اختلال اضطراب اجتماعی
تعریف اختلال اضطراب اجتماعی
اجتناب و پریشانی اجتماعی:
ترس از ارزیابی منفی
:
ملاک¬های تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی براساس DSM-IV-TR:
شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی
نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی
نشانگان شناختی
2- نشانگان رفتاری
3- نشانگان فیزیولوژیکی
اضطراب اجتماعی در نوجوانان
دیدگاه¬های نظری درباره اضطراب
دیدگاه روان پویایی
دیدگاه رفتارگرایی
دیدگاه شناختی
دیدگاه زیست شناختی
دیدگاه انسان¬گرایی
دیدگاه اجتماعی
سبب شناسی اضطراب اجتماعی
نظریه¬های روانپویشی
نظریه¬های رفتاری
نظریه¬های زیستی
دستگاه عصبی خودمختار
انتقال دهنده¬های شیمیایی:
عوامل ارثی:
الگوهای نظری اضطراب اجتماعی
نظریه طرحواره بک (1988):
نظریه شبکه متداعی باور(1981):
الگوی شناختی کلارک و ولز(1995):
الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ (1997):
مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ (1985):
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
منابع فارسی
References
اختلال اضطراب اجتماعی
تعریف اختلال اضطراب اجتماعی
در تعریفی که رینگولد و همکاران (2003) ازاضطراب اجتماعی داشتهاند، آمده است که اضطراب یا فوبیای اجتماعی به ترس آشکار و مستمر از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی اشاره دارد و از این باور فرد ناشی میشود که او در این موقعیتها به طرز خجالتآور یا تحقیرآمیزی عمل خواهد کرد و همچنین در موقعیتهای اجتماعی یاعملکردی ترسآور،افراد مبتلا به این اختلال نگران این موضوع هستند که مبادا افراد دیگر آنها را به عنوان افرادی مضطرب، ناتوان،آشفته و گیج قلمداد کنند. علاوه بر این،آنها ممکن است به دلیل نگرانی در مورد اینکه دیگران متوجه، لرزش در صدایشان خواهند شد از صحبت در جمع بترسند یا ممکن است در زمان گفتگو با دیگران به دلیل ترس از آشکار شدن ناتوانی در بیان ضعفشان اضطراب شدیدی احساس کنند.
بر طبق چهارمین ویرایش راهنمای تشخیصی و اختلالات روانی تهیه شده توسط انجمن روان پزشکی آمریکا ( 2002) اضطراب اجتماعی، ترس شدید از ارزیابی منفی همراه با رفتاراجتنابی شخص از موقعیت های اجتماعی تعریف شده است.
فردی که دچار اضطراب اجتماعی است، هیچ گونه تمایلی به آغاز ارتباط بادیگران ندارد و با احساسی از ترس و پایداری غیر معمول، از هر موقعیتی که ممکن است در معرض داوری دیگران قرار گیرد، اجتناب می ورزد (امالی،1373).
اضطراب اجتماعی دارای دو خرده مقیاس به قرار زیر است:
اجتناب و پریشانی اجتماعی: یعنی دوری گزینی از جمع و کنارهگیری از مردم و داشتن احساس منفی در ارتباطهای اجتماعی (مشاک، 1385).
ترس از ارزیابی منفی: ترس بارز و مستمر از یک یا چند موقعیت یا عملکرداجتماعی که در آن شخص با افراد ناآشنا مواجه است یا ممکن است موضوع کنجکاوی آن ها قرار بگیرد (کاپلان؛سادوک،1994؛ ترجمه پورافکاری،1376).
فوبی اجتماعی به دو نوع منتشر و غیرمنتشر تقسیم میشود، در نوع منتشر فرد تقریباً از تمام موقعیتهای اجتماعی میترسد و در نوع غیرمنتشر شامل ترس از یک یا تعداد کمی از موقعیتهای اجتماعی است(انجمن روانپزشکی آمریکا،2000). از دیگر ویژگیهای افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی میتوان به 1- تعیین استانداردهای افراطی برای عملکرد اجتماعی 2- ارزیابی منفی از عملکردشان در موقعیتهای اجتماعی 3- توجه به اشتباهاتی که در تعامل اجتماعی مرتکب شده اند 4- و نادیده گرفتن عملکردهای مناسب خود 5- اشتغال ذهنی درباره اینکه دیگران چگونه آنان راارزیابی می کنند 6-در افراد زیر 18 سال نشانهها باید به مدت حداقل 6 ماه قبل از تشخیص اضطراب اجتماعی دوام داشته باشد (کلارک و ولز1، 1995).
ملاکهای تشخیصی اختلال اضطراب اجتماعی براساس DSM-IV-TR:
الف-ترس آشکار و مستمر از یک یا چند موقعیت اجتماعی یاعملکردی که شخص در معرض دید اشخاص ناآشنا یا احتمالاً در معرض توجه دیگران قرار میگیرد. فرد از این واهمه دارد که کاری انجام خواهدداد (یانشانه های اضطراب را ظاهر خواهد کرد)که موجب تحقیر یا شرمندگی او خواهد شد. در کودکان، باید شواهدی از توانایی برای برقراری روابط اجتماعی متناسب با سن با افرادآشنا وجود داشته باشد و اضطراب باید در محیطهای همراه با همسالان، نه اینکه تنها در تعامل با بزرگسالان روی دهد (سادوک؛ سادوک،1387).
ب-قرار گرفتن در معرض موقعیتهای اجتماعی ترسآور تقریباً همیشه به اضطراب منجر میشود که ممکن است به شکل حمله هراس وابسته به موقعیت یا با زمینه موقعیتی ظاهر شود. توجه: در کودکان اضطراب ممکن است به شکل گریه کردن، قشقرق، سفت کردن اندامها، یا کناره گیری یا بیزاری از موقعیتهای اجتماعی که در آن افراد نا آشنا حضور دارند ابراز شود (همان منبع).
ج-شخص میداند که ترسش مفرط یا غیرمنطقی است. توجه: در کودکان این ویژگی ممکن است وجود نداشته باشد (همان منبع)
د-شخص از موقعیتهای اجتماعی یا عملکردی ترس آور اجتناب کرده یا آنها را با اضطراب یا پریشانی شدید تحمل میکند (همان منبع).
ه-اجتناب،اضطراب انتظاری یا پریشانی که در موقعیت اجتماعی یا عملکردی به طور قابل ملاحظهای با فعالیتهای عادی، کارکرد شغلی (تحصیلی) یا فعالیتها یا روابط اجتماعی تداخل میکند یا پریشانی آشکاری درباره ابتلا به هراس وجوددارد (همان منبع).
و-درافراد زیر 18 سال مدت نشانه ها حداقل 6 ماه است (همان منبع).
ز-ترس یا اجتناب ناشی از تاثیر فیزیولوژی مستقیم یک ماده (مانند سوء مصرف دارو یا دارودرمانی) یا یک بیماری جسمانی نیست و بر حسب یک اختلال روانی دیگر (مانند اختلال وحشتزدگی همراه یا بدون گذرهراسی، اختلال اضطراب جدایی،اختلال بدشکلی بدن،اختلال فراگیر رشد یا اختلال شخصیت اسکیزویید) توجیه بهتری ندارد (همان منبع).
ح-اگر یک بیماری جسمانی یا یک اختلال روانی دیگر وجود داشته باشد ترس موجود در ملاک تشخیصی الف مرتبط با آن نیست برای نمونه این ترس ناشی از لکنت زبان، رعشه در بیماری پارکینسون یا رفتار غذا خوردن غیرعادی در بیاشتهایی روانی یا پراشتهایی روانی نیست (همان منبع).
شیوع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطرابی شایع تزین اختلالات روانپزشکی هستند. در ایالات متحده حدود 30 میلیون نفر دچار این اختلال هستند (کاپلان،2007).
مطالعات همهگیرشناسی نرخ شیوع فوبی اجتماعی را در کودکان، 5/0 تا 4/0 درصد (کاویران2 و همکاران،2000)، در نوجوانان 7 درصد (استین و همکاران، 2001)، و 3 الی 13درصد در طی زندگی(انجمن روان پزشکی آمریکا،2000) گزارش نمودند. راپی3 و همکاران (2004) شیوع این اختلال را در جوامع غربی 7 تا 13 درصد گزارش نمودند. کسلر4 و همکاران (1994) شیوع این اختلال را 13 درصد گزارش کرده و آن را در جایگاه سومین اختلال روانپزشکی پس از اختلال افسردگی اساسی وابستگی به الکل قرار دادند. اختلاف در برآورد شیوع اضطراب اجتماعی تعیین این حقیقت است که برآورد و شیوع این اختلال موضوع پیچیده است.
دوره یا سن شروع اختلال اضطراب اجتماعی
اختلال اضطراب معمولاً در دوران نوجوانی شروع میشود. شروع اختلال اضطرابی به طور معمول در اواخر کودکی یا اواسط نوجوانی میباشد (اسکینر5 و همکاران،1992). راپی و همکاران،2004) صورت پذیرفت سن شروع اکثر افراد مبتلا به اختلال اضطراب اجتماعی را 18 سالگی و به طور متوسط بین 10-13 سالگی گزارش کردهاند.
طبق نظر انجمن روانپزشکی آمریکا (2000) شروع فوبی اجتماعی بعد از سن شروع خیلی کم است شروع ممکن است بطور ناگهانی و به دنبال یک تجربه تنشزا یا تحقیر کننده بروز یا بتدریج یا پیوسته و مداوم باشد. ولی اغلب سیری پیوسته و مداوم دارند و ممکن است در بزرگسالی کاهش یابد.
تعدادی از پژوهشها نشان داده است که زنان بیشتر از مردان دارای ملاکهای فوبی اجتماعی هستند(راپی و اسپنس،2004). زنان با شیوع 5/30 و مردان با شیوع 2/19 درصد بیشتر دچار اختلال می شوند و برای با افزایش طبقه اجتماعی و اقتصادی از شیوع این اختلال کاسته میشود و بررسی نشان می دهد که اضطراب اجتماعی در طبقات کم درآمد و بزرگسالی بیشتر است (گودرزی،1388). میزان شیوع این اختلال در ایران در زنان 3/1 درصد و در مردان 4 درصد است (محمدی و همکاران،2006).
نشانگان روانشناختی اختلال اضطراب اجتماعی
معمولا" سه سیستم پاسخدهی مجزا شناختی- کلامی، سیستم رفتاری- بیانی و سیستم فیزیولوژیکی _ بیانی، برای تحلیل رفتار هیجانی استفاده می شود (خیر، استوار، 1385). تمایز بین جنبههای شناختی، رفتاری و فیزیولوژیکی اضطراب اجتماعی ممکن است برای درک این اختلال حائز اهمیت فراوانی باشد. نشانگان ویژه این اختلال ممکن است در موقعیت ترسآور، قبل از موقعیت و پس از ترک موقعیت آشکار شوند (کلارک، ولز،1977). در ذیل به شرح نشانگان اختلال اضطراب اجتماعی پرداخته میشود:
1- نشانگان شناختی
بطورکلی همه مدل های شناختی اضطراب اجتماعی (بک، امری، گرینبرگ6، 1985، کلارک و ولز، 1995، راپی و هیمبرگ7، 1997) تاکید می کنند که افراد مضطرب اجتماعی نگران این موضوع هستند که چگونه آنها بوسیله دیگران ادراک و ارزیابی می شوند. در دیدگاه شناختی، اضطراب اجتماعی ممکن است از طریق افکار منفی، تعیین استانداردهای افراطی برای عملکرد شخصی و یا باورهای غیرواقعی درباره استانداردهایی که افراد برای ارزیابی دیگران استفاده می کنند پدید آید (به نقل از استوار، 1386).
