه، انتقال میدهد. سیستم عصبی مرکزی این سیگنالها را پردازش کرده و با اطلاعات حسی دیگر به منظور تخمین جهت سر تلفـیق مـیکند. برونداد سیســتم دهلیزی مرکزی به عضـلات چشمی و نخاع مـیرود و دو رفلکس مـهم دهلیزی- نخاعی و رفلکس دهلیزی- چشمی را ایجاد مـیکند. رفلکس دهلیزی- نخاعی باعث حرکات جـبرانی بدن به منظور حفظ و ثبـات سر و وضـعیت بدن و رفلکس دهـلیزی- چشمی باعث حرکات چشم میشود که دید واضح را هنگام حرکت سر باعث میشود و در نتیجه از زمین خوردن جلوگیری میکنند (علیرضایی، 1386).
سیستم عصبی کنترل کننده تعادل
به محض رسیدن اطلاعات حسی پیرامونی (شامل سه حس بینایی، حسی- پیکری و دهلیزی) به سیستم عصبی مرکزی این سه حس مجزا ممزوج شده و برای تشکیل یک ادراک واحد و یک تصویر درونی از وضعیت بدن و جنبش در فضا درآمیخته میگردند. این فرایند به یکپارچگی چند حسی95 مصطلح میباشد. فرایـند یکپارچهسازی وقتی مطلوب است که این حس مطابقت و اعتبار مساوی داشته باشد ( یعنی اطلاعات هر یک از حسها قابل اطمینان و سازگار با اطلاعات دو حس دیگر باشد. در مواقعی که اعتبار هر یک از این حسها مختلف شود یا حسها در تعارض قرار گیرند، پردازش بیشتری لازم میگردد. در موقعیتی که اعتبار یک حس نسبت به دیگری نوسان داشته باشد، مانند تاریکی ناگهانی، اطلاعات بینایی استفاده کمتری برای ثبات دارد و سیستم عصبی مرکزی باید اولویت بیشتری برای دادههای وستیبولار و حس پیکری قائل گردد). همچنین هنگامی که حسها دچار تناقض میشوند سیستم عصبی مرکزی باید اختلاف را شناسایی کرده و اعتبار کمتری برای دادههای غیر دقیق قائل شده و به دادههای دقیق اهمیت بیشتری بدهد (امیرخانی، 1390).
متعاقب یکپارچگی حسی باید در سیستم اعصاب مرکزی، فرمانهای عصبی برای عکس العمل های خودکار پوسچرال ایجاد شود. در این مرحله از فرایند کنترل پوسچرال سیستم عصبی مرکزی تشخیص مـیدهد بدن در کجای فضـا قرار دارد و چگونه در فضـا حرکت مـیکند. در مورد آشفتگی های سـریع و وسیـع، عکـسالعملهای پوسچرال خودکار برای برقراری ثبات مرکز جرم بر روی سطح اتکا به کار میرود. اما وقتی آشفتگیها مورد انتظار باشند، آماده سازی عصبی عضلانی در ابتدا رخ میدهد و تنظیم پوسچرال پیشاپیش تحقق یافته و حرکات ارادی برای تعدیل پوسچرال پیشدستی میکنند. طبق رویکرد سیستمها، کنترل پوسچر نتیـجه تعامل و ارتباط پیچیده بین سیستمها مـیباشد که مشترکاً و با همکاری یکدیگر، جهـتیابی و ثبات بدن را کنترل مینمایند. مطالعات نشان داده است که مدارهای عصبی نخاعی خود باعث فعالیت تونیک عضلات اکستنسور به منظور محافظت در برابر نیروی جاذبه میشود(سندلورو96، 2008).
نوسانات مرکز ثقل بدن یا به عبارت دیگر کنترل پوسچر از طریق هماهنگی بین سیستم عصبی مرکزی با درون دادههایی از سه سیستم بینایی، دهلیزی و حسی- پیکری کنترل میشود. میزان نوسان مرکز ثقل به عنوان شاخصی از پایداری و تعادل پوسچر در بررسی عملکرد تعادلی سیستم عصبی- عضلانی به کاربرده برده میشود. نوسانات غیرعادی بدن تحت عوامل متعددی به وجود میآید. یکی از این عوامل اختلال هماهنگی رشدی است. مطالعه حاضر، اثر برنامه تمرین ادراکی- حرکتی را روی تعادل کودکان اختلال هماهنگی رشدی را مورد بررسی قرار میدهد.
لارکین و هوار (1992) نشان داد که زنجیره های متوالی از مفصل های مختلف درگیر در یک حرکت (به عنوان مثال، پریدن) در کودکان DCD نامناسب بود مفصل مورد استفاده قرارگرفته کودکان DCD و کنترل مشابه بود، اما زمان جذب نیرو آن ها متفاوت بود.
هماهنگی
کنترل حرکات گوناگون توسط سیستم عصبی مرکزی سازماندهی میشود به طوری که هماهنگی عضلات و مفاصل برای اجرای حرکات توسط سیستم عصبی کنترل میشود. به طور کلی برای کنترل حرکات نیاز به هماهنگی وجود دارد، حال چه این حرکات مداوم باشند یا مجرد. در حرکات مجرد همانند ضربه زدن، پرتاب کردن و دسترسی و چنگ زدن نیاز به هماهنگی چشم دست وجود دارد،. همچنین در حرکات مجردی که با دو عضو انجام میگیرد مانند پیانو زدن یا تایپ کردن، نیز نیاز مبرم به هماهنگی بین اعضای بدن وجود دارد. تکالیف مداوم نیز به هماهنگی بین اندامهای درگیر نیاز دارد، لذا حرکات مداوم نیز چه با یک عضو انجام شود مانند؛ نقاشی به هماهنگی چشم و دست، و چه با دو دست انجام شود مانند؛ رانندگی نیاز به هماهنگی دو دستی دارد. بنابراین هماهنگی بین اعضای بدن جزء اصلی و لازمه کنترل حرکتی میباشد (اشمیت و لی،2009).
هماهنگی یکی از ویژگیهای اساسی تمام حرکات است. توروی(1990) هماهنگی را الگوپذیری بدن یا حرکت اندامها در ارتباط با الگوی رویدادها و اهداف محیطی تعریف میکند(اشمیت، 1379؛ اشمیت و لی، 1387). هماهنگی عامل ضروری برای رسیدن به هدف حرکت است، حال خواه این حرکت به تنهایی باشد، خواه با سایر اندامها. وقتی اندامی مانند دست برای گرفتن یک شی حرکت میکند، بین عضلات، مفاصل درگیر در حرکت و اعصاب حسی-حرکتی باید هماهنگی ظریفی وجود داشته باشد تا فرد قادر به عمل گرفتن شود. (اشمیت و لی، 2009) با افزایش تعداد اندامهای درگیر برای حرکت، الگوی هماهنگی پیچیده تر میشود. و علاوه بر آثار محیطی، تداخل ساختاری بین اندامهای درگیر نیز بر پیچیدگی حرکت میافزاید.
(بوگارت و سوینن2001) ثبات هماهنگی بین اعضای بدن به چند عامل بستگی دارد؛ عضلات درگیر، اندام مجری، تعامل با محیط فیزیکی و هدف حرکت (اشمیت و لی، 2009). یکی از محدودیتها هنگام اجرای حرکات هماهنگ میزان درجات آزادی97 است. درجات آزادی عبارت است از شمار سیستمها عضلات و مفاصل و اندامهایی که باید حین انجام هر حرکت کنترل شود (اشمیت، 1975). هر چقدر که فرد در اجرای حرکات هماهنگ ماهرتر شود، توانایی کنترل عصبی و سازمان دهی بین شمار عناصر و سیستمهای درگیر در آن حرکت بیشتر میشود، لذا برای اجرای هماهنگتر یک حرکت، درجات آزادی کاهش مییابد و در واقع سیستمها، مفاصل و عضلات کمتری برای انجام حرکت درگیر میشوند، یعنی صرف انرژی کمتر و بهینه سازی انرژی برای انجام همان حرکت. بنابراین میتوان نتیجه گرفت که با کاهش تعداد اعضای درگیر به دو دست (نسبت به اندامهای درگیر بیشتر نظیر حرکات همزمان دستها و پاها با یکدیگر) میزان درجه آزادی کاهش یافته و میزان کنترل حرکتی بالا میرود (اشمیت و لی، 2009).
هماهنگی عبارت است از ایجاد تعاملات فضایی- زمانی دقیق بین چند جزء. این اجزا ممکن است نسبتاً مشابه (هماهنگی دو دستی) یا از لحاظ ساختاری متفاوت باشد (سخن گفتن) (پاول98 و همکاران، 2007). تروی (1990) هماهنگی را طرح یابی99 بدن و اندامها در ارتباط با اشیاء و رخدادهای محیطی تعریف مینماید. چنانچه دقت شود این تعریف شامل دو قسمت است: قسمت اول به این موضوع اشاره دارد که الگوهای معینی از حرکات اندام، فرد را قادر میسازد تا نسبت به انجام دادن الگوهای دیگر بهتر به هدف برسد. مطالعات نشان دادهاند که کیفیت هماهنگی بستگی به مشخصههای اندامهای درگیر در تکلیف دارد. به عنوان مثال انسان یک مهارت را با استفاده از الگویی از حرکت اندام که ترجیح داده یا بدان الگو علاقه دارد تمرین میکنند. اما همان طور که آن مهارت را تمرین میکنند و در اجرای آن موفق میشوند، یک الگوی جدید و مجزا از حرکت اندام به وجود میآید. قسمت دوم تعریف به این موضوع اشاره دارد که ویژگیهای شرایط محیطی، بدن و اندامها را طوری برای عمل به روش معین محدود میکند، تا رسیدن به هدف میسر شود. مثلاً اگر فردی که در حال راه رفتن در پیاده رو است، با شاخه درختی که در عرض پیاده رو است رو به رو شود باید برای عبور از آن از یک الگوی هماهنگی جدیدی استفاده کند. ویژگی اندام، ویژگیهای الگوی حرکتی را تعیین میکند. اگر شاخه کوچک باشد، فرد ممکن است فقط یک گام بزرگ بردارد، ولی اگر شاخه بزرگ باشد ممکن است فرد مجبور به بالا رفتن از آن شود (مگیل، 1386؛ اورنگ لیون100 و همکاران، 2004).
به هر حال هدف عمده یادگیری حرکتی غلبه بر محدودیتهای اصلی هماهنگی است که اغلب منجر به اشتباهات مداوم در عملکرد میشود. راههای گوناگونی برای اجرای موفقیت آمیز هماهنگی وجود دارد، مانند قصد به کارگیری استراتژیهای توجه که به پایدار نمودن الگوهای ناپایدار هماهنگی کمک مینماید(استفان و همکاران،2004). اگرچه در طول مراحل اولیه یادگیری حرکتی، حرکات ناشیانه بوده و وابستگی بالایی به بازخورد و همچنین توجه دارند (آتسون، 1989)، اما همراه با تمرین دقت و سرعت اعمال افزایش پیدا میکند و پردازش بازخورد اهمیت کمتری مییابد(پریلوسکی،1977)(هالسبند101 و همکاران، 2006).
آغاز و اجرای حرکات هماهنگ روزمره یک شاهکار فوقالعاده است. در واقع شکوه کامل رفتار حرکتی هماهنگ مبتنی بر هماهنگی دقیق و فعال سازی102 عضلات متعددی است که در اطراف چندین مفصل عمل میکنند. ما قادر هستیم اندامهای فوقانی و تحتانی را در تکالیفی از قبیل رانندگی، دسترسی به یک شیء و باز کردن درب یک صندوق به طور دینامیکی هماهنگ کنیم. به هر حال برای شخصی که دارای اختلال هماهنگی است، حتی هماهنگی بین عضوی در تکالیف ساده از قبیل شستن، لباس پوشیدن و غذا خوردن، اگرچه غیرممکن نیست اما به دشواری صورت میگیرد (جیمز103 و کراگ104، 2005؛ سیمون کوردوسو105، 2002).
مسیرهای حرکتی افراد سالم، در حرکاتی که بیش از یک مفصل را درگیر میسازد، مستقیم و یکنواخت بوده و پروفایل سرعت زنگولهای شکل دارند (هاگن و فلاش، 1987). در مقابل، مسیرهای حرکتی در بیماران با آسیبهای عصبی106 اغلب غیریکنواخت و فاقد پروفابل سرعت زنگولهای شکل هستند چرا که هماهنگی جفت شده بین عضلات و مفاصل در آنها از بین رفته است. به دلیل اینکه عملکرد حرکتی هماهنگ با فعالیت بیشتر بخشهای CNS ارتباط دارد، ناهماهنگی به عنوان حرکاتی تعریف می شود که ناشیانه غیریکنواخت و بی دقت بوده و میتواند نتیجه آسیب در ساختارهای گوناگون عصبی باشد. به عنوان مثال، ناهماهنگی به دنبال آسیبهای مغزی107، بصل النخاع و کورتکس حرکتی و نیز در بیماران با آسیب های حس عمقی شایع میباشد. ناهماهنگی میتواند نتیجه اختلال در فعال سازی، تعیین توالی، زمان بندی108 و فعالیت عضله به دلیل ناهنجاریهای عملکرد حرکتی باشد.
شوماکر و کالوربور (1994) متوجه شدند که کودکان با هماهنگی حرکتی ضعیفتر نسبت به همسالانش هنگام درگیر شدن در فعالیتهای جسمانی اضطراب بیشتری دارند. همچنین بوفارد و همکارانش(1996) متوجه شدند کودکانی که مشکلات هماهنگی حرکتی دارند هنگام بازی فعالیت کمتری دارند، اغلب از تجهیزات کمتری استفاده میکنند و زمان کمتری را صرف برقراری ارتباط با کودکان دیگر مینمایند. کودکان با مشکلات حرکتی از موقعیتهایی که آن ها ممکن است نتوانند قابلیتهای خود را نشان دهند دوری میکنند. این بدین معنی است که آن ها ممکن است فرصتهای حیاطی برای توسعه منافع جسمانی و اجتماعی درگیر شدن در ورزش را از دست دهند (جان 109و همکاران، 2006).
در واقع افرادی که مشکلات هماهنگی حرکتی دارند ممکن است از شرکت در فعالیتهای ورزشی و بازی دوری کنند و این واقعیت تعجب آور نیست. هارتر (1987) نشان داد که افراد تمایل به دوری از موقعیت هایی دارند که در آن ممکن است قابلیت پایینی را نشان دهند. شوماکر و کالوربور (1994) نشان دادند که دوری گرفتن از چنین موقعیتهایی ممکن است یک دوره باطلی را ایجاد نماید که ترس از شکست منجر به عقب نشینی از موقعیت شود، که این امر هم به نوبه خود منجر به فرصتهای کمتری برای تمرین مهارتها میگردد (جان و همکاران، 2006) .
چرنگ و همکاران (2013) در تحقیق خود به بررسی اثر پیچیدگی تمرین (تمرین تک در مقابل تمرین دوگانه) در هماهنگی بین دست و پا و جفت شدن درک عمل در کودکان با اختلال هماهنگی رشدی در طول یک کار حرکتی درشت پرداختند. بیست و چهار کودک مبتلا به DCD (16/1 ±90/6) سال، 21 پسر، 3 دختر و 24 کودک دارای رشد طبیعی که از نظر سن و جنس با گروه اول همسان شده بودند در مطالعه به انجام تمرین راهپیمایی و یا کف زدن تنهایی (وظیفه تک) و راهپیمایی همراه با کف زدن (کار دوگانه) در سه شرایط شنوایی نشانه (بدون نشانه، نشانه با فرکانس کف زدن ترجیح داده شده و فرکانس نشانه با گام ترجیح داده شده). کودکان مبتلا به DCD تغییر بیشتری از کودکان TD در یک ریتم عمل و هماهنگی درون اندام داشتند. و کف زدن هایشان به هنگام انجام یک کار دوگانه از یک کار تک بیشتر تحت تاثیر بود. با این حال، جفت شدن ادراک و عمل در کودکان مبتلا به DCD تغییرات کمتری از کودکان TD داشت. این نتایج نشان می دهد که کودکان مبتلا به DCD سازگاری ضعیف به یک نشانه نشان می دهد و آن ها تمایل به محبوس شدن در وضعیت جذب را دارند. با این حال، کودکان TD تمایل دارند چند اندام خود را در سازگاری و انتظار برای نشانه های خارجی قرار دهند.
هماهنگی دو دستی110
وقتی اعضای بدن باهم حرکت میکنند، نیروی شدیدی بین آن ها وجود دارد که تمایل دارد که حرکات عضوی بدن، به صورت متقارن و هم زمان انجام شود. استفاده از دو دست به طور هم زمان به دو شکل انجام میشود: نخست هر دو دست در یک زمان یک حرکت مشابه را انجام میدهد که به این حرکات اعمال جفت شده میگویند مانند بلند کردن بچه از روی تخت و رانندگی کردن. در نوع دیگر دو دست در یک زمان اعمال متفاوتی را انجام میدهند مثل نگه داشتن بطری در یک دست و باز کردن آن با دست دیگر و یا گرفتن یک تکه غذا با چنگال با یک دست و بریدن آن با چاقو دست دیگر ( اشمیت و لی، 1387). وقتی که دو دست به طور هم زمان باهم حرکت میکنند یک جفت شدن زمانی و فضایی بین دستها وجود دارد که سبب میشود حرکت یک عضو باعث تاثیر بر عضو دیگر میشود. در واقع این اعضا تمایل به انجام یک حرکت متقارن و مشابه دارند، مثل زمانی که شما با یک دست شکم را مالش دهید و با دست دیگر بخواهید به سرتان ضربه بزنید، مسلماً این عمل به دلیل تمایل دو دست به یک حرکت مشابه، مشکل خواهد بود (اشمیت، 1379؛ اشمیت و لی، 1387).
ویژگی برجسته انسان استفاده از دستها میباشد. چه برای فرونشاندن تشنگی و یا چه برای نوشتن افکارمان، دستهای ما به آسانی عقایدمان را به عمل ترجمه میکنند. در واقع گونه اولیه انسانها، به دنبال ساختن ابزارهای سنگی که نیاز به حداقل هماهنگی هر دو دست دارد، زبردست خوانده میشدند (فرانز111، 2003). در زندگی روزانه ما دائماً فعالیتهایی را اجرا میکنیم که نیاز به استفاده از هر دو دست دارند. در برخی از حرکات تنها یک دست درگیر میشود، درحالی که برخی دیگر از حرکات نیاز به استفاده از هر دو دست دارند. به طور کلی برای افراد اجرای حرکات یک دستی نسبت به اجرای حرکات دو دستی آسان تر میباشد (آننت، 1970؛ کلسو، ثوثاردو گودمن، 1979؛ ویکی، 1986، 1969، 1971). با این وجود برخی حرکات نیاز به استفاده از هر دو دست دارند. غذا خوردن با چاقو و چنگال، کف زدن و یا نواختن پیانو نمونههایی از متنوعترین حرکات دو دستی هستند که ما در زندگی روزانه استفاده میکنیم(اوته112 و مایر113، 2006).
در واقع مشکل اصلی هماهنگی حرکتی زمانی بروز پیدا میکنند که حرکات هماهنگ با اندامهای متفاوتی اجرا شوند مانند اجرای حرکات دو دستی. میتوان گفت که استفاده از دو دست به طور هم زمان نوعی هماهنگی است که با هماهنگی یک دستی متفاوت میباشد. همچنین شواهد نشان دادهاند که تعامل بین نیمکرهها114 اهمیت خاصی در مرحله اولیه یکپارچه سازی115 فرمانها در طول یادگیری یک تکلیف دو دستی بدیع دارد. از سوی دیگر فرضیههای اصلی بررسی شده در مجموعهای از آزمایش ها گزارش کردهاند که تغییرات خاص در جفت شدن کارکردی بین نیمکرهای ممکن است پایه فراگیری مهارت دو دستی باشد (اشمیت و لی، 1387؛ گرلف116 و اندرس117، 2002).
حرکات دو دستی میتوانند به سه طبقه تقسیم شوند (فاگارد، 1991). طبقه اول که آسان ترین طبقه نیز هست، حرکات تکمیلی متقارن میباشد که در آن هر دو دست برای یک هدف واحد همراه با یک برونداد118 مشابه همکاری میکنند. در این نوع از تکالیف نیاز است که هر دو دست حرکات متفاوت اما باهدف یکسانی را اجرا نمایند مانند کف زدن با دستان (ویسن دانگر و همکاران، 1994). این نوع از هماهنگی دو دستی میتواند در اوایل زندگی، در طول سال اول زندگی، هنگامی که کودک به سمت اشیاء بزرگ دسترسی میکند مشاهده شود (فاگارد و جاگویت، 1989؛ گلدفیلد و میشل، 1986؛ اورت و هارکینز، 1986). طبقه دوم حرکات، حرکات تکمیلی نامتقارن یا حرکاتی با نقش متمایز هستند که در آن هر دو دست بر ای یک هدف واحد اما با برونداد نامتقارن همکاری میکنند (کیمرلی و همکاران، 1995؛ رامسی و وبر، 1986). مانند زمان باز کردن درب قوطی، که در آن یک دست قوطی را نگه میدارد و دست دیگر آن را دست کاری و جستجو مینماید. اگرچه کیمرلی و همکارانش حرکات نامتقارن را در کودکان 7 ماهه مشاهده کردند اما معمولاً در پایان سال اول توسعه مییابد (فاگارد و مارکس، 2000؛ رامسی و همکاران، 1979)، همراه با اینکه حرکات نامتقارن برای یک هدف مشخص تا حول وحوش 24 ماهگی ظاهر نمیشود (فاگارد و جاکویت، 1989؛ رامسی و وبر، 1986). به طور کلی، الگوهای نامتقارن نسبت به الگوهای متقارن پیچیدهتر هستند و تغییرپذیری بیشتری دارند و در زندگی نیز دیرتر ظاهر میشوند (فاگارد و جاکویت، 1989؛ ویتال، 1989). آخرین طبقه از حرکات دو دستی که دشوارترین حرکات نیز به حساب میآیند، حرکات تکالیف دوگانهای هستند که طی آن شخص به طور همزمان حرکات مستقلی را با هر یک از دستانش اجرا میکند (لی و همکاران، 1995). در این مورد فعالیتهای دستی دو جانبه مستقل اما به طور همزمان مورد نیاز است مانند زمانی که فرد با یک دست ضربه میزند اما با دست دیگر به طور هم زمان یک دایره را رسم میکند. معمولاً تحقیقات نشان دادهاند که با افزایش سن، کودکان در اجرای این حرکات تکمیلی بهتر عمل میکنند (فاگارد و همکاران، 2001،؛ فاگارد و جاکویت، 1989؛ مارکس، 2000؛ کیمرلی و همکاران، 1995؛ ماریون و همکاران، 2003) ( اوته و مایر، 2006).
تالت و همکاران (2013) در تحقیق خود بیست کودک (10کودک DCD و 10 کنترل، 7-10 ساله) را برای تولید مرحله ضربه زدن در چهار مرحله، مورد آزمایش قرارداد. اول، حالت ضربه زدن در فاز داخلی با محدودیت تولید: (1) سرعت خود به خودی (2) حداکثر سرعت. دوم، ضربه زدن در فاز خارجی با محدودیت های تولید: (3) سرعت در نزدیکی مترونوم شنوایی سرعت خودبه خود (600 میلی ثانیه) و یا (4) سرعت کندتر (800 میلی ثانیه). چهار متغیر زیر محاسبه شد: سرعت تولید و تنوع آن، فاز نسبی هماهنگی دو دست انجام یافته و تنوع آن. نتایج آماری نشان میدهد که، برای همه کودکان، شرط حداکثر سرعت باعث افزایش تنوع جفت شدن دو دستی میشود، اما تنوع از سرعت تاثیر نمیپزیرد. به طور معکوس، مترونوم خارجی از تنوع سرعت به طور قابل توجهی افزایش مییابد اما جفت شدن دو دستی تاثیر نمیگذارد. هر چه شرایط، ضربه زدن در مرحله در گروه DCD با دقت پایین تر و تغییر بیشتر بود اما تنوع سرعت در دو گروه مشابه بود. به نظر می رسد به جای کسری جفت ادراکی حرکتی، در کودکان DCD در حال حاضر کسری در اتصال دو دست انجام یافته است که در آن محدودیت های داخلی و خارجی تحت تاثیر قرار نمیگیرد.
ولمن ,گیوز از دیدگاه الگوپویا، (1998)، و همچنین البرت، زانون، و د کاستلنو (2000)، نشان داد که هماهنگی دو دست انجام یافته در کودکان DCD پایداری کمتر از گروه کنترل بود ( د کاستنلو و همکاران، 2007).
به عنوان نتیجه گیری همگرا از مطالعات در هماهنگی دو دست انجام یافته در کودکان DCD (البرت و همکاران، 2000؛ ولمن و گزل، 1998)، یک اصل آزمایشی این است که در اداره پویایی رفتارهای حرکتی DCD نسبت به گروه شاهد تفاوت در آن است که اساساً پایداری کمتر است. چنین بی ثباتی ممکن است به کسری هماهنگ سازی مربوط باشد،که با افزایش سن همچنان ادامه دارد و تا حد زیادی مستقل از تواناییهای توجه است.

