مفاهیم یادگیری و مدیریت جریان دانش
در محیط پروژه محور
Andrew J. Sense1
Faculty of Commerce, School of Management and Marketing,
University of Wollongong, Wollongong, Australia
چکیده
هدف- هدف این مقاله بررسی این موضوع است که افراد چطور میتوانند یادگیری و فرایندهای مدیریت دانش را در تیمهای پروژهای درک کنند و راهنمایی مفهومی را با موثرترین شیوه در جهت نزدیک شدن مدیریتی به موضوعات پراهمیت و اغلب نادیده انگاشته شدهی پروژهای را فراهم میکند.
طراحی/متدولوژی/رویکرد- این یک مقالهی مفهومی است که ادبیات گسترده و مرتبط با یادگیری و مدیریت دانش را استخراج و تشریح میکند.
یافتهها- بر اساس تحلیل انجام شده و با رویکرد بهبود یادگیری از پروژه، نتایج پروژه و مهارتهای یادگیری مشارکتی، بجث اصلی مقاله این است که شرکتکنندگان در تیمهای پروژهای باید مسیری اجتماعی مدارتر را در فعالیتهای یادگیری و مدیریت دانش خود دنبال کنند. در نتیجه در اینجا، شرکت کنندگان، فعالیتهای پروژهای آنها و سازمان دارای محیط پروژهای نفاط اصلی توجه و تمرکز هستند.
محدودیتهای تحقیق/دلالتها- این مقاله مبحثی با زمینهی مفهومی را با تاکید خاص بر روی سیستمهای اجتماعی در فرایندهای یادگیری و مدیریت دانش در پروژهها به پیش میبرد. فرصت تست کردن این مبحث در مطالعات تجربی پروژهای بعدی وجود دارد.
دلالتهای عملی- این مقاله بنیادی برای افراد درگیر در پروژهها جهت انعکاس نقادانهی رویکردها و عملیات یادگیری و مدیریت دانش جاری آنها فراهم میکند، در عین حال که توجه به مدیریت سیستمهای اجتماعی پروژه را نیز تشویق میکند.
ریشه و ارزش مقاله- این مقاله رو در روی رویکردهای سنتی و محدود در رابطه با یادگیری و مدیریت جریان دانش در پروژهها قرار میگیرد و به شبیهسازی عکسالعمل شرکت کننده و محقق در رابطه با این فعالیتهای پروژهای با رویکردهای اجتماعی مدارتر میپردازد.
کلمات کلیدی: یادگیری، مدیریت دانش، سیستمهای اجتماعی
نوع مقاله: مقالهی مفهومی
مقدمه
همچنانکه سازمانها با رقابت جهانی، سازماندهی مجدد و تغییر لایههای ساختارهای مدیریتی، تغییر ارزشهای اقتصادی و اجتماعی در رابطه با دانش و سرمایهی دانشی2، و کامپیوتری شدن و ایجاد سایر زیرساختارهای فنآوریهای نوین روبرو میشوند، لازم است که به آن چالشها به شیوهای انطباقپذیر و منعطف پاسخ دهند که منجر به پر اهمیت شدن یادگیری جهت تسهیل بقاء و رشد شده است (هدبرگ، 1981؛ شین، 1993، لونارد بارتون، 1995،1992؛ ماینر و مزیئاس، 1996؛ سانگ،1997؛ چو،1998؛ دنتون،1998؛ استارکی،1998؛ کزبوم و ادوارد، 2001؛ اینگلگارد و سایرن،2002). توسعه و تکیه بر سرمایهی دانشی جهت درگیر شدن موفقیتآمیز در این شرایط پویای محیطی بدین معناست که مدیران در هر مضمونی3 لازم است که مفاهیم سازمانی غنی یادگیری را توسعه دهند (بود و گاریک، 1999؛ واتکینز و کرورو، 2000؛ سینت اونجه و والیس،2002). محکم کردن پایههای قابلیت توسعهی چنین شرایط غنی یادگیری به معنای دستیابی به یک درک گستردهی توسعهدهنده از نیاز به شناخت نحوهی یادگیری افراد در یک متن خاص است به طوری که بتوان امکان توسعهی افراد را به همراه توسعهی نتایج رضایت بخش سازمانی فراهم کرد (برسن و سایرین، 2003). به عنوان مثال در محیط پروژه محور، یادگیری در واقع یک متغیر استراتژیک کلیدی برای مدیریت پروژه محسوب میشود (آیاس،1996). در توسعهی فعالیتهای مدیریت دانش، توجه به این نوع توسعه و تشویق یادگیری در سازمان به عنوان ابزاری جهت ایجاد ارزش سازمانی و مزیت رقابتی مورد تاکید خاصی قرار گرفته است (ایستربای-اسمیت و سایرین،2000). در صورتی که هر یک از ابعاد نخست مدیریت دانش مثل ابعاد انسانی و فنی آن به وضوح درک نشوند و یا به صورت یکسان یا در جای خود بدانها پرداخته نشود، ایجاد مزیت رقابتی به خصوص در شرایط محیطی پویا ممکن است یک هدف فرار سازمانی باقی بماند (سنسه،2007a، b).
در نتیجه، اگر کسی خواهان عکسالعمل موثر به چالشها و فرصتهای کسب و کارهای پیچیده و محیطهای عملیاتی اجتماعی است، ایجاد و توسعهی درکی عمیقتر از شیوههایی که افراد در هر متنی به وسیلهی آنها یاد میگیرند و دانش را ایجاد و به اشتراک میگذارند به خصوص در پروژهها و تیمهای پروژهای که نقشهای کلیدی در ایجاد دانش در سازمانها بازی میکنند، از اهمیت فراوانی برخوردار است؛ (نوناکا و کونو،1998)، و ضروری است تا با استفادهی روزافزون از آنها امکان دستیابی به مجموعهی متنوع و اغلب پیچیده از تغییرات تکنولوژیکی و فرهنگی را که در غیر این صورت با وجود یک سازمان ایستا کمتر قابل دستیابی است فراهم کنند (لاندین و هارتمن، 2000؛ آنتونی و سنسه،2001؛ آیاس و زنیئوک،2001). و لازم است که پدیدههای یادگیریها و مدیریت دانش و تعامل آنها در یک مجموعهی پروژهای بهتر درک شوند. این مساله به خصوص زمانی اهمیت بیشتری پیدا میکند که فرد متوجه میشود که چطور یادگیری و مدیریت دانش در پروژهها منبع برخی از اهمالها و تنازعات میشود که هم خدمت رسانی دانشی به اهداف پروژهای و هم توسعهی مهارتهای یادگیری شرکتکنندگان در پروژه را متاثر میکند. بنابراین، یک شیوهی اصلی و مهم جهت دستیابی به درک عمیقتر از این پدیدهها در تیمهای پروژهای شامل بررسی نحوهی شناخت آنها در درون پروژهها میشود. چنین بررسیای ممکن است منجر به رویارویی با رویکردهای تعصبی و محدود نسبت به این پدیدهها شود و متعاقباً ممکن است نحوهی برخورد فرد با فعالیتهای یادگیری و مدیریت دانش را در درون پروژهها به چالش بکشد.
این مقاله، این موضوعات مفهومی مهم و اساسی را به پیش میبرد به طوری که امکان ارزیابی آنها توسط خوانندگان و انعکاس نقادانهی نظریات و تلاشهای واقعگرایانه آنها در جهت مدیریت جریانهای یادگیری و مدیریت دانش در درون پروژهها فراهم شود. بدین منظور، مقاله همچنین قصد دارد که خوانندگان را در معرض یک چشم انداز جدید نسبت به اینکه چطور میتوان به بهترین شیوه مدیریتی در این پدیدهها در مجموعههای پروژهای درگیر شد ارائه دهد. همراه با این مقصود، بخش بعدی این مقاله قالبهای مفهومی اصلی مرتبط با یادگیری را در سطح فردی و تیمی را معرفی و توسعه میدهد. سپس در بخش بعدی، به قالبهای مفهومی مرتبط با جریانهای مدیریت دانش پرداخته میشود. بر مبنای تحلیل اتخاذ شده، مقاله بدین موضوع میپردازد که شرکتکنندگان در تیمهای پروژهای باید مسیری اجتماعی مدارتر را در فعالیتهای یادگیری و مدیریت دانش خود دنبال کنند. در بخش پایانی مبحث، دلالتهای تحقیقی و عملی حاصل از مباحث ارائه شده مختصراً بیان میشود.
