دانشکده علوم انسانی ، گروه آموزشی مشاوره
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد "M.A "
گرایش : مشاور مدرسه
عنوان
تاثیر آموزش امید بر کاهش استرس تحصیلی دختران دبیرستانی
استاد راهنما:
استاد مشاور:
نگارش:
دانشگاه آزاد اسلامی
دانشکده علوم انسانی ، گروه آموزشی مشاوره
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد "M.A "
گرایش : مشاور مدرسه
نگارش:
هیات داوران:
1- استاد ممتهن:………………………….. امضا
2- استاد راهنما: ……………………………… امضا
تقدیم به:
تقدیم به خداوند که …
تقدیم به مادرم سنگ صبوری که الفبای زندگی به من آموخت.
تقدیم به پدرم کوهی استوار و حامی من در طول زندگی.
تقدیم به استادم آقای……………. که چراغ آگاهی، آزادی، عشق و شادی را برای من افروخت.
تقدیم به خانواده عزیزم و دوستان گرامیم که مرا درطی این مسیر صمیمانه یاری کردند.
سپاسگزار:
از استاد گرامیم خانم …………………….. بسیار سپاسگزارم چرا که بدون راهنماییهای ایشان انجام این پایان نامه امکان پذیرنبود.
از استاد گرامیم ………………………. که مسولیت مشاوره این پایان نامه را به عهده گرفتند قدردانی می کنم.
از استاد گرامیم جناب آقای………………… به دلیل یاریها و راهنماییهای بدون چشمداشت ایشان که بسیاری از سختیها را برایم آسان نمودند و داوری این پایان نامه را به عهده گرفتند سپاسگزارم.
وهمچنین از دیگر اساتیدو کارکنان محترم دانشگاه و اداره آموزش و پرورش و کارکنان دبیرستان که هریک به نوعی در اجرای این پایان نامه یاری گر من بودندصمیمانه تشکر و قدر دانی می کنم.
چکیده:
هدف از پژوهش حاضر بررسی آموزش امید برکاهش استرس تحصیلی دختران دبیرستانی شهرستان قوچان می باشد.این مطالعه به شیوه نیمه تجربی واز نوع پیش آزمون -پس آزمون باگروه کنترل است.
روش پژوهش بصورت نیمه آزمایشی وبااستفاده از پیش آزمون- پس آزمون وگروه آزمایش و کنترل است .که از بین دانش آموزان شرکت کننده 30 نفر به عنوان نمونه انتخاب وبه دو گروه آزمایش وگروه گواه (هرکدام 15نفر)بصورت تصادفی جایگزین شدند.
متغیر مستقل آموزش امید که 9جلسه 90 دقیقه ای به طور هفتگی روی گروه آزمایش اعمال شد. متغیر وابسته در این پژوهش کاهش استرس تحصیلی بود که بوسیله دو پرسشنامه استرس تحصیلی و امیدبرهردو گروه پیش آزمون وپس آزمون مورد ارزیابی قرار گرفت.
فرضیه اول این پژوهش شامل آموزش امید بر کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی می باشد.فرضیه دوم آموزش امید بر افزایش امید دانش آموزان دختر دبیرستانی موثراست.
در ادامه داده ها به شیوه آماری تحلیل کوواریانس وبااستفاده از نرم افزار اس پی اس اس 18 مورد تجزیه وتحلیل قرار گرفت.
آموزش امید برمبنای نظریه امید اسنایدر برکاهش استرس تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی تاثیر گذار بوده وتاثیر آن برحسب داده ها در سطح( p<0/05 ) معنادار بوده است. آموزش امید بر افزایش امید دانش آموزان دختر دبیرستانی موثراست با توجه به سطح معناداری پیش آزمون(p˃0.05) و نیز سطح معناداری گروه در پس آزمون(p˂0.05) نتیجه می گیریم که آموزش امید بر امید تاثیر دارد و باعث افزایش آ ن می شود. و همچنین با توجه به مقدار اتای بدست آمده می توان نتیجه گرفت که 0.37 درصد از واریانس متغیر امید توسط آموزش امید تبیین می شود.