2- نشانگان رفتاری
مطابق با اصول شرطی سازی عاملی ( اسکینر8، 1972) اضطراب اجتماعی از طریق رفتارهای اجتنابی و ایمنی تداوم می یابد. اجتناب ممکن است به شیوههای مختلفی بروز نماید.
برای مثال زمانی که یک دانش آموز سرآمد از ورود به دانشگاه به دلیل ترس از صحبت کردن در کلاس و یا ارائه کنفرانس های کلاسی اجتناب نماید.
همچنین کلارک و ولز (1995) معتقدند که اضطراب اجتماعی از طریق رفتارهای ایمنی تداوم می یابد. اجتناب از تماس های چشمی موقع صحبت کردن در کلاس، تلاش برای مورد توجه قرار نگرفتن و تلاش برای خوب به نظر رسیدن مثال هایی از رفتارهای ایمنی و اجتنابی هستند. این رفتارها به عنوان راهبرد هایی برای کاهش خطر اجتماعی بکار می روند، اما در واقع آنها به تائید شدن باورهای منفی کمک میکنند ( به نقل از استوار و خیر، 1386).
3- نشانگان فیزیولوژیکی
راپی9(1995) بیان کرده است که نشانگان فیزیولوژیکی اضطراب اجتماعی که افراد مضطرب اجتماعی در موقعیت های تهدید کننده تجربه می کنند، دقیقا" همانند علایمی است که در دیگر اختلالات اضطرابی مشاهده می شود. برای مثال ، سرخ شدن، لرزش، تپش قلب، و غیره است ( به نقل از استوار و خیر، 1386).
اضطراب اجتماعی در نوجوانان
اختلال اضطراب اجتماعی یکی از شایع ترین اختلال های کودکی و نوجوانی است. این اختلال در 1/1% تا 7/3% از جمعیت کلی کودکان و نوجوانان دیده می شود. اضطراب اجتماعی ، یکی از عواملی است که در روند رشد و تکامل اجتماعی نوجوانان خلل ایجاد می کند و مانع شکوفایی استعدادها و اثبات وجود افراد می شود این پدیده اثرات بازدارنده ای درکارایی و پویایی نوجوانان برجای می گذارد و باعث تخریب عملکرد شخصی و اجتماعی آنان در زمینه های گوناگون می گردد. انسان ها دوست ندارند که بخشی از رفتار یا جنبه های مختلف شخصیتشان توسط دیگران مورد ارزیابی قرار گیرند، اما آن دسته از نوجوانانی که به طور عادی دچار ترس یا اضطراب اجتماعی هستند کمترین تمایلی برای حضور در موقعیتهای اجتماعی و ارتباط با دیگران ندارند، چرا که همه موقعیتهای اجتماعی و تعامل بین فردی را صحنه های ارزیابی و انتقاد تلقی می کنند. (نیسی، شهنی ییلاق، فراشبندی، 1384).
به طورکلی این اختلال در نوجوانان به عملکرد تحصیلی ضعیف، مشکلات روان شناختی مانند افسردگی و در مواردی سوء مصرف مواد منجر می شود. افزون براین نوجوانان مبتلا به اضطراب اجتماعی در خطر ناپختگی اجتماعی قرار دارند؛ اختلالی که درماندگی و اجتناب از روابط اجتماعی را در پی دارد و می تواند به نارساکنش وری اجتماعی10 و روان شناختی و حتی بروز شخصیت اجتنابی11 در بزرگسالی منتهی شود. انجمن روانپزشکی امریکا APA)) اختلال اضطراب اجتماعی را یک الگوی پایدار ترسهای اجتماعی می داند (اناری، دادستان، صالح صدق پور، 1386).
برخی محققان اعتقاد دارند که ترس از ارزیابی منفی علت اصلی اضطراب اجتماعی است. ترس از ارزیابی منفی، افراد مضطرب را وادار می کند که از برخورد با دیگران پرهیز کنند و بدین طریق ترس خود را کاهش دهند. به طور خلاصه، سبک تعامل افراد مضطرب نوعی استراتژی حفاظت از خود می باشد (مهرابی زاده، هنرمند، 1378). نوجوانان مضطراب اجتماعی ویژگیهایی دارند که آنان را از دیگران متمایز می سازند. این افراد اغلب درباره اشتباه کردن، نادانی و حرف های احمقانه فکر می کنند. ترس دارند که دیگران آنها را ضعیف پندارند و به آنها بازخورد منفی بدهند.
آنها انتظار دارند که در تعاملات اجتماعی به صورت ضعیف عمل کنند، لذا در پی راهی هستند که نشان دهند دیگران آنان را قبول ندارند و این امر را به خود تلقین می کنند. این افراد ممکن است احساس عدم اعتماد به نفس کنند.
زیرا تصور میکنند که دیگران آنان را دوست ندارند. علاوه بر آن، این افراد ترس از انتقاد، اجتناب از تماس چشمی و ترس از ابراز وجود دارند (هرمزی نژاد، 1380).
اضطراب اجتماعی ممکن است تحت تاثیر متغیرهای مختلفی قرار گیرد که عده ای از آنها از قبیل اضطراب عمومی زمینه را برای اضطراب اجتماعی مساعد و عدهای دیگر از قبیل مهارتهای اجتماعی نقش بازدارنده بر این پدیده داشته باشند. (مهرابی زاده، نجاریان، 1378).
در حوزه علت شناسی و درمانگری اختلال اضطراب اجتماعی در نوجوانان، تنوع و تعدد دیدگاههای نظری و به تعاقب آن شیوه های درمانگری بسیار است. آنچه در همه این روی آوردها مورد تاکید قرار گرفته است. تشخیص زودهنگام و سپس انتخاب شیوه درمانگری متناسب در کودکان و نوجوانان به منظور پیشگیری از آسیبهای وخیم در بزرگسالی است (دادستان، اناری، صالح صدق پور، 1386).
دیدگاههای نظری درباره اضطراب
دیدگاه روان پویایی
نظریه پردازان روان پویشی معتقدند تعیین کننده های عمده اختلالات اضطراب، حوادث درون فردی و انگیزه های ناخودآگاه هستند. آنها بر این باورند که وقتی "خود" در معرض خواسته های محیطی افراطی قرار می گیرد یا وقتی در نظام نهاد- خود- فراخود تنش وجود دارد، اضطراب تجربه می شود. آنها این تفسیر را بر مشاهدات و استنباطهای بالینی پایه می گذارند. در این دیدگاه، اضطراب به عنوان واکنش هشداردهنده یی تعبیر می شود که وقتی بروز می کند که شخص مورد تهدید قرار می گیرد.
اینکه فرد چطور با هشدار اضطراب انطباق حاصل می کند، به شدت آن و جریانی که آن را ایجاد می کند و شخصیت فردی که به هشدارها پاسخ می دهد بستگی دارد. تجربه بعضی اضطرابهای آشکار طبیعی است اما میزان اضطراب و ماهیت تهدید، طبیعی بودن یا غیرطبیعی بودن حالت اضطراب را تعیین می کند. ویژگی متمایز کننده اضطراب بالینی آن است که در غیاب منبع خطر شناخته شده آگاهانه، هشداری بطور مرتب به صدا در می آید که خطری وجود دارد، اما اساس آن مبهم یا کلاً پنهان از نظر است (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381).
در واقع مهمترین عاملی که در این دیدگاه علت تمام بیماریهای روانی محسوب می شود، اضطراب است. مفهوم اضطراب در مکتب تحلیل روانی نقش برجسته ای دارد. فروید12 اضطراب را درد روانی نامیده است یعنی به همان صورت که اگر بدن دچار زخم، التهاب و بیماری گردد، اولین نشانه آن به صورت اضطراب جلوه گر میشود. اضطراب هم علت محسوب می شود هم معلول. همچنین هرگاه شخص با یک مسئله و مشکل روانی مواجه گردد که موجب بهم خوردن تعادل روانی وی گردد، احساس اضطراب می کند (آزاد، 1376). فروید اضطراب را به سه نوع تقسیم کرده است: الف- اضطراب واقعی، هنگامی تجربه میشود که شخص با خطرات یا تهدیدهای بیرونی مواجه باشد. ب- اضطراب نوروتیک، زمانی بروز می کند که تکانه های نهاد موجب تهدید فرد در برابر قطع کنترل های من و ظهور رفتارهایی که منجر به تنبیه وی خواهند گردید، می شوند.
ج- اضطراب اخلاقی، وقتی ظاهر می شود که فرد عملی برخلاف وجدان اخلاقی یا ارزشهای اخلاقی خویش انجام داده، یا حتی در نظر دارد و انجام بدهد و به این دلیل احساس گناه بکند (کلمن، به نقل از آزاد، 1376). فروید معتقد است، اضطراب بهایی است که بشر کنونی برای تمدن میپردازد (آزاد، 1376).
دیدگاه رفتارگرایی
روانشناسان یادگیری بجای صحبت از علائم ایجاد شده بوسیله رویدادهای زیربنایی، از پاسخ های کسب شده و گرایش پاسخ صحبت به میان می آورند. آنها معتقدند که اصول کلی یادگیری می توانند برای فهم کلیه رفتارها از جمله اختلالات اضطرابی بکار گرفته شوند. طبق نظریه پردازان یادگیری، اضطرابی که به حد بالینی می رسد پاسخی آموخته شده یا اکتسابی است، یا علامتی است که بوسیله شرایط محیطی و اغلب در خانه شکل می گیرد (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381).
درمانگران و نظریه پردازان رفتارگرا، اختلالات اضطرابی را نتیجه یادگیری های غلط و شرطی شدن می دانند. یک موقعیت استرس زا که با موقعیتهای استرس زای قبلی شبیه است ممکن است موجب برانگیختن اضطراب در فرد بشود. توقعات و مدل های نادرست والدین به عنوان علت اضطراب در دیدگاه یادگیری مورد تاکید واقع شده است. والدینی که انتظارات خارق العاده یا بیش از اندازه از کودکان خود دارند، موجب ایجاد اضطراب در آنان می شوند. به همین ترتیب اگر والدین دارای واکنشهای اضطرابی در برابر موقعیتهای بی اهمیت باشند، کودکانشان می آموزند که در برابر مسائل جزئی و بی اهمیت واکنش های اضطرابی شبیه به واکنش های والدین خود ظاهر سازند (آزاد ، 1376). قصور در آموختن شایستگیهای لازم نیز می تواند علت اضطراب محسوب شود. زیرا شخصی که شایستگی های لازم را آموخته است در سازگاری و حل مسائل زندگی، موقعیتهای کمی را تهدیدکننده می بیند، ولی شخص مبتلا به اضطراب به دلیل نبود شایستگی های لازم، بسیاری از موارد معمول زندگی را اضطراب زا و تهدید کننده احساس می کند (آزاد، 1376). در اضطراب ممکن است رابطه ای بین حوادث ناخوشایند و موقعیتهای خاص وجود داشته باشد. این حوادث از طریق جریان شرطی شدن کلاسیک یا با سایر انواع شرطی شدن ها می توانند بوجود آیند. تقویت نیز می تواند عامل مهمی محسوب شود بدین صورت که اجتناب فرد از موضوع های ترس آور، موجب تسکین و کاهش اضطراب در وی شود (آزاد، 1376).