مفاهیم یادگیری
بعد شناختی یادگیری
تئوری یادگیری شناختی4 به عنوان تئوری غالب شناخته شده و عموماً پذیرفته شده در رابطه با یادگیری فردی محسوب میشود. تئوریهای شاخص بررسی شده در این بخش شامل تئوری یادگیری تجربی5 کلب (1984)، تئوری آرگیریس و شون از چشم انداز عمل6 (1978)، و چشم انداز پنج زمینهای7 سنگه (1990) میشود. این تئوریهای روانی یا شناختی در رابطه با یادگیری بر مبنای این فرضیه قرار دارند که کشمکش (حاصل از خطا یا اطلاعات متفاوت) یک شرط ضروری برای یادگیری محسوب شده و به عنوان موتوری عمل میکند که فرایند یادگیری را به حرکت در میآورد (داجسون،1993). بدین معنا که ابتدا در تجارب تغییراتی ایجاد میشود و سپس تغییرات ایجاد شده افراد را در جهت انعکاس نسبت به وقایع و تطبیق با دریافتها و اعمالشان آماده میکند. این فرایند در کارهای کلب (1984)، دیوی (1938)، لوین (1946) و پایگت (1953) منعکس شده است که هر یک نسخههایی کمی متفاوت از چرخهی یادگیری تجربی معمول را شامل فازهای دریافت تجربه، مشاهدهی انعکاسی، مفهومسازی ذهنی و آزمایش تجربی فعال ارائه میدهند (سنسه، 2007b). کلب (1984) کارهای تجربی جان دیوی (تحصیلات عالی)، جین پیاگت (توسعه شناختی) و کرت لوین (توسعه سازمانی) را ترکیب کرد و در نهایت یک چشم انداز منحصر به فرد برای یادگیری و توسعه ایجاد کرد (کلب و سایرین، 2002). در رابطه با ارائهی یک مبحث معتبر و اقتصادی در این زمینه و با داشتن کار کلب که ترکیبی از کارهای سه پدر بنیان گذار تئوری یادگیری تجربی است، این مقاله تنها به طرز خاص بر روی چرخهی یادگیری تجربی کلب (1984) متمرکز و جزئی میشود.
دیکسون (1999، صفحه 41) جوهرهی تئوری یادگیری تجربی کلب را در این جمله خلاصه میکند، "یادگیری در رابطه با تفسیر چیزهایی است که ما در جهان تجربه میکنیم و اینکه هر یک از ما تفسیر یگانهی خود را ایجاد میکنیم و اینکه تفسیر ما تعیین کنندهی عمل ماست." (کلب 1984، صفحهی 38) یادگیری تجربی را به صورت "فرایندی که در آن دانش از طریق تبدیل تجربه ایجاد میشود." توصیف میکند. برخی نویسندگان انتقاداتی بر مدل کلب به خاطر نادیده گرفتن جنبههای جامعهشناسی که فرایند یادگیری فردی را تحت تاثیر قرار میدهد وارد کردهاند. منظور از این جنبهها، نیاز افراد برای تعامل با یکدیگر و با محیط اجتماعی و فرهنگیاشان جهت تقویت فرایندهای یادگیری است (هولمون و سایرین، 1997؛ میتینن، 2000). با این حال، حتی با وجود محدودیتهای چشمگیر، رویکرد کلب پراستفادهترین مدل توصیفی برای یادگیری به عنوان یک فرایند پیوسته است که نقش تجربه را به عنوان عنصر کلیدی در فرایند ایجاد دانش فردی پررنگ میکند (سنسه،2007b).
در کنار توجه به عامل تجربه، کلب (1984) همچنین تاکید دارد که یادگیری مستلزم حل و فصل کشمکشهای بین حالتهای مخالف تطبیق با جهان میشود مثل کشمکش بین مفاهیم عینی و ذهنی که شامل تعامل و تبادل بین فرد و محیط میشود. به این ترتیب، فرایند یادگیری تجربی تنها به طور صلب شامل یک فرد در مرکز تصویر روانی از یادگیری نیست بلکه به این صورت است که رفتار فردی هم تابعی از خود فرد و هم تابعی از محیط بوده و حاصل تعامل تکراری این دو است (کلب،1984؛ برد و ویلسون،2002). تعاملات بین فرد و محیط باعث میشود که وابستگی متقابل بین فرد و محیط در جهت تحت تاثیر قرار دادن تغییرات و فرایندهای یادگیری و رفتاری نقش پررنگتری به خود بگیرد (سنسه، 2007b).
فرد دیگری که به پیشبرد تئوری یادگیری شناختی کمک کرده است تئورسین مشهور یادگیری سازمانی یعنی سنگه (1990) است. وی بر اتخاذ رویکرد سیستمی نسبت به یادگیری تاکید دارد و تمرکز وی به طور غالب بر روی شناخت فردی است به این صورت که "ما با استفاده از مغز و تواناییامان برای تفکر تجریدی دربارهی جهان یاد میگیریم." (الکجائر،2001،صفحهی 155). سنگه (1999) به خصوص یادگیری سازمانی را به صورت ویژگیهای یادگیری شخصی اعضای سازمان توصیف میکند که شامل پنج دستورالعمل است. این پنج دستورالعمل شامل تفکر سیستمی- که در آن فرد جهان و فرایندهایش را به صورت یک کل ادغام شدهی ذهنی به تصویر میکشد تا مجموعهای از اجزای جدا از هم؛ مهارت فردی- که در آن فرد نسبت به یادگیری خود در طول عمر متعهد شده و شامل واضح سازی و عمیق سازی چشم انداز شخصیاشان و تمرکز انرژی فردی است؛ ایجاد چشم انداز مشترک- که در آن یک رهبر تصاویر مشترک افراد از آینده را به همگان نشان میدهد که باعث توسعهی تعهد و درگیر شدن واقعی افراد و دستیابی به یک حس مشترک هویتی میشود؛ یادگیری تیمی- که دربردارندهی ظرفیت اعضای تیم جهت زیرسوال بردن فرضیات و وارد شدن به فضای تفکر واقعی با یکدیگر و درگیر شدن در مباحثه میشود؛ مدلهای ذهنی- که شامل فرضیات عمیق افراد، نقطه نظرها و کلیسازیهایی دربارهی جهان است که راهنمایی است برای نشان دادن اینکه ما چگونه آن جهان را توصیف کرده و چگونه عمل میکنیم (سنگه، 1990).
این تم از مدلهای ذهنی و اثر آنها بر روی تفسیرها و رفتار ما نیز همچنین یک ویژگی غالب در تئوری چشم انداز عمل یادگیری سازمانی آرگیریس و شون (1978) محسوب میشود. آرگیریس و شون (1978) بیان میدارند که به نظر میرسد موفقیت پایدار ارزشهای یادگیری سازمانی به درگیر شدن فرایندهای یادگیری دو حلقهای وابسته است که در آن شیوههای تدافعی بازیگران در معرض موقعیتهای کارگاهی قرار گرفته و ارزیابی میشوند (دونفی و سایرین، 1997). آرگریس و شون (1978) دریافتند که افراد به صورت اجتماعی مشروط به استفاده از مدل شناختیای هستند که آن را با نام مدل 1 مینامند. آن مدل به صورت نیاز برای کنترل، حداکثر کردن شرایط برنده، سرکوب کردن احساسات و عقلانی بودن توصیف میشود. نتیجه برای افراد دارای این رویکرد تمایل به داشتن رفتار تدافعی، سوء تفاهم در ارتباطات و یادگیری تک حلقهای است. رفتار مدل 2 آرگریس و شون (1978) به صورت مستقیم بر مبنای دادههای قابل مشاهده است و مستلزم آن است که افراد از طرفداری خود نسبت به موقعیتها با استدلال و با سوال نسبت به نقطه نظرات سایر افراد حمایت کنند و به این ترتیب یادگیری را از طریق به چالش کشیدن عمومی قالبها یا فرضیات موجود افزایش دهند. مدل 2 سعی دارد که فرضیات فردی صریحی دربارهی دینامیکهای در جریان در سازمانشان ایجاد و تست کند.