هماهنگی چشم و دست
انسانها در دسترسی و گرفتن اشیاء در شرایط مختلف بسیار ماهر هستند حتی هنگامی که با اشیائی در موقعیت ها، مکانها و ساختارها و جهتهای مختلف روبرو میشوند. این قابلیت طبیعی که هماهنگی چشم- دست119 خوانده میشود به وسیله مغز انسان کنترل میشود. برای درک این رفتار لازم است که حرکات چشم و دست به طور همزمان بررسی شوند. به طور معمول، حرکات چنگ زدن قبل از اینکه دست به سمت شیء مورد نظر دسترسی کند آغاز میشود. این حرکات به وسیله تعامل چندین سیستم حسی حرکتی از قبیل سیستمهای بینایی و حس عمقی تنظیم میشوند که این سیستمها نیز با سیستمهای کنترل سر، چشم، دست و بازو همکاری میکنند (کاراسکو120 و کلودی121، 2012). تعامل بین چشمها، سر و دست در اعمال دو دستی مشهود میباشد. جینورد و همکارانش (1982) پی بردند که شروع حرکات چشم تقریباً به طور همزمان با شروع فعالیت الکترومیوگرافی122 در دست و گردن روی داده است. این هماهنگی زمانی که با تفاوتهای فردی بالا هستند، نسبتاً انعطاف پذیر میباشد (اشمیت و لی، 1387).
درجه تعامل بین چشم و دست میتواند با توجه به تکلیف متفاوت باشد (سیلور 2002). چشم و دست میتوانند به یک روش کاملاً مستقل عمل کنند (فیشر و همکاران 2003)، و یا اینکه با یکدیگر ارتباط برقرار کرده و ویژگیهای یکدیگر را تحت تاثیر قرار دهند (انگل و همکاران 2000) این امر نشان میدهد که چشم و دست از مکانیسمهای موازی اما متعامل استفاده میکنند (گونز123 و میل124، 2006). فرایندهای درونی که هماهنگی چشم و دست را کنترل میکنند پیچیده بوده و ناشی از همکاری چندین سیستم گیرنده حسی، کنترلی و شناختی هستند. این فرایندها همان گونه که آدامز بیان کرد کاملاً متفاوت از حرکت انسان هستند. حرکت انسان به شدت فرایندهای شناختی را تحت تاثیر قرار میدهد، در نتیجه هنگامی که حرکت عادت میشود از فرایند شناختی تنها برای تصحیح یا تکمیل حرکت استفاده میشود. در مقابل، هماهنگی چشم و دست نیاز به سیگنالهای حسی از مکانیسمهایی دارد که حرکات چشم و دست را همچون یک واحد کنترل کنند.
سوال اساسی این است که چگونه از اطلاعات فراوان در طراحی حرکات دست استفاده میشود؟ به طور دقیق تر آیا انسان بیشتر به اطلاعات بینایی متکی است یا بازنمایی حافظهای125 ؟ در دهه نود محققان از این ایده حمایت کردند که تنها اطلاعات محدودی از طریق ساکادها126 کسب میشود. به نظر میرسد انسانها برای به حداکثر رساندن هماهنگی چشم و دست، به جای استفاده از بازنمایی حافظهای از اطلاعات بینایی استفاده میکنند. دلیل اصلی این است که اطلاعات حافظه بسیار قدیمی و نامشخص هستند حتی هنگامی که هیچ چیز تغییر نکرده باشد، اما در مقابل اطلاعات بینایی دائماً بروز رسانی میشوند. در هر صورت تحقیقات اخیر نشان دادهاند افراد از هر دو سیستم به طور همزمان استفاده میکنند. برونر و نیل بیان کردند که حافظه ناخودآگاه دائماً برای طراحی حرکات دست و تمرکز بر روی اشیاء استفاده میشود. آن ها نشان دادند که مغز میتواند از هر دو منبع با توجه به قابلیت اتکای به آن ها استفاده نماید. چنانچه اطلاعات بینایی نسبت به بازنمایی حافظهای قابلیت بیشتری داشته باشند، اطلاعات بینایی غالب میشوند. در مقابل هنگامی که اطلاعات بینایی ضعیف باشند، مغز برای طراحی حرکات دست استفاده از اطلاعات حافظهای را افزایش میدهد. این عقیده توضیح میدهد که چرا افراد در موقعیتهای با تناقض پایین برای چنگ زدن نیاز به زمان بیشتری دارند (کاراسکو و کلودی، 2012).
بسیاری از کودکان دچار تاخیر رشدی، دشواری های مربوط به هماهنگی حرکتی دارند و حتی هماهنگی ضعیفی بین فعالیت های چشم و دست، دشواری در هماهنگی حرکت های ظریف، نداشتن جهت یابی مناسب را دارا می باشند. در مورد چنین کودکانی باید از راهبردهای مداخله ای خاصی استفاده نمود تا بتوانند مهارت های اولیه مورد نیاز برای موفقیت در یادگیری تحصیلی را در آینده کسب کنند؛ مهارت های رشدی، اساس یادگیری تحصیلی است (لرنر، 1997 ترجمه دانش، 1384). از سویی اختلالات هماهنگی چشم و دست نگرانی اصلی در بازتوانی127 محسوب میشود چرا که تنظیمات انعطاف پذیر رفتاری برای محیط همیشه در حال تغییر، محدود میکنند. مطالعات رفتاری نشان دادهاند که پیش بینی بصری و ردیابی دستی هدف در کودکان و نوجوانان دارای مشکل هماهنگی دچار اختلال میشود (اسونیتو128 و همکاران، 2012).
لانگاس، مون- ویلیامز، وان، پاسکال، و تامپسون (1998) گزارش داد که در یک کار ردیابی بصری، کودکان DCD مشکلات بیشتری را در هماهنگ سازی حرکات چشم خود با یک جسم در حال حرکت نشان دادند. همچنین ولمن و گیوز (1998) نیز گزارش دادند که هماهنگ سازی بین حرکات انگشت و یک سیگنال بصری در کودکان DCD در یک کار ردیابی ضعیف است. تحقیقات نشان داده است که کودکان مبتلا DCD در هنگام راه رفتن بیشتر به اطلاعات بصری اتکای میکنند (دکونینگ و همکاران، 2006). تغییرات مشاهده شده در الگوهای راه رفتن زمانی که تصویری اطلاعات حذف شده ممکن است به علت از دست دادن جریان نوری، یا بازخورد حرکت اندام / بدن باشد. تحقیقات با تمرکز بر تمایل روی تماشای دست در حرکات دست در این کودکان در هنگام حرکت برجسته شده است (میلموت و همکاران، 2006).
زمان واکنش
حرکات هدفمند نیازمند یکپارچگی بین سیستم عصبی مرکزی (CNS) و دیگر اندامها و سیستمهای بدن است. سیستم عصبی مرکزی به منظور اجرای حرکت در محیط میبایست قادر به شناسایی، ادراک درونداد حسی، تصمیمگیری درست و اجرای عمل در زمان بندی و هماهنگی صحیح باشد. در تمام این فعالیتهای مغز نیازمند یکسری اعمال است، که فرایند پردازش اطلاعات نام دارد و هر مرحله نیاز به زمانی مشخص دارد. این زمان از طریق زمان کورنومتریک که همان زمان عکسالعمل میباشد، اندازهگیری میشود (باوانانی129 و مودانموهان130، 2003).