دیدگاه شناختی
بر اساس دیدگاه شناختی، اختلالات اضطرابی نتیجه افکار و باورهای نادرست غیر واقعی، و غیرمنطقی هستند، به ویژه باورهای غیرمنطقی اغراق آمیز نسبت به مخاطرات محیطی (آزاد، 1376).
دیدگاه شناختی مانند دیدگاه روان پویایی به جریان های درونی به عنوان علل اختلالات اضطرابی توجه دارد؛ اما به جای تاکید بر تمایلات، نیازها و انگیزه ها معتقد است که افراد اطلاعات کسب کرده را مورد تعبیر و تفسیر قرار می دهند و از آنها در حل مسائل زندگی استفاده می کنند. این دیدگاه برخلاف دیدگاه تحلیل روانی، که انگیزه ها، احساسات و تعارضهای پنهان را مورد تاکید قرار میدهد، بر جریانهای ذهنی که به سادگی به آگاهی شخص می آیند؛ تاکید می ورزد. در دیدگاه شناختی کوشش می شود که از طریق راههایی که فرد به اطلاعات موجود توجه می کند و آنها را مورد تعبیر و تفسیر قرار می دهد و به کار می بندد، علت اختلالات اضطرابی جستجو گردد. دیدگاه شناختی به طورکلی به افکار و راههای حل مسئله فعلی شخص بیش از تاریخچه فردی توجه دارد. بدین معنی که تاریخچه شناختی فرد، نگرشها و حال و اکنون به عنوان علل اختلالات اضطرابی مورد توجه واقع می شود (آزاد، 1376).
دلارد و میلر، مفاهیم شناختی را برای توصیف رفتار ناسازگار به عنوان نقطه اتصال تجارب ناخوشایند زندگی و اختلالات اضطرابی بکار می برند. آنان باور دارند که باید پاسخهای اکتسابی خودآگاه فرد را به عنوان ریشه های واکنش های اضطرابی فرد مورد توجه قرار داد (آزاد، 1376). بسیاری از نظریه پردازان شناختی مانند بندورا به خودتنظیمی یا یادگیری از طریق تقویت درونی، در برابر ظهور و تغییر رفتار به وسیله تقویت خارجی توجه داشته اند. آنان علل اختلالات اضطرابی را عدم خویشتنداری رفتاری دانسته اند (آزاد 1376). علاوه بر فزونی گرفتن علاقه به جنبه های شناختی رفتاردرمانی، افزایش سریعی در نفوذ دیدگاه شناختی روی تلاش های انجام گرفته به منظور فهم اضطراب وجود داشته است. طبق ادعاهای نظریه پردازان شناختی، آشفتگی های فکری که تنها در مکانها یا در رابطه با مشکلات خاص رخ می دهند منابع اضطراب هستند. این نوع آشفتگی ها شامل ارزیابی های غیرواقعی موقعیتها و اغراق همیشگی درباره جنبه های خطرناک آنهاست. به عنوان مثال ممکن است در درجه و احتمال آسیب اغراق صورت گیرد. بنابراین، طرز تفکر و وضعیت روانی شخص می تواند عوامل آسیب پذیری شمار آید که با ویژگی های موقعیتها تعامل می کنند. از این نقطه نظر، حوادث تسریع کننده (موقعیت) یک نگرش یا ترس زیربنایی (عامل آسیب پذیری) ایجاد کرده یا بزرگ جلوه می دهند و به گوش به زنگی زیادی انجامد و به موازات قدرت گرفتن این نگرش، افکار مرتبط با خطر بواسطه موقعیتهایی که کمتر قابل اجتناب و کمتر اختصاصی هستند آسانتر برانگیخته می شوند؛ در نتیجه، فرد مضطرب بطور مستمر محرکهای درونی و خارجی را در پی علائم خطر می کاود (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381).
آلبرت الیس بر این باور است که رفتار افراد بیش از آنکه به شرایط عینی بستگی داشته باشد، به دستگاههای اعتقادی و راههای تعبیر و تفسیر آنان از موقعیتها ارتباط دارد او به هیجانهای شدید و رفتارهای اضطراب انگیز به عنوان نتایج قابل تغییر افکار می نگرد. الیس می پذیرد که ارزشهای غلط احتمالاً در کودکی شکل گرفته اند، اما معتقد است که یافتن اینکه افراد چگونه و از چه طریق این رفتارهای اضطرابی را پیدا کرده اند کمتر از کمک کردن به تغییر افکار آنان نسبت به موقعیت های فعلی اهمیت دارد (آزاد 1376).
دیدگاه زیست شناختی
طی سالها چندین نوع واکنش مختلف معلول، وضع زیست شناختی فرد شناخته شده است. بعضی از این کشفیات به رشد شیوه های درمان پزشکی منجر گشته اند. گرچه هیچ علت عضوی مشخصی برای بیشتر انواع اختلالات اضطرابی یافت نشده است، یافته های دال بر علیت جسمانی در دیگر شرایط این احتمال را که اختلالات اضطرابی تا اندازه ای با نقایص جسمانی همبسته اند نمی تواند کنار بگذارد (ساراسون به نقل از نجاریان، 1381). مثلاً آشکار شده است که داروهای آرامبخش در کاهش اضطراب موثرند، محققان درصدد کشف چگونگی تاثیر این داروها در بعضی قسمتهای مغز هستند. موضوع دیگری که به اهمیت عوامل زیستی اشاره دارد، وجود شواهدی است که نقش وراثت را در اختلالات اضطرابی تایید می کند. مثلاً هماهنگی بالایی که بین دوقلوهای همسان از نظر ابتلا این اختلالات ملاحظه می شود، ممکن است حاکی از یک ترکیب ژنتیکی به عنوان علت این اختلال باشد. همچنین دستگاه عصبی افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی به ویژه نسبت به محرک ها حساس تر است. این موضوع خود ممکن است ناشی از یک آمادگی ژنتیکی خاص باشد (آزاد، 1376).
مطالعات متعدد پیوندهایی را بین اضطراب و کارکرد زیستی- جسمانی آشکار ساختهاند. افرادی که دستگاههای عصبی آنها خصوصاً نسبت به محرک حساس است بیشتر احتمال میرود اضطرابهای شدیدی تجربه کنند. به علاوه شواهدی هم نشان می دهد که اختلالات اضطرابی معمولاً در بین افراد خانواده شایع است (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381). در حدود 15 درصد از والدین و خواهران و برادران افراد دچار اختلالات اضطرابی، دچار اختلال مشابهی هستند. و دوقلوهای همسان همخوانی بیشتری (حدود 40 درصد) در علائم اضطراب نشان می دهند تا دوقلوهای ناهمسان (حدود 4درصد). این یافته ها نشانگر وجود علت ژنتیک در اضطراب است.
البته این نتایج قطعی نیستند، زیرا آزمودنیها در این نوع تحقیقات نه تنها دارای وراثتهای یکسان یا همانند هستند بلکه معمولاً با هم زندگی می کنند و بنابراین محیط های مشابهی نیز تجربه می کنند (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381).
کشف محل گیرنده های عصبی داروهای ضد اضطراب جستجوی گسترده ای را برای دیگر جزئیات دستگاه مغز که حکم کلید را برای زیست شناسان دارند؛ باعث شده است. بعضی متخصصان معتقدند محل های گیرنده، کلید اضطراب طبیعی هستند و داروهای ضد اضطراب به همان طریق مواد طبیعی بدن (که شاید هنوز کشف نشده) عمل می کنند و اضطراب را تحت کنترل در می آورند. یکی از مسائل هیجان انگیزی که در این دیدگاه مورد پژوهش قرار گرفته این است که چه مواد تولید شده ای در بدن به کدام نوع گیرنده ها متصل می شوند (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381). تلاش هایی که برای شناسایی محل های گیرنده در منطقه های خاص مغز صورت گرفته اطلاعاتی در مورد محل های دقیقی در مغز که واسطه اثرات انواع مختلف داروها هستند، بدست می دهد به عنوان مثال، چندین سال قبل محققان دریافتند بنزو دیاز پین ها به گیرنده خاصی در یاخته های عصبی می چسبند و نیروهای مربوط به داروها در فرآیند رقابت برای چسبیدن به این گیرندهها، اثرات بالینی خود را بهمراه دارند. محل های گیرنده به عنوان ایستگاههای دریافتکننده یاخته های عصبی مغز عمل می کنند. از اینرو طیف کاملی از داروها بوجود آمده اند که بعضی عملکردی آرام بخش دارند، در حالی که بعضی دیگر آن عملکرد را مانع میشوند و دسته سوم اثر متضاد دارند یعنی اضطراب برانگیزند (ساراسون، به نقل از نجاریان، 1381).
دیدگاه انسانگرایی
ریشههای تاریخی دیدگاه انسان گرایی و اصالت وجودی را باید در سیستم های فلسفی و مذهبی که بر شان، خوب بودن ذاتی، آزادی طبیعت انسان تاکید دارند، جستجو کرد. یکی از فرضیه های اصلی نظریه انسان گرایی این است که در هر فرد نیروی فعالی وجود دارد که وی را به طرف تحقق خود، یا کمال خود، یا شکوفایی خود سوق می دهد تا تمام آنچه می تواند باشد، بشود. وقتی که شخصیت انسان در محیط مساعدی شکل بگیرد، فرصت می یابد که نیروهای خلاقه خود را آزاد نماید و طبیعت مثبت درونی انسانی خویش را ظاهر سازد. برعکس محیطی که تمایلات انسان را برای گام برداشتن به سوی تحقق خود، یا شکوفایی خود سد می کند، موجب گسترش اضطراب در فرد می شود (آزاد، 1376).
مازلو معتقد است که نوروتیک ها (افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی) کسانی هستند که از دستیابی به نیازهای اساسی خود، خواه توسط خودشان، خواه توسط دیگران، محروم شده اند و از کوشش آنان برای رسیدن به کمال و تحقق خویش جلوگیری شده است. در نتیجه آنان احساس تهدید و عدم امنیت می کنند (آزاد، 1376).
راجرز اظهار می دارد: بزرگسالی که احساس می کند مورد علاقه دیگران است، به او احترام زیاد گذاشته می شود و دیگران تصور خوبی نسبت به او دارند، به احتمال زیاد درکودکی خودپنداری مثبتی داشته است، و در آینده توانایی گام برداشتن به سوی تحقق واقعی خویش را خواهد داشت. طبق نظر راجرز سازگاری مطلوب چیزی است که او آن را کمال فرد نامیده است. بدین ترتیب، اضطراب مربوط به ناراحتی، پریشانی، یا تنشی است که فرد از ناهماهنگی بین ادراک واقعی خویشتن و آرمانهایی که دوست دارد بدانها برسد، ناشی می شود (آزاد، 1376).