بحث آرگریس و شون (1978) این است که افراد باید هدفشان حرکت از موقعیت مدل 1 به سمت موقعیت مدل 2 باشد. سپس به چالش کشیدن تئوریهای موجود پرداخته و کنترل یک طرفه را در مقایسه با مدل 1 و متغیرهای کنترل کنندهی آن در جهت تعریف عقلانی اهداف و کنترل محیط به دنبال آن اهداف رد میکنند. نتیجهی دنبال کردن مسیر مدل 2 این است که تاکیدی بر روی یادگیری دو حلقهای وجود دارد که در آن افراد رو در روی فرضیات اولیهی خود در رابطه با تصویری که از دیگران و جهان دارند قرار گرفته و خود را به رویارویی با فرضیاتشان و تست کردن آنها به صورت عمومی دعوت میکنند (آرگریس و شون، 1978). در فرایند دستیابی به این حالت مطلوب تئوری عمل، افراد و سازمانها یاد میگیرند. با ارائهی این مبحث خلاصه از چشم اندازهای سنگه (1990) و آرگریس و شون (1978)، واضح است که آنها مبنای یادگیری سازمانی را به یادگیری افراد که توسط ویژگیهای شخصی افراد هدایت میشود نسبت میدهند (دونفی و سایرین، 1997). منتها مبنای فعال سازی این فرایندهای فردی انعکاسی انتفادی، شرایط متنی است. بنابراین، ایجاد شرایطی که به پیشبرد این فعالیتهای انعکاسی کمک کند نیز تقریباً برای فرایند یادگیری شناختی فردی حائز اهمیت است (سنگه، 2007b).
به طور خلاصه، یادگیری شناختی شامل کسب تجربه است که ما آن را تفسیر و بر اساس آن عکسالعمل نشان داده و مفهومسازیهای ذهنی و فرایندهای عمل را توسعه داده و سپس در مرحلهی بعد در درون محیط یادگیری آن را اعمال کرده و تجربهی یادگیری دیگری را ایجاد میکنیم؛ این فرایند پیوسته و فردی است که از طریق ویژگیهای شناختی شخصی افراد مثل مدلهای ذهنی آنها هدایت میشود و از طریق افراد صاحب تجربه (در برگیرندهی تجربیات انعکاسی انتقادی) به فعالیتهای اجتماعی در داخل محیط پیوند میخورد. بنابراین، علاوه بر ویژگیهای شناختی شخصی که یادگیری را متاثر میکند، این پیوند عملیات اجتماعی نشان میدهد که تاثیرات اجتماعی در درون یک محیط نیز فرایندهای یادگیری شناختی را هدایت میکنند. که این مساله نشان از اهمیت سازماندهی محیط جهت کمک رساندن به کل فرایند ایجاد دانش در افراد دارد (سنگه، 2007b).
بعد مستقر در یادگیری8
در این بخش یک قالب یادگیری تئوریک جایگزین با عنوان تئوری یادگیری مستقر شده9 مورد بحث قرار میگیرد. در این چشم انداز، یادگیری همواره به عنوان یک دستاورد عملی لحاظ میشود که بین افراد و از طریق آنها اتفاق میافتد (که در آن یادگیرندگان معانی و درک خود را ساخته و از طریق تعاملات اجتماعی در یک متن یاد میگیرند) و این فرایند صرفاً یک فعالیت شناختی فردی (که در آن یادگیرندگان به عنوان بازیگران فردی اطلاعات در دسترس را تحلیل و مدلهای ذهنی خود را اصلاح کنند) نیست (قرادی و سایرین،1998؛ ریشتر،1998؛ قرادی و نیکولینی،2000).
لیو و ونگر (1991) تئوری یادگیری مستقر شده را صرفاً به عنوان یک چشم انداز تحلیلی برای یادگیری یا شیوهی درک یادگیری میدانند (FOX, 1997)، که این موضوع را تصدیق میکند که غالب یادگیری در هنگام انجام شغل در بسترهای فرهنگی موجود در جامعهی عملیاتی رخ میدهد (لیو و ونگر، 1991). ویژگی اصلی این تئوری بر خلاف تئوری یادگیری شناختی پرداختن به مفهوم متن است که متن را به عنوان حامل دانش غیرشخصی، جداشده، اجتماعی، سیاسی و تاریخی در نظر میگیرد (قرادی،2001). تمرکز اصلی این تئوری یادگیری بر روی مشارکت اجتماعی است که به فرایندِ بیشتر درگیر بودن شرکت کنندگان فعال در فعالیتهای جوامع اجتماعی اشاره دارد (ونگر،1998؛ پارک،1999؛سنگه و شارمر،2001). تمهای اصلی این تئوری شامل: دانش و یادگیری در عمل؛ مشارکت و تعامل افراد در یک دامنه از عملیات؛ فعالیتهای معناسازی جمعی (ویک، 1995)؛ و توسعهی شایستگیهای فنی و اجتماعی افراد جهت کار در عمل میشود، (سنسه، 2007b). این مفاهیم مشارکت و تعامل در محدودهی عمل، توسعهی شایستگیها جهت انجام وظایف در محدودهی محیط کار و رابطهی یادگیری معین دوطرفه با جنبههای جامعه شناختی متون نیز به صورت صریح یا ضمنی در ادبیات یادگیری محیط کار منعکس شده است (مارسیک،1987؛ مارسیک و واتکینز،1990؛ گاریک،1998؛ مارسیک و واتکینز،1999؛ متیوز و کندی،1999؛ سولومون،1999؛ بیلت،2000؛بیلت،2001a،b؛ جاروینن و پویکلا،2001).
به منظور کمک به ما در فهم یادگیری (و در همراهی با نظرات بیان شده توسط ونجر (1998))، تئوری یادگیری مستقر شده توجه ما را به سمت یادگیریای که در زندگی هرروزه اتفاق میافتد جلب میکند که در در این متون10، فرایند یادگیری بخشی از فعالیتها و اعمال بوده و بنابراین شامل تعاملات اجتماعی مردم در جوامع بشری است (رالین،1998؛ فاکس،2000؛ بیلت،2004). دانش در روابط اجتماعی عملی مستقر میشود و توسعه هویت شخص بخشی از تبدیل شدن به یک جزء درونی در جامعهی عمل است (قرادی،2001). در یک کار جدیدتر، براون و دوگوئید (1991) همچنین به این بحث پرداختهاند که یادگیری، کار کردن و نوآوری ارتباط متقابل و تکمیل کننده دارند و هیچیک از آنها نیروهای تنشزا یا مسالهساز نیستند. بنابراین، آنها عمل را به عنوان جزئی ضروری برای فهم کار، دانش را متصل به عمل و یادگیری را نقطهی اتصال بین کار و محیط میدانند. عمل، دانستن را با انجام دادن متصل کرده و به شدت فیالبداهه است و بنابراین به عنوان پلی بین ماده و ذهن و منابع اجتماعی و فرهنگی محسوب میشود و لذا منفعل نیست (براون و دوگوئید،1991؛ قرادی،2001). این چشم انداز همچنین در عبارت زیر که از آگاشایی و براتون (2001، صفحه 92) است منعکس شده است:
در دنیای واقعی، شایستگی و دانش از طریق مسائل درهم و برهم و نامشخص که در نقاط نامعین از عمل یافت میشوند حاصل میشوند. از طریق مفاهیم دانش عملی (دانش ضمنی) و انعکاس آن در عمل (تفکر مجدد دربارهی دانش ضمنی)، فرد شایستگی خود را توسعه میدهد (گریسون، 1991، صفحه 295).
بنابراین، یادگیری به عنوان یک فعالیت عملی همواره به صورت اجتماعی ساختاردهی میشود که درآن شرایط و قالبهای یادگیری به صورت غیرهدفمند و ضمنی از طریق جامعهای که عمل را شکل میدهد مستقر میشوند- که باعث میشود یادگیری نسبت به بسیاری از قالبهای برنامهریزی گریزان باشد (قرادی و سایرین، 1998). مکللان (1996) به صورتی مشخصتر اجزای کلیدی فرایند یادگیری مستقر شده را خلاصه میکنند: داستانها؛ اعمال انعکاسی؛ آگاه شدن شناختی (که افراد را از طریق فعالیت و تعامل اجتماعی وارد فرهنگ میکند)؛ تربیت کردن؛ همکاری؛ عمل چندگانه (که در آن یادگیرندگان، فعالیتها را جهت توسعه دانش و مهارتها تکرار میکنند)؛ پیوند مهارتهای یادگیری (که در آن یادگیرندگان دانش، فرایندهای استنتاج و حل مساله و استفاده از تکنولوژیهای مختلف را به منظور حمایت از این فرایندهای یادگیری اجتماعی به یکدیگر پیوند میدهند).
