پاورپوینت ارائه کلاسی ترجمه شده؛ مفاهیم یادگیری و مدیریت جریان دانش در محیط تحقیق محور

 به نام یکتا خالق هستی مفاهیم یادگیری و مدیریت جریان دانش در محیط پروژه محور   Andrew J. Sense Faculty of Commerce, School of Management and Marketing, University of Wollongong, Wollongong, Australia
سینا محمدنبی

چکیده
هدف- هدف این مقاله بررسی این موضوع است که افراد چطور می­توانند یادگیری و فرایندهای مدیریت دانش را در تیم­های پروژه­ای درک کنند.

طراحی/متدولوژی/رویکرد- این یک مقاله­ی مفهومی است که ادبیات گسترده و مرتبط با یادگیری و مدیریت دانش را استخراج و تشریح می‏کند.

یافته­ها- بر اساس تحلیل انجام شده و با رویکرد بهبود یادگیری از پروژه، نتایج پروژه و مهارتهای یادگیری مشارکتی، بحث اصلی مقاله این است که شرکت­کنندگان در تیمهای پروژه­ای باید مسیری اجتماعی مدارتر را در فعالیتهای یادگیری و مدیریت دانش خود دنبال کنند. در نتیجه در اینجا، شرکت کنندگان، فعالیتهای پروژه­ای آنها، و سازمان دارای محیط پروژه­ای، نقاط اصلی توجه و تمرکز هستند.

ریشه­ و ارزش مقاله- این مقاله رو در روی رویکردهای سنتی و محدود در رابطه با یادگیری و مدیریت جریان دانش در پروژه­ها قرار می­گیرد و به شبیه­سازی عکس­العمل شرکت کننده و محقق در رابطه با این فعالیتهای پروژه­ای با رویکردهای اجتماعی مدارتر می­پردازد.

کلمات کلیدی: یادگیری، مدیریت دانش، سیستمهای اجتماعی

نوع مقاله: مقاله­ی مفهومی

مقدمه
همچنانکه سازمانها با رقابت جهانی، سازماندهی مجدد و تغییر لایه­های ساختارهای مدیریتی، تغییر ارزشهای اقتصادی و اجتماعی در رابطه با دانش و سرمایه­ی دانشی (intellectual capital)، و کامپیوتری شدن و ایجاد سایر زیرساختارهای فن­آوری­های نوین روبرو می­شوند، لازم است که به آن چالشها به شیوه­ای انطباق­پذیر و منعطف پاسخ دهند که منجر به پر اهمیت شدن یادگیری جهت تسهیل بقاء و رشد شده است.
در محیط پروژه محور، یادگیری در واقع یک متغیر استراتژیک کلیدی برای مدیریت پروژه محسوب می­شود. در توسعه­ی فعالیتهای مدیریت دانش، توجه به این نوع توسعه و تشویق یادگیری در سازمان به عنوان ابزاری جهت ایجاد ارزش سازمانی و مزیت رقابتی مورد تاکید خاصی قرار گرفته است. در صورتی که هر یک از ابعاد نخست مدیریت دانش مثل ابعاد انسانی و فنی آن به وضوح درک نشوند و یا به صورت یکسان یا در جای خود بدانها پرداخته نشود، ایجاد مزیت رقابتی به خصوص در شرایط محیطی پویا ممکن است یک هدف فرار سازمانی باقی بماند.

در نتیجه، اگر کسی خواهان عکس­العمل موثر به چالشها و فرصتهای کسب و کارهای پیچیده و محیطهای عملیاتی اجتماعی است، ایجاد و توسعه­ی درکی عمیقتر از شیوه­هایی که افراد در هر متنی به وسیله­ی آنها یاد می­گیرند و دانش را ایجاد و به اشتراک می­گذارند به خصوص در پروژه­ها و تیمهای پروژه­ای که نقشهای کلیدی در ایجاد دانش در سازمانها بازی می­کنند، از اهمیت فراوانی برخوردار است؛
و لازم است که پدیده­های یادگیری­ها و مدیریت دانش و تعامل آنها در یک مجموعه­ی پروژه­ای بهتر درک شوند. این مساله به خصوص زمانی اهمیت بیشتری پیدا می­کند که فرد متوجه می­شود که چطور یادگیری و مدیریت دانش در پروژه­ها منبع برخی از اهمال­ها و تنازعات می­شود که هم خدمت رسانی دانشی به اهداف پروژه­ای و هم توسعه­ی مهارتهای یادگیری شرکت­کنندگان در پروژه را متاثر می­کند.