شکل: مدل پردازش اطلاعات
زمان واکنش شاخصی غیرمستقیم برای سنجش توانایی پردازش سیستم عصبی مرکزی و وسیلهای ساده برای تعیین ارتباط عملکرد حسی و حرکتی است. چرا که مستلزم درگیری، مکانیزمهای سیستم عصبی مرکزی است (باوانانی و مودانموهان، 2003 ). زمان واکنش به فاصله زمانی بین ارائه ناگهانی یک محرک تا شروع یک پاسخ گفته میشود که به دو بخش پیش حرکتی و زمان حرکت تقسیم میشود (بیوتمنز131 و همکاران، 2011).
"زمان پیش حرکتی132" فاصله زمانی بین ارائه محرک تا انتقال فعالیت حرکتی انتخاب شده به عضلات، و "زمان حرکتی133" مدت زمانی است که طی آن اعصاب وابران یا اعصاب حرکتی عضلات را فعال میکنند. از آنجا که زمان حرکتی توسط PNS کنترل میشوند؛ افراد سالم در این بخش تفاوت ناچیز با یکدیگر دارند. اما زمان پیش حرکتی شامل اطلاعات PNS و CNS است که شامل حسها، انتقال اطلاعات حسی به CNS، ادراک، تصمیمگیری، سازمان دهی اعصاب حرکتی و انتقال اطلاعات حرکتی به عضلات است. زمان پیش حرکتی خود به زمان دریافت134 (زمان انتقال اطلاعات از حسهای مختلف به قشر حسی)، زمان یکپارچگی بینایی-حرکتی135 (زمان تصمیمگیری CNS در مورد انجام حرکت و سازمان دهی آن) و زمان صدور حرکتی136 (زمان انتقال اطلاعات حرکتی به اعضاء عمل کننده) تقسیم میشود. زمان دریافت و زمان صدور حرکتی به واسطه اینکه توسط PNS کنترل میشوند، لذا افراد سالم در این مولفه ها تفاوت ناچیزی با یکدیگر دارند؛ اما زمان یکپارچگی بینایی، حاصل حافظه کارکردی، حافظه بلندمدت و سیستم حرکتی است. بنابراین افراد مختلف میتوانند در زمان یکپارچگی بینایی- حرکتی تفاوت فاحشی با یکدیگر داشته باشند (مک موریس، 1386).

شروع پاسخ زمان واکنش ارائه محرک
زمان حرکت زمان صدور حرکتی زمان یکپارچگی بینایی-حرکتی زمان دریافت

نمونه زمان واکنش
زمان واکنش میتواند به دو صورت بینایی و یا شنیداری اندازهگیری شود. با وجود نزدیک بودن چشمها به CNS، طول مدت زمان واکنش دیداری بیشتر از زمان واکنش شنیداری است. چرا که، نزدیک بودن اعصاب شنوایی به CNS باعث میشود اطلاعات سریعتر به قشر حسی منتقل شوند اما ورود اطلاعات بینایی به صورت موجهای نور بوده و قبل از اینکه بتواند اعصاب مربوط به شبکیه را تحریک کند، باید به تکانی های الکتریکی تبدیل شوند. میانگین زمان واکنش ساده در بین بزرگ سالان جوان بین 220-250 میلی ثانیه میباشد؛ درحالی که میانگین زمان واکنش شنیداری 160 میلی ثانیه است. با افزایش تعداد محرکها، مدت زمان واکنش نیز افزایش مییابد. این موضوع به قانون هیک137- هیمن138 معروف است. این قانون بیان میدارد که به طور کلی هر بار تعداد محرک، پاسخها دو برابر شود، زمان واکنش به میزان 150 هزارم ثانیه افزایش مییابد (باقرزاده و همکاران، 1386).

پیش بینی
پیش بینی فرایندی است که طی آن اجراکننده میتواند اطلاعاتی درباره محرک، قبل از وقوع آن پردازش کند، در این صورت دستگاه سازمان دهی مجبور نیست به حرکتی که انتظارش را نداشته است پاسخ دهد. یکی از عاملهای مهم تاثیرگذار بر زمان واکنش پیش بینی کردن محرک است (اشمیت و لی، 1387).
روش پیش بینی کردن پارامتر، RT را در شرایط واقعی بررسی میکند. در این روش قبل از محرک، اطلاعات جزئی یا کامل در مورد پاسخ مورد نظر ارائه میگردد. تحقیقات انجام شده RT را تابعی از پارامترهای پیش بینی دانستهاند. پیش بینی کردن فرایند آماده سازی حرکتی را تسهیل میکند. پژوهشگران معتقد هستند که پیش بینی کردن به صورت مستقل در مرحله انتخاب پاسخ و آماده سازی حرکت بر RT تاثیر میگذارد (لارش139 و فرکنی140، 1985). از طرفی دیگر اوریشم141 و همکاران (2002) اثر پیش بینی کردن را به مکانیسمهای نیازمند در مرحله پردازش ادراکی نسبت دادهاند (اورشیم142 و بوک143، 2002). آنسون144 و همکاران (2000)، با توجه به نظریه تجمع سلولی قشر145 گزارش کردند تفاوتهای به وجود آمده ناشی از این است که RT تحت تاثیر بازنمای نورونی عضلات در قشر حرکتی مخ قرار میگیرد. هر چه فعالیت تجمع سلولی در فاصله زمانی ارائه پیش بینی محرک بیشتر باشد سطح فعالیت نورونها و هدایت پیام عصبی بیشتر شده و باعث راه اندازی اکثریت سلولهای مغز خواهد شد. در نتیجه این فرایندRT کاهش مییابد. این فرایند نیز توسط مطالعات عصب شناختی تایید شده است (شجاعی، 1386؛ آنسون و همکاران، 2000).
مطالعات نشان دادهاند که کودکان با مشکلات حرکتی مشکل تجربه در پردازش اطلاعات را نیز به همراه دارند. هیراگا و همکاران146 (2013) در مطالعهای به بررسی اثر طول مدت پیش دوره در کودکان مبتلا به MD و کودکان با رشد طبیعی (TD) بودند، پرداختند. شش کودکان (7-8 سال) با مشکلات حرکت و به همان تعداد از کودکان TD از نظر سن و جنس همسان شده بودند در این مطالعه شرکت کردند، شرکت کنندگان لازم بود به هر سرعتی که ممکن است به نور یک LED پاسخ دهند. مجموعهای از چهار بار فشار دادن دکمه مربوط به روشن شدن آن LED بود که توسط شاخص و انگشت وسط هر دو دست اندازه گیری می شد. دکمهها و LED و به صورت موازی در پانلهای جدا از هم به یک کامپیوتر کنترل متصل شده بودند. شرکت کنندگان به تمرین در مدت زمان چهار پیش دوره مختلف میپرداختند (400، 1000، 2000 و 4000 میلی ثانیه). متغیر وابسته زمان واکنش (RT) بود. نتایج نشان داد که RT به طور مداوم در کودکان مبتلا به MD نسبت به TD در همه شرایط طولانی تر بود. به طور خلاصه، آماده سازی حرکتی کودکان با MD عمدتاً تحت تاثیر طول پیش دوره کوتاه مدت قرار گرفت، درحالی که کودکان TD این گونه نبودند.
پیش بینی فضایی: در این نوع از پیش بینی اجراکننده پیش بینی میکند چه اتفاقی در محیط خواهد افتاد. برای مثال راننده پیش بینی میکند راننده جلویی در پیچ جو لویی خواهد ایستاد.
پیش بینی زمانی: در این حالت از پیش بینی، فرد زمان وقوع رویداد را در محیط حدس میزند. به عبارت دیگر به قابلیت فرد برای پیش بینی زمان رویداد گفته میشود.
حافظه
حافظه نقش مهمی در روانشناسی ایفا می کند و به طور لاینفک در هر تکلیف شناختی از آسان ترین تا دشوارترین تکلیف درگیر است (از به خاطر سپردن نام یک فرد تا درک سخنان وی برای تنظیم و پیگیری اهداف او). واضح است ما واقعیت ها را ذخیره و سپس به یاد می آوریم اما حافظه ما تنها برای یادآوری مجدد اطلاعاتی که یاد گرفته ایم مورد استفاده قرار نمی گیرد بلکه چیزی فراتر از واقعیت های بازیابی شده است.
در اصطلاح عامیانه حافظه یک توانایی ذهنی است که امکان ذخیره سازی شمار زیادی اطلاعات در ذهن را فراهم می کند که یکی از خصوصیات آن توانایی بازیابی آن اطلاعات است. قبلاً حافظه را تنها یک مخزن یا انبار حفظ اطلاعات تعریف کرده اند اما تحقیقات انجام شده در سال های اخیر روی حافظه نشان داد که حافظه از شمار زیادی بازنمایی های گوناگون و فرایندهای پیچیده استفاده می کند. به همین خاطر برای روانشناسان امروزی، حافظه یک انبار ساده اطلاعات نیست بلکه یک سیستم شناختی فعال است که در رمزگردانی، (اندوزش) ذخیره سازی (بازیابی) یادآوری اطلاعات نقش دارد و توسط سیستم ادراکی، رفتار را تنظیم می کند.
حافظه فعال و حافظه کوتاه مدت:
یکی از الگوهای تبیین مهارت خواندن ضعیف، مبتنی بر حافظه کوتاه مدت و حافظه فعال است. یکی از تفاوتهای حافظه کوتاه مدت و حافظه فعال این است که حافظه کوتاه مدت معمولاً به مثابه انباره غیرفعال در نظر گرفته میشود، درحالی که که حافظه فعال هر دو اجزای انباره و فرایندهای جاری مداوم را در برمیگیرد (بدلی، 1986,1990)، و از مستقل بودن حافظه فعال و پردازش واج شناختی حمایت می کنند (گترکل و همکاران، 1991). حافظه فعال یا حافظه فعال واج شناختی، سازوکاری پویاست که ظرفیت نگهداری اطلاعات را فراتر از یک دوره زمانی کوتاه مدت در برمی گیرد؛ یعنی زمانی که توجه معطوف به فعالیتهای شناختی دیگر میشود. در تکالیفی مانند حسابهای ذهنی پیچیده که به نگهداری اطلاعات به طور مداوم و یکپارچه و منابع حافظه فعال نیاز دارند (بدلی، 1990). همانند پردازشهای همزمان اطلاعات، تکمیل سازی این اطلاعات با اطلاعاتی که بعداً وارد می شود و پردازش مداوم در زبان طبیعی، مستلزم استفاده از حافظه فعال است. همچنین حافظه فعال به توانایی نگهداری، تحلیل یا دست کاری اطلاعات زبان شناختی در دوره زمانی کوتاه اطلاق می شود (گترکل و بدلی، 1993).
حافظه فعال ظرفیت نگهداری و دست کاری اطلاعات ذهنی فراتر از دوره زمانی کوتاه مدت است که نقش مهمی در فراهم کردن گستره وسیعی از فعالیتهای روزانه مخصوصاً در کودکی، ایفا می کند. کودکان با مهارتهای حافظه فعال ضعیف، اغلب در بخشهای مهمی از یادگیری، که آثار آن بر تواناییهای شناختی مسلم است، درگیر هستند. شناسایی اختلالات حافظه فعال برای کسانی که با کودکانی با ناتوانیهای یادگیری کار می کنند، در اولویت است (آلوی و گترکل، 2006).
بررسی در زمینه حافظه و پردازش اطلاعات با مطرح شدن" الگوی حافظه فعال بدلی147" 1990 ؛ (به نقل از برسناهان، 2005) تغییر یافت. در مدل اولیه بدلی و هیچ (1974) حافظه فعال دارای سه جزء اساسی است. اصلی ترین جزء آن عامل اجرایی مرکزی148 است که به مثابه سیستم کنترلی با ظرفیت توجهی محدود مسئول نگهداری و ذخیره سازی اطلاعات در حافظه فعال و کنترل دو سیستم نگهداری کمکی یعنی مدار آوایی و لوح دیداری- فضایی149 است که هر یک به ترتیب مسئول نگهداری اطلاعات کلامی و دیداری- فضایی هستند. سیستم مدار آوایی در ذخیره کردن اطلاعات واج شناختی نقش دارد. کارکرد مناسب این سیستم در ارتباط با خواندن، بستگی به سرعت بازیابی اطلاعات واج شناختی از حافظه دارد. سیستم حافظه دیداری- فضایی، سیستم مشابه با سیستم قبل صرفاً محرکهای دیداری را نگه می دارد. بر اساس شماری از یافته های تجربی بعداً بدلی جزء چهارمی را نیز تحت عنوان حافظه موقت رویدادی به آن افزوده است (بدلی، 1999). حافظه موقت رویدادی، دارای ظرفیت محدودی است و قابلیت رمزگردانی چندبعدی را دارد که اطلاعات را در بازنمایی واحدی، یکپارچه می سازد. مدار آوایی از دو بخش تشکیل شده است: یکی انباره آوایی و دیگری فرایند مرور ذهنی (بدلی، گترکل و پاپگنو، 1998).
شواهد برای انباره آوایی و فرایند مرور ذهنی مدل بدلی از پدیده رفتاری در عملکرد حافظه فعال، ناشی می شود. انباره آوایی، انباره حافظهای است که می تواند اطلاعات گفتاری را، برای یک زمان کوتاه نگه دارد از آن جهت که مفروض است دروندادهای این انباره حدود یک تا دو ثانیه پس از ورود، زوال پیدا می کنند؛ بخش دوم، فرایند مرور ذهنی است که مسئول دو کنش گوناگون است: می تواند اطلاعات دیداری را به رمز مبتنی بر گفتار برگردان کند و آن را در انبار ه آوایی بگذارد؛ همچنین، می تواند به یک رد در انباره آوایی، نیرویی تازه داده، فرایند زوال را جبران کند (بدلی، 1990) لوح دیداری- فضایی، اطلاعات دیداری- فضایی را به صورت کوتاه مدت، نگهداری و دست کاری می کند. این بخش، در جهت گیری های فضایی و حل مسائل دیداری- فضایی مهم است. این بخش از حافظه فعال را به مثابه واسطه بین اطلاعات دیداری- فضایی در نظر می گیرند (بدلی، 1999) این بخش از حافظه فعال نیز دارای دو زیرسیستم است که مفروض است که یکی از این دو زیرسیستم مخصوص برخورد با اطلاعات ماهیتاً بینایی ثابت و جزء دیگر اطلاعات نوعاً فضایی پویاست (پیکرینگ وگترکل، 2001).
عامل اجرایی مرکزی بیان کننده همه فرایندهای کنترلی در حافظه فعال است. شماری از فعالیتهای شناختی مختص به عامل اجرایی مرکزی وجود دارند که هماهنگی سیستمهای فرعی حافظه، رمزگردانی و بازیابی، عطف توجه در نگه داشتن اطلاعات مرتبط با سیستمهای دیداری- فضایی و کلامی و بازیابی اطلاعات از حافظه بلندمدت را در بر میگیرد (بدلی، 1990). همچنین راموس (2003)، این فرضیه را پیشنهاد کرده که وجود نابهنجاریهای کانونی در اوایل تحول (همان طور که علت نقص واج شناختی هستند) باعث تغییرات ساختاری غیرطبیعی در تالاموس میشوند و اختلالات ناشی از آن، علت مستقیم نقص شنیداری و دیداری هستند. همچنین نواقص موجود باعث نابهنجاریهایی در دیگر مناطق مغز از جمله مخچه وکورتکس آهیانه پسین میشوند و این اختلالات عامل اصلی مجموعه ای از مشکلات حسی- حرکتی و توجهی (ولف و باورز، 1999) محسوب می شوند.
ادراک و حرکت
ترتیب رشد و تکامل حرکتی در دوران کودکی ارتباط نزدیکی با کارکردهای ادراکی- حرکتی دارد. فقدان تجارب حرکتی مختلف و سازگاریهایی که با تمرین و تکرار حاصل میشود میتواند تکامل حرکتی را تسهیل کند. به دلیل محدودیتهای محیطی، کودکان قالبا در یادگیری ادراکی- حرکتیشان تاخیر دارند (اشمیت و اندرسون، 2000). از دیرباز رابطه بین ادراک و فعالیتهای حرکتی مورد توجه بسیاری از متخصصان رشد قرار گرفته است. آن ها نیز برای بررسی چگونگی این ارتباط، نظریههایی در زمینه ادراکی- حرکتی را تبیین کردهاند. دلاکاتو150 (1966)، نظریه "سازمانهای عصبی" کراتی151 (1979) نظریه "فیزیولوژیک بینایی"؛ کپارت152 (1971)، نظریه "ادراکی -حرکتی" آیرس153 (1972)، نظریه "یکپارچگی حسی" را ارائه دادهاند. همه این نظریهها مبین این واقعیت است که ادراک و شناخت هر دو یک پایگاه مشترک دارند و برای اینکه کودک بتواند به عملکردهای ذهنی خود سر و سامان ببخشد، به تعمیم
تواناییهای حرکتی نیاز دارد (علیزاده و زاهدی پور). پاین و ایساکس154 (2000) بیان میکنند، هر نوع حرکتی که فرد انجام میدهد، به نوعی خود را درگیر فرایند ادراکی- حرکتی میبیند. فرایند توانایی ادراکی- حرکتی، حسی است و بیشتر با همکاری حرکات ارادی رشد و توسعه مییابد (پاین و ایساکس، 2002 ).
مگیل155 (1979) درباره ارزش شناسایی توانایی ادراکی- حرکتی میگوید که شناخت این تواناییها مربی، معلم و درمانگر را قادر میسازد تا مبانی نظری اجرای این مهارتها را فرابگیرد و آن ها را در قالب برنامههای ورزشی برای تقویت، بهبود و اصلاح مهارتهای ادراکی- حرکتی و توسعه مهارتهای ورزشی استفاده کند. پرداختن به این موضوع موجب میشود که کودکان از رشد جسمانی مناسبی برخوردار شوند و مهارتهای حرکتی خود را بر اساس مبانی نظری و اصولی که در یادگیری این مهارت ها حاکم هستند، زیر نظر کارشناس تربیت بدنی کارآزموده توسعه و پیشرفت دهد. لازم به توضیح است که برای انجام موفقیت آمیز حرکات و مهارت ها باید به تفاوت فردی شاگردان در آموزش تواناییهای ادراکی- حرکتی توجه کرد (مگیل، 1979). تلاشها تحقیقی برای مستند کردن اثرات برنامههای ادراکی- حرکتی در مورد جنبههای آمادگی و اصلاحی و تکامل شناخت، ادامه دارد. مدارک زیادی وجود دارد که پیشنهاد میکند برنامههای ادراکی- حرکتی کمکهای مثبتی در تکامل ادراکی کودکان ایجاد میکند (اشمیت و اندرسون، 2000). برنامههای تمرینی ادراکی- حرکتی به عنوان برنامههای تربیت بدنی هستند که بر پایه سطح تکامل، تنظیم شده اند و بسیاری از عناصر یکسان را دارا هستند. منظور این برنامهها افزایش دادن موفقیت تحصیلی یا پیشرفت آمادگی ویژه برای کار در مدرسه است. افزایش آگاهی بدنی، فضایی، جهت دار و زمانی به عنوان وسیله هدایت کودک به سوی کنترل حرکتی افزایش یافته و توانایی در حرکت میباشد. فعالیتهای ادراکی- حرکتی نقش مهمی را در تکامل تواناییهای حرکتی کودک ایفا میکنند (سلمان، 1387).
با وجود اینکه برخی از کودکان از آموزش کافی، محیط مناسب آموزشی و ضریب هوشی طبیعی برخوردار هستند، ولی در برخی جهات در یادگیری قابلیتهای حرکتی با مشکل مواجه میشوند. کودکانی که این مشکل را دارند تحت عنوان اختلال هماهنگی رشدی، دیس پرکسیا یا نارسایی حرکتی خوانده میشوند. کودکان مبتلا به اختلال هماهنگی رشدی یا نارسایی حرکتی ممکن است مجموعه از علائم گوناگون را داشته باشند که شامل: ضعف تعادل، ضعف هماهنگی در حرکات ظریف و درشت، ضعف قامت یا حالت بدن، مشکل دریافت و پرتاب، ضعف در جهت یابی، به سختی لی لی کردن و پریدن، مشکلات خواندن و نوشتن، مشکلات تکلم و صحبت کردن و کند بودن در یادگیری و …( سلمان، 1387).