مطابق با سنسه (2007b)، اهمیت محسوس این چشم انداز مفهومی از یادگیری در یک مجموعه از پروژه را میتوان به بهترین حالت از طریق خلاصه کردن تمهای اصلی تئوری یادگیری مستقر شده نشان داد و سپس به طور خلاصه نسبت به اثرات بالقوهی آنها بر روی یادگیری در یک پروژهی تیمی اظهار نظر کرد. این تمها شامل:
* دانش به عمل متصل است و بنابراین به صورت متنی در شرایط اجتماعی و فرهنگی عمل مستقر شده و تحت تاثیر آنها است (دانش پروژهای نتیجهی مستقیم عملیات پروژهای و شرایط واسطهای محلی اجتماعی- فرهنگی است).
* مشارکت اجتماعی و تعامل با عمل برای یادگیری و توسعه دانش ضروری محسوب میشوند (یادگیری و توسعه دانش و شایستگی اجتماعی یا فنی شرکتکنندگان در یک پروژهی تیمی سرکوب خواهد شذ مگر اینکه بتوانند به صورت فعال مشارکت کرده و با یکدیگر تعامل داشته باشند).
* تئوری یادگیری مستقر شده دربرگیرندهی معانی جمعی یا فرایندهای معنیسازی است (ویک،1995) که به شرکت کنندگان این امکان را میدهد تا معنی دنیای عملیاتیشان را درک کنند و آنها را قادر میسازد تا به طرز پربازدهی در درون این دنیا به فعالیت بپردازند (درک معنای عملیات یک پروژه همواره یک فرایند جمعی و دربرگیرندهی افراد است که در درجه بعدی شرکت کنندگان را قادر میسازد تا شیوههای فردی عملیاتی خود را جهت کمک موفقیت آمیز به تیم پروژه توسعه دهند).
* توسعهی هویت شرکتکنندگان در یک عملیات فرایندی نادیده انگاشته شده است که هم شامل تجارب و هم شامل شایستگیهای اجتماعی کسب شده در یک عملیات است (به عنوان یک عضو تیم پروژهای، فرد هم شایستگیهای فنی و هم شایستگیهای اجتماعی خود را در یک مجموعه از پروژه توسعه میدهد، افراد در درون تیم یک هویت برای خود توسعه میدهند که به صورت متقابل از طریق تعاملات آنها با سایر اعضای تیم به دست میآید).
لذا، تئوری یادگیری مستقر شده به سمت ماورای محدودههای تئوری یادگیری شناختی حرکت میکند تا جنبههای پیچیدهی هدایت کنندهی جامعهشناختی یک متن را نیز در فرایند یادگیری وارد کند. این تئوری یک قالب تئوریک اجتماعی مدار را ارائه میدهد که از طریق آن میتوان یادگیری را در محیطهای پروژهای درک کرد.
خلاصه
نقطه نظرات سنتی نسبت به یادگیری به طور ابتدائی بعد شناختی یادگیری را منعکس میکنند (لیو و ونگر،1991) که در آن یادگیری بیشتر به صورت فکری و غیر مسالهساز دیده شده و دربردارندهی انتقال و همگونسازی اطلاعات خارج از متن به واسطهی ذهن افراد است. این نقطه نظر همچنین باعث میشود که طبیعت یادگیرندگان و جهان و روابط و تعاملات آنها در یک متن نامکشوف باقی بماند (لیو و ونگر،1991). به صورت جایگزین، تئوری یادگیری مستقر شده، یادگیری را به عنوان فرایندی اجتماعی که به صورت دو طرفه ایجاد میشود میبیند که به روابط و عملیات انسانی در یک متن وابسته است. در سطح، این دو نقطه نظر به ظاهر از نظر هستی شناسی با یکدیگر در تناقض هستند؛ با این حال، بر خلاف این دریافت اولیه، این دو نقطه نظر به منظور درک کامل نحوهی بروز یادگیری در موقعیتهای کاری طبیعی مکمل یکدیگرند (قرادی و سایرین، 1998؛ شانی و دوچرتی،2003). بعد شناختی یادگیری از عملیات اجتماعی یا مستقر شده در درون متنی که در آن فرایند یادگیری شناختی فرد صورت میگیرد جدا نبوده و نمیتواند باشد. بنابراین میتوان چنین نتیجهگیری کرد که تئوری یادگیری شناختی، جنبهی شناختی یک فرایند یادگیری مستقر شده را پررنگ میکند (سنسه، 2007b) و به دنبال آن، متن و جنبههای جامعهشناختی، فعالیتهای یادگیری شناختی فرد را هدایت میکنند و بخش جدانشدنی از فرایند ایجاد دانش محسوب میشوند (انتوناکوپولو،1997؛ کومبز و اسمیت،1998؛ بیلت،2000؛ قرادی و نیکولونی،2000). این اثر اولیهی روابط موقعیتی بدین معناست که بعد مستقر شده یا اجتماعی یادگیری همواره چارچوبی برای بعد شناختی محسوب میشود و یا همچنان که قرادی و سایرین (1998، صفحه 274) بیان میدارند، "فعالیت شناختی و عملی را میتوان تنها در این جهان و از طریق شبکه اجتماعی و فرهنگی دنبال کرد". بنابراین، اگر فرد خواستار درک بهتر و بهبود فعالیت یادگیری در هر متنی باشد، در آن صورت توجه منظم به بعد مستقر شده یا اجتماعی یادگیری ارزش اساس دارد. (سنسه،2007b).
مدیریت جریان دانش
جریان دانش در درون و پیرامون محیط پروژه یا هر محیط دیگری دو شکل عمومی کلی به خود میگیرد. هانسن و سایرین (1999) و کاسوی و سایرین (2003) این دو قالب کلی را با عنوانهای کدگذاری11 (یک بعد فنی) و شخصیسازی12 (یک بعد اجتماعی) تعریف میکند.