این مقاله، این موضوعات مفهومی مهم و اساسی را به پیش می­برد به طوری که امکان ارزیابی آنها توسط خوانندگان و انعکاس نقادانه­ی نظریات و تلاشهای واقع­گرایانه آنها در جهت مدیریت جریانهای یادگیری و مدیریت دانش در درون پروژه­ها فراهم شود. و در انتها به این موضوع می‏پردازد که شرکت­کنندگان در تیمهای پروژه­ای باید مسیری اجتماعی مدارتر را در فعالیتهای یادگیری­ و مدیریت دانش خود دنبال کنند.

مفاهیم یادگیری (بعد شناختی یادگیری)
این مقاله بر روی چرخه­ی یادگیری تجربی کلب متمرکز می­شود.
دیکسون جوهره­ی تئوری یادگیری تجربی کلب را در این جمله خلاصه می­کند، "یادگیری در رابطه با تفسیر چیزهایی است که ما در جهان تجربه می­کنیم و اینکه هر یک از ما تفسیر یگانه­ی خود را ایجاد می­کنیم و اینکه تفسیر ما تعیین کننده­ی عمل ماست.” یادگیری تجربی را به صورت "فرایندی که در آن دانش از طریق تبدیل تجربه ایجاد می­شود." توصیف می­کند.
حتی با وجود محدودیتهای چشمگیر، رویکرد کلب پراستفاده­ترین مدل توصیفی برای یادگیری به عنوان یک فرایند پیوسته است که نقش تجربه را به عنوان عنصر کلیدی در فرایند ایجاد دانش فردی پررنگ می­کند.

در کنار توجه به عامل تجربه، کلب همچنین تاکید دارد که یادگیری مستلزم حل و فصل کشمکشهای بین حالتهای مخالف تطبیق با جهان می­شود مثل کشمکش بین مفاهیم عینی و ذهنی که شامل تعامل و تبادل بین فرد و محیط می­شود. بنابراین فرآیند یادگیری تجربی تنها به این صورت است که رفتار فردی هم تابعی از خود فرد و هم تابعی از محیط بوده و حاصل تعامل مستمر این دو است.

فرد دیگری که به پیشبرد تئوری یادگیری شناختی کمک کرده است تئوریسین مشهور یادگیری سازمانی یعنی سنگه است.
سنگه به خصوص یادگیری سازمانی را به صورت ویژگیهای یادگیری شخصی اعضای سازمان توصیف می­کند که شامل پنج دستورالعمل است. این پنج دستورالعمل شامل تفکر سیستمی- که در آن فرد جهان و فرایندهایش را به صورت یک کل ادغام شده­ی ذهنی به تصویر می­کشد تا مجموعه­ای از اجزای جدا از هم؛ مهارت فردی- که در آن فرد نسبت به یادگیری خود در طول عمر متعهد شده و شامل واضح سازی و عمیق سازی چشم انداز شخصی‏شان و تمرکز انرژی فردی است؛ ایجاد چشم‏انداز مشترک- که در آن یک رهبر تصاویر مشترک افراد از آینده را به همگان نشان می‏دهد که باعث توسعه‏ی تعهد و درگیر شدن واقعی افراد و دستیابی به یک حس مشترک می‏شود؛ یادگیری تیمی- که دربردارنده­ی ظرفیت اعضای تیم جهت زیرسوال بردن فرضیات و وارد شدن به فضای تفکر واقعی با یکدیگر و درگیر شدن در مباحثه می­شود؛ مدلهای ذهنی- که شامل فرضیات عمیق افراد، نقطه‏نظرها و کلی‏سازی‏هایی درباره‏ی جهان است که راهنمایی است برای نشان دادن اینکه ما چگونه آن جهان را توصیف کرده و چگونه عمل می‏کنیم.