کلمات کلیدی:آموزش امید-کاهش استرس تحصیلی
فهرست مطالب
عنوان صفحه
فصل اول
1-1 مقدمه 1
1-2 بیان مساله 2
1-3 اهمیت وضرورت انجام تحقیق 5
1-4 اهداف تحقیق 6
1-5 فرضیه های تحقیق 6
1-6 تعریف مفاهیم تحقیق 7
1-6-1 تعاریف نظری 7
1-6-2 تعاریف عملیاتی 7
فصل دوم پیشینه تحقیق
2-1 مقدمه 10
2-2 معنی لغوی استرس 11
2-2-1تعاریف استرس 12
2-2-2 نظریه های استرس 15
2-2-2-1 نظریه روان تحلیل گری 15
2-2-2-2 نظریه پردازش اطلاعات 16
2-2-2-3 الگوی فرهنگی- اجتماعی 16
2-2-2-4 الگوی دو هرند 17
2-2-2-5 نظریه شناختی -هیجانی 17
2-2-2-6 مدل زیستی-روانی-اجتماعی 17
2-2-3 استرس و مدرسه 18
2-2-4 استرس تحصیلی 19
2-2-4-1 استرس تحصیلی در دانش آموزان 21
2-2-4-2 مدیریت استرس در مدرسه 22
2-2-4-3 توصیه های برای کاهش استرس مدرسه 23
2-2-5 تفاوت استرس با اضطراب وافسردگی 23
2-2-6 استرس واضطراب امتحان 24
2-2-7 استرس وموفقیت تحصیلی 24
2-2-8 استرس ونوجوانی 25
2-2-8-1 فنون کاهش استرس در نوجوان 26
2-3 مفهوم شناسی امید 27
2-3-1 تعریف امید 28
2-3-2 تاریخچه ی امید 33
2-3-3 نظریه های امید 33
2-3-3-1 نظریه امید آوریل 35
2-3-3-2 نظریه امید استاتلند 36
2-3-3-3 نظریه ی امید اسنایدر 37
2-3-4 رشد امید 41
2-3-5 مولفه های امید اسنایدر 41
2-3-5-1 مولفه اول هدف 41
2-3-5-1-1 راهبرد های رشد اهداف 43
2-3-5-2 دومین مولفه تفکر گذرگاه 44
2-3-5-2-1 توانمدسازی تفکر گذرگاه 46
2-3-5-3 مولفه سوم تفکر عامل(کارگذار) 47
2-3-5-1 افزایش حس کارگزار(عامل) 48
2-3-6 مدیریت موانع به سمت امیدواری 49
2-3-7 روش های ایجاد اهداف در نوجوانان 49
2-3-7-1 روش های ایجاد انگیزه و نیروی عامل در نوجوانان 51
2-3-7-2 روشهای مسیریابی در نوجوانان 52
2-3-8 ارتباط اجزا تشکیل دهنده ی امید 53
2-4 پیشینه تحقیق 54
2-4-1 تحقیقات انجام شده در ایران 54
2-4-2 تحقیقات انجام شده درخارج کشور 60
فصل سوم روش تحقیق
مقدمه 64
3-2 طرح پژوهش 64
3-3 جامعه آماری 65
3-4 گروه نمونه وشیوه گزینش آنها 65
3-5 ابزارهای پژوهش 66
3-6 شیوه اجرا 68
3-7 روش و ساختار جلسات درمانی 69
3-8 روش تجزیه و تحلیل اطلاعات 79
فصل چهارم تجزیه و تحلیل داد ه ها
4-1 مقدمه 81
4-2 شاخص های توصیفی مربوط به متغیر های پژوهش 81
4-3 بررسی فرضیه های پژوهشی 84
فرضیه اول پژوهش: آموزش امید بر استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
فرضیه دوم پژوهش: آموزش امید بر میزان امید دانش آموزان تاثیر دارد.