کدگذاری
دربردارندهی شیوههایی است که در آن دانش ضمنی کدگذاری و ثبت شده و سپس به صورت مستقل از منبع و متن آن مورد استفاده قرار میگیرد (هنسن و سایرین، 1999). برسنن و سایرین (2003) این رویکرد را به عنوان مدل شناختی مدیریت دانش درنظر میگیرند. مثالهایی از دانش کدگذاری شده شامل دستورالعملها، مستندات، شبکههای محلی، بانکهای اطلاعاتی، راهنماها و گزارشات میشود (سنسه، 2007a،b). هدف کدگذاری قرار دادن دانش سازمانی در قالبی است که آن را برای افرادی که به آن نیاز دارند قابل دسترس کند و سختی این کار در این است که چطور میتوان خواص ذاتی دانش را از دست نداد و آن را به اطلاعات یا دادههای کمتر به درد بخور تبدیل نکرد (دیونپورت و پروساک، 1998). بسیاری از افراد، به خصوص کسانی که در صنعت فنآوری اطلاعات درگیرند ممکن است همچنان گمان کنند که مدیریت جریان دانش تنها به این فرایندهای کدگذاری یعنی ذخیره و بازیابی اطلاعات مربوط است (سنسه، 2007b)؛ با این حال، دستهی دیگر از افراد که تعدادشان رو به ازدیاد است بر این اعتقادند که مدیریت دانش بیشتر به کشف و توسعهی فرایندهایی مربوط است که به یک فرایند یادگیری که به صورت جمعی به اشتراک گذاشته میشود ارزش داده و آن را پرورش میدهند زیرا قابلیت تغییر دانش یا همان یادگیری منبع اصلی قدرت محسوب میشود (ویلموت،2000)
شخصیسازی
دربرگیرندهی گفتگوی بین افراد است و بر روی موجودیتهای دانشی در یک بانک اطلاعاتی متمرکز نیست (هنسن و سایرین، 1999). این رویکرد به افراد به عنوان ابزاری جهت انتقال اطلاعات و تجارب به دیگران وابسته است که در مرحله بعد این امکان را برای افراد فراهم میکند تا دانش ضمنی خود (مثل ارزشهای شخصی، هنجارهای رفتاری و شایستگیها و ضعفهای شخصی) را به اشتراک بگذارند (سنسه، 2007a، b). دیونپورت و پروساک (1998) و لینده (2001) وجود مرزهای باریک بین افراد را به عنوان پرقدرتترین ابزار جهت دستیابی به اشتراک و دریافت دانش ضمنی میدانند. رویکردهای شخصیسازی به طرز اجتناب ناپذیری مستلزم وجود فضا و زمان جهت قادرسازی افراد برای دور هم جمع شدن برای انجام تبادلات شخصی و توسعهی شبکههای بین شخصی است- چیزی که ممکن است به خصوص زمانی که افراد در طول مناطق جغرافیایی بزرگ پراکنده هستند مشکل باشد (سنسه، 2007a، b). با این وجود، هنسن و سایرین (1999، صفحه 9) بیان میدارند که در رویکرد شخصیسازی چیزی که از بیشترین اهمیت برخوردار است این است که "سیستمی داشته باشیم که به افراد امکان دهد تا افراد یکدیگر را پیدا کنند." زمانی که این مهم حاصل شود، بروز دادن و به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی (و صریح) محتملتر میشود (سنسه، 2007a، b). به منظور تاکید بر این موقعیت، میتوان به مطالعهی موردی انجام شده توسط برنسن و سایرین (2003) اشاره کرد که در آن شرکت سعی در توسعه مکانیزمهای صریح اجتماعی جهت تشویق به اشتراک گذاشتن دانش و یادگیری در سطح پروژهها داشت. پروژه شامل معرفی عملیات مدیریتی جدید در یک شرکت ساختمان سازی بود. تحقیقات آنها، مشکلات و محدودیتهای اعمال تنها یک رویکرد کدگذاری فنآوری اطلاعات را برای یادگیری در پروژه ها نشان داد و اینکه چطور فرایندهای دستیابی به دانش و انتقال و یادگیری به شدت به الگوها، عملیات و فرایندهای اجتماعی وابسته بود به طوری که نشان از ارزش و اهمیت اتخاذ یک رویکرد جامعه محور داشت (برنسن و سایرین، 2003). آنها همچنین اینطور نتیجهگیری کردند که به دلیل آنکه پروژهها از نظر فضا، مدت و فرهنگ متفاوتند، ممکن است دانش به همان سادگی که در یک جامعهی جا افتادهی عملیاتی پخش میشود در اینجا نشود (برسنن و سایرین، 2003). علاوه بر این، زمانی که فرنی و سایرین (2003) مطالعهای را بر روی چالشهای به اشتراک گذاشتن دانش در طول بخشهای کسب و کار (یک شرکت ساختمان سازی و یک شرکت هوافضا) انجام دادند، چنین نتیجهگیری کردند که این امکان وجود ندارد که دانش را از دانندهی آن جدا کرد و لذا نمیتوان به راحتی در طول متون مختلف بدان دست یافت یا آن را منتقل کرد. به طرز خاص، آنها نقطهنظری فرد- محور را در پیش گرفتند که در آن دانش لزوماً شخصی است و هر گونه تلاش در جهت به اشتراک گذاشتن آن باید در بردارندهی افراد مربوطه باشد و باید در یک بستر اجتماعی که امکان مباحثه و گفتمان را فراهم میکند تسهیل شود (فرنی و سایرین، 2003).
زمانی که اسکاربرو و سایرین (1999) مروری بر روی ادبیات مدیریت دانش انجام دادند، شکاف چشمگیری در ادبیات مربوط به موضوعات مدیریت افراد یافتند و همچنین تمایلی به سمت تمرکز بر روی توسعه و راهاندازی بانکهای اطلاعاتی، ابزارها و تکنیکهای کدگذاری دانش و اطلاعات مشاهده کردند (سنسه،2007a،b). بنابراین، در این ادبیات به صورت غالب به راهاندازی سیستمهای فنآوری اطلاعات جهت انتقال دانش پرداخته شده است (سووان و سایرین، 1999). سوان و سایرین (1999) چنین گزارش میدهند که در جایی که یک سازمان (یکی از مطالعات موردی آنها) به هر دو بعد فنی و اجتماعی جریان مدیریت دانش میپردازد، هم بهره برداری از دانش موجود و هم اکتشاف دانش جدید تواماً صورت میگیرد. بر عکس، سایر مطالعات موردی که تنها بر روی موضوعات تکنیکی و زیرساختاری متمرکز شده بودند، نتوانستند جنبههای فرهنگی و اجتماعی فرایند تغییر را درگیر کرده و اکتشاف دانش دنبال نشد و حتی بهره برداری از دانش موجود هم محدود بود (سوان و سایرین، 1999). به طور مشابه، سایر ارزیابیهای انجام شده از فرایند مدیریت دانش در سایر شرکتها (دیونپورت و پروساک (1998) و راگلز (1998)) نشان داده است که کمبود توجه به این عوامل اجتماعی اثربخشی راهاندازی فنآوری اطلاعات را تضعیف کرده است (سنسه، 2007a،b).
سایر ادبیات موجود در زمینه مدیریت دانش به طور خاص بر روی این بعد انسانی یا اجتماعی و فرهنگی جریان مدیریت دانش متمرکز شدهاند. این ادبیات این مبحث را در پیش میگیرد که دانش پیچیده و چند بعدی بوده و با توسعهی اجتماعی متقابل مداوم ما بین انسانها در متون آنها مواجه است (نوناکا و تاکوچی، 1995؛ چو،1998؛ دیونپورت و پروساک،1998؛ لاندین و سودرهلم،1998؛ بومارد،1999؛ سوان و سایرین،1999؛ اندروز و دلاهای،2000؛ براون و دوگوئید،2000؛ مارتنسون،2000؛ ونگر و سایرین،2002؛ برنسن و سایرین، 2003؛ فرنی و سایرین،2003). به عنوان مثال، نوناکا و تاکیئوچی (1995)، بومارد (1999)، مارتنسون (2000) و ونگر و سایرین (2002) بر دانش به عنوان ترکیبی پراکنده از اطلاعاتی که مربوط به افراد و تجارب آنها در متون عملیاتی آنهاست تاکید دارند. به طور مشابه، براون و دوگوئید (2000) بیان میدارند که منابع یادگیری تنها به اطلاعات مربوط نیست بلکه در قالب عملیاتی است که به افراد این امکان را میدهد تا معنای اطلاعات در دسترس را درک و از آنها استفاده کنند. در چنین شرایطی، فرنی و سایرین (2003) اظهار میدارند که ایجاد و استفاده از دانش یک تلاش انسانی است و لذا دانش تنها میتواند از طریق تعامل بین افراد مورد استفادهی عملی قرار بگیرد (سنسه، 2007a،b). بدین منظور نیز لازم است که افراد در گفتگو، مذاکره و معناسازی درگیر شوند.
خلاصه
یک رویکرد شخصیسازی یا اجتماعی به مدیریت دانش به خصوص در فعالیت یادگیری پروژهای اهمیت دارد زیرا این سازمان است که دانش ضمنی از طریق آن به ظهور و به اشتراک گذاشته میشود و میتواند شامل فرایندهایی مثل جلسات گفتگو یا دیدار تیمی، ارائهی بازخوردهای گروهی یا شخصی به شرکتگنندگان در پروژه و فعالیتهای عکسالعملی انتقادی در درون تیم باشد. این فعالیتها میتواند شرکتکنندگان را در موقعیتهای تعاملی چندگانه قرار داده و بروز، به اشتراک گذاشتن و عکسالعمل نسبت به دانش ضمنی ارزشمند را تشویق نماید. علاوه بر این، چنین فعالیتهایی مرزهای بین شخصی را جهت جاری شدن دانش کمرنگ کرده و به طرز چشمگیری به شرکت کنندگان جهت ایجاد روابط یادگیرنده کمک کرده و همینطور آنها را با مواجه و عکسالعمل نشان دادن نسبت به رفتارهای یادگیرندهی شرکت کنندگان آماده میکند (سنسه، 2007b). در عین حال، یک رویکرد شخصیسازی ممکن است سایر موضوعات تاثیرگذار بر روی فعالیت یادگیری پروژهای را نیز مشخصتر کند. به عنوان مثال، ممکن است به ایجاد آگاهی نسبت به توزیع تخصص یا دانش مرتبط با مسئولیتهای موجود در پروژه کمک کند که خود میتواند موجب محدود شدن دامنهی دست یابی به دانش یا فعالیتهای جستجوگرانه توسط شرکت کنندگان در پروژه شود. و یا اینکه ممکن است موجب بروز و به اشتراک گذاشتن اطلاعات عملیاتی نامرتبط با اطلاعات پروژه شود که جلوی به جریان افتادن دانش ضمنی مرتبط با موضوعات پروژه را میگیرد.