به طور خلاصه، یادگیری شناختی شامل کسب تجربه است که ما آن را تفسیر و بر اساس آن عکس­العمل نشان داده و مفهوم­سازیهای ذهنی و فرایندهای عمل را توسعه داده و سپس در مرحله­ی بعد در درون محیط یادگیری آن را اعمال کرده و تجربه­ی یادگیری دیگری را ایجاد می­کنیم؛ این فرایند پیوسته و فردی است که از طریق ویژگیهای شناختی شخصی افراد مثل مدلهای ذهنی آنها هدایت می­شود و از طریق افراد صاحب تجربه به فعالیتهای اجتماعی در داخل محیط پیوند می­خورد. بنابراین، علاوه بر ویژگیهای شناختی شخصی که یادگیری را متاثر می­کند، این پیوند عملیات اجتماعی نشان می­دهد که تاثیرات اجتماعی در درون یک محیط نیز فرایندهای یادگیری شناختی را هدایت می­کنند. که این مساله نشان از اهمیت سازماندهی محیط جهت کمک رساندن به کل فرایند ایجاد دانش در افراد دارد.

بعد مستقر در یادگیری
در این چشم انداز، یادگیری همواره به عنوان یک دستاورد عملی لحاظ می­شود که بین افراد و از طریق آنها اتفاق می­افتد (که در آن یادگیرندگان معانی و درک خود را ساخته و از طریق تعاملات اجتماعی در یک متن یاد می­گیرند) و این فرایند صرفاً یک فعالیت شناختی فردی (که در آن یادگیرندگان به عنوان بازیگران فردی اطلاعات در دسترس را تحلیل و مدلهای ذهنی خود را اصلاح کنند) نیست.
در تئوری یادگیری مستقر شده غالب یادگیری در هنگام انجام شغل در بسترهای فرهنگی موجود در جامعه­ی عملیاتی رخ می­دهد.
تمرکز اصلی این تئوری یادگیری بر روی مشارکت اجتماعی است که به فرایندِ بیشتر درگیر بودن شرکت کنندگان فعال در فعالیتهای جوامع اجتماعی اشاره دارد. تمهای اصلی این تئوری شامل: دانش و یادگیری در عمل؛ مشارکت و تعامل افراد در یک دامنه از عملیات؛ فعالیتهای معناسازی جمعی؛ و توسعه­ی شایستگی­های فنی و اجتماعی افراد جهت کار در عمل می‏شود.

به منظور کمک به ما در فهم یادگیری (و در همراهی با نظرات بیان شده توسط ونجر (1998))، تئوری یادگیری مستقر شده توجه ما را به سمت یادگیری­ای که در زندگی هرروزه اتفاق می­افتد جلب می­کند که در این زمینه (contexts)، فرایند یادگیری بخشی از فعالیتها و اعمال بوده و بنابراین شامل تعاملات اجتماعی مردم در جوامع بشری است. دانش در روابط اجتماعی عملی مستقر می­شود و توسعه هویت شخص بخشی از تبدیل شدن به یک جزء درونی در جامعه­ی عمل است.

در دنیای واقعی، شایستگی و دانش از طریق مسائل درهم و برهم و نامشخص که در نقاط نامعین از عمل یافت می­شوند حاصل می­شوند. از طریق مفاهیم دانش عملی (دانش ضمنی) و انعکاس آن در عمل (تفکر مجدد درباره­ی دانش ضمنی)، فرد شایستگی خود را توسعه می­دهد.