مطابق با این دیدگاه اضطراب زمانی ایجاد می شود که شخص با انتخاب یا سوال اساسی روبه رو می شود. فردی که طرد شده است امکان دارد از طریق کنجکاوی درباره سایر علل ایجادکننده این وضع، از اضطراب خود به نحو سازنده استفاده کند. اما این امکان نیز وجود دارد که به علت گرفتاری و اضطراب زیاد، از این عمل اجتناب ورزد و در نتیجه از رشد بیشترخود جلوگیری کند (ساراسون،1980، به نقل از آزاد، 1376).
دیدگاه اجتماعی
در دیدگاه اجتماعی حالات روانی و اضطرابی به عنوان یک مسئله بهداشتی یا نقص شخصی نگریسته نمی شود، بلکه نتیجه و محصول، ناتوانی فرد در مقابله موثر با فشار روانی مورد توجه قرار می گیرد. در این دیدگاه رفتار ناسازگار به عنوان یک مشکل که فقط در فرد وجود دارد، تلقی نمی گردد، بلکه دست کم آن را به عنوان شکست دستگاه اجتماعی حمایت کننده وی از قبیل زن یا شوهر، والدین، خواهران و برادران، منسوبان، دوستان، معلمان و رئیس به حساب می آورند (آزاد، 1376).
سبب شناسی اضطراب اجتماعی
نظریههای روانپویشی
فروید نخستین کسی بود که تلاش کرد به طور نظامداری ابتلا به رفتار فوبیایی را تبیین کند، طبق نظر او فوبیها را میتوان نوعی دفاع در برابر اضطراب حاصل از تکانههای واپسرانده شده نهاد دانست.این اضطراب،از تکانههای هراس آور نهاد به شیئی یا موقعیتی که ارتباط نمادین و سمبلیک با آن دارد جا به جا میشود.
بعد این گونه موقعیتهاو یا اشیاء به محرکهای هراسآور تبدیل میشود. فرد از طریق اجتناب از این موقعیتها قادر خواهد بود از برخورد با تعارضات واپسرانده دوری کند. فوبی راهی است برای دور نگه داشتن ایگو از مواجهه با مشکل واقعی-تعارضات واپس رانده دوران کودکی(شوماخر13 و همکاران،1387).
همانطور که نظریه روانکاری انشعابات زیادی دارد به همین میزان درمانهای مختلفی نیز وجود دارد. لیکن در مجموع تمامی درمانهای روانکاوی برای فوبی ها سعی دارند از تعارضات واپس رانده ای که فرض میشود زیربنای ترس و اجتناب شدید در این اختلالات هستند پرده بردارند(همان منبع).
نظریههای رفتاری14:
مهمترین تبیین رفتاری فوبی آن است که فوبیهااز راه یادگیری کسب می شوند در این میان ممکن است چندین نوع یادگیری دخیل باشد:
الف)شرطی شدن اجتنابی15: فرمول شرطی سازی اجتنابی براساس نظریه دوعاملی است که به وسیله ماور16 (1947) ارائه شد و بیانگر این است که فوبی در اثر دو مجموعه یادگیری مرتبط با هم ایجاد میشود:
1- از طریق شرطی سازی کلاسیک، فرد یاد میگیرد که از محرک خنثی (CS) در صورت همانندی با رویداد تحریککننده یا دردناک بترسد (UCS). شرطی سازی کلاسیک مطرح میسازد که تجربه ناگوار شرمندگی در موقعیتهای اجتماعی، مسئول شروع اضطراب اجتماعی است. یک نمونه چنین تجربهای میتوان نقص و ضعف در جلو کل بچههای کلاس و مورد تمسخر و خنده قرار گرفتن باشد (لینکلن17،2003).
2- فرد یاد میگیرد که با فرار یا اجتناب از محرک خنثی (CS) ترس شرطی شده را کاهش دهد. این نوع دوم یادگیری شرطی سازی عامل نامیده میشود. در اینجا پاسخ در نتیجه پیامد تقویت کنندهاش که همان کاهش ترس است تداوم مییابد (همان منبع).
ب) سرمشق دهی: علاوه بر این که ممکن است گاهی ترس در اثر یک رویداد ناخوشایند آموخت شود،این امکان نیز وجود دارد که با تقلید واکنشهای دیگران آموخته شود (همان منبع).
ج) ضرورت وجود نوعی بیماری پذیری: بیماری پذیری روانشناختی باور به اینکه تجارب آسیبزای مشابه در آینده تکرار خواهد شد. یک بیماری پذیری روانشناختی دیگر، عبارتست از سابقه ناتوانی در کنترل محیط (لینکلن،2003).
نظریههای زیستی:
نظریههای زیستی براین فرض مبتنی هستند که آنهایی که فشار روانی تاثیر مخربی بر آنها میگذارند نوعی کژکاری زیستی دارند که به طریقی آنها را بعد از یک رویداد تنشزای خاص مستعد ظهور فوبی اجتماعی میکند. راپی (1995) بیان کرده است که نشانگان فیزیولوژیک اضطراب اجتماعی که افراداضطراب اجتماعی در موقعیتهای تهدید کننده تجربه میکنند دقیقاً همان علائمی است که در دیگر اختلالات اضطرابی مشاهده میشود مانند: خشک شدن دهان،انقباض عضلات، سرخ شدن، لرزش، تپش قلب و تعریق مثالهایی از نشانگان فیزیولوژیک اضطراب اجتماعی است. اختلالات اضطرابی معمولاً در برخی خانوادهها شایع تراست. حدود 15 درصد والدین و خواهران یا برادران افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی خود دچار اختلالات مشابهی هستند،هر چنداین یافتهها وجود یا مبنای ارثی برای این اختلالات را اثبات نمیکند ولی نتایج بررسیهای صورت گرفته بر دوقلوها شواهد قطعیتری در زمینهی ارثی بودن اختلالات فوبی(اضطراب)در اختیار میگذارد.
درصورت مبتلا بودن یک یا هر دوی دوقلوهای همسان به حملات فوبی،احتمال ابتلای دیگری به این اختلال سه برابر، همین احتمال در دوقلوههای ناهمسان است (توگوسن18،1983؛ به نقل از دیوسیون،1994).
دستگاه عصبی خودمختار19:
افراد مبتلا به فوبی اجتماعی غالباً از آن میترسند ک مبادا چهرشان در ملاءعام قرمز شود یا به شدت عرق کند،از آنجایی که تعریق و گل انداختن صورت، هر دو تحت تاثیر دستگاه عصبی خودمختار هستند بیشفعالی این دستگاه مستعد نوعی بیماری پذیری ارثی است.
پس با اینکه فزون کاری دستگاه خودمختار با فوبی اجتماعی تا حدودی مرتبط است، ترس از پیامدهای فعالیت دستگاه عصبی خودمختار میتواند مهم تراز آن باشد، تحریک دستگاه عصبی خودمختار منجر به تپش قلب و سردرد میشود که مظاهر جانبی اضطراب هستند. دستگاه عصبی خودمختار افراد مبتلا به اختلالات اضطرابی، افزایش را در بخش سیستم سمپاتیک نشان میدهند (تنسر20،1995؛ به نقل از پوجاورا21،2004).
انتقال دهندههای شیمیایی:
در ایجاد رفتارهای اضطرابی و فوبیها انتقال دهندههای شیمیایی متنوعی نقش دارند که شامل انتقال دهندههای پتپیدی، هورمونهای آزادکننده کوتیکوتروپین،انتقال دهندههای MAO و دوپامین و سروتونین، گلوتامات و گاما میشود(پوجاورا،2004). درمان زیستی اضطراب اجتماعی شامل دارو درمانی است.
به داروهایی که اضطراب را کاهش میدهد، مسکن، آرامبخش یا ضد اضطراب میگویند که شامل:
اولین دسته از داروهای اصلی مورد استفاده برای درمان اختلالات اضطرابی باربیتوراتها22 بودند اما به خاطرآنکه شدیداً اعتیادآورند و مصرف زیاد آنها خطر مرگ را به دنبال دارد کنار گذاشته شدند. دو طبقه دیگر از داروها جایگزین آن شدند به نام پروپرانولولها(مانند میلتاون) و بنزودیازپینها (مانندوالیوم و زاناکس) امروزه از طبقه دوم به صورت گستردهتری استفاده میشود. هر چند خطر مرگ ناشی از مصرف باربیتوراتها بیشتر از بنزودیازپینهاست ولی آنها نیز اعتیادآور بوده و نشانگان ترک شدیدی ایجاد میکنند، در سالهای اخیر، داروهایی که ابتدا برای درمان افسردگی به کار میرفت در درمان بسیاری از اختلالات اضطرابی از جمله فوبی اجتماعی رواج یافتهاند. یک طبقه از این داروها بازدارندههای (MAO) است که در درمان فوبی اجتماعی نسبت به بنزودیازپینها بهتر ازآب درآمدند.عیب بازدارندههای (MAO) این است که میتوانند باعث افزایش وزن، بیخوابی، بدکاری جنسی و پرتنشی شوند. بازدارندههای جذب مجدد انتخابی سروتونین (SSRI) مانند: فلوگزنین (پروزاک) نیز در درمان اضطراب اجتماعی بسیار ثمربخش بودهاند. بااین حال، مشکل اساسی در درمان دارویی فوبیها و سایر اختلالات اضطرابی این است که امکان قطع دارو دشوار است و در صورت قطع دارو،احتمال بازگشت بیماری فراوان خواهد بود(دیویسون،1994).
عوامل ارثی:
در اضطراب اجتماعی خصوصاً نوع فراگیر آن و هراسهای اختصاصی میزان شیوع در خویشاوندان درجه اول این بیماران بالاتر از حد متوسط است. بررسیهای مربوط به دوقلوها هم شواهدی به دست می دهد دال براین که فوبی ها از یک مولفه ارثی برخوردارند (هودسون23 و همکاران،2003). در ضمن نرخ هم گامی در دوقلوهای همسان بیش از دوقلوهای غیر همسان است.
کودکان مبتلا به اضطراب اجتماعی نسبت به بچه های دیگر بیشتر احتمال دارد که والدین با اختلال اضطراب اجتماعی داشته باشند و به طور مشابه کودکان دارای والدین اضطراب اجتماعی در خطر بیشتری برای ابتلا به فوبی هستند(راپی واسپنس،2004). در مطالعهای تاثیر ژنتیک بروی اضطراب دوران کودکی(اضطراب کودکی)، 326 کودک بررسی شد و نتایج نشان داد که ژنتیک به طور قابل توجهی (34) درصد روی علائم اضطرابی نقش و اثر دارد (وارن24وهمکارانش،1999؛ به نقل از کاظمی،1382).
الگوهای نظری اضطراب اجتماعی
نظریه طرحواره بک25(1988):
براساس این نظریه آسیبپذیری و استعداد بیشتر افراد نسبت به اضطراب و افسردگی به تشکیل ساختاریهای اطلاعات سازماندهی شده(طرحواره26) این افراد در اوایل زندگی بر میگردد. مطابق با این نظریه سازمان طرحوارهای افراد افسرده زیر سیطره منفیبافی های فشارآور آنها قرار دارد. منفی اندیشی درباره خود، جهان و آینده دیگران در افراد افسرده به وفور مشاهده میشود. طرحواره ناکارآمد افراد مضطراب شامل تهدید فیزیکی یا روانی به حریم شخصی خود و همچنین تسلط اغراقآمیز احساس آسیبپذیری است. بک و کلارک (1988) فرض میکنند که طرحوارهها بر اغلب فرآیندهای شناختی مانند: توجه، ادراک، یادگیری، بازیابی و تفسیر اطلاعات اثر میگذارند. طرحوارهها منجر به سوگیری پردازشی همخوان با طرحواره میشوند.