تمرینات ادراکی- حرکتی
اختلال در برنامه حرکتی
تمام فعالیتهای فیزیولوژیک انسان تحت تاثیر دستگاه عصب مرکزی است. در یک نگاه کلی، دستگاه عصبی دو وظیفه مهم بر عهده دارد، یکی اینکه تکانههای الکتریکی را توسط پی یاخته ها از تمام بخشهای بدن دریافت و یا به آن ها ارسال کند و دیگری مرکز کنترلی است که مانند یک کامپیوتر پیچیده به یکپارچه نمودن اطلاعات انتخاب پاسخ و در نهایت ارسال آن ها برای عملکرد مناسب عمل میکند. این مرکز کنترل که اصطلاحاً دستگاه عصب مرکزی نام دارد به برنامه ریزی و تدارک پاسخ از اعمال ساده تا پیچیده میپردازد و بدیهی است که کنترل حرکات عضلانی نیز بخشی از اعمال این دستگاه باشد، که از سادهترین پاسخ غیرارادی تا پیچیدهترین حرکات ارادی را در بر میگیرد. کنترل حرکات از سطوح مختلفی تشکیل یافته است که این سطوح از بالا به ترتیب شامل: قشر مخ، عقدههای قاعدهای، مخچه، ساقه مغز و نخاع شکی میباشد. تمام این بخشها برای کنترل حرکات در ارتباط تنگاتنگ با یکدیگر انجام وظیفه مینمایند و تقریباً برای کنترل هر نوع حرکت پیچیدهای با تعامل همه این ساختارها رو به رو میشویم (پژوهشکده کودکان استثنایی، 1386).
برنامه ریزی حرکتی گاهی اوقات به توان و عمل اشاره دارد. اما در تعریف متداول تر عمل، به سازمان دهی عمل را در بر دارد. این تعریف مهارتهای حرکتی را در بر میگیرد، همچنین به تکالیف شناختی نیز اشاره دارد. از آنجا که با فعالیتهای حرکتی در ارتباط هستیم، میتوانیم فعالیتهای گام به گام حرکتی زیادی را انجام دهیم. تعداد بسیار زیادی از کودکان این توانایی را از سنین پایین انجام میدهند و فعالیتهایشان را با اهداف در ذهنشان سازمان دهی میکنند. تمرین فرایندی است که در سه مرحله انجام میشود: اندیشه پردازی (ادراک تکلیف)، سازمان دهی (برنامه ریزی برای اینکه چطور تکالیف را انجام دهیم)، اجرا (انجام دادن تکلیف)، افرادی که دچار نارسایی حرکتی هستند به مشکلات در اندیشه پردازی و یا سازمان دهی دچار میباشند و هر دو فرایند به تاثیرات عصبی (مغز) وابسته است (یان و یان، 1991).
توسعه برنامه حرکت ذهنی، شامل یادگیری برنامه حرکتی، حرکتهای ارادی به طوری که کارهای جدید ممکن است یاد گرفته شود. افرادی که به نارسایی حرکتی دچار هستند انرژی زیادی برای انجام برنامه حرکتی صرف میکنند و زمان زیادی طول میکشد که آن ها را یاد بگیرند و همچنین فعالیتها را آسانتر انجام دهند. افراد مبتلا به نارسایی حرکتی، یادگیری فعالیتهای حرکتی و انطباق فعالیتها با موقعیتها را بسیار سخت میپندارند حتی زمانی که فعالیتها را یاد گرفتند بدون اعتمادبه نفس آن را انجام میدهند (یان و یان، 1991). نارسایی حرکتی مثل بسیاری از اختلالات رشدی دیگر اساس نورولوژیک دارد که باید آن ر ا در مغز جستجو کرد. مغز یک شبکه ارتباطات عصبی است که اجازه میدهد اطلاعات دریافتی را پردازش کنیم. نارسایی حرکتی در نتیجه ضعف یا ناهماهنگی در ارتباطات مغز است که به صورت مشکلات حرکتی خود را نشان میدهد. تمام یادگیریها از مغز منشا میگیرد و در نتیجه اختلال در یادگیری میتواند اختلال در کارکرد دستگاه عصب مرکزی باشد. البته، رویدادهای آموزشی و محیطی میتواند فرایند یادگیری را تغییر دهد و در کارکرد مغز تاثیر بگذارد و آن را بدتر یا بهتر کند. در بسیاری از موارد پی بردن به وجود عارضه عصب شناختی از طریق معاینه و آموزشهای پزشکی دشوار و بلکه ناممکن است. بنابراین اغلب اختلال کارکرد دستگاه عصب مرکزی را از طریق مشاهده رفتار حدس میزنند. شواهد روزافزون حاصل از پژوهشهای پیچیده در مورد مغز دلالت بر پایه نورولوژیکی ناتوانایی های یادگیری دارد (کرمی، 1381).
هائر و لارکین (1991) گزارش کردند که در تکالیف کارکردی ادراکی حرکتی بر اساس استفاده از اطلاعات حسی وابسته به حرکت، نتایج نشان داد که 22 درصد از کودکان خام حرکت در ادراک حسی- حرکتی پایین تر از همتایان عادی شان بودند. 12 درصد عمدتاً مشکلات بینایی داشتند و در میان تکالیف بینایی و حس حرکت مشکل داشتند. این نتایج بیان میکند که درست بالای نیمی از جمعیت کودکان خام حرکت احتمالاً مشکلات ادراکی ناشی از نواحی حسی ویژه را دارند. با این حال تنها 22 درصد مشکلات حسی- حرکتی را دارند. هر چند اغلب پیشنهاد شده است که کودکان به دلیل نارسایی بعد حسی- حرکتی خام حرکتاند و اینکه تمرینات حسی- حرکتی، هماهنگی آن ها را بهبود خواهد بخشید (لازلو و بایرستوف، 1985؛ لازلو، باتریب و دولف، 1988). در خصوص کودکان خام حرکت که در آزمون گابی (1978، 1975) مشخص شده بودند، هنگامی که از آن ها خواسته شد، تنظیم میان حس بینایی و حس حرکتی در حدود طول یک خط را انجام دهند. کشف گردید که در انتقال اطلاعات از وضعیت بینایی مشکلات زیادی داشتند. بر اساس این شواهد، مولفین پیشنهاد کردند که هماهنگی ضعیف حرکتی در این کودکان ممکن است تا حدی ناشی از مشکلات آنان در پردازش اطلاعات مربوط به مسافت و ارتباط فضایی باشد. همچنین نشان داده شده است که آن ها در تکالیف ردیابی بینایی156 در استفاده از بازخورد بینایی نسبت به همتایان خود ناکارآمد میباشند (ون در میولن و همکاران، 1991). هر چند پژوهشها تایید میکند که کودکان خام حرکت در مهار کردن ردیابی بینایی مشکل دارند، نشان داده شده که وقتی پاسخ آن ها در یک تکلیف زمان عکس العمل پیچیده اندازه گیری میشود، نارسایی آنان در بعد حسی- حرکتی بیشتر است (محمدی نژاد، 1378).