بر خلاف رویکرد شخصیسازی، رویکرد فنی یا کدگذاری به مدیریت دانش به طرز ذاتی در بروز و به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی در اختیار شرکت کنندگان کمبود دارد (سنسه، 2007a). در نتیجه، فعالیتهای متمرکز بر فنآوری اطلاعات مرتبط با دست یابی، کدگذاری، ذخیره و سپس بازیابی دانش صریح جدا از شرایطی که دانش در آن ایجاد شده تنها به بخش کوچکی از تودهی عظیم دانش میپردازد (فرنی و سایرین، 2003). بنابراین، بعد فنی مدیریت دانش تنها نقش حمایتکننده را در فرایندهای ایجاد و مدیریت دانش در پروژهها بازی میکند که در واقع شاید نقطهنظری تا حدی مخالف با نقطه نظر عمومی دریافت شده در جامعهی عملیاتی گستردهتر پروژهای در زمان حال باشد. بنابراین، مطابق با نظرات لئونارد-بارتون (1995)، نوناکا و تاکیاوچی (1995) و چو (1998)، چنین بحث میشود که استقرار و حفظ شرایطی که از فرایندهای اجتماعی یا شخصیسازی مشارکت، تعامل، همکاری و گفتمان بین افراد در پروژه پشتیبانی کند برای تقویت فرایند ایجاد و به اشتراک گذاشتن دانش در پروژهها ضروری است.
پیشنهاداتی برای تحقیق و فعالیتهای تجربی
مباحث مفهومی ارائه شده در این مقاله میتواند راهنمای مستقیمی برای محققین باشد تا تحقیقات خود را در راستای جنبههای اجتماعی و عملی یادگیری و جریان مدیریت دانش در درون پروژهها جهتگیری کرده و گفتمانهای علمی نقادانه را آغاز کنند. در این قالب، به عنوان مثال، اثرات فعالیتهای یادگیری پروژهای حاصل از موضوعات مرتبط با قدرت و سیاست، شیوههای مشارکت فردی، موضوعات زیرساختی مربوط با زمان، فضا و حمایتهای سازمانی برای یادگیری و روابط یادگیرندهی بین شرکت کنندگان میتواند موجب بروز و درک عمیقتر علمی شود.
برای فعالین تجربی، مباحث ارائه شده در این مقاله بدین معناست که لازم است آنها پروژههای تیمی را به صورت پویا دیده و شرکت کنندگان در پروژه را نسبت به فرایندهای یادگیری خودشان پاسخگو ببینند؛ و اینکه دانش پروژهای به عملیات آنها متصل بوده و لذا در متن قرار داشته و به واسطهی شرایط اجتماعی عمل هدایت میشود و اینکه مشارکت اجتماعی و تعامل در درون یک پروژه برای یادگیری، برای بروز و به اشتراک گذاشتن دانش و برای توسعهی هویت پروژهای برای فرد ضروری است (سنسه، 2007b). در پروژههایی که مشارکت کنندگان در فاصلهی دور نسبت به یکدیگر مستقر شدهاند، اتخاذ این چشم انداز سازندهی اجتماعی نسبت به این پدیده میتواند به طرز خاصی مشکل ساز باشد. با این وجود، مهم است که به این روش جایگزین و اجتماعی پرداخته شود تا بتوان فعالیتهای مدیریت دانش و یادگیری را درک کرد زیرا اثر مهمی بر روی نحوهی سازماندهی مسائل پروژهای توسط فعالین پروژهای دارد به طوری که این امکان را برای آنها فراهم میکند تا فعالیت یادگیری خود را بهبود بخشیده و در نتیجه به توسعهی مهارت عملیاتی و دستیابی به نتایج موفقیتآمیز پروژهای کمک کنند. علاوه بر این، اتخاذ این چشم انداز مفهومی در عمل میتواند شور یادگیری را در بین شرکت کنندگان در پروژهها تقویت کند (سنسه، 2007b)، زیرا بنیانی عملی و قابل اجرا ارائه میدهد که بر مبنای آن میتوان به نحوهی عکسالعمل نقادانه نسبت به فعالیتهای جاری و نحوهی مدیریت جریان دانش پروژهای در مجموعه پروژههای محلی پی برد. برای مباحث جزئیتر بیشتر در رابطه با موضوعات اجرایی متنوع و پیچیدهی مربوط به اتخاذ این رویکرد اجتماعی به سنسه (2003، 2005، 2006، 2007a-d) و سنسه و آنتونی (2003) رجوع شود.
نتیجهگیری
ماورای هرگونه چشم انداز سنتی سطحی نگر نسبت به تیمهای پروژهای به عنوان موجودیتهای کوتاه مدت و وظیفه مدار و در همراهی با نقطه نظرات ارائه شده توسط اسمیت و دادز (1997)، آرتور و سایرین (2001)، موریس (2002) و سنسه (2007b)، تیمهای پروژهای در واقع مکانهایی مهم و برجسته برای یادگیری و رشد شخصی نیز محسوب میشوند. هدف این مقاله بررسی این موضوع بود که افراد چطور میتوانند فرایندهای یادگیری و مدیریت دانش را در درون تیمهای پروژهای درک کرده و با این کار قالبی مفهومی را شناسایی کنند که به بهترین صورت بتواند تلاشهای افراد را جهت درگیر شدن موثر در این پدیدهها در محیط پروژهای هدایت کند. به دنبال این تحلیل و با هدف کمک به بهبود کمیت و کیفیت فعالیت یادگیری در درون پروژه، چنین بحث شد که شرکت کنندگان در پروژه باید مسیری اجتماعی مدارتر را در فعالیتهای یادگیری و مدیریت دانش خود دنبال کنند.
بهتر است که سازمانها، اتخاذ این رویکرد را در پروژههای خود مدنظر قرار دهند زیرا: این رویکرد شیوهای قابل اجرا و عملگرا را برای تحریک و پیشبرد یادگیری در بین شرکت کنندگان در پروژه در عین اینکه در طول کار با هم تعامل دارند فراهم میکند؛ میتواند باعث درگیر شدن افراد در طراحی مشارکتجو و هدفمند فعالیتهای یادگیری توسط خود آنها شود که احتمال کاربردی شدن و موفقیت یادگیری را افزایش میدهد؛ پایههای توسعهی عملی مهارتهای مدیریت پروژه و مهارتهای آموزش یادگیری13 شرکت کنندگان را محکم میکند؛ و امکان خدمت آگاهانهتر و انعکاسیتر را توسط شرکت کنندگان برای فعالیتهای پروژهای فراهم میکند و در نتیجه به طرز مثبتی نتایج پروژه و عملکرد مدیریت فرایند را تحت تاثیر قرار میدهد. در چنین قالب اجتماعی مفهوم مدار، شرکت کنندگان، عملیات پروژهای و سازماندهی محیط پروژه از نقاط اصلی در تبدیل یک پروژه به واحدی یادگیرندهی سازنده و پر بازدهتر محسوب میشوند. با این حال، دستیابی به این اهداف را نمیتوان تنها به دست شانس یا مداخلات اتفاقی توسط شرکت کنندگان سپرد بلکه مطابق با پیشنهاد این مقاله، سازمانها و شرکت کنندگان در پروژهها نیز در راستای ایجاد شرایط فرهنگی-اجتماعی به طرزی نظاممند و هدفمند مسئولیت دارند به طوری که به افراد در یادگیری جمعی و به اشتراک گذاشتن موثرتر دانش در یک پروژه کمک کند.