نظریه شبکه متداعی باور(1981):
بر اساس این نظریه هر عاطفه یا هیجان دارای مراکز یا واحدهایی در حافظه است که بسیاری از زوایایی مربوط به آن هیجان با این واحدها مرتبط است. زمانی که یکی از زوایا یا جنبههای مرتبط با هیجان تحریک میشود در واقع هیجان مزبور فراخوانده میشود.
الگوی شناختی کلارک و ولز(1995):
فرایندهایی که در این مدل از زمان ورود فرد مضطرب به موقعیت ترسآور فعال میشود بدین قراراست: براساس تجارب اولیه افراد مبتلا به اضطراب اجتماعی یکسری فرضها را درباره خودشان و موقعیت اجتماعی به وجود میآورند.(من انسان بیارزشی هستم، در صورتی که اضطرابم را بروز دهم دیگران فکر میکنند غیرعادی هستم و مرا طرد میکنند). این ارزیابیها باعث میشود که آنها این موقعیت اجتماعی را به گونهای منفی تفسیر کنند،این تفسیرها منجر به بروز اضطراب خواهد شد. در صورت تداوم ارزیابیهای منفی این ارزیابیها منجر به بروز سه نشانگان(علائم) میشود(کلارک و ولز،1995).
نشانگان(علائم)اول:مجموعه علائم جسمی و شناختی اضطراب است که به شکلی غیرارادی توسط ارزیابی خطر از موقعیت برانگیخته میشود که شامل سرخ شدن، لرزش، تپش قلب واشکال در تمرکز است هر یک از این علائم منبعی است برای ادراک دوباره خطر (همان منبع).
مولفه دوم: بروز رفتارهای ایمنی از سوی افراد مضطرب برای کاهش تهدید اجتماعی و پیشگیری از وقوع پیامدهای ترسناک است(مانند: تلاش برای مورد توجه قرار نگرفتن، تلاش برای خوب به نظر رسیدن) و مولفه سوم: تغییر در توجه است، زمانی که این افراد تصور میکنند مورد توجه دیگران هستند و توسط دیگران ارزیابی میشوند توجه خود را متمرکز بر روی خود میکنند و سپس به واسطه اطلاعات درونی برداشتنی را از خود شکل میدهند این که دیگران در مورد آنها چگونه فکر میکنند(همان منبع).
الگوی شناختی اضطراب اجتماعی راپی و هیمبرگ (1997):
این مدل با این ایده شروع میشود که افراداضطراب اجتماعی تصور میکنند که افراد دیگر ذاتاً انتقادکننده هستند و آنها را به طور منفی ارزیابی میکنند. بنابراین زمانی که با دیگران رو به رو میشوند یک بازنمایی ذهنی از ظاهر و رفتارشان آنطور که تصور میکنند توسط دیگران مشاهده میشوند را تشکیل میدهند (راپی،هیمبرگ،1997).
این بازنماییهای ذهنی براساس درون دادهای متعددی مثلاً اطلاعات فراخوانده شده از حافظه بلند مدت(تجارب قبلی)، تصویر واقعی از خود، نشانههای درونی(نشانههای جسمانی و گرفتگی عضلات) و نشانههای بیرونی(بازخورد از دیگران) تشکیل میگردد که عموماً منفی است،ارزیابی منفی پیش بینی شده اضطراب بیشتری تولید میکند، که همین قضاوتهای منجر به راه اندازی نشانگان فیزیولوژیکی، شناختی و رفتاری خواهد شد و بازنمایی ذهنی فرد از ظاهر و یا رفتار مشاهده شده از سوی دیگران را تحت تاثیر قرار داده و این چرخه معیوب (دوره) دوباره تکرار خواهد شد (همان منبع).
مدل شناختی اضطراب اجتماعی بک،امری و گرینبرگ (1985):
یکی از قدیمیترین و پر نفوذترین مدلهای شناختی اختلالات اضطرابی به ویژه اضطراب اجتماعی مدل شناختی بک ، امری و گرینبرگ(1985) است. در این مدل فوبیای اجتماعی به سبب وجود باورهای ناکارآمد و افکار غیرمنطقی افراد درباره خود و رفتارشان در موقعیتهای اجتماعی است. باورهای ناکارآمد شامل تعیین شاخصها یا استانداردهای افراطی برای عملکرد اجتماعی، باورهای شرطی مربوط به ارزیابی اجتماعی و باورهای غیرشرطی درباره خوداست که موجب تداوم اضطراب اجتماعی میگردد.
تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
آلتونسوی و همکاران(2010) در پژوهش خود نشان دادند که تغییر در خودکارآمدى تحصیلى میزان انگیزش تحصیلى را تغییر مى دهد. بین خودکارآمدى با نشانه هاى اضطراب و هراس و اختلال اضطراب فراگیر رابطه وجود دارد.
همچنین نتایج تجربی جاج27 و همکاران (2007) نشان میدهد که بین روان نژندی و خودکارآمدی رابطه، منفی و بین برونگرایی و خودکارآمدی رابطه مثبت وجود دارد.
رودباق28 (2006) در پژوهشی به بررسی خودکارآمدی و رفتارهای اجتماعی پرداخت. نتایج نشان داد که ارتباط معکوس و معناداری بین خودکارآمدی و رفتارهای اجتنابی در افراد مضطرب اجتماعی وجود دارد. آزمودنیهایی که اضطراب اجتماعی پایینی داشتند بیشتر از آزمودنیهای دیگر از صحبت کردن در جمع اجتناب میکردند.
گادیانو29 و همکاران(2003) به بررسی ارتباط اضطراب اجتماعی با خودکارآمدی نوجوانان پرداختند. نتایج نشان داد که همبستگی منفی و معناداری بین خودکارآمدی و اضطراب اجتماعی وجود دارد.
کولز30 و همکاران(2001) در مطالعه خود به این نتیجه دست یافتند که افراد مضطرب اجتماعی، در ابعاد مختلف زندگی خود مانند موقعیتهای شغلی و تحصیلی دچار مشکل هستند و در اثر این تجربه ناخوشایند رضایت لازم و کافی از زندگی تحصیلی و اجتماعی خود ندارند.
موریس31 و همکاران(2001) به بررسی تاثیر برنامه گروهی مداخله زود هنگام در نوجوانان مضطرب و افسرده و همپنین عوامل حمایتی و آسیبزا در نوجوانان بهنجار پرداختند. نتایج نشان داد که خودکارآمدی با فوبی اجتماعی رابطه معنادار دارد. آنها نشان دادند که فوبی اجتماعی با افرایش سطح خودکارآمدی در نوجوانان کاهش مییابد.
نتایج تحقیق بیرن32 و همکاران(1986)حاکی از آن است که رابطههایی بین جوکلاس و پیشرفت تحصیلی وجود دارد و تحلیل چند متغیره، تفاوت جنسی را در ادراک محیط یادگیری آزمودنیها آشکار کرده است.
هایرتل و همکاران(1981)ضمن انجام یک فراتحلیل دریافتند در کلاسهایی که دانشآموزان از همبستگی، رضایت و هدفمندی بالاتری برخوردار بودند، از پیشرفت تحصیلی بیشتری هم بهره میبردند و آشفتگی و برخورد کمتری بین آنها مشاهده شده است. مطالعات دیگری، وجود رابطه بین نگرش و ادراک دانش آموزان از جو روانی اجتماعی کلاس و یادگیری کلاسی را مورد تاکید قرار دادهاند.
در تحقیق وانگ و مارتل (1994-1993) نشان داده شده است که جو کلاس به ابعاد اجتماعی – روانشناختی بستگی دارد و مدیریت کلاس، اگر خوب باشد، باعث افزایش مشارکت دانش آموزان، کاهش رفتارهای مخرب و استفاده مناسب از زمان آموزش می شود. همچنین رفتار اجتماعی معلم با دانش آموز بر یادگیری اثر دارد و منجر به ایجاد حس عزت نفس دانش آموز و پرورش روابط دوستانه درکلاس و مدرسه می گردد.
روتر؛ (هانیش؛استوفن و بارژل به نقل از تورله) 11 ویزگی را در "مدارس کارآ" نام می برند که حکایت از روابط مثبت و هدفدار و در نتیجه جو مطلوب است که عبارتند از: 1) شاگرد فعال است نه منفعل. 2) استاندارد واضح و روشنی برای فعالیت شاگردان وجود دارد. 3) بین معلم و دانش آموزان روابط حسنه وجود دارد. 4) آموزش بر حسب نیاز دانش آموزان است. 5) در ضمن برقراری نظم و انضباط، اعتماد و رفاه هم وجود دارد. 6) بین معلمان روابط حسنه وجود دارد و آنها درباره مسائل آموزشی، ارزش ها، نظم و انضباط مشورت می کنند. 7) مدیران یاددهنده های خوبی هستند و ارتباط گسترده با معلمان و والدین دانش آموزان دارند. 8) ارزشیابی مشخص ومثبتی وجود دارد. 9) رابطه گسترده ای بین والدین دانش اموزان و معلمان وجود دارد. 10) فعالیتهای مثبت در شاگران مد نظر است. 11) در کلاس، روش دموکراتیک برقرار است.
در تحقیق ریچاردسون (1990، ص518) نشان داده شده است که رضایت مندی ازکلاس در مدارس دخترانه، بیش ازمدارس پسرانه و مدارس مختلط است؛ همچنین، اصطکاک در مدارس دخترانه کمتر از مدارس پسرانه و مدارس مختلط است. پس در کلاس های مدارس دخترانه، تسهیلات یادگیری بیشتری نسبت به کلاس های مدارس پسرانه و کلاس های مدارس مختلط وجود دارد.
در تحقیق راویو و همکاران نشان داده شده است که انتظار معلم و دانش آموز از جو کلاس تقریباً شبیه به هم است، ولی معلمان و دانش آموزان اغلب در درس و ادراک از جو کلاس با هم تفاوت دارند.
کوپر و گود به نقل از میشو و همکاران می گویند که جنس، سن و برنامه دانش آموزان، در تفاوت ادراک و انتظار از جو روانی – اجتماعی کلاس اثردارد. در تحقیق فراسرواو- برین به نقل از میشو و همکاران نشان داده شده است که انتظار از جو کلاس بالاتر از ادراک است. در تحقیق موس و موس به نقل از میشو و همکاران نشان داده شده است که ادراک معلمان از محیط شان نسبت به شاگردان مثبت تر است.