فرایند ادراکی- حرکتی
اولین مرحله در فرایند ادراکی حرکتی (پردازش اطلاعات)، دریافت اطلاعات از محیط برای تولید حرکت میباشد. اطلاعاتی که برای تولید حرکت ضروریاند. یک پسربچه ر ا تصور کنید که همین حالا توپی را که در مسیر وی غلتیده به صورت بصری درک میکند، با تمرکز روی توپ، کودک اطلاعاتی در مورد سرعت، مسیر، وزن و بافت توپ دریافت میکند. این اطلاعات برای تولید موفقیت آمیز حرکت مهم هستند. اولین قدم در فرایند ادراکی- حرکتی، دریافت اطلاعات محیطی مربوط میباشد. وقتی که اطلاعات از طریق اعصاب آوران یا ورودی، به مغز انتقال یافت، توسط مغز دریافت و پردازش میشود. در این فرایند، اطلاعات جدید با تجربیات مشابه قبلی تلفیق میشود. این یکپارچگی حسی شامل مقایسه اطلاعات حاصل از حرکات مشابه قبلی در حافظه درازمدت ذخیره شده است، میباشد فرایند یکپارچگی اطلاعات جدید و قدیم تجزیه و تحلیل کاملتری از وضعیت حرکت فعلی را فراهم میکند و احتمال تولید حرکت موفقیت آمیز را افزایش میدهد (پاین و ایساکس، 1384).
بعد از اینکه اطلاعات مربوط به حرکت فعلی با اطلاعات مربوط به گذشته از نظر حسی یکپارچه شدند، انتخاب حرکت انجام میشود. سپس اعصاب وابران یا خروجی به عضلات دستور ایجاد یک حرکت را میدهند. با وجود این، فرایند هنوز کامل نیست چون به محض اینکه حرکت آغاز میشود، بازخورد اطلاعات به مجری داده میشود و کنترل کامل فرایند حرکت امکان پذیر میسازد. این بازخورد، از طریق اطلاعات حاصل از حواس تسهیل میشود. بینایی، شنوایی، لامسه و حس عمقی (پروپریوسپتیو)، نقش مهمی را به ویژه در فرایند بازخورد ایفا میکنند. در مورد پسربچه ای که در آغاز از او صحبت کردیم، دیدن، شنیدن یا برخورد توپ به قفسه سینهاش میتواند او را وادار کند که تلاشهای بعدی خود را تغییر دهد. بنابراین اطلاعات حسی به قضاوت در مورد حرکت کمک میکند و بر مسیر حرکت یا حرکتهای مشابه در آینده، تاثیر میگذارد. در صورتی که بین اطلاعات مربوط به فرمان حرکتی اصلی و اطلاعات حاصل از بازخورد سازگاری خوبی وجود نداشته باشد، باید در حرکات مشابه بعدی اصلاحاتی صورت گیرد. با وجود این، چنانچه ارتباط نزدیکی بین این دو منبع اطلاعاتی وجود داشته باشد و حرکت موفقیت آمیز اجرا شود باید تلاش شود در وضعیت حرکت مشابه بعدی نظیر این حرکت مجدداً اجرا شود (پاین و ایساکس، 1384).
رشد ادراکی- حرکتی قسمتی از رشد کودک است که به تغییراتی در رفتارهای حرکتی مربوط میشود. تغییراتی که نشان دهنده بهبود در رشد حسی- ادراکی حرکت هستند و فرایندهای باز آورانی تحت تاثیر این رفتار ظاهر میشوند (ویلیامز157، 1983) (پاین و ایساکس، 1384). بنابراین طبق نظر ویلیامز، رشد ادراکی- حرکتی عبارت است از توانایی در حال تغییر و رو به بهبود کودک در استفاده از فرایند ادراکی- حرکتیای که تا کنون توضیح دادهایم و اکنون در زیر خلاصه شده است:
1- در فرایند ادراکی- حرکتی، تحریک محیطی که مربوط به حرکت مورد نظر است، مشخص شده است.
2- مغز از طریق سیستم عصبی آوران یا درونداد، اطلاعات را دریافت میکند.
3- این اطلاعات در مغز پردازش میشود، یعنی سازمان دهی میشوند و اطلاعات جدید و قدیم مربوط به حرکتهای مشابه، تلفیق و یکپارچه میشوند.
4- تصمیم انجام حرکت گرفته میشود.
5- اطلاعات حرکتی مناسب به صورت وابران (برونداد) به عضلات منتقل میشوند تا حرکت دلخواه ایجاد شود.
6- حرکت اجرا میشود.
7- حرکت مشاهده میشود و اطلاعات مربوط، برای تلفیق با اطلاعات مربوط به حرکت مشابه آینده ذخیره میشوند (پاین و ایساکس، 1384).
حرکات ادراکی- حرکتی
برای تعیین اینکه کدام حرکت باید به عنوان ادراکی- حرکتی مورد توجه قرار گیرد. در "نظرسنجی ادراکی- حرکتی" هاسلینگر158، (1971) آزمایشی را به طور ویژهای سودمند یافتیم. این نظرسنجی که سال ها قبل انجام گرفت، توسط یک گروه ضربت ادراکی- حرکتی ابداع شد. که به منظور کاهش سردرگمی پیرامون عنوان ادراکی- حرکتی طراحی شده بود. برای رسیدن به این هدف گروه ضربت، تعاریف ادراکی- حرکتی را از افراد زیادی از سراسر جهان که کارشناس قابلی در این زمینه بودند درخواست کردند. گروه ضربت تلاش کرد با داشتن فهرستی از آن دسته فعالیتهای حرکتی که عقیده داشتند، ادراکی- حرکتی هستند ماهیت فعالیتهای حرکتی را مشخص کنند. بررسی نتایج، عدم توافق آشکار در میان این کارشناسان را مشخص کرد. اما در بیشتر پاسخها، گروههای مشخص از حرکات ادراکی- حرکتی وجود داشت که شامل مواردی از قبیل: تعادل، آگاهی فضایی، زمانی، بدنی و جهت یابی میباشد. این نوع فعالیتهای حرکتی در مباحث مربوط به ادراکی- حرکتی در تعداد زیادی از منابع مربوط نیز به طور مشترک ذکرشده اند (گالاهو و اوزمان، 1998).
همچنین این نوع حرکات از جمله آن هایی بودند که مکرراً توسط کپارت (1964) توصیه شده بودند. نقش کپارت در آغاز علاقمند سازی به مفهوم ادراکی- حرکتی، به طور منظم ذکر میشود (پاین و ایساکس، 1384).
حرکات مرتبط با مفهوم ادراکی- حرکتی
مفاهیم مربوط به حرکت که به طور شایع با مفهوم ادراکی- حرکتی ارتباط دارند شامل:
تعادل
تعادل یا ثبات از قدیم به عنوان " وضعیت حفظ توازن بین نیروهای متقابل" تعریف شده است. بورتون و دیویس159 (1992)، معتقداند تعادل مولفه مهم در تقریباً همه فعالیتهای حرکتی است و اغلب کنترل قامتی نامیده میشود. کنترل قامتی، توانایی نگهداری توازن در یک میدان جاذبه است از طریق تداوم یا بازگشت به مرکز ثقل بدن که در خارج از تکیه گاهش قرار گرفته است. هوراک160 (1987)، عوامل تاثیرگذار بر اندازه سطح اتکای بدن، مثل طول پا، بر پاسخهای قامتی اثر دارد. تعادل آشکارا تحت تاثیر تغییرات رشدی قرار میگیرد. معمولاً تعادل به دو نوع تقسیم میشود: تعادل ایستا و تعادل پویا. تعادل ایستا توانایی حفظ موقعیت یا قامت بدنی مطلوب است، زمانی که بدن بی حرکت است. تعادل پویا توانایی حفظ قامت یا وضعیت بدنی مطلوب است در زمانی که بدن در حال حرکت میباشد. هم تعادل ایستا و هم تعادل پویا در تعداد زیادی از فعالیتهای حرکتی به کار میروند (پاین و ایساکس، 1384).
از جمله تحقیقاتی که تعادل در آن مورد بررسی قرارگرفته، تحقیق کلارک و وتکینز161 (1984) بر روی تعادل ایستای کودکان 6 تا 9 ساله میباشد. این کودکان تلاش کردند که در وضعیتهای مختلف بدنی تعادل داشته باشند. در حال تعادل از این کودکان خواسته شد که به صورت طبیعی بایستند، با قرار دادن دستها در عقب بایستند، بازوهایشان را روی قفسه سینه قرار دهند یا بر روی کمرشان خم شوند، به علاوه کارهای تعادلی هم روی پای چپ و هم روی پای راست با چشمهای باز و بسته استفاده از تکیه گاه ها با اندازههای مختلف انجام شد. در تمام اعمال تعادل این کودکان از زمانی که پای غیر اتکا را از کف اتاق بلند میکنند تا زمانی که روی زمین قرار میدهند زمان بندی شده است. از نظر رشدی، در این مطالعه مشخص شد که کودکان بزرگ تر نسبت به کوچک ترها در انجام اعمال تعادلی موفقیت معناداری به دست نیاوردهاند. درحالی که استفاده از یک تکیهگاه بزرگ تر و باز بودن چشمها، به طور معناداری اجرای تعادل را بهبود بخشید. یکی از مهمترین نتایج این تحقیق این بود که تعادل تکلیفی چندبعدی است که تحت تاثیر بسیاری از عوامل مختلف قرار میگیرد. بنابراین، نمیتواند به درستی توسط هر یک از آزمون های تعادلی مورد ارزیابی قرار گیرد (پاین و ایساکس، 1384).
همچنین محققین به وسیله یک ثبات سنج بر روی تعادل مطالعه کردند. در این روش، شخص مورد مطالعه باید به صورت متعادل روی یک سکوی معلق که از وسط آن یک محور عبور میکند، قرار میگیرد. این شخص هر پا را شبیه تلاش برای حفظ تعادل روی مرکز الاکلنگ در طرفین این محور قرار میدهد. شواهد معین نشان میدهند که برخلاف اکثر مهارتهای حرکتی اثر اجرای ثبات سنج ممکن است با سن افزایش نیابد. بچمن162 (1961)، روی افراد بین 6 تا 26 سال مطالعه کرد و دریافت که با افزایش سن، توانایی حفظ تعادل روی ثبات سنج کاهش مییابد و شاید تابعی از افزایش وزن اجراکنندگان مسن تر باشد که منجر به نوسانات سریع تر در وضعیت سطح اتکا میشود (کوگ و ساگدن163، 1985). اغلب راه رفتن روی چوب موازنه، و در تحقیقات طراحی شده برای مطالعه تعادل پویا، محور مطالعات قرار گرفته است. به عنوان مثال، داره164 (1974، 1975) تکنیکی را آزمود که در آن از افراد تحت مطالعه وی که در سنین 3 تا 5 سالگی بودند، خواسته شد که در طول یک چوب موازنه راه بروند. او به کودکان یاد داد که با جلو و عقب رفتن، پهناهای مختلف چوب را بپیمایند. او بیان کرد که راه رفتن روی چوب میتواند به دو الگوی مجزا تقسیم شود. آزمودنیهای کم سن تر متمایل بودند که الگوی درجا زدن و کشیدن پا را به کار ببندند، به صورتی که یک پا در تمام مدت در جلو قرار میگرفت و در امتداد عرض تخته تعادل کشیده میشد. به نظر میرسد که آزمودنیهای بزرگ تر، الگوی پیشرفتهتری به صورت گامهای بلند باهر دو پا راست و چپ داشته باشند، همان طور که در راه رفتن رایج است. وی همچنین بیان کرد که بیش از 25 درصد از افراد سه ساله، تعادل کافی برای پیمودن چوب را نداشتند. همچنین وقتی که پهنای چوب کم شد انجام این کار برای تمام کودکان مشکلتر شد، در نتیجه آزمودنیهای همه سنین تمایل داشتند که به تکنیک ابتدایی کشیدن پا متصل شوند (پاین و ایساکس، 1384).
آگاهی فضایی165
آگاهی فضایی مانند تعادل مفهومی وابسته به حرکت است که غالباً در برنامههای ادراکی- حرکتی مورد تاکید قرار میگیرد. آگاهی فضایی درک فضای بیرونی پیرامون فرد و توانایی وی برای کارکرد حرکتی در فضای پیرامون است. کودکان از شکل غیر پیشرفته آگاهی فضایی که به موقعیت یابی خودمحوری معروف است به موضع یابی عینی که پیشرفته تر است تکامل مییابد. موضع یابی خودمحوری، آگاهی فضایی محدود و غیر پیشرفته است که در اکثر جنبههای درک کودک از پیرامون، با ارجاع به خودش مورد توجه قرار
میگیرد. در موضع یابی عینی، توانایی پیشرفته تری در رجوع به اشیاء در فضا نسبت به اشیای دیگر و نه خود درک میشوند (گالاهو و اوزمان، 1998). متخصصین بسیاری معتقدند که آگاهی فضایی از طریق فعالیت بدنی تسهیل میشود. آگاهی فضایی نه فقط در تلاشهای حرکتی بسیاری سودمند است بلکه به وسیله مشارکت در فعالیت حرکتی توسعه داده میشود. با این وجود، ادعاهای اثبات نشدهی زیادی وجود دارد که معتقد است این توانایی مربوط به حرکت، میتواند از طریق فعالیتهای حرکتی افزایش یابد به شیوهای که کودک را در موضوعهای مربوط به تحصیل به طور مثبت متاثر کند.
توماس و همکارانش166 (1983) تفاوت های رشدی در شکل آگاهی فضایی را در کودکان 9-3 ساله مورد مطالعه قراردادند. علاقه خاص محققین به راهبردهایی بود که آزمودنیهایشان برای به خاطر آوردن مکانها و مسافتهای محیطی هنگام دویدن آرام، مورد استفاده قرار میدادند. همان طور که انتظار میرفت، کودکان 9 ساله محلها و مسافتها را بهتر از کودکان 4 ساله به خاطر آوردند. با این وجود، هر دو گروه در یادآوری صحیح مسافتها مشکل داشتند. زمانی که از طریق نشانههای متعدد راهنمایی شدند، محلها را بهتر به یاد میآوردند. اما در یادآوری مسافت ضعف داشتند. این امر به این جمع بندی منجر شد که یادآوری مسافتهای ویژه مستلزم راهبردهای آگاهی بخش است، مانند شمارش گامها. این راهبرد مورد استفاده تقریباً 30 درصد کودکان 9 ساله بود. تحقیق دیگری توسط توماس و همکارانش مشخص کرد که کودکان بزرگ تر به طور فزاینده راهبردی برای فراخوانی مسافت به کار میبردند و نوعاً در یادآوری صحیح موفقتر از همتایان خردسال تر هستند. با این وجود، طبق این تحقیق میتوان به کودکان 5 تا 12 ساله استفاده از راهبرد فراخوانی مسافت دویدن آرام را آموزش داد. در حقیقت کودک 5 سالهای که به آن ها یاد داده شد گام هایشان را بشمارند، برای فراخوانی مسافت به خوبی 9 سالهها عمل میکنند. ولی در مقایسه با کودکان 12 سالهای که آموزش ندیدهاند، اثربخشی کمتری داشتند (سلمان، 1386).
آگاهی زمانی167
آگاهی زمانی عبارت است از درک شکل گرفتن تدریجی روابط زمانی، مانند درک ویژگیهای نزدیک شدن سریع توپ . در این مورد، آگاهی زمانی، توانایی پیش بینی زمان رسیدن پرتابه است، بر اساس
ویژگیهایی مانند سرعت، مسیر، وزن توپ و مسافتی که توپ ارسال شده است. این شکل ویژه آگاهی زمانی، به عنوان زمان بدی پیش بینی- همابندی168 معروف است و به عنوان یکی از مهمترین جنبههای حرکت بدنی مورد نظر است. بارتلت (1958)، زمان بندی پیش بینی- همابندی، توانایی شخص است برای پیش بینی رسیدن شیء در حال حرکت به نقطه معینی در فضا و هماهنگی حرکتی با آن. دورفمن169 (1977)
آزمودنیهای 9-6 سال را برای برسی رشد پیش بینی- همابندی کودکان و بزرگ سالان جوان استفاده کرد. برای تفسیر نقطه هدف نزدیک شونده، به آزمودنیها یاد دادند که برای کنترل نقطه نزدیک شونده روی صفحه کامپیوتر، اسلایدی را حرکت دهند. دورفمن روند رشد کلی را چنین مشخص کرد: آزمودنیهای بزرگ تر در مقابل همتایان جوان تر همواره به طور کارآمد تر اجرا میکردند و سرعت یادگیری بیشتری نشان میدادند.
در دو مطالعه دیگر، هیوود170 (1987، 1980) تحقیقی را در مورد زمان بندی پیش بینی همابندی که سنین مختلف بزرگ سالی را هم شامل میشد، توسعه داد. نخست هیوود چهار گروه سنی 7 تا 9 سال، 11 تا 13 سال، 18 تا 32 سال و 60 تا 75 سال را بررسی کرد. هر گروه 60 تلاش زمان بندی پیش بینی باسین را اجرا کردند. تفاوت جنسی در دقت پیش بینی- همابندی وجود نداشت. جوانترین گروه، کمترین دقت و همسانی را نشان دادند، دقت در کودکان بزرگ تر بهتر بود و برابر با نظر هیوود، بعد از آن کودکان به فلات میرسیدند. سالمندان در پاسخها متغیرتر بودند و به طور معنیداری دقت کمتری از بزرگ سالان جوان تر داشتند (هیوود، 1980).
هیوود (1987) در تحقیق مشابه که طرح طولی را مورد استفاده قرارداد. برای تعیین اینکه آیا عملکرد زمان پیش بینی- همابندی در سالهای بعدی زندگی کاهش مییابد، به مطالعه پرداخت. وی از ده بزرگ سال با دامنه سنی 62 تا 73 سالگی استفاده کرد. او به طور مکرر آزمودنیها را بیش از 7 سال آزمود. به طرز عجیبی آزمودنیها در این دوره بهبود نشان دادند. که این افزایش تابعی از افزایش اعتمادبه نفس و آشنایی با تکلیف است تا پدیده مربوط به سن. زمان بندی پیش بینی همابندی شکل ویژهای از آگاهی زمانی است. با این وجود آگاهی زمانی میتواند مستقل از اشیاء بیرونی مانند توپ نزدیک شونده رخ دهد. هماهنگی بخشهای مختلف بدن خود شخص به صورت برنامه ریزی شده و همزمان، نسبت به بخشهای دیگر بدن برای موفقیت در اکثر حرکات مهم است. مانند تمرین بالا پریدن عمودی، بالا پریدن به طور قابل ملاحظه ای مستلزم آگاهی زمانی برای حفظ بازوها و ساق ها به طور همزمان است. شرکت کننده های فعال اغلب در این شکل آگاهی زمانی بسیار سازگار میشوند (پاین و ایساکس، 1384).
آگاهی بدنی و جهت یابی
آگاهی بدنی که به تصور بدن نیز معروف است. توانایی تدریجی است که فرد طی آن به نامها و کارکردهای بخشهای مختلف بدن آگاهی پیدا میکند. آگاهی بدنی، توانایی درک استعداد بدنی در عملکرد حرکتی و اینکه چگونه حرکات متعدد بدن ایجاد میشود، است. بدون تردید، آگاهی بدنی برای اجرای حرکتی بهینه مهم است و تقریباً با مفهوم آگاهی جهت یابی مرتبط شده است.
آگاهی جهت یابی171، درک و کاربرد مفاهیمی از قبیل بالا و پایین، جلو و عقب، چپ و راست است. آگاهی بدنی اغلب به جهت یابی و جانب برتری تقسیم میشود. جانب برتری درک مفاهیم مختلف جهت یابی است: جهت یابی کاربرد آن مفاهیم و اطلاعات است. از آن جا که ما همواره زمانی که در فعالیتهای حرکتی شرکت میکنیم، تصمیمهایی در مورد جهات میگیریم، جانب برتری و جهت یابی میتواند از طریق شرکت در انواع فعالیتهای بدنی که عموماً برنامههای ادراکی- حرکتی هستند توسعه داده شود. با این وجود، آگاهی جهت یابی برای تکالیف مربوط به تحصیل مانند خواندن اهمیت دارد. بدیهی است که خواندن به توانایی تمیز دادن حروف بر اساس جهت آن ها بستگی دارد. برای مثال، کودکی که جهت یابی او به خوبی رشد نیافته است به آسانی میان حروف b و d اشتباه میکند. با این وجود اگرچه آگاهی جهت یابی به دلیل اینکه به حرکات ویژه در برنامه ادراکی- حرکتی مربوط میشود، توسعه مییابد (کرانی، 1986). شواهد کافی برای ارزش به کارگیری فعالیتهای حرکتی برای بهبود خواندن یا موضوعات مربوط به تحصیل وجود ندارد. با وجود این برای مشارکت کودکان در فعالیتهای حرکتی ویژه به هدف فواید شناختی و تحصیلی، ادعاهای گذشته تکرار میشود و برنامههایی در این زمینه طراحی میشود. بعضی تحقیقات که اثربخشی چنین برنامههایی را در پیشرفت تواناییهای شناختی و تحصیلی بررسی کردهاند، متعاقباً مورد مطالعه قرار میگیرد (پاین و ایساکس، 1384).
نظریههای ادراکی- حرکتی
حدوداً چندین دهه است که مفهوم ادراکی- حرکتی وجود دارد. در طول این سالها برنامههای بیشماری توسط مبتکران برای بهبود عملکرد تحصیلی از طریق پرداختن به شکلهایی از فعالیت حرکتی تدوین شده است. با این وجود دو نظریهپرداز در تکامل تفکر در زمینه مفهوم ادراکی- حرکتی تاثیر ویژهای داشتهاند. کپارت172 (1960، 1964) نظریه ادراکی- حرکتی را تدوین کرد و بیان کرد رشد شناختی از طریق حرکت توسعه مییابد. همچنین دلاکاتو173 (1959، 1963 ) بر نظریهای در مورد افزایش دادن توانایی شناختی از طریق حرکت تاکید کرد.
نظریه ادراکی- حرکتی کپارت
تاکید بر تاثیر حرکت در عملکرد تحصیلی دانشآموزان که مربیان اغلب تمایل دارند بر آن تاکید کنند، عموماً از زمان کپارت آغاز شده است. کپارت معتقد بود که کمبود یادگیری ناشی از ضعف یکپارچگی محرکهای حسی فعلی با اطلاعات ذخیره شده مربوط به محرکهای گذشته است. یکپارچگی حسی مرحلهای حساس در فرایند ادراکی- حرکتی است. همچنین کپارت معتقد بود که فرایند بازخورد، که بر اصلاح خطای حرکت و تکمیل حرکات بعدی ضروری است، در کودکان دارای مشکلات یادگیری ناقص بود. بنابراین کپارت نظریهای ارائه کرد که بر اساس آن، مشارکت در اجرای حرکات پایه به حل این مشکلات یکپارچگی و بازخورد کمک میکند و در نتیجه منجر به بهبود یادگیری مهارتهای تحصیلی چون هجی کردن و خواندن کودک میشود. در حقیقت کپارت رابطه بین ادراک و حرکت را مورد تاکید قرار میدهد با عنوان کردن این نکته که نباید تصور شود که بین فعالیتهای ادراکی و حرکتی جدایی وجود دارد ما باید تصور کنیم که اصطلاح ادراکی- حرکتی دارای خط (-) است (1996). بر اساس نظریه کپارت اغلب توصیه میشود کودکان به طور فعال در فعالیتهایی که چند حوزه عمومی حرکت را شامل میشود، شرکت کنند. کپارت معتقد بود که تعادل، هماهنگی چشم و دست، جانب برتری، جهت یابی، آگاهی زمانی و فضایی، ادراک شکل، کارکرد شناختی و نیز حرکتی را افزایش میدهد (پاین و ایساکس، 1384).
کپارت این طبقههای حرکتی عمومی را بر این اساس انتخاب نمود که عقیده داشت کودکان دارای مشکلات یادگیری در توانایی مربوط به این حرکات مشکلات فراوانی دارند. اگرچه بقای ایده کپارت هنوز تربیت امروز را در برگرفته است، نظریه وی بسیار بحث برانگیز شده است. بعضی مربیان معتقدند که برنامه ادراکی- حرکتی که بر نظریه کپارت استوار است حلال مشکلات تربیتی است، اما برخی نیز مخالف این ایده هستند، زیرا مدارک اساسی ناچیزی برای تایید چنین برنامههایی وجود دارد (پاین و ایساکس، 1384).
تحقیق پیرامون اثربخشی برنامههای ادراکی- حرکتی
کاویل و ماتسون174 (1983) بیش از صدوهشتاد یافته از بررسیهای عملی که در قلمرو کارآمدی برنامههای ادراکی- حرکتی انجام شده بود را از طریق فرا تحلیل مقیاس بزرگ175 یکپارچه کردهاند. این فرایند از نظر آماری در یکپارچه سازی منابع بیشماری از همین موضوع جایگزینی علمی و قوی به جای مباحث رایج داستان گونه در مطالعات تحقیقی عمومی تر میباشد. بیش از شست درصد بررسیهای کاویل و مانسون در مجلههای تحقیقی گزارش شده بودند. بقیه تحقیقات از پایان نامه ها، کتابها و منابعی مانند مجموعه مقالات کنفرانسها بود. مدت زمان متوسط استفاده از برنامه ادراکی- حرکتی، 19 هفته بود. مطالعات فرا تحلیلی نشان داد که از نظر شناختی حداقل تاثیر را روی کودکان داشت. به ویژه، متوسط افراد آزمودنی انحراف معیار 1/0 به دست آوردند و از نظر شناختی تنها از 54/0 آزمودنیهای گواه که هیچ گونه تمرین نداشتند، عملکرد بهتری داشتند. این یافتهها مرورهایی که قبلاً گزارش شده اند را تاکید میکند. مرورهایی که نشان دادند مداخلات ادراکی- حرکتی نسبتاً ناکارآمد است. در حقیقت طبق نظر کاویل و ماتسون، اثرات تمرینات ادراکی- حرکتی در مقایسه با دیگر شکلهای مداخله تربیتی منفی است، حتی ممکن است زیان آور باشد. چون زمان، انرژی و پول قابل ملاحظه ای در این نوع برنامهها هدر میرود (سلمان و همکاران، 1388).
بسیاری مربیان معتقدند که برنامههای ادراکی- حرکتی باید خیلی زودتر از اوایل زندگی آغاز شود و برای سالها و نه ماهها دوام داشته باشد. ویلیامز (1984)، به علاوه اگرچه بسیاری از متخصصین موافق اند که برنامههای ادراکی- حرکتی درمانی نیستند، (قبلاً معتقد بودند که راهحل همه چیز است)، آن ها ممکن است حالت غیرمستقیم مهمی باشند که از آن طریق میتوان مفاهیم یادگیری را معرفی کرد، تقویت کرد و توسعه داد، گالاهو و اوزمان (1998)، بهبود مستقیم تواناییهای تحصیلی مانند خواندن، در نتیجه مستقیم به کارگیری انواع پیشنهادات ادراکی- حرکتی کپارت و دلاکاتو ظاهر نمیشود. نوعاً این برنامهها مفاهیم تحصیلی را در فعالیت حرکتی منظم نمیکنند اما زمانی که مفاهیم تحصیلی، به طور خلاقانهای در سراسر فعالیتهای حرکتی پراکنده شود، حرکت ممکن است وسیلهای عالی برای تسهیل خواندن، هجی کردن، انجام دادن عملیات ریاضی اجتماعی یا مفاهیم حل مساله باشد (پاین و ایساکس، 1384). در ادامه این فصل تاریخچه و مطالبی راجع به تمرینات استفاده شده در این پژوهش بیان خواهد شد.
تاریخچه و انواع آزمونهای حرکتی
این آزمونها معمولاً به نام آزمونهای توانایی حرکتی، کارایی، کارایی حرکتی، اجرای حرکتی و یا هماهنگی حرکتی نامیده میشوند. برخی دیگر از این آزمونها جدیدتر چون از نظر محتوا کارایی ادراکی حرکتی را ارزیابی میکنند، آزمونهای ادراکی- حرکتی نامیده میشوند. این آزمونها در قرن نوزدهم به آزمایشگاههای روانشناسی در اروپا و امریکا راه یافت و پس از آن در اوایل قرن بیستم توسط اوزرتسکی در یک کلینیک روان عصب شناختی در شهر مسکو در سال 1923 ساخته شد. در اواخر سالهای 1960 تا 1970 که ملاکها و معیارهای ارزشیابی بیشتری وجود داشت، محققان به منظور دستیابی به آزمونهای حرکتی مناسبتر اقداماتی انجام دادند و حاصل کار آن ها مجموعه آزمونهای استانداردشده ای بود که راه را برای متخصصین در سنجش تواناییهای حرکتی هموارتر کرد (شهبازی، 1382).
آزمونهای حرکتی را میتوان به چند دسته اصلی تقسیم بندی کرد:
1- آزمونهای کوتاه شده که تستهای منفرد شامل میانگین یا هنجار سنی هستند و تغییرات رشد و بلوغ کودکان را میسنجد.
2- مجموعه آزمونهایی که شامل تعدادی تکالیف هستند و تواناییهای اساسی حرکت را میسنجد.
3- مجموعه آزمونهای قدرت و ورزیدگی.
4- آزمون های مهارت و دانش ورزی.
5- آزمونهای ترسیمی و نکالیف و تمرینات دست ورزی که تواناییهای به کارگیری دستها را میسنجد.
آزمونهایی که از میان تعداد بیشماری آزمون ادراکی- حرکتی به خوبی هنجاریابی شده باشند و معتبر و روا باشد، متاسفانه محدود میباشند. از این میان میتوان به آزمونهای زیر اشاره کرد:
1- مقیاس ادراکی- حرکتی پوردو.
2- مجموعه آزمونهای مهارتهای حرکتی فراستیک.
3- آزمونهای هماهنگی بدن کودکان هام – مایرگ.
4- آزمونهای ادراکی- حرکتی کالیفرنیای جنوبی.
5- آزمون تجدیدنظر شده فیت.
6- مجموعه آزمونهای ادراکی- حرکتی کرانی.
7- مقیاس ورزیدگی و توانایی حرکتی فلیشمن.
8- مقیاس توانایی بریس.
9- آزمونهای اولیه جهت سنجش رشد حرکتی کودکان پیش دبستانی توسط بیلی.
10- آزمون سنجش رشد حرکتی شیرخوارگان و کودکان پیش دبستانی گزل.
11- مقیاس سنجش حرکات اساسی یارمولمکو.
12- مقیاس حرکتی ماریا واندرلاگت.
13- مقیاس تواناییهای حرکتی اوزرتسکی.
14-مقیاس رشد حرکتی لینکن- اوزرتسکی.
15-آزمون مهارتهای حرکتی برونینکز اوزرتسکی.
16- مجموعه آزمونهای ارزیابی حرکتی کودکان (شهبازی، 1382).