فصل پنجم بحث و نتیجه گیری
5-1 بحث و تفسیر 92
5-2 جمع بندی مباحث 95
5-3 محدودیت های پژوهش 98
5-4 پیشنهادات 99
5-4-1 پیشنهادات کاربردی 99
5-4-2 پیشنهادات پژوهشی 99
منابع فارسی 100
منابع لاتین 108
ضمایم 115
فهرست جداول
عنوان صفحه
جدول 4-1، شاخص های توصیفی متغیر استرس تحصیلی 82
جدول 4-2، شاخص های توصیفی متغیر امید 83
جدول4-3، آزمون لوین به منظور بررسی همگنی واریانس ها 84
جدول4-4، آزمون کلموگروف- اسمیرنف به منظور بررسی نرمال بودن توزیع 85
جدول 4-5، آزمون خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون 85
جدول 4-6، آزمون F به منظور بررسی همگنی شیب ضرایب رگرسیون 86
جدول 4-7، آزمون تحلیل کوواریانس متغیر استرس تحصیلی در گروه آزمایشی و گروه کنترل 87
جدول4-8، آزمون لوین به منظور بررسی همگنی واریانس ها 88
جدول4 -9، آزمون کلموگروف- اسمیرنف به منظور بررسی نرمال بودن توزیع 88
جدول 4-10، آزمون خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون 88
جدول 4-11، آزمون F به منظور بررسی همگنی شیب ضرایب رگرسیون 89
جدول 4-12، آزمون تحلیل کوواریانس متغیر امید در گروه آزمایشی و گروه کنترل 89
فهرست نمودارها
عنوان صفحه
نمودار 4-1: نمودار میانگین پیش آزمون و پس آزمون افراد هر دو گروه در متغیر استرس تحصیلی 82
نمودار 4-2: نمودار میانگین پیش آزمون و پس آزمون افراد هر دو گروه در متغیر امید 83
نمودار4-3: خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون متغیر استرس تحصیلی 85
نمودار4-4: خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون متغیر امید 88
فصل اول
کلیات پژوهش
پایه های ضروری وبنیادی آموزش و پرورش سالم
وموثرعبارتنداز:ایمان، عشق،علم، عمل
امید ، اعتماد واعتدال
"شعاری نزاد"
1-1 مقدمه
استرس1 پدیده ای پیچیده و ضروری زندگی است که گا هی مشکل سازمی شود و اگرانسان قادر به سازگاری با آن نباشد جسم و روان او مورد تهدید قرار می گیرد. تمایل به کنارآمدن با استرس راه مثبتی است که باعث دستیابی تدریجی به ارتقاء سلامتی می شود(سلمانی باروق و همکاران، 1383).
در دنیای ایده آل و کامل، می توان کودکان و نوجوانان را از هر نوع استرسی و شرایط استرس زا و اثرات منفی چنین شرایطی دور نگه داشت و از آنها در برابر تنش ها حفاظت کرد. ولی آنها در دنیایی پر نقص و عیب زندگی و رشد می کنند، نه دنیایی کامل. پس گرچه در این دنیا امکان ندارد که کودکان را از هر نوع استرسی که بر زندگی شان تاثیر می گذارد دور نگه داشت ولی حداقل می توان نیروهای روحی که فرد را در برابر تنش و استرس یاری می کنند در فرد تقویت کرد. گسترش مشکلات رفتاری که در نتیجه ی تجربه ی اتفاقات ناگوار بروز می کنند تنها به دلیل واکنش نشان دادن در برابر این اتفاقات نیست بلکه به دلیل حس ناامیدی و یاسی است که در نتیجه ی چنین تجاربی در فرد ایجاد می شود(ویل2، 2006).