در تحقیق میشو و همکاران نشان داده شده است که: 1) انتظار شاگردان نسبت به ادراک (از جو روانی – اجتماعی کلاس) بیشتر است. 2) بیشترین تفاوت ادراک و انتظار شاگردان (از جو کلاس) در مولفه های مشارکت، برخورداری از پشتیبانی معلم، نظم و سازماندهی مطالب است. 3) کمترین تفاوت ادراک و انتظار دانش آموزان درمولفه های اهمیت دادن به کار و تکلیف، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان است که رضایت آنان را در امور مذکور نشان می دهد . 4) انتظار معلمان بالاتر از ادراک است؛ یعنی، آنان ناراضی از جو موجود بوده و خواهان اصلاح و تغییراتی در آن هستند. 5) ادراک و انتظارمعلمان بالاتر از ادراک و انتظار شاگردان است. 6) تفاوت ادراک و انتظار معلمان نسبت به شاگردان کمتر است، یعنی معلمان جو روانی- اجتماعی کلاس را بهتر و مساعدتر می بینند و نسبت به شاگردان خواهان تغییر کمتری در جو کلاس هستند. 7) بیشترین تفاوت ادراک و انتظار معلمان در مورد مولفه های مشارکت، دلبستگی متقابل بین دانش آموزان، اهمیت دادن به سعی و انجام تکلیف، و برخورداری از پشتیبانی معلم است که نارضایتی آنان را در مورد مولفه های مذکور نشان می دهد.
تحقیقات انجام شده در داخل کشور
خواجه و همکاران (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جوروانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانشآموزان راهنمایی به این نتیجه دست یافتند که اثر همزمان اضطراب و جوروانی-اجتماعی در پیشبینی خودکارآمدی نشان داد که مولفه رقابت در مقیاس جو روانی اجتماعی پیشبینیکننده منفی و معنادار خودکارآمدی تحصیلی است و همچنین مولفه اصطلاک و انظباط، به صورت مثبت و معنادار بعد استعداد در خودکارآمدی تحصیلی را پیشبینی می کند. همچنین، مولفه انظباط به صورت مثبت و معنادار بعد بافت در خودکارآمدی تحصیلی را پیشبینی می کند. از بین ابعاد اضطراب بعد اجتناب از موقعیت جدید، میتواند بعد بافت را به صورت مثبت پیشبینی کند. در پیشبینی بعد تلاش توسط ابعاد دو متغیر اضطراب و جو مشخص شد انظباط در جو روانی اجتماعی و بعد اجتناب از موقعیت جدید در متغیر اضطراب به صورت منفی تلاش را پیش بینی می کند.
بختیارپور و همکاران(1390) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن به این نتیجه دست یافتند که سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) رابطه مثبت معنادار، خودکارآمدی عمومی رابطه منفی معنادار با اضطراب اجتماعی دارند. و سوگیری (کانون توجه بیرونی) با اضطراب اجتماعی رابطه معناداری ندارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون چندگانه نشان از رابطه معنادار چندگانه بین متغیرهای پژوهش دارد و از میان متغیرهای پیش بین بین خودکارآمدی عمومی و سوگیری توجه(کانون توجه تمرکز بر خود) به ترتیب پیشبینی کننده برای اضطراب اجتماعی می باشند.
خیر و همکاران(1387) در پژوهشی تحت عنوان اثر واسطهگری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری نشان دادند که اضطراب اجتماعی همبستگی معناداری با خودکارآمدی اجتماعی دارد.
مسعودنیا (1387) در تحقیقی به بررسی خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی پرداخت یافتهها اعتبار و توانایی مدل شناختی-اجتماعی بندورا را بعنوان یک مدل نظری در تبیین و پیش بینی فوبی اجتماعی دانشجویان نشان داد. سازه خودکارآمدی بعنوان سازه اصلی در تئوری شناختی- اجتماعی بندورا به خوبی توانسته است تغییرات در فوبی اجتماعی دانشجویان را تبیین کند.
غلامی و همکاران (1386) در پژوهش خود به این نتیجه دست یافتند که باور خودکارآمدی در موقعیتهای اجتماعی باعث افزایش جرات و کاهش میزان ناراحتی افراد به هنگام فعالیتهای اجتماعی شده و در نتیجه حساسیت آنها نسبت به دقیق شدن دیگران در عملکرد آنها را کاهش میدهد. جوحمایت کننده جلسات آموزش گروهی که در آن افرادی با مشکلات مشابه شرکت داشتند و نیز و نیز انجام تکنیکهایی مانند سخنرانی الگوهای میهمان و قانع سازی کلامی هم احتمالاً به تصحیح تصورات نادرست آزمودنیها در مورد میزان دقت دیگران در عملکرد آنها و نیز کاهش حساسیت آنها به این نوع مورد مشاهده قرار گرفتن کمک کرده است، در نتیجه هراس اجتماعی آزمودنیها کاهش پیدا کرده است.
نتایج پژوهش طالب زاده نوبریان و همکاران(1387) نشان داد که جو مدرسه نه تنها بر پرورش مهارتهاى اجتماعى مورد بررسى در فراگیران اجتماعى تاثیر دارد، بلکه بر واریانس مشترک این مهارتها نیز موثر است. مطالعهى مفهومى هر یک از مهارتهاى اجتماعى نشان داد که واریانس مشترک مهارتهاى اجتماعى، از ۶ متغیر دیگر تاثیر پذیرفته است که عبارتند از: خودآگاهى، عزت نفس، گسترش روابط، اعتماد و احساس امنیت، توجه به عواطف فردی و انعطاف پذیری.
غیبی و همکاران(1391)در پژوهش خود بیان داشتند برای ایجاد یا افزایش خودکارآمدی دانشجویان لازم است آنها از سبکهای یادگیری هر رشته تحصیلی و مشاغل مرتبط با آن آگاهی یابند تا بتوانند از نظر تحصیلی و شغلی موفق باشند. همچنین باید تدابیری اتخاذ کرد تا سبک ها و روشهای تدریس استادان در دانشگاه متناسب با سبک یادگیری خاص هر رشته تحصیلی باشد تا آموزش مطلوب تحقق یابد و دانشجویان بتوانند مبانی رشته تخصصی خود را یاد بگیرند و از دانش خود به طور کاربردی استفاده کنند تا خود را افرادی کارآمد بدانند.
فشارکی و همکاران (1389)در پژوهشی تحت عنوان تاثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مساله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد دریافتند که آموزشهای موثر میتواند خودکارآمدی دانشجویان در جهت اجرای عملکرد مرتبط با آنان را ارتقا دهد.
نتایج پژوهش کریم زاده و همکاران (1385) نشان داد که هر اندازه خودکارآمدی فرد بالاتر باشد، پیشرفت تحصیلی بیشتر خواهد داشت.
اعرابیان و همکاران (1383) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان به این نتیجه دست یافتند که باورهای خودکارآمدی قوی بر سلامت روان دانشجویان اثر داشته، در حالی که این باورها بر موفقیت تحصیلی دانشآموزان اثرگذار نمی باشد.
کایوند و همکاران (1388) در پژوهشی تحت عنوان اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحیه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز نشان دادند که آموزش مهارتهای ارتباطی باعث کاهش اضطراب اجتماعی و مولفههای آن، یعنی (اجتناب و پریشانی اجتماعی و ترس از ارزیابی منفی) دانشآموزان گروه آزمایش در مقایسه با گروه گواه شده است.
بر اساس یافتههای پژوهش کریمی طرقبه و همکاران (1388) بین خودکارآمدی تمرینی با مراحل تغییر رفتار تمرینی آنان رابطه معنی داری وجود دارد. ضمن اینکه از طریق خودکارآمدی میتوان احتمال تغییر مرحله رفتار تمرینی دانشجویان را نیز پیشبینی کرد.
عطوفی سلمانی و همکاران (1384) در پژوهشی تحت عنوان بررسی تاثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانشآموزان پایه پنجم شهر کاشان به این نتیجه دست یافتند که بین جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد و می توان بر اساس جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان را پیشبینی کرد.
فراهانی و همکاران(1381) به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانشآموزان سوم راهنمایی شهر تهران به این نتیجه دست یافتند که بین خودکارآمدی و نگرش نسبت به ریاضی با عملکرد در ریاضی رابطه مثبت و معنادار دارد.
در تحقیق وانگ و مارتل؛ به نقل از مجنونی (1381) نشان داده شده است که جو کلاسی به ابعاد شناختی و اجتماعی آن بستگی دارد و چنانچه مدیریت کلاس مطلوب باشد، به افزایش مشارکت، کاهش رفتارهای مشارکت مخرب و استفاده ی مناسب از زمان آموزش منجر میگردد. رفتار اجتماعی معلم با دانش آموز نیز بر میزان یادگیری آنها اثر دارد و سبب ایجاد حس عزتنفس دانشآموزان و پرورش رابطه دوستانه در کلاس درس و مدرسه میگردد.
منابع فارسی
آزاد حسین (1378). سلامت روان ازدیدگاه الیس. فصلنامه اصول بهداشت روانی،شماره چهارم.
احدی، ح؛ جمهری، ف.، 1378، روانشناسی رشد (نوجوانی، جوانی، میانسالی، پیری) تهران، پردیس.
استوار، صغری؛ خیر، محمد؛ لطیفیان، مرتضی.(1385). بررسی سوگیری حافظه در نوجوانان با اختلال اضطراب اجتماعی. مجله روانشناسی، چاپ 10، شماره 3، صص 364-349 .
استوار، صغری؛ رضویه، اصغر.(1382). بررسی ویژگی های روا نسنجی مقیاس اضطراب اجتماعی برای نوجوانان، جهت استفاده در ایران. ارائه شده در پنجمین همایش بهداشت روانی کودکان و نوجوانان، دانشگاه علوم پزشکی و خدمات درمانی زنجان.
استوار، ص.؛ خیر، م.، (1386). ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری شناختی در نوجوانان، مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، سال سیزدهم ، شماره 3 ، 263-256.
اعرابیان، ا؛ خداپناهی، محمدکریم؛ حیدری، محممود؛ صدقپور، بهرام.(1383). بررسی رابطه -باورهای خودکارآمدی بر سلامت روانی و موفقیت تحصیلی دانشجویان. مجله روانشناسی، دوره8،شماره 32، صص 371-360.
امالی، ش .( 1373 ). مقایسه جرات آموزی توام با بازسازی شناختی در کاهش اضطراب اجتماعی. مجله اندیشه و رفتار، سال اول، شماره ی چهارم.
بختیارپور، سعید؛ حیدری، علیرضا؛ علی پور خدادای، شهلا.(1390). ارتباط میان سوگیری توجه و خودکارآمدی عمومی با اضطراب اجتماعی در دانشجویان زن. فصلنامه علمی و پژوهشی زن و فرهنگ. سال 3، شماره 10، صص 85-71.
خیر، محمد؛ استوار ، ص.؛ لطیفیان، م.؛ تقوی، س.ر.؛ سامانی، س.، اثر واسطه گی توجه متمرکز برخود و خود کارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری های داوری ، مجله روانپزشکی و روانشناسی ایران ، بهار 1387، چهاردهم، شماره یک ، صفحه 24.
دادستان، پ؛ اناری، آ، صالح صدق پور، ب، فصلنامه روانشناسان ایرانی، زمستان 1386، سال چهارم شماره 14، 123 – 115.
سادوک، ب.، سادوک، و.، 1386،خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری روانپزشکی، ن. پورافکاری، تهران، شهرآب.