تم‏های اصلی تئوری یادگیری مستقر شده عبارتند از:
دانش به عمل متصل است و بنابراین به صورت زمینه‏ای در شرایط اجتماعی و فرهنگی عمل مستقر شده و تحت تاثیر آنها است.
مشارکت اجتماعی و تعامل با عمل برای یادگیری و توسعه دانش ضروری محسوب می­شوند (یادگیری و توسعه دانش و شایستگی اجتماعی یا فنی شرکت­کنندگان در یک پروژه­ی تیمی سرکوب خواهد شد مگر اینکه بتوانند به صورت فعال مشارکت کرده و با یکدیگر تعامل داشته باشند).
درک معنای عملیات یک پروژه­ همواره یک فرایند جمعی و دربرگیرنده­ی افراد است که در درجه بعدی شرکت کنندگان را قادر می­سازد تا شیوه­های فردی عملیاتی خود را جهت کمک موفقیت آمیز به تیم پروژه توسعه دهند.
توسعه­ی هویت شرکت­کنندگان در یک عملیات فرایندی نادیده ­انگاشته شده است که هم شامل تجارب و هم شامل شایستگی­های اجتماعی کسب شده در یک عملیات است (به عنوان یک عضو تیم پروژه­ای، فرد هم شایستگیهای فنی و هم شایستگیهای اجتماعی خود را در یک مجموعه از پروژه توسعه می­دهد، افراد در درون تیم یک هویت برای خود توسعه می­دهند که به صورت متقابل از طریق تعاملات آنها با سایر اعضای تیم به دست می­آید).

خلاصه
نقطه نظرات سنتی نسبت به یادگیری به طور ابتدائی بعد شناختی یادگیری را منعکس می­کنند که در آن یادگیری بیشتر به صورت فکری و غیر مساله­ساز دیده شده و دربردارنده­ی انتقال و همگون­سازی اطلاعات خارج از متن به واسطه­ی ذهن افراد است. این نقطه نظر همچنین باعث می­شود که طبیعت یادگیرندگان و جهان و روابط و تعاملات آنها در یک متن نامکشوف باقی بماند. به صورت جایگزین، تئوری یادگیری مستقر شده، یادگیری را به عنوان فرایندی اجتماعی که به صورت دو طرفه ایجاد می­شود می­بیند که به روابط و عملیات انسانی در یک متن وابسته است. در سطح، این دو نقطه نظر به ظاهر از نظر هستی شناسی با یکدیگر در تناقض هستند؛ با این حال، بر خلاف این دریافت اولیه، این دو نقطه نظر به منظور درک کامل نحوه­ی بروز یادگیری در موقعیتهای کاری طبیعی مکمل یکدیگرند. بنابراین می­توان چنین نتیجه­گیری کرد که تئوری یادگیری شناختی، جنبه­ی شناختی یک فرایند یادگیری مستقر شده را پررنگ می­کند و به دنبال آن، متن و جنبه­های جامعه­شناختی، فعالیتهای یادگیری شناختی فرد را هدایت می­کنند و بخش جدانشدنی از فرایند ایجاد دانش محسوب می­شوند

مدیریت جریان دانش

جریان دانش در درون و پیرامون محیط پروژه یا هر محیط دیگری دو شکل عمومی کلی به خود می­گیرد. این دو قالب کلی را با عنوانهای کدگذاری codification (یک بعد فنی) و شخصی­سازی personalization (یک بعد اجتماعی) تعریف می­کند.

کدگذاری
دربردارنده­ی شیوه­هایی است که در آن دانش ضمنی کدگذاری و ثبت شده و سپس به صورت مستقل از منبع و متن آن مورد استفاده قرار می­گیرد. این رویکرد را به عنوان مدل شناختی مدیریت دانش درنظر می­گیرند. مثالهایی از دانش کدگذاری شده شامل دستورالعملها، مستندات، شبکه­های محلی، بانکهای اطلاعاتی، راهنماها و گزارشات می­شود. هدف کدگذاری قرار دادن دانش سازمانی در قالبی است که آن را برای افرادی که به آن نیاز دارند قابل دسترس کند.
شخصی سازی
دربرگیرنده­ی گفتگوی بین افراد است و بر روی موجودیتهای دانشی در یک بانک اطلاعاتی متمرکز نیست. این رویکرد به افراد به عنوان ابزاری جهت انتقال اطلاعات و تجارب به دیگران وابسته است که در مرحله بعد این امکان را برای افراد فراهم می­کند تا دانش ضمنی خود (مثل ارزشهای شخصی، هنجارهای رفتاری و شایستگیها و ضعفهای شخصی) را به اشتراک بگذارند.