منابع:

ابراهیمی ثانی، زهرا. (1389). تاثیر یک برنامه منتخب حرکتی بر مهارتهای بینایی- حرکتی دانشآموزان 11-7 ساله دارای اختلال هماهنگی رشدی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه شهید بهشتی.

احمدی، ا؛ یوسف شاهی. (1389). تاثیر تمرینات ادراکی- حرکتی بر مهارتهای حرکتی و ریاضی در اوتیسم. بررسی تک موردی. تهران/ مجله اصول و بهداشت روانی.

اساسه، مریم. (1389). بررسی تاثیر آموزش تجسم حرکتی بر بهبود مهارتهای حرکتی درشت کودکان با اختلال هماهنگی رشدی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی.

اسماعیل زاده، مریم؛ صالحی، حمید؛ منصوری، شاهین. (1389). تاثیر حرکات نیمه منتخب ریتمیک بر هماهنگی دست-پای کودکان دختر دارای اختلال هماهنگی رشدی. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد، دوره 13، شماره 2، 51-46.

اشمیت، ریچارد؛ لی، تیموث. (1387). کنترل و یادگیری حرکتی با تاکید بر رفتار. مترجمان: فرخی؛ احمد، بهرام؛ عباس، خلجی؛ حسن، انتشارات نرسی.

اشمیت، ریچارد ای. (1379). یادگیری حرکتی و اجرا از اصول تا تمرین. ترجمه: مهدی نمازی زاده، محمدکاظم واعظ موسوی. تهران: سمت.

اشمیت، ریچارد ای؛ لی، تیموتی دی. (1387). یادگیری و کنترل حرکتی. مترجمان: رسول حمایت طلب، عبدالله قاسمی. تهران: علم و حرکت.

امیرخانی، فرانک. (1390). تاثیر پروتکل بازتوانی منتخب بر تعادل سالمندان مبتلا به آرتروز پس از تعویض مفصل زانو. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رازی کرمانشاه.

انجمن روان پزشکی امریکا. (1381). متن تجدیدنظر شده راهنمای تشخیصی و آماری اختلال های روان . ی (م ر نیک خو، ه آ یانس: مترجمان). تهران: انتشارات سخن. (تاریخ انتشار اثر به زبان اصلی 2000).

باقرزاده، فضل اله؛ شیخ، محمود؛ شهبازی، مهدی،؛ طهماسبی، شهزاد. (1386). یادگیری و کنترل حرکتی نظریهها و مفاهیم. بامداد کتاب.

بهاری، زینب. (1392). تاثیر هشت هفته تمرینات ثبات مرکزی بر تعادل ایستا و پویای کودکان مبتلا به سندروم داون. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه رازی.

بیابانگرد، اسماعیل. (1371). عوامل موثر در رشد جسمانی و ذهنی کودکان؛ مجله پیوند. شماره- 15-150). تهران، فروردین و اردیبهشت.

بیلیانی، محمدعلی. (1377). تاثیر فعالیتهای بدنی منتخب بر تواناییهای ادراکی- حرکتی دانشآموزان پایه اول دبستان پسرانه شهید بهشتی منطقه 6 آمورش پرورش تهران. پایان نام کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.
جرج ا، فرگوسن؛ یوشیو، تاکانه. (1388). تحلیل آماری در روانشناسی و علوم تربیتی. مترجمان: علی دلاور، سیامک نقشبندی. نشر ارسباران.

دبرا جی، رز؛ دیبلو کریستینا، رابرت. (1391). یادگیری حرکتی. مترجمان: مهدی نمازی زاده، شهین جلالی. انتشارات نرسی: ص 21-22.

حمایت طلب، رسول. (1391)."سنجش و اندازه گیری در تریبت بدنی"، نشر علم و حرکت، ص 65-83، ص93-95.
دانشمندی، حسن؛ علیزاده، محمدحسین؛ قراخانلو، رضا. (1388). حرکات اصلاحی (شناسایی و تجویز تمرین). تهران، انتشارات سمت.