شولتز، س.؛ شولتز، د. ، 1385 ، روانشناسی شخصیت ، ی. سید محمدی ، نشر ویرایش .
پروچسکا، جیمز او، و نورکراس، جان س.(1385). نظریه های روا ندرمانی . ترجمه یحیی -سیدمحمدی، تهران، انشارات رشد.
حسینچاری، مسعود؛ خیر، محمد.(1382). بررسی جو روانی- اجتماعی کلاس به عنوان یکی از مولفه های فرهنگ مدرسه. مجله علوم تربیتی و روا نشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، شماره 3و4 ، صص42-25.
خواجه، لاله؛ حسینچاری، مسعود.(1390). بررسی رابطه اضطراب اجتماعی و جو روانی-اجتماعی کلاس با خودکارآمدی تحصیلی دانش آموزان راهنمایی. فصلنامه روانشناسی تربیتی. شماره 20، صص 153-135.
خیر، محمد؛ استوار، صغری؛ لطیفیان، مرتضی؛ تقوی، محمدرضا؛ سامانی، سیامک.(1387). اثر واسطه گری توجه متمرکز بر خود و خودکارآمدی اجتماعی بر ارتباط میان اضطراب اجتماعی و سوگیری داوری. مجله روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران، شماره 10، صص 34-22.
سیف، علی اکبر.(1390). روانشناسی پرورشی نوین(روانشناسی یادگیری و آموزش)، تهران، نشر دوران.
صالحی حسینس، م.(1372). جو آموزشی و پیشرفت تحصیلی. دانشگاه الزهرا، مجله علمی پژوهشی علوم انسانی. شماره 10و9.
طالب زاده نوبریان، محسن؛ صالح صادق پور، بهرام؛ کرامتی، انسی.(1387). بررسى تاثیر جوّ اجتماعى مدارس متوسطه بر پرورش مهارت هاى اجتماعى دانش آموزان. سال دوم، شماره8، 47-23.
عطوفی سلمانی، محمدرضا؛ بهاری، سیف اله؛ گودرزی ملایری، بهزاد.(1387). بررسی تاثیر جو روانی-اجتماعی کلاس بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم شهر کاشان. فصلنامه اندیشه تازه در علوم تربیتی، سال سوم، شماره14،صص 80-63.
غلامی، فاطمه؛ کجباف، محمدباقر؛ نشاط دوست، حمیدطاهر.(1386). اثر بخشی آموزش گروهی خودکارآمدی بر کاهش هراس اجتماعی. مجله روانشناسی، دوره 11، صص232-216.
غیبی، معصومه؛ عارفی، محبوبه؛ دانش،عصمت.(1391). رابطه سبک های یادگیری و خودکارآمدی دانشجویان گروههای تحصیلی. فصلنامه روانشناسی کاربردی، شمار6،صص 68-35.
فراهانی، محمدنقی؛ کرامتی، هادی.(1381). به بررسی رابطه خودکارآمدی با نگرش و عملکرد تحصیلی درس ریاضی در دانش آموزان سوم راهنمایی شهر تهران. فصلنامه علمی-پژوهشی علوم انسانی دانشگاه الزهرا. سال12 شماره42، صص 122-107.
فشارکی، م; اسلامی، م; مقیمیان، م; آذربرزین، م.(1391). تاثیر تدریس به روش سخنرانی و سخنرانی همراه با یادگیری مبتنی بر مساله بر خودکارآمدی دانشجویان پرستاری دانشگاه آزاد اسلامی نجف-آباد. مجله آموزش در علوم پزشکی.10(3)، 262-268.
کاپلان،ه؛ سادوک،ب . (1994). خلاصه روان پزشکی. ترجمه نصرالله پورافکاری (1376)، تبریز ،انتشارات ذوقی.
کاپلان، هارولد؛ سادوک، بنیامین.(2007). خلاصه روانپزشکی رفتاری و روان شناسی بالینی. جلد2، ترجمه نصرت اله پورافکاری، 1382، انتشارات سهراب.
کاظمی، حمید، (1382). مقایسه تحریف های شناختی در بیماران مضطرب و افسرده. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی بالینی، دانشگاه شیراز.
کایوند، فریدون؛ شفیع آبادی، عبداله؛ سودانی، منصور.(1388). اثربخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر اضطراب اجتماعی دانش آموزان پسر سال اول متوسطه ناحیه 4 آموزش و پرورش شهر اهواز. دانش و پژوهش در روانشناسی کادبردی دانشگاه خوراسگان، شماره42، صص 24-1.
کرامتی، محمدرضا (1380). رقابت یا رفاقت در کلاس. مجله روا نشناسی و علوم تربیتی، سال سی
و یکم. شماره 2، صص 139 -156.
کریمزاده، منصوره؛ محسنی، نیکچهره. (1385). بررسی رابطه خودکارآمدی تحصیلی با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال دوم دبیرستان دختر شهر تهران. مطالعات زنان، سال4، شماره2، صص 45-29.
کریمی طرقبه، الهام؛ شجیع، رضا؛ عادل قهرمان ،مرجان؛ محمدی، جعفر.(1388). تعیین رابطه بین خودکارآمدی و مراحل تغییر رفتار تمرینی در دانشجویان. نشریه مدیریت ورزشی، شماره 2، صص 200-182.
گودرزی، محمد. (1388). بررسی میزان افسردگی، اضطراب و استرس در فرزندان دبیرستانی عادی و جانباز. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد ارسنجان.
مجنونى، طاهر.( ۱۳۸۱ ). بررسى تاثیر جوّ سازمانى مدارس بر عملکرد دبیران دبیرستان هاى پسرانه شهر بوکان. پایان نامه ى کارشناسى ارشد مدیریت آموزشى، دانشگاه علامه طباطبایى.
سادوک، بنیامین جیمز و سادوک، ویرجینیاآلکوت.( 1387 ). کاپلان و سادوک خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری /روانپزشکی بالین . ی ترجمه فرزین رضاعی. جلد اول.تهران. انتشارات ارجمند.
محمدی، ن.(1383) رابطه سبکهای دلبستگی با سلامت عمومی، مجله روانشناسی، دور 8 شماره 32 ، صص326-322.
مدد، احمدرضا (1380). بررسی رابطه جو روانی-اجتماعی کلاس و پیشرفت تحصیلی در درس ریاضی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز.
مسعودنیا، ابراهیم.(1387). خودکارآمدی عمومی و فوبی اجتماعی: ارزیابی مدل شناختی-اجتماعی بندورا. مجله مطالعات روانشناختی، دوره ی 4، شماره 3، صص 127-115.
میرکمالی،س.(1379). رهبری و مدیریت آموزشی. انتشارات تهران یسطرون.
مشاک،ر.( 1385 ). مقایسه باورهای غیرمنطقی، حمایت اجتماعی و اضطراب اجتماعی دانش آموزان دختر دارای مادران شاغل و غیرشاغل دبیرستانهای شهر اهواز. پایان نامه ی کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.
هوی-وین،ک. میکسل، سیسل، ج.(1371). تئوری، تحقیق و عمل در مدیریت، ترجمه سید میرمحمد عباس زاده. ارومیه.انتشارات دانشگاه ارومیه.
نجاریان، ب.؛ هرمزی نژاد، م.؛ شهنی زاده، م.، بررسی رابطه ساده و چندگانه متغطرهای عزت نفس، اضطراب اجتماعی و کمال گرایی با ابراز وجود دانشجویان،1379 ، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، دوره سوم، شماره 3 و 4، 50-29.
نیسی، ع؛ شهنی ییلاق، م با فراشبندی، الف، بررسی رابطه ساده و چندگانه متغیرهای عزت نفس، اضطراب عمومی، حمایت اجتماعی ادراک شده و سرسختی روانشناختی با اضطراب اجتماعی دختران دانش آموز پایه اول دبیرستانهای شهرستان ابادان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز، زمستان 1384، دوره سوم سال دوازدهم، شماره 3، 152 – 137.
References
Altunsoy, S. & Çimen, O., Ekici, G. & Atikc, A. D, Gokmen, A. (2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates' levels of academic selfefficacy. Procedia Social and Behavioral Sciences 2, 2377-2382.
American Psychiatric Association, (2000). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed., text revision), Washington, DC: American Psychiatric Association.
American Psychiatric Association. (2002). Diagnostic and statistical manual of mental disorders (4th ed.). Washington, DC: Author text revision.
Arbona, C. (2000). The development of academic achievement in school-aged children: Precursors to career development. In S. D. Brown & R. W. Lent (Eds.), Handbook of counseling psychology (3rd ed., pp. 435-470). New York: Wiley.
Bandura, Albert. 2001. Guide for Constructing Self-Efficacy Scales. Stanford, CA, USA: Stanford University.
Bandura, A. (1977). Social learning theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
Bandura, A. (1986). Socail foundations of thouth and action: A social cognitive theory. Englewood Cliffs, New Jersey: Prentice.
Bandura, A. (1991). Socail cognitive theory of self-regulation. Organizational Behavior and Human Decision Process, 50,248-287.
Bandura, A. (1992). Self-efficacy mechanism in psychobiologic functioning In R. Schwarzer (Ed), Self-efficacy: Thought control of action (PP. 355-394). Washington, D.C: Hemisphere.
Bandura, A. (1994). Self-efficacy. New York: Academic Press.
Bandura, A. (1997). Self-efficacy: The exercise of control. New York, NY: W.H. Freeman and Company.
Bandura, A. (2001). Social cognitive theory: An agentic perspective. Annual Review of Psychology, 52, 1-26. Palo Alto: Annual Review Inc.
Bandura, A., Pastorelli, C., Barbaranelli, C., & Caprara, G. V. (1999). Self-efficacy pathways to childhood depression. Journal of Personality and Social Psychology, 76, 258-269.
Bandura A. (1997) Self-efficacy: The exercises of control. N Y: Freeman;.
Bandura, A. & Lock, E.A (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisition. Journal of Applied Psychology, 88 (1)87-89.
Beck, A.T., & Clark, D.A. (1997). An information processing model of anxiety: Automatic and strategic processes. Behavior Research and Therapy, 35, 49-58.
Beck, A.T., & Clark, D.A. (1988). Anxiety and Depression: information – processing perspective. Anxiety Research, 1, 23-36.
Beck, A.T., & Weishaar, M.E. (1989). Cognitive therapy. In R.J. Corsini & D. Wedding (Eds.), Current Psychotherapies (4th ed.). Itasca, Illinois: F.E. Peacock Publishers, Inc.
Beck, A.T., Emery, G., & Greenberg, R.L. (1985). Anxiety disorders and phobias: A cognitive perspective. New York: Basic Books.
Beidel, D. C., & Turner, S. M. (2007). Shy children, phobic adults: Nature and treatment of social phobia. Washington, D.C.: American Psychological Association.Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for
Bloom, R. S. (1994). Stability and Change in Human Characteristics. New York: John Wiley and Sons, Inc.
Brookover, W. B. (1982). Creating effective schools: An inservice program for enhancing school learning climate andachievement. Holmes Beach, FL: Learning Publications.
Butler, G., & Mathews, A. (1983). Cognitive processes in anxiety. Behavior Research and Therapy, 24, 461-470.