رویکردهای شخصی­سازی به طرز اجتناب ناپذیری مستلزم وجود فضا و زمان جهت قادرسازی افراد برای دور هم جمع شدن برای انجام تبادلات شخصی و توسعه­ی شبکه­های بین شخصی است- چیزی که ممکن است به خصوص زمانی که افراد در طول مناطق جغرافیایی بزرگ پراکنده هستند مشکل باشد. با این وجود، هنسن و سایرین بیان می­دارند که در رویکرد شخصی­سازی چیزی که از بیشترین اهمیت برخوردار است این است که "سیستمی داشته باشیم که به افراد امکان دهد تا افراد یکدیگر را پیدا کنند." زمانی که این مهم حاصل شود، بروز دادن و به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی (و صریح) محتملتر می­شود. آنها همچنین اینطور نتیجه­گیری کردند که به دلیل آنکه پروژه­ها از نظر فضا، مدت و فرهنگ متفاوتند، ممکن است دانش به همان سادگی که در یک جامعه­ی جا افتاده­ی عملیاتی پخش می­شود در اینجا نشود. همچنین این امکان وجود ندارد که دانش را از داننده­ی آن جدا کرد و لذا نمی­توان به راحتی در طول متون مختلف بدان دست یافت یا آن را منتقل کرد. به طرز خاص، آنها نقطه­نظری فرد- محور را در پیش گرفتند که در آن دانش لزوماً شخصی است و هر گونه تلاش در جهت به اشتراک گذاشتن آن باید در بردارنده­ی افراد مربوطه باشد و باید در یک بستر اجتماعی که امکان مباحثه و گفتمان را فراهم می­کند تسهیل شود.

خلاصه
یک رویکرد شخصی­سازی یا اجتماعی به مدیریت دانش به خصوص در فعالیت یادگیری پروژه­ای اهمیت دارد زیرا این سازمان است که دانش ضمنی از طریق آن به ظهور و به اشتراک گذاشته می­شود و می­تواند شامل فرایندهایی مثل جلسات گفتگو یا دیدار تیمی، ارائه­ی بازخوردهای گروهی یا شخصی به شرکت­کنندگان در پروژه و فعالیتهای عکس­العملی انتقادی در درون تیم باشد. این فعالیتها می­تواند شرکت­کنندگان را در موقعیتهای تعاملی چندگانه قرار داده و خلق، به اشتراک گذاشتن و عکس­العمل نسبت به دانش ضمنی ارزشمند را تشویق نماید. علاوه بر این، چنین فعالیتهایی مرزهای بین شخصی را جهت جاری شدن دانش کمرنگ کرده و به طرز چشمگیری به شرکت کنندگان جهت ایجاد روابط یادگیرنده کمک کرده و همینطور آنها را برای مواجه و عکس­العمل نشان دادن نسبت به رفتارهای یادگیرنده­ی شرکت کنندگان آماده می­کند.