دانیل دی، ارنهایم؛ ویلیامز ای، سینکلر. (1375). حرکت درمانی ترجمه: حمید علیزاده، انتشارات رشد، تهران.

دانیار، کوثر. (1392). تاثیر 8 هفته برنامه تمرینی منتخب بر وضعیت جسمانی، حرکتی و رفتاری کودکان فلجمغزی همیپلژی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه رازی.

رحمانی، پگاه؛ شاهرخی، حسین. (1390). بررسی تعادل ایستا و پویا در عقب ماندگان ذهنی با و بدون سندرم داون، طب ورزشی، شماره5، 113-97.

رحمانی، مسلم. (1392). تاثیر یک دوره 8 هفته ای تمرینات پیلاتس بر عملکرد شناختی، حرکتی و کیفیت زندگی سالمندان مرد غیرفعال شهر کرمانشاه، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رازی کرمانشاه.

رهبانفرد، حسن. (1377). "تاثیر برنامه حرکتی ویژه بر توانایی های ادراکی-حرکتی دانشآموزان پسر عقب مانده ذهنی آموزش پذیر13-10 ساله شهر تهران (دبستان استثنایی شادی)"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.

سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه. (1388). روش های تحقیق در علوم رفتاری. انتشارات آگاه، چاپ هیجده ام، زمستان 1388.

سلمان، زهرا. (1387). تاثیر تمرینات ادراکی- حرکتی بر قابلیتهای حرکتی دانشآموزان با اختلال هماهنگی رشدی دوره ابتدایی شهر تهران. رساله دکتری، دانشگاه تهران.

سلمان، زهرا؛ شیخ، محمود؛ سیف نراقی، مریم؛ عرب عامری، الهه؛ آقاپور، سید مهدی. (1388). تاثیر تمرین های ادراکی- حرکتی بر بهبود قابلیتهای حرکتی دانشآموزان با اختلال هماهنگی رشدی دوره ابتدایی شهر تهران. رشد و یادگیری حرکتی، شماره 2، 63-47.

سلیمانی درجه، فهیمه. (1391). بررسی تاثیر 8 هفته تمرینات فیزیوبال بر کارکردهای حسی- حرکتی، اجرایی و توجه در کودکان پسر دارای اختلال هماهنگی رشدی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده تربیت بدنی دانشگاه شهید چمران اهواز.
سیمین قلم، مونا؛ علی بخشی، حسین. (1390) مقایسه مهارت های ادراک بینایی غیر وابسته به حرکت در کودکان عقب مانده ذهنی آموزش پذیر با و بدون اختلال هماهنگی رشدی. دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی؛ سال دوازدهم، شماره 3،، (پیاپی 45).

شهبازی، سهیلا. (1392). تاثیر 8 هفته تمرینات ادراکی- حرکتی بر تبحر حرکتی و عملکرد شناختی کودکان مبتلا به اختلال بیش فعالی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه رازی کرمانشاه.
شهبازی، مهدی. (1382). رابطه بین توانمندیهای ادراکی- حرکتی و تحول ذهنی دانشآموزان. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.

شیخ، محمود. (1387). سنجش و اندازهگیری در تربیت بدنی. تهران بامداد کتاب.
شیخ، محمود؛ باقرزاده، فضل الله؛ شهبازی، مهدی؛ طهماسبی بروجنی، شهرزاد؛ حومینیان، داوود. (1383). رابطه بین توانمندیهای ادراکی- حرکتی و تحول ذهنی دانشآموزان. حرکت، شماره 28 ص ص: 51-56.

علیرضایی، فاطمه. (1386). بررسی اثر تمرین در آب بر تعادل ایستا و پویای زنان سالمند. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران.

علیزاده، حمید؛ زاهدی پور؛ مهدی. (1383). کارکردهای اجرایی در کودکان با و بدون اختلال هماهنگی رشدی، تازههای علوم شناختی، سال 6، شماره 3 و 4.

کرد، داریوش. (1390). بررسی نقش تمرینات تعادلی بر کنترل پاسچری افراد دارای انواع مختلف پا. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه رازی کرمانشاه.

کرمی، ابوالفضل. (1381). اندازهگیری هوش کودک، آزمونهای روان سنجی شماره 1، آزمون ریون کودکان. چاپ چهارم انتشارات روان سنجی.

گالاهو- اوزمون (1384). "درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی". ترجمه بهرام، ع. شفیع زاده، م. چاپ اول. انتشارات تهران بامداد کتاب.

گالاهو، دیوید ال؛ ازمون، جان سی. (1390). "درک رشد حرکتی در دوران مختلف زندگی". ترجمه: رسول حمایت طلب، احمدرضا موحدی، علیرضا فارسی، جواد فولادیان. نشر علم و حرکت.

لرنر، ژانت دبلیو. ( 1384 ). ناتوانی های یادگیری. مترجم عصمت دانش. تهران: انتشارات دانشگاه شهید بهشتی. (تاریخ انتشار به زبان اصلی1997).

محمدی نژاد، مهدی. (1378). بررسی رشد حرکت در کودکان با اختلال حرکتی گروههای خام حرکت، ناتوان ذهنی و مبتلا به نشانگان داون. حرکت سال اول-شماره 3-ص ص: 94-79.

مقاله دیسپرکسیا یک بررسی جامع. (1386). فصلنامه پژوهشی در حیطه کودکان استثنایی، پژوهشکده کودکان استثنایی.

مک موریس تری. (1386). اکتساب و اجرای مهارتهای ورزشی. مترجم: حمایت طلب رسول، قاسمی عبدالله. بامداد کتاب.
مگیل، ریچارد ای. (1380). یادگیری حرکتی مفاهیم و کاربردها، سید محمدکاظم واعظ موسوی و معصومه شجاعی. انتشارات حنانه.
مگیل، ریچارد ای. (1386). یادگیری حرکتی مفاهیم و کاربردها. مترجمان: محمد کاظم واعظ موسوی، معصومه شجاعی. تهران: بامداد کتاب.
هی وود، کاتلین ام. (1385). رشد و تکامل حرکتی در طول عمر. ترجمه: مهدی نمازی زاده و محمد علی اصلانخانی. تهران. انتشارات سمت.
وندر زندن، جیمز. (1386). روان شناسی رشد. ترجمه: حمزه گنجی. نشر ساوالان، ویراست دوم.

پاین، وی گریگوری و ایساکس، لاری دی.. (1384). "رشد حرکتی انسان رویکردی در طول عمر"،ترجمه حسن خلجی، داریوش خواجوی، انتشارات دانشگاه اراک، چاپ اول.

Acebes, A., Ferrus, A. ( 2001). Increasing the number of synapses modifies olfactory perception in Drosophila. J Neurosci; 15:6264-6273.

Afshari J. (2012). The effect of perceptual-motor training on attention in the children with autism spectrum disorders. Research in Autism Spectrum Disorders. 6(4) 1331- 1336.

Alloway T, Gathercole S, Adams & Willis C. (2005). Working memory abilities in children with special needs. Educational Child Psychology, 58-70.

Ameratunga D, Johnston L & Burns Y. (2004). Goaldirected upper limb movement by children with and without DCD: A window in to percepto-motor dysfunction? Physiotherapy Research International. 9, 1-12.

Anson J G, Hyland B I, Kotter R & Wickens J R. (2000). Parameter percuing and motor preparation. Motor control, 4, 221- 231.

Asonitou K, Koutsouki D, Kourtessis T, Charitou S. (2012). Motor and cognitive performance differences between children with and without developmental coordination disorder (DCD). Research in developmental Disabilities 33;996-1005.
Audiffren M, Tomporwski P D & Zagrodnik J. (2008). Acute aerobic exercise and information processing: Energizing motor processes during a choice reaction thime task. Acta Psychologica, 129(3), 410-419.

Baddeley A. (1986). Working memory. Oxford: Oxford University Press.

Baddeley A. (1990). Working memory: theory and practice. Hove, UK: Erlbaum.
Ball Morven F. (2002). Developmental Coordination Disorder Hints and Tips for the Activities of Daily Living.
Bautmans I,Vantieghem S, Gorus E, RevaGrazzini Y, Fierens Y, Pool-Goudzwaard A, Mets T. (2011). Age-related differences in pre-movement antagonist muscle co-activtion and reaction-time performance. Experimental Gerontology 46. 637- 642.
Beutum, M N, Cordier, R, Bundy, A. (2012).Comparing activity patterns, biological, andfamily factors in children with and without developmental coordination disorder.Physical&Occupational Therapy In Pediatrics, Early Online: 1-12. doi:10.3109/01942638.2012.747585.
Bhavanani A, B, Madanmohan U, K. (2003). Acute Effect Of Mukh Bhastrika (A Yogic Bellows Type Breathing) On Reaction time. Indian J Physiol Pharmacol; 47 (3) : 297-300.
Bo J, Lee Ch. (2013). Motor skill learning in children with Developmental Coordination Disorder. Research in Developmental Disabilities. 34: 2047-2055.

Bogaerts, H. & S.P. Swinnen (2001). Spatial interaction during bimanual coordination patterns: the effect of directional compatibility. Motor control, 2, 183-199.

Bruninks R H & Bruininks B D. (2005). Bruininks-Oseretsky Test of Motor Proficiency, second edition (BOT-2). Bloomington, MN: Pearson.

Cairney J, Missiuna C, Veldhuizen S & Wilson B N. (2008). Evaluation of the psychometric properties of the developmental coordination disorder questionnaire (DCD-Q): Results from a community based study of school-aged children. 27, 932-940.

Castelnau P, Albaret J M, Chaix Y, Zanone P G. (2007). Developmental coordination disorder pertains toa deficit in perceptuo-motor synchronization independent of attentional capacities. Human Movement Science 26 :477-490.

Chen,R.,Cohen,L.G.,Hallet, M.(2002).Nervous system reorganization following injury. Neuroscience; 6: 761-773.

Cherng R, Li Y Y, Chen J, Chen Y J. (2013). The effects of task complexity on inter-limb and perception-action coupling in children with DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.48.

Chol Ch, Wu Sh K, Lin H H. ( 2013). Comparison of physical activity of aboriginal, non-aboriginal children, and children with DCD in Taiwan. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.43.

Cocks N, Barton B & Donelly M. (2009). Self-concept of boys with Developmental Coordination Disorder. Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 29(1), 6-22.

Daly RM, Ahlborg HG, Ringsberg K, Gardsell P, Sernbo I, Karlsson MK. (2008). Association between changes in habitual physical activity and changes in bone density, muscle strength, and functional performance in elderly men and women. Journal of the American Geriatrics Society 2008; 56 (12): 2252-60.
De Castelnau P, Albaret J, Chaix Y, Zanone P. (2007). Developmental coordination disorder pertains to a deficit in perceptuo-motor synchronization independent of attentional capacities. Human Movement Science: 26 477-490.

Deutsch JE, Merians AS, Adamovich S, Poizner H, Burdea GC. (2004). Development and application of virtual reality technology to improve hand use and gait of individuals post-stroke. Restor Neurol Neurosci; 22:371-386.

Devaud, J.M., Acebes, A., Ferrus, A. (2001). Odor exposure causes central adaptation and morphological changes in selected olfactory glomeruli in Drosophila. J Neurosci; 15: 6274-6282.

Elbert, T., Pantev, C., Wienbruch, C., Rockstroh, B., Taub, E. (1995). Increased cortical representation of the fingers of the left hand in string players. Science; 270:305-307.

Ellemberg D & St-Louis-Deschenes M. (2010). The effect of acute physical exercise on cognitive function during development. Psychology of Sport and exercise. (3) 11,122-126.
Ellemberg D & St-Louis-Deschenes M. (2010). The effect of acute physical exercise on cognitive function during development. Psychology of Sport and Exercise. (13) 11,122-126.

Emma Gowen, R. Chris Miall. (2006). Eye- hand interactions in tracing and drawing tasks. Human Movement Science 25; 568- 585.

Evershim U & Bock O. (2002). The rol of precues in the preparation of motor responses in human. Journal of motor behavior 34(3) 271- 276.

Ferguson GD, Jelsma D, Jelsma J. (2013). The efficacy of two task-orientated interventions for children with Developmental Coordination Disorder: Neuromotor Task Training and Nintendo Wii Fit training. Research in Developmental Disabilities, Volume 34, Issue 9, September 2013, 2449-2461.

Franz E A. (2003). Bimanual action representation: A window on human evolution. Cambridge: THE MIT Press. pp. 259- 288.

Gamari Givi H, Narimani M, Rabiee Zh. (2010). Comparison of executive functions among children with attention deficit hyperactivity disorder, learning disability and normal children. Jornal of Fundamentals of Mental Health; 11(4): 322-333. (Persian)

Gaser, C., Schlaug, G. (2003). Brain structures differ between musicians and non musicians. J Neurosci; 23: 9240-9245.

Gathercole S E & Baddeley A D. (1993). Working memory and language. Hove, UK: Erbaum.

Gathercole S E, Pickering S D, Ambridge B & Wearing H. (2004). The structure of working memory from to 15 years of age. Developmental Psychology, 40, 177-190.

Gathercole S E, Willis C & Baddeley A. (1991). Differentiating phonological memory and awareness of rhyme: Reading and vocabulary development in children. The British Journal of Psychology, 82, 387-406.
Gentle J, Wilmut K, Barnett A. (2013). The effect of visual occlusion of the feet on walking patterns of children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 57.

Gerloff Ch, Andres F G. (2002). Bimanual coordination and interhemispheric interaction. Acta Psychologica 110; 161- 186.

Geuze R H. (2003). "Static balance and developmental coordination disorder". Human Movement Science, 22, PP: 527-548.

Geuze R H. (2005). Postural control in children with a development coordination disorder. Neural Plasticity.12, 183-190.
Gomez-Pinilla F. (2011). The combined effects of exercise and food in preventing neurological and cognitive disorders. Preventive Medicine, 52, 75-80.

Handerson S E & Sugden D A. (1992). The Movement assessment buttery for children. San Antonio, TX: The Psychological Corporation.

Hatzitaki V & et al. (2002). Perceptual – motor contribution to static & dynamic balance control in children. Journal of Motor behavior. Vo134: No2. pp161- 170.

Henderson S E, Sugden D A & Barnett A L. (2007). Movement Assessment Battery for Children (2nd Ed.). London, UK: Pearson.

Hergenhahn B, Olson M. (2006). An introduction to theories of learning. Saif A(Persian translator) seventh edition. Tehran: Nasherdoran.;167-210.
Hiraga C, Teruel A, Traina D, Alleoni B, Pellegrini A. (2013). Foreperiod duration and motor preparation in children with movement difficulties. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 58.

James H.Cauraugh, Jeffery J. Summers. (2005). Neural plasticity and bilateral movement: A rehabilitation approach for chronic stroke. Progress in Neurobiology 75; 309- 320.

Jan P. Piek, Grant B. Baynam, Nicolas C. Barret. (2006). The relationship between fine and gross motor ability, self-perception and self-worth in children and adolescents. Human Movement Science 25; 65-75.

Jeffrey M, Halperin D, Healey M. (2011). The influences of environmental enrichment, cognitive enhancement, and physical exercise on brain development: Can we alterthe developmental trajectory of ADHD?. Neuroscience & Biobehavioral Reviews. 35(3) 621-634.

Kadesjo B, & Gillberg C. (1999). Developmental coordinationdisorder in Swedish 7-year old children Journal of AmericanAcademy for child and Adolescence Psychiatry, 38, 820-828.

Kanioglou A, Tsorbatsoudis X & Barkoukis, V. (2005). Socialization and behavioral problems of elementary school pupils with developmental coordination disorder Perceptual and Motor Skills, 101, 163-173.

Kaye J, Oken B, et al. (1994). Neurologic evaluation of the optimally healthy oldest old. Arch Neurol. 51(12): 1205- 11.
King B, Claudino L, Pangelinan M M, Aloimonos Y, Contreras-Vidal J L, Clark J E. (2013). Investigating the 'Co-ordination' in DCD: an analysis of the vertical jump. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 56.