Byrne, D. B.; Hattie, J. A. & Fraser, B. J. (1986). Abstract, 1988; Vol. 75. Page 823.
Chavira, D. A. & Stein, M. B, (2000). Recent developments in child and
adolescent social phobia, Current Psychiatry Report, 2(4), 347-352.
Carr, A.T. (1974). Complusive neurosis: a review of the literature. Psychological Bulletin 81, pp. 311-318.
Clark, D., & Wells, A. (1995). A cognitive model of social phobia In R. G. Heimberg & Liebowitz, M. R. (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment (PP. 64-93). New York: Guilford.
Clark, D., & wells,A.,(1995). A cognitive model of social phobia. In R.G. Heimberg & M. R. Liebowitz (Eds), Social phobia: Diagnosis, assessment, and treatment. New York: Guil ford.
Clark, D.M. & Beck, A.T. (1988). Cognitive approaches. In: Stopa, L. and Clark, D.M, 2000, social phobia and interpretation of social events. Behaviour Research and Therapy, 38, 273-283.
Coles, M.E., Turk, C.L., Heimberg, R.G., & Fresco, D.M. (2001). Effects of varying levels of anxiety within social situations: Relationship to memory perspective andattributions in social phobia. Behaviour Research and Therapy. 39, 651-665.
Dweck, C. S., & E.L. Leggett (1988). "A social- cognitive approach to motivation personality". Psychological review, 95, 256-273.
Dorman, J. P. (2001). Associations Between Classroom Environment and Academic Efficacy. Learning Environments Research, 4, 243-257.
Davidson, J. R., Mughes, D. C, George, L. K., Blazer (1994). The boundary of social phobia: Exploring the Threshold. Archives of General Psychiatry, 51(12), 973-983.
Erath, S. A., Flanagan, K. S., & Bierman, K. L. (2010). Friendships moderate psychosocial maladjustment in socially anxious early adolescents, Journal of Applied Developmental Psychology, 31, 15-26.
Elias, S. M., (2008). Anti-Intellectual Attitudes and Academic Self- Efficacy Among Business Students, Journal of Education for Business, 111-116.
Foa, E. B., Franklin, M. E., Perry, K. J., & Herbert, J. D. (1996). Cognitive biases in generalized social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 105,433-439.
Fiske, T; Schacter, D.L; & sahan – Waxler, C. (2002). Motivatinal Beliefs, Values, And Goals. Annual Review of Psychology, PP. 109-132.
Fraser, B. J., Fisher, D. (1998). Predicting Students Outcomes Fro Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20,191-120.
Fraser. B. J. (1994). Research on Classroom and School Climate. In D. Gabel, Handbook of research on science teaching and learning, (493-542) New York: Macmillan.
Fraser, B. J. (1998). Science Learning Environments: Assessment, Effects andDeterminant. Dordrecht, the Nether Lands Klawer.
Fraser, B. J., Fisher, D. (1989). Predicting Students Outcomes From Their Perception Of Classroom Psychology Environment. American Educational Research Journal, 20, 191-120.
Gaudiano, B. A., & Herbert, J. D. (2003). Preliminary psychometric evaluation of a new self-efficacy scale and its relationship to treatment outcome in social anxiety disorder. Cognitive Therapy and Research, 27, 537-555.
Greco, L. & Morris, T.(2005). Factors Influencing the Link Between Social Anxiety and Peer Acceptance: Contributions of Social Skills and Close Friendships During Middle Childhood, Behavior Therapy, Volume 36, Issue 2, Spring 2005,Pages 197-205.
Haertel, G. Walberg, H.J. & Haertel, E. H. (1981). Socio- psychological environments and learning: A quantitive synthesis. British Educational Research, 7, 27-36.
Heimberg, R. G., & Barlow, D. H. (1991). New developments in cognitive-behavioral therapy for social phobia. Journal of Clinical Psychiatry, 52, 21-30.
Hudson, J. L. & Rapee, R. M. (2003). The origins of social phobia. Behavior Modification, 24, 102-129.
Izgic, F., Akyuz, G., Dogan, O., & Kugu, N.(2004). Social phobia among university students and its relation to self-esteem and body image.Canadian Journal of Psychiatry, 49(9), 630-634.
Judge, T.A., Jackson, C.L., Shaw, J.C., Scott, B.A., Rich, B.L. (2007). Self-efficacy and workrelated: The integral role of individual differences. Journal of Applied Psychology,92, 107-127.
Kessler, R.C. McGonagall, K. A., Zhao, S., Nelson, C. B., Hughes, M., Eshleman, S., & Wittchen, H. U. (1994). Life time and 12-month prevalence of DSM-III-R psychiatric disorders in the United States: Results from the National Comorbidity survey replication. Archives of General Psychiatry, 62,593-602.
LaGreca, A. M. (1999). The Social Anxiety Scales for Children and Adolescents.Behavior Therapy, 22, 133-136.
Leary, M. R., & Atherton, S. C. (1986). Self-efficacy, social anxiety, and inhibition in interpersonal encounters. Journal of Social and Clinical Psychology, 4, 256-267.
Lincoln, T. M., (2003).Cognitive Behavioral Treatment of Social Phobia. University Marburg, lain.
Locock, M.P., & Salkovskis, P. M. (1988). Cognitive factors in social phobia and its treatment. Behavior Research Therapy, 26, pp. 297-302.
Maddux, J. E., Norton, L. W., & Leary, M. R. (1988). Cognitive components of social anxiety: An integration of self-presentational theory and self-efficacy research. Journal of Social and Clinical Psychology, 6, 180-190.
Mainhard,M. T, Brekelmans, M., Wubbels, T. (2010). Coercive and supportive teacher behaviour: Within- and across-lesson associations with the classroom social climate.Social and Behavioural Sciences, Utrecht University, 1-10.
Matza, L. S., Revicki, D. A., Davidson, J. R., & Stewart, J. W. (2003). Depression with atypical features in the National Comorbidity Survey: Classification, description, and consequences. Archives of General Psychiatry, 60, 817-826.
Miller, C.(2007). Social Anxiety Disorder (Social Phobia)Symptoms and Treatment, Journal of Clinical Psychiatry 2001;62 Suppl 12:24-9.
Mohammadi, M. R., Ghanizadah, A., Mohammadi, M. &Mesgarpour, B. (2006). Prevalence of social phobia and its comorbidity with psychiatric disorders in Iran. Journal of Depression and Anxiety, 23, 405-411.
Morgan, j. & Jinks, V. (1999). Childrens perceived academic self-efficacy: An inventory scale.
http: // unr. Edu / homepage/jcannon/jinksmor.htm1.
Muris, P & et al, (2001). Protective and vulnerability factors of depression in normal adolescents, Behavioral Research and Therapy 39 (5), 555-565.
Musa, C., & Lepine, J. P. (2000). Cognitive aspects of social phobia: A review of theories and experimental research. European Psychiatry, 15, 59-66.
Nutbeam, D.Smith ,C. Moore, l. and Bauman, A.(1993). Warning!Schools Can Damage your Health: Alienation from School and its ImpactOn Health Behaviour, Journal of Paediatric and Child Health, Vol 29, No-6.
Pajares , F.(2002).Gender and perceived self-efficacy in self-regulated learning. Theory into practice , 41(2), 116-125.
Pohjavaara, P. (2004). Social Phobia: Etiology, Course and Treatment with Endoscopic Sympathetic Block (ESB). Finland: Department of psychiatry, 62, 17-23.
Rapee, R. M., (1995).Descriptive psychopathology of social phobia in: Diagnosis Assessment and Treatment, Guilford, New York. 41-66.
Rapee, R. M., & Spence, S. H. (2004). The etiology of social phobia: Empirical evidence and initial model. Clinical Psychology Review, 24, 727-767.
Rapee, R. M., & Heimberg, R. G. (1997). A cognitive-behavioral model of anxiety in social phobia. Behavioral Research and Therapy, 27, 279-293.
Randall, C. L., Thomas, S., & Thevos, A. K. (2001). Concurrent alcoholism and social anxiety disorder: A first step toward developing effective treatments. Alcoholism, Clinical and Experimental Research, 25, 210-220.
Rheingold, A. A., Herbert, J. D., Franklin, M. E. (2003). Cognitive Bias in Adolescents with Social Anxiety Disorder. Cognitive Therapy and Research, No. 6, December. 2003, PP.639-655.
Rodebaugh, T. L, (2006). Self-efcacy and social behavior, Journal of Behaviour Research and Therapy 44, 1831-1838.
Saracaloglu, A.S., Dinçer, I.B.(2009). A study on correlation between self-efficacy and academic motivation of prospective teachers. Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 320-325.
Schnier, F; Johnson, J; Horing, C. (1992). Social phobia Co- morbidity and epidemiogic sample. Archives of General Psychiarty.49, 282-288.
Shumaker, E. A., Rodebaugh, T. L. (2009). Perfectionism and social anxiety: Rethinking the role of high standard. Journal of Behavior Therapy and Experimental Psychiatry, 40,423-433.
Spence, S. H. Donovan, C, & Brechman-Toussaint, M. (1999). Social skills, social outcomes, and cognitive features of childhood social phobia. Journal of Abnormal Psychology, 108,211-221.
Stein, M.B, & et al, (2001). Social anxiety disorder and the risk of depression. A prospective community study ofadolescents and young adults, Archives of General Psychiatry, 58, 251-256.
Strahan, E.(2002). The effects of social anxiety and social skills on Academic performance, Personality and Individual Differences, Volume 34, Issue 2, Pages347-366.
Thurler, M. C. (1993). Amener les enseignant vers une Construction active du changement: Pure une nouvelle conception de la gestion deL'innovation; Education et Recherche; No. 2. Page: 218-235.
Warger, Eavy & Associates (2001) Implementing IDEA:A Guidefor Principal,. Association for Exceptional Children, Arlington,Va. Special Education Programs, chapter of school climate
Weeks, J. W., Heimberg, R.G., & Rodebaugh, T.L. (2008). The fear of positive evaluafion scale: Assessing a proposed cognitive component of social anxiety disorder. Journal of Anxiety Disorders, 22,44-55.
Wilson, J. K., & Rapee, R. M. (2005). The interpretation of negative social events in social phobia: Changes during treatment and relationship to outcome. Behavior Researcand Therapy, 43, 373-389.
Yerkes, R.M., Dodson, J.D. (1908). The relation of strength of stimulus to rapidity of habit – formation. Journal of comparative and neurological psychology, 18, 459-482.
Ziegler, S. M. (2005). Theory- directed nursing practice (2nd ed.). New York: Springer.
1 – Clark, D., & Wells
2 – Chavira
3 – Rapee
4- Kessler
5 – Schnier
6- Beck, Emery, Greenberg
7- Rapee, Heimberg
8- Skinner
9- Rapee
1- Social dysfunction
2- Avoidance personality
12- Freud
13 – Shumakher
14- Behavior
15- Avoidance/Conditioning
16- Maver
17 – Lincoln
18- Torgersen
19- Autonomous
20- Tensar
21- Pohjavaara
22- Barbiturates
23 – Hudson
24- Warren
25- Beck Schema Theory
26- Schema
27 – Judge
28 – Rodebaugh
29 – Gaudiano
30 – Coles
31 – Muris
32 – Byrne
—————
————————————————————
—————
————————————————————