عوامل مختلفی در تعدیل استرس های ناشی از انتظارات تحصیلی دخیل می باشند. برای نمونه امید، همانگونه که در متون روان شناسی مثبت گرا نیز مطرح شده است، فرضیه ی مطرح شده در روان شناسی مثبت بر این اساس است که به جای آنکه تنها بر رفع مشکلات و نوا قص به شیوه ی قدیمی تمرکز کنیم بهتر است به پرورش و تقویت نیروها و ویژگی های مثبت در فرد بپردازیم. در این صورت بهتر می توان به افراد کمک کرد. (ویل، 2006) امید یکی از سازه هایی است که به عنوان شاخص توانمندی افراد در بهزیستی (رفاه) مثبت مورد توجه واقع شده است. امید در ادبیات روان شناسی، به عنوان یک موقعیت انگیزشی مثبت و یک فرایند شناختی -هیجانی تعریف می شود که منجر به یک حرکت هدفمند به سوی یک هدف مشخص می گردد. و با عملکردهایی نظیر سازگاری روان شناختی، سلامت جسمی، مهارت حل مساله و وضعیت تحصیلی همبستگی بالایی دارد(جکسون3، ویس4، لاندکوئیست5، 2003). امیدواری یک روش ارزشمند برای پاسخ فعالانه به محیط است که فرایند آموزشی را در افراد تسهیل می کند(شید6، 2006). همه افراد ظرفیت افکار امیدوارانه را دارند و سطح تفکر امیدوارانه قابل افزایش است. مفهوم امید یک ایده ابتکاری تازه است که هر روز تعداد بیشتری از پژوهشگران از طریق یافته های تازه تحقیقات خود را روی این مساله بنا می کنند(اسنایدر7، 2000).
1-2 بیان مساله
استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می کند(موریس8 1990، گادزلا 9و بالوگو10، 2001) بر عوامل پنجگانه استرس زا(ناکامی ها، تعارض ها، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیلی) و واکنشهای چهارگانه، نسبت به این عوامل (فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی،هیجانی) تاکید کرد (نقل از شکری و همکاران، 1385). در این رابطه تحقیقات (میشائیل11 و وال12 در سال 2006 و ایزدی نیا و همکاران1388)، نشان داد که آموزش امید می تواند در بهبود علایم استرس و استرس تحصیلی موثر واقع شود.
از آنجا که دوره نوجوانی به سبب بروز مسائل خاص، بعضی اوقات با نوعی سردرگمی همراه با کاهش عزت نفس، خودکم بینی و خودپندار ی منفی همراه است و این سبب کاهش فعالیتهای طبیعی و تعاملات اجتماعی می شود(رمضانی دیسفانی، 1380). بنابراین با توجه به تغییرات و پیچیدگی های روزافزون و گسترش روابط اجتماعی در عصر کنونی آماده سازی افراد به ویژه نسل جوان جهت مقابله با موقعیتهای دشوار، امری ضروری به نظر می رسد.
از آنجا که دستیابی به حرفه های آموزشی و تخصصی بر پیشرفت فردی افراددر موقعیت های تحصیلی وابسته است، لذا، در شرایط فعلی، موقعیت های تحصیلی و پیشرفت از جمله مهم ترین بسترهای تجربه هیجانات تحصیلی قلمداد می گردند. به عبارت دیگر در حال حاضر، یادگیری و پیشرفت به عنوان مهم ترین عوامل برانگیزاننده و پیش بینی کننده تجربه هیجانات مثبت و منفی تلقی می شوند. شواهد پژوهشی مختلف نشان می دهند که تجربه هیجانات منفی از قبیل اضطراب، افسردگی و در این بین استرس (به مثابه یک تجربه ذهنی) نیز با اثر گذاری بر فرایندهای شناختی و جهت گیری های انگیزشی یادگیرندگان، نه تنها عملکرد تحصیلی آنها بلکه بهزیستی ذهنی، روان شناختی و هیجانی آنها را به مخاطره می اندازد (شکری و همکاران، 1389) .
علاوه براین، چنانچه تجارب مورد نظر طولانی شده و غیر قابل کنترل ادراک شوند، از طریق به خطر انداختن آینده تحصیلی در ایجاد درماندگی(استروتس وهمکاران13، 2000، سدک 14و کافتا15، 1990؛ نقل از شکری و همکاران، 1388) وافسردگی موثرواقع خواهند شد. گفتنی است که در این میان برخی از یادگیرندگان ، در مقایسه با همتایان خود ظرفیت لازم برای مقاومت در برابر پیامدهای آسیب رسان تجارب تحصیلی منفی را از خود نشان می دهند.
امید از نظریه امید اسنایدر و اندیشه های برگرفته از درمان شناختی – رفتاری16، درمان راه حل مدار و درمان داستانی یا روایتی مشتق می شود(اسنایدر و پترسون17