Kirby A, Sugden D, Beveridge S & Edwards L. (2008). Developmental coordination disorder (DCD) in adolescents and adults in further and higher education. Journal of Research in Special Education Needs, 8(3), 120-131.

Kirby A, Sugden D, Beveridge S & Edwards L. (2008). Developmental coordination disorder (DCD) in adolescents and adults in further and higher education. Journal of Research in Special Education Needs, 8(3), 120-131.

kisner k, cloby LA,(2007). Therapetice exercise. 5: 151-153.
Kleim JA, Barbay S, Cooper NR_ Hogg TM, Reidel CN, Remple MS, Nudo RJ. Motor learning dependent synaptogenesis is localized to functionally reorganized motor cortex. Neurobiol Learn Mem 2002; 77:63-77.

Kulper D & et a. (1999). Differences in Movement versatility between children with & without movement difficulties: a pilotstudy.

Kwan MYW, Cairney J, Hay JA. (2013). Understanding physical activity and motivations for children with Developmental Coordination Disorder: An investigation using the Theory of Planned Behavior. Research in Developmental Disabilities, Volume 34, Issue 11, November 2013, 3691-3698.
Lail H, Beh S, Hsu Y. (2013). Ball catching performance between children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 53.

Larish D D & Frekany D A. (1985). Plannig and preparing expected and unexpected movements: Rexamining the relayionship of arm, dirction and extend of movements. Journal of motor behavior, 17(2) 168- 189.

Lyons, Mark. Al- Nakeeb, Yahya; Nevill, Alan. (2008). Post-exercise coincidence anticipation in expert and novice Gaelic games players: the effects of exerciseintensity.European Journal of Sport Science, Volume 8 (4): 205-216.

Macintyre, Christine. (2000). Dyspraxia in the early years, David Fulton Publisher Ltd. London,UK.

Magill R A. (1979). Correlation among perceptual and motor ability self consent and reading achievement and reading achievement in early elementary grade. Perceptual and motor skill: 3: 27-320.
Mandy P. (2013). Gait in Children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 55.

Marina M Schoemaker & et al. (1999). Perceptual probems in children with a development coordination disorder.

Meldrum D, Finn A. (1993). An investigation of balance funcation in elderly subjects who have andnot fallen. Physiotherapy. 79: 839- 42.

Miguel Carrasco, Xavier Clady. (2012). Exploiting eye- hand coordination to detect grasping movement. Image and Vision Computing.

Missiuna C, Rivard L & Pollock N. (2011). Children with Developmental Coordination Disorder: CanChild Centre for Childhood Disability Research, McMaster University.

Missiuna C, Rivard L, PollockN.(2011).CanChild Centre for Childhood Disability Research.
Monteiro M, Hatzinikolaou K, Karageorgi N, Koutsouki D. (2013). Preferred patterns for accuracy throwing in school children at risk for DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity. 54.

Morven F. Ball. (2006). Developmental Coordination Disorder Hints and Tips for the Activities of Daily Living. Publishers London and Philadelphia.
Mori S, Ohtani Y & Imanaka, K. (2002).Reaction times and anticipatory skills of karate athletes. Human Movement Science, 21, 213-220.

Murry MP, Duthie eh JR, Gambert SR, Sepic SB, MOllinger LA.(1985).Age-related differences in knee muscle strength in normal woman J gerontol. 40(3): 275- 80.
Norton D J, McBain R K, Ongur D & Cgen Y. (2011). Perceptual training strongly imprones visual motion perception in schizophrenia. Brain and Cognition, 77(2), 248-256.

Nubia CPA, Alessandra CB, Marcus AA, Wellington FG. (2010). Effectiveness ofaquatic and non- aquatic lower limb muscles endurance training in the static and dynamic balance of elderly people. Rev Bras Fisioter. 14(3): 153- 157.

Orangi M. The modified Wechsler's memory Scale in Shiraz. [MA Thesis]. Tehran: Tehran Psychiatrics Institute. 1999. [In Persian].

Oron Levin, Ellen Suy, Jurgen Huybrechts, Sophie Vangheluwe, Stephan P. Swinnen. (2004). Bimanual coordination involving homologous and heterologous joint combinations: when lower Stability is associated with higher flexibility: Behavioural brain Research 152; 437-445.

Otte E, Mier van H I. (2006). Bimanual interference in children performing a dual motor task. . Human Movement Science 25; 678- 693.

Oudenampsenl Ch, Holty L, Stuive I, Hoek F, Messelink H R, Schoemaker M, Weert E, Kottink1 A, Buurke1 J. (2013). Leisure time physical activities and associations with aerobic fitness in children with DCD and Typically Developing (TD) children. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.42.

Panjabi MM. )1992) . The stabilizing system of the spine. partI. function, dysfunction, adaptation, and enhancement. Journal of spinal disorders.5(4):383-389.

Paul B, Jantz and Gail A, Coulter. (2007). Child and adolescent terumatic brain hnjury: academic, behavioral, and social consequences in the classroom. Support for Learning.

Payne V G & Issacs I D. (2002). Human motor development. S ed. Bostoon Mc Graw. Hill.

Pedretti, LW; Zoltan, B, Deconinck FJ, Savelsbergh GJ, Van CR, Oostra A, Dewitte G, et al. (1990). Differences in gait between children with and without developmental coordination disorder. Motor Control, 10(2): 125-42.

Pelham We, Bender Me. (1983). Peer relationshipsin hyperactive children description and treatment. In: Gadow K, Bialer E, editors. Advances in learning and behavioral disabilities. Green Wich: CT: jal press; P. 365-436.

Pennathura, A; Contrerasa, L,R; Arcautea, K; Dowling, W. (2003). Manual dexterity of older Mexican American adults: a cross-sectional pilot experimental investigation. International Journal of Industrial Ergonomics. 32 (6): 419-431.

Piek J. (2006). Infant motor development. United states of America:Human Kinetics.;101 147.

Ramus F. (2003). Developmental dyslexia: specific phonological Deficit or general sensorimotor dysfunction? Current Opinion in Neurobiology, 13, 212-218.

Reid DT. (2002). Benefits of a virtual play rehabilitation environment for children with cerebral palsy on perceptions of self-efficacy: a pilot study. Pediatr Rehabil ; 5:141-148.

Remo M, Dorothee J & Esther H. (2013). Effect of Wii- intervention on balance of children with poor motor performance. Journal of Pediatrics. 43(9) 2996-3003.

Robert G, (2006). Postsurgical Orthopedia Sport Rehabilitation of Knee and shoulder. Mosby Elsevier, USA. 96-98.

Roderick I N & Fawcett A J. (1999). Development dyspraxia: The Role of the cerebellum. University of sheffild. UK.

Rosblad B & et al. (1999). Eye hand coordination in prematurely born children, Sweden.

Rosenblum S. (2006). The development and standardization of the Children Activity Scales (ChAS-P/T) for the early identification of children with developmental coordination disorders (DCD). Child Care Health and Development, 32, 619-631 Special issue about DCD.
Sagvolden T, Johansen E B, Aase H & Russell V A. (2005). Adynamic development theory of attention-deficit/hyperactivity disorder (adhd) predominantly hyperactive/impulsive and combined subtypes. Behavioral and Brain Sciences, 28(3), 397-419.
Sandeloro JM, Caromano FA. (2008). Effect of a hydrotherapy program on flexibility and muscular in elderly women. Rev bras phys. 4: 267- 272.

Schmidt, R. a & T.D. Lee.(2009),Motor control learning a behavioral emphasis. 5rd Edition, Human Kinetic. pp. 206
.
Schmidt, R. a & T.D. Lee.(2009),Motor control learning a behavioral emphasis. 3rd Edition, Human Kinetic. pp. 206.

Schmidt, R. A.(1975). A Schema Theory of Discrete Motor Skill Learning. Psychological Review, vol. 82, p: 225_260.

Shumway-Cook A, Gruber W, et al. (1997). The effect of multidimensional exercises on balance, Mobility and fall risk in community- dwelling older adults. PHYS THER. 7746- 57.
Shumway-Cook A, Woollacott M. (2001). Motor Control, Theory and Practical Application, 2nd el. Lippincott Williams & Wilkins.

Simone Cardoso de Oliveira. (2002). The neuronal basis of bimanual coordination recent neurophysiological evidence and functional models. Acta Psychologica 110; 139-159.

Skinner R A & Piek J P. (2001). Psychosocial implication of poor motor Coordination in children and adolescents. Human Movement Science, 20, 73-9.

Smyth M M, Anderson H I. (2000). Coping with clumsiness in the school playground: Social & physical play in children with coordination impairments. British Journal of Developmental psychology. Vol 18, No 3. Pp 389-413.

Stephan P, Swinnen and Nicole Wenderoth. (2004). Two hands, one brain: cognitive neuroscience of bimanual skill. Trends in Cognitive Science. 18-25.

Sudgen D & Chambers M. (2005). Children with Developmental Coordination Disorder. London: WHURR Publishers Ltd.

Sudgen D & Chambers M. (2005). Children with Developmental Coordination Disorder. London: WHURR Publishers Ltd.

Tallet J, Albaret J M, Soppelsa R, Barral J. (2013). Effects of internal and external constraints on inter-manual and perceptual-motor couplings in children with and without DCD. Friday 24 June, Poster Session C. Motor Control, Physical Activity.47.

Ulrike Halsband, Regine K, Lange. (2006). Motor learning in man: A review of functional and clinical studies. Journal of Physiology-Paris 99; 414-424.

Unit St Fanbarrs, Cork. (2003). Development coordination disorder (DCD) practical tips for parents produced by the Dyspraxia/ DCD Association, Cork in co_operation with the DCD. September.
Velikonja O, Curic K, Ozura A & Jazbec S S. (2010). Influence of sports climbing andyoga on spasticty, cognitive function, mood and fatigue in patients withmultiple sclerosis. Clinical Neurology and Neurosurgery, 112(7), 597-601.

Verrel J, Bekkering H, Steenbergen B. (2008). Eye-hand coordination during manual object transport with the affected and less affected hand in adolescents with hemiparetic cerebral palsy. Exp Brain Res; 187:107- 116.

Wang TN, Tseng MH, Wilson BN, Huy FC.Functional performance of children with developmental coordination disorder at home and at school. Dev Med Child Neurol 2009; 51(10): 817-25.

Wilson B N, Kaplan B J, Crawford S G, Campbell A & Dewey D. (2000). Reliability and validity of a parent questionnaire on childhood motor skills. American Journal of Occupational Therapy, 54, 484-493.

Wilson B N, Crawford S G, Green D, Roberts G, Aylott A & Kaplan B J. (2009) Psychometric properties of the revised Developmental Coordination Disorder Questionnaire. Journal of Physical and Occupational Therapy in Pediatrics, 29, 182-202.

Wolf M, Bowers P G & Biddle K. (2000). Naming speed processes. Timing and reading: A conceptual review. Journal of Learning Disabilities, 33, 387-407.

Youn G,Youn S. (1991). Ifiucence of training and performance IQ on the psychomotor skill of Down syndrome Persons- Perceptual and motor skill- vol: 73-les: 3- p: 1191- 1193.

Young A, Stokes M. (1985). The size and strength of the gudriceps muscle of old and young man. Clin Physiol. 5(2): 145- 54.

1 Haywood
2 Keogh & Sugden
3 Gallahue & Ozmun
4 Vander Zanden
5 Spina bifida
6 Sigmund Freud
7 Erik Erikson
8 Arnold Gesell
8 Robert Havighurst
10 Jean Piaget
11 Specific Developmental Disorders
12 International Classification of Disease who (ICD 1992)
13 Difficulty with Gross motor skill
14 Difficulty with Fine motor skill
15 Sensory integration clysfunction
16 Low muscle tone
17 Morris and Whiting
18 Dysfunctuon
19 Haynes
20 Diabetes mellitus
21 Rubella
22 German measles
23 Toxemia
24 Mclennan & Sandburg
25 Gesture
26 Cerebral play
27 William Little
28 Denhoff
29 Celebral dysfunction
30 Gramsbergen & Westerga
31 Geuze & Kalverboer
32 Lundy-Ekman et al
33 Williams, Woollacott & Ivry
34 Imamizu, Kuroda, Miyauchi, Yoshioka, & Kawato
35 the right cerebellar crus
36 left cerebellar lobule
37 bilateral inferior parietal lobules
38 Marien, Wackenier, De Surgeloose, De Deyn, & Verhoeven
39 Doyon & Benali
40 Ungerleider & Doyon, Penhune
41 Chugani, Phelps & Mazziotta
42 Huttenlocher
43 Giedd
44 Griffiths et al
45 Pitcher, Piek & Barrett
46 Gheysen et al
47 Oliveira, Shim, Loss, Petersen
48 et al Jucaite
49 Contreras-Vidal & Buch
50 Lundy-Ekman et al
51 Burnod et al
52 de Oliveira and Wann
53 Wilson & McKenzie
4Seidler &Bo, Peltier, Noll
55 Seidler, Noll & Chintalapati
56 Zwicker et al.
57 Kashiwagi, Iwaki, Narumi, Tamai and Suzuki
58 Querne et al
59 Querne et al
60 Albaret, Chaix, and Zanone Castelnau
61 Insula
4 Roland & Hadjikhani
63 Anterior cingulate
64 Dorsal lateral
65 Banati, Goerres, Tjoa, Aggleton, & Grasby
66 Seizures
67 Perseveration
68 Hypokinetic
69 Equilibrium
70 Center of Mass(COM)
71 Center of Gravity(COG)
72 Robert
73 Nubia
74 Kaye
75 Postural Sway
76 Meldrum
77 Young
78 Primitive Spinal Reflex
79 Postural Reaction
80 Mature Cortical Response
81 Shumway-Cook
82 Stability
83 Orientation
84 Sensory Process
85 Shumway-Cook
86 Postural Tone
87 Vestibulo-Spinal Reflex
88 Vestibulo- Ocular Reflex
89 Center nervous system
90 Muscle Spindle
91 Kisner
92 Peripheral Sensory Apparatus
93 Central Processor
94 Motor Out Put
95 Multi-Sensory Integration
96 Candeloro
97 Degrees Of Freedom
98 Paul
99 patterning
100 Oron Levin
101 Ulrike Halsband
102 Activation
103 James
104 Cauraugh
105 Simone Cardoso de Oliveira
106 Nerve damage
107 Brain damage
108 Timing
109 Jan
110 Bimaunal Coordination
111 Franz
112 Otte
113 Mier
114 Hemisphere
115 Integration
116 Gerloff
117 Andres
118 Output
119 Eye- hand coordination
120 Carrasco
121 Clady
122 Electromyography (EMG)
123 Gowen
124 Miall
125 Memory repressentation
126 Saccade
127 rehabilitation
128 Asonitou
129 Bhavanani
130 Madanmohan
131 Bautmans
132 Pre-Motor Time
133 Motor Time
134 Reception Time
135 Opto-Motor Integration Time
136 Motor Outflow Time
137 Hick
138 Hyman
139 Larish
140 Frekany
141 Orshim
142 Evershim
143 Bock
144 Anson
145 Cortical cell assembly theory
146 Hiraga et al
147 Working memory models of baddly
148 Central executive
149 Visuo- spatial sketch pad (VSSP)
150 Delacato
151 Cratty
152 Kephart
153 Ayres
154 Payne & Isacs
155 Magill
156 Visual tracking task
157 Williams
158 Haslinger
159 Burton & Davis
160 Horak
161 Clark & Watkins
162 Bachman
163 Keogh & Sugden
164 Deore
165 Spatial awareness
166 Thomas and all
167 Temporal awareness
168 Coincidence- anticipation timing
169 Dorfman
170 Haywood
171 Directional awereness
172 Kaphart
173 Delacato
174 Kavale & Matson
175 Large- Scale Meta- Analysis
—————

————————————————————

—————

————————————————————