مراجع
Agashae, Z. and Bratton, J. (2001), "Leader-follower dynamics: developing a learning
environment", Journal of Workplace Learning, Vol. 13 No. 3, pp. 89-103.
Andrews, K.M. and Delahaye, B.L. (2000), "Influences on knowledge processes in organizational
learning: the psychosocial filter", Journal of Management Studies, Vol. 37 No. 6,
pp. 797-810.
Antonacopoulou, E. (1997), "Towards the learning manager: an empirical investigation of
managerial learning in the context of changing organizations", Proceedings of the 13th
European Group for Organizational Studies (EGOS) Colloquium, Budapest, Hungary, July.
Antoni, M. and Sense, A.J. (2001), "Learning within and across projects: a comparison of frames",
Journal of Work, Human Environment and Nordic Ergonomics, No. 2, pp. 84-93.
Argyris, C. and Scho¨n, D.A. (1978), Organizational Learning: A Theory of Action Perspective,
Addison-Wesley, Reading, MA.
Arthur, M.B., DeFillippi, R.J. and Jones, C. (2001), "Project based learning as the interplay of
career and company non-financial capital", Management Learning, Vol. 32 No. 1,
pp. 99-117.
Ayas, K. (1996), "Professional project management: a shift towards learning and a knowledge
creating structure", International Journal of Project Management, Vol. 14 No. 3, pp. 131-6.
Ayas, K. and Zeniuk, N. (2001), "Project based learning: building communities of reflective
practitioners", Management Learning, Vol. 32 No. 1, pp. 61-76.
Baumard, P. (1999), Tacit Knowledge in Organizations, Sage, Thousand Oaks, CA.
Beard, C. and Wilson, J.P. (2002), The Power of Experiential Learning: A Handbook for Trainers
and Educators, Kogan Page Limited, London.
Billett, S. (2000), "Guided learning at work", Journal of Workplace Learning: Employee
Counselling Today, Vol. 12 No. 7, pp. 272-85.
Billett, S. (2001a), "Learning through work: workplace affordances and individual engagement",
Journal of Workplace Learning, Vol. 13 No. 5, pp. 209-14.
Billett, S. (2001b), Learning in the Workplace: Strategies for Effective Practice, Allen and Unwin,
Sydney.
Billett, S. (2004), "Workplace participatory practices: conceptualising workplaces as learning
environments", Journal of Workplace Learning, Vol. 16 No. 6, pp. 312-24.
Boud, D. and Garrick, J. (1999), "Understandings of workplace learning", in Boud, D. and
Garrick, J. (Eds), Understanding Learning at Work, Routledge, London, pp. 1-12.
Bresnen, M., Edelman, L., Newell, S., Scarbrough, H. and Swan, J. (2003), "Social practices and the
management of knowledge in project environments", International Journal of Project
Management, Vol. 21 No. 3, pp. 157-66.
Brown, J.S. and Duguid, P. (1991), "Organizational learning and communities-of-practice: toward
a unified view of working, learning, and innovation", Organization Science, Vol. 2 No. 1,
pp. 40-57.
Brown, J.S. and Duguid, P. (2000), The Social Life of Information, Harvard Business School Press,
Boston, MA.
Choo, C.W. (1998), The Knowing Organization: How Organizations use Information to Construct
Meaning, Create Knowledge and Make Decisions, Oxford University Press, Oxford.
Coombs, S.J. and Smith, I.D. (1998), "Designing a self-organized conversational learning
environment", Educational Technology, May/June, pp. 17-28.
Davenport, T.H. and Prusak, L. (1998), Working Knowledge: How Organizations Manage What
They Know, Harvard Business School Press, Boston, MA.
Denton, J. (1998), Organisational Learning and Effectiveness, Routledge, London.
Dewey, J. (1938), Experience and Education, Collier Macmillan Publishers, New York, NY.
Dixon, N. (1999), The Organizational Learning Cycle: How We Can Learn Collectively, 2nd ed.,
Gower, Aldershot.
Dodgson, M. (1993), "Organizational learning: a review of some literatures", Organization
Studies, Vol. 14 No. 3, pp. 375-89.
Dunphy, D., Turner, D. and Crawford, M. (1997), "Organizational learning as the creation of
corporate competencies", Journal of Management Development, Vol. 16 No. 4, pp. 232-44.
Easterby-Smith, M., Crossan, M. and Nicolini, D. (2000), "Organizational learning: debates past,
present and future", Journal of Management Studies, Vol. 37 No. 6, pp. 783-96.
Elkjaer, B. (2001), "Book review, the dance of change: the challenges of sustaining momentum in
learning organizations", Management Learning, Vol. 32 No. 1, pp. 153-6.
Fernie, S., Green, S.D., Weller, S.J. and Newcombe, R. (2003), "Knowledge sharing: context,
confusion and controversy", International Journal of Project Management, Vol. 21 No. 3,
pp. 177-87.
Fox, S. (1997), "From management education and development to the study of management
learning", in Burgoyne, J. and Reynolds, M. (Eds), Management Learning: Integrating
Perspectives in Theory and Practice, Sage, London, pp. 21-37.
Fox, S. (2000), "Communities of practice, foucault and actor-network theory", Journal of
Management Studies, Vol. 37 No. 6, pp. 853-67.
Garrick, J. (1998), "Informal learning in corporate workplaces", Human Resource Development
Quarterly, Vol. 9 No. 2, pp. 129-44.
Garrison, D.R. (1991), "Critical thinking and adult education: a conceptual model for developing
critical thinking in adult learners", International Journal of Lifelong Education, Vol. 10
No. 4, pp. 287-303.
Gherardi, S. (2001), "From organizational learning to practice-based knowing", Human Relations,
Vol. 54 No. 1, pp. 131-9.
Gherardi, S. and Nicolini, D. (2000), "To transfer is to transform: the circulation of safety
knowledge", Organization, Vol. 7 No. 2, pp. 329-48.
Gherardi, S., Nicolini, D. and Odella, F. (1998), "Toward a social understanding of how people
learn in organizations", Management Learning, Vol. 29 No. 3, pp. 273-97.
Hansen, M.T., Nohria, N. and Tierney, T. (1999), "What's your strategy for managing
knowledge?", Harvard Business Review, Vol. 77 No. 2, pp. 106-15.
Hedberg, B. (1981), "How organizations learn and unlearn", in Nystrom, P.C. and Starbuck, W.H.
(Eds), Handbook of Organizational Design: Volume 1, Adapting Organizations to Their
Environments, Oxford University Press, Oxford, pp. 3-27.
Holman, D., Pavlica, K. and Thorpe, R. (1997), "Rethinking Kolb's theory of experiential learning
in management education: the contribution of social constructionism and activity theory",
Management Learning, Vol. 28 No. 2, pp. 135-48.
Ingelga°rd, A., Roth, J., Shani, A.B. and Styhre, A. (2002), "Dynamic learning capability and
actionable knowledge creation: clinical R&D in a pharmaceutical company", The Learning
Organization, Vol. 9 No. 2, pp. 65-77.
Ja¨rvinen, A. and Poikela, E. (2001), "Modelling reflective and contextual learning at work",
Journal of Workplace Learning, Vol. 13 Nos 7/8, pp. 282-9.
Kasvi, J.J., Vartiainen, M. and Hailikari, M. (2003), "Managing knowledge and knowledge
competencies in projects and project organisations", International Journal of Project
Management, Vol. 21 No. 8, pp. 571-82.
Kezsbom, D. and Edward, K. (2001), The New Dynamic Project Management: Winning Through
the Competitive Advantage, 2nd ed., Wiley, New York, NY.
Kolb, D.A. (1984), Experiential Learning: Experience as the Source of Learning and Development,
Prentice-Hall, Englewood Cliffs, NJ.
Kolb, D.A., Baker, A.C. and Jensen, P.J. (2002), "Conversation as experiential learning", in
Baker, A.C., Jensen, P.J. and Kolb, D.A. (Eds), Conversational Learning: An Experiential
Approach to Knowledge Creation, Quorum books, New York, NY, pp. 51-66.