بر خلاف رویکرد شخصی­سازی، رویکرد فنی یا کدگذاری به مدیریت دانش به طرز ذاتی در بروز و به اشتراک گذاشتن دانش ضمنی در اختیار شرکت کنندگان کمبود دارد (سنسه، 2007a). در نتیجه، فعالیتهای متمرکز بر فن­آوری اطلاعات مرتبط با دست یابی، کدگذاری، ذخیره­ و سپس بازیابی دانش صریح جدا از شرایطی که دانش در آن ایجاد شده تنها به بخش کوچکی از توده­ی عظیم دانش می­پردازد. بنابراین، بعد فنی مدیریت دانش تنها نقش حمایت­کننده را در فرایندهای ایجاد و مدیریت دانش در پروژه­ها بازی می­کند که در واقع شاید نقطه­نظری تا حدی مخالف با نقطه نظر عمومی دریافت شده در جامعه­ی عملیاتی گسترده­تر پروژه­ای در زمان حال باشد. بنابراین، چنین بحث می­شود که استقرار و حفظ شرایطی که از فرایندهای اجتماعی یا شخصی­سازی مشارکت، تعامل، همکاری و گفتمان بین افراد در پروژه پشتیبانی ­کند برای تقویت فرایند ایجاد و به اشتراک گذاشتن دانش در پروژه­ها ضروری است.

نتیجه گیری
ماورای هرگونه چشم انداز سنتی سطحی نگر نسبت به تیمهای پروژه­ای به عنوان موجودیتهای کوتاه مدت و وظیفه مدار و در همراهی با نقطه نظرات ارائه شده توسط اسمیت و دادز (1997)، آرتور و سایرین (2001)، موریس (2002) و سنسه (2007b)، تیمهای پروژه­ای در واقع مکانهایی مهم و برجسته برای یادگیری و رشد شخصی نیز محسوب می­شوند. هدف این مقاله بررسی این موضوع بود که افراد چطور می­توانند فرایندهای یادگیری و مدیریت دانش را در درون تیمهای پروژه­ای درک کرده و با این کار قالبی مفهومی را شناسایی کنند که به بهترین صورت بتواند تلاشهای افراد را جهت درگیر شدن موثر در این پدیده­ها در محیط پروژه­ای هدایت کند. به دنبال این تحلیل و با هدف کمک به بهبود کمیت و کیفیت فعالیت یادگیری در درون پروژه، چنین بحث شد که شرکت کنندگان در پروژه باید مسیری اجتماعی مدارتر را در فعالیتهای یادگیری و مدیریت دانش خود دنبال کنند.

بهتر است که سازمانها، اتخاذ این رویکرد را در پروژه­های خود مدنظر قرار دهند زیرا: این رویکرد شیوه­ای قابل اجرا و عملگرا را برای تحریک و پیشبرد یادگیری در بین شرکت کنندگان در پروژه در عین اینکه در طول کار با هم تعامل دارند فراهم می­کند؛ می­تواند باعث درگیر شدن افراد در طراحی مشارکت‏جو و هدفمند فعالیتهای یادگیری توسط خود آنها شود که احتمال کاربردی شدن و موفقیت یادگیری را افزایش می­دهد؛ پایه­های توسعه­ی عملی مهارتهای مدیریت پروژه و مهارتهای آموزش یادگیری شرکت کنندگان را محکم می­کند؛ و امکان خدمت آگاهانه­تر و انعکاسی­تر را توسط شرکت کنندگان برای فعالیتهای پروژه­ای فراهم می­کند و در نتیجه به طرز مثبتی نتایج پروژه و عملکرد مدیریت فرایند را تحت تاثیر قرار می­دهد. در چنین قالب اجتماعی مفهوم مدار، شرکت کنندگان، عملیات پروژه­ای و سازماندهی محیط پروژه از نقاط اصلی در تبدیل یک پروژه، به واحدی یادگیرنده­ی سازنده و پر بازده­تر محسوب می­شوند. با این حال، دستیابی به این اهداف را نمی­توان تنها به دست شانس یا مداخلات اتفاقی توسط شرکت کنندگان سپرد بلکه مطابق با پیشنهاد این مقاله، سازمانها و شرکت کنندگان در پروژه­ها نیز در راستای ایجاد شرایط فرهنگی-اجتماعی به طرزی نظام­مند و هدفمند مسئولیت دارند به طوری که به افراد در یادگیری جمعی و به اشتراک گذاشتن موثرتر دانش در یک پروژه کمک کند.

با تشکر از بذل توجه شما عزیزان