Lave, J. and Wenger, E. (1991), Situated Learning: Legitimate Peripheral Participation,
Cambridge University Press, New York, NY.
Leonard-Barton, D. (1992), "The factory as a learning laboratory", Sloan Management Review,
Fall, pp. 23-38.
Leonard-Barton, D. (1995), Wellsprings of Knowledge: Building and Sustaining the Sources of
Innovation, Harvard Business School Press, Boston, MA.
Lewin, K. (1946), "Action research and minority problems", The Journal of Social Issues, Vol. II
No. 4, pp. 34-46.
Linde, C. (2001), "Narrative and social tacit knowledge", Journal of Knowledge Management,
Vol. 5 No. 2, pp. 160-70.
Lundin, R.A. and Hartman, F. (2000), "Pervasiveness of projects in business", in Lundin, R.A. and
Hartman, F. (Eds), Projects as Business Constituents and Guiding Motives, Kluwer
Academic Publishers, Dordrecht, pp. 1-10.
Lundin, R.A. and So¨derholm, A. (1998), "Managing the black boxes of the project environment",
in Pinto, J.K. (Ed.), The Project Management Institute: Project Management Handbook,
Jossey-Bass Publishers, San Francisco, CA, pp. 41-54.
McLellan, H. (1996), "Situated learning: multiple perspectives", in McLellan, H. (Ed.), Situated
Learning Perspectives, Educational Technology Publications, Englewood Cliffs, NJ,
pp. 5-17.
Marsick, V.J. (1987), "New paradigms for learning in the workplace", in Marsick, V.J. (Ed.),
Learning in the Workplace, Croom Helm, New York, NY, pp. 11-30.
Marsick, V.J. and Watkins, K. (1990), Informal and Incidental Learning in the Workplace,
Routledge, London.
Marsick, V.J. and Watkins, K. (1999), "Envisioning new organizations for learning", in Boud, D.
and Garrick, J. (Eds), Understanding Learning at Work, Routledge, London, pp. 199-215.
Ma°rtensson, M. (2000), "A critical review of knowledge management as a management tool",
Journal of Knowledge Management, Vol. 4 No. 3, pp. 204-16.
Matthews, J.H. and Candy, P.C. (1999), "New dimensions in the dynamics of learning and
knowledge", in Boud, D. and Garrick, J. (Eds), Understanding Learning at Work,
Routledge, London, pp. 47-64.
Miettinen, R. (2000), "The concept of experiential learning and John Dewey's theory of reflective
thought and action", International Journal of Lifelong Learning, Vol. 19 No. 1, pp. 54-72.
Miner, A. and Mezias, S. (1996), "Ugly duckling no more: pasts and futures of organizational
learning research", Organization Science, Vol. 7 No. 1, pp. 88-99.
Morris, P.W.G. (2002), "Managing project management knowledge for organizational
effectiveness", Proceedings of PMIw Research Conference, Seattle, USA, July, pp. 77-87.
Nonaka, I. and Konno, N. (1998), "The concept of 'Ba': Building a foundation for knowledge
creation", California Management Review, Vol. 40 No. 3, pp. 40-54.
Nonaka, I. and Takeuchi, H. (1995), The Knowledge Creating Company: How Japanese Companies
Create the Dynamics of Innovation, Oxford University Press, Oxford.
Park, P. (1999), "People, knowledge, and change in participatory research", Management
Learning, Vol. 32 No. 2, pp. 141-57.
Piaget, J. (1953), The Origin of Intelligence in the Child, Routledge and Kegan Paul Ltd, London.
Raelin, J.A. (1998), "Work-based learning in practice", Journal of Workplace Learning, Vol. 10
Nos 6/7, pp. 280-3.
Richter, I. (1998), "Individual and organizational learning at the executive level: towards a
research agenda", Management Learning, Vol. 29 No. 3, pp. 299-316.
Ruggles, R. (1998), "The state of the notion: knowledge management in practice", California
Management Review, Vol. 40 No. 3, pp. 80-9.
Saint-Onge, H. and Wallace, D. (2002), Leveraging Communities of Practice for Strategic
Advantage, Butterworth-Heinemann, Amsterdam.
Scarbrough, H., Swan, J. and Preston, J. (1999), Knowledge Management and the Learning
Organization, IPD, London.
Schein, E.H. (1993), "How can organizations learn faster? The challenge of entering the green
room", Sloan Management Review, Winter, pp. 85-92.
Senge, P.M. (1990), The Fifth Discipline: The Art and Practice of the Learning Organization,
Random House Australia, Sydney.
Senge, P.M. and Scharmer, O. (2001), "Community action research: Learning as a community of
practitioners, consultants and researchers", in Reason, P. and Bradbury, H. (Eds),
Handbook of Action Research: Participative Inquiry and Practice, Sage, London, pp. 238-49.
Sense, A.J. (2003), "Learning generators: project teams re-conceptualized", Project Management
Journal, Vol. 34 No. 3, pp. 4-12.
Sense, A.J. (2005), "Facilitating conversational learning in a project team practice", Journal of
Workplace Learning, Vol. 17 No. 3, pp. 178-93.
Sense, A.J. (2006), "Project learning relationships and situated learning: defensive deflection and
protective veneers", International Journal of Learning and Change, Vol. 1 No. 3, pp. 345-61.
Sense, A.J. (2007a), "Stimulating situated learning within projects: personalizing the flow of
knowledge", Knowledge Management Research & Practice, Vol. 5 No. 1, pp. 13-21.
Sense, A.J. (2007b), Cultivating Learning Within Projects, Palgrave Macmillan, London.
Sense, A.J. (2007c), "Structuring the project environment for learning", International Journal of
Project Management, Vol. 25 No. 4, pp. 405-12 (special issue on the European Academy of
Management (EURAM 2006) Conference).
Sense, A.J. (2007d), "Learning within project practice: cognitive styles exposed", International
Journal of Project Management, Vol. 25 No. 1, pp. 33-40.
Sense, A.J. and Antoni, M. (2003), "Exploring the politics of project learning", International
Journal of Project Management, Vol. 21 No. 7, pp. 487-94.
Shani, A.B. and Docherty, P. (2003), Learning by Design: Building Sustainable Organizations,
Blackwell Publishing Ltd, Oxford.
Smith, B. and Dodds, B. (1997), Developing Managers through Project Based Learning, Gower
Publishing Limited, London.
Solomon, N. (1999), "Culture and difference in workplace learning", in Boud, D. and Garrick, J.
(Eds), Understanding Learning at Work, Routledge, London, pp. 119-31.
Starkey, K. (1998), "The organizational learning cycle: how we can learn collectively", Human
Relations, Vol. 51 No. 4, pp. 531-46.
Swan, J., Newell, S., Scarbrough, H. and Hislop, D. (1999), "Knowledge management and
innovation: networks and networking", Journal of Knowledge Management, Vol. 3 No. 4,
pp. 262-75.
Tsang, E.W.K. (1997), "Organizational learning and the learning organization: a dichotomy
between descriptive and prescriptive research", Human Relations, Vol. 50 No. 1, pp. 73-89.
Watkins, K.E. and Cervero, R.M. (2000), "Organizations as contexts for learning: a case study in
certified accountancy", Journal of Workplace Learning, Vol. 12 No. 5, pp. 187-94.
Weick, K.E. (1995), Sensemaking in Organizations, Sage, Thousand Oaks, CA.
Wenger, E. (1998), Communities of Practice: Learning, Meaning and Identity, Cambridge
University Press, New York, NY.
Wenger, E., McDermott, R. and Snyder, W.M. (2002), Cultivating Communities of Practice:
A Guide to Managing Knowledge, Harvard Business School Press, Boston, MA.
Willmott, H. (2000), "From knowledge to learning", in Pritchard, C., Hull, R., Chumer, M. and
Willmott, H. (Eds), Managing Knowledge: Critical Investigations of Work and Learning,
Macmillan Press, Basingstoke, pp. 216-22.
1 asense@uow.edu.au
2 – intellectual capital
3 – context
4 – cognitive learning
5 – Kolb's experiential learning theory
6 – theory of action perspective
7 – five disciplines perspective
8 – The situated dimension of learning
9 – situated learning theory
10 – contexts
11 – codification
12 – personalization
13 – learning to learn
—————
————————————————————
—————
————————————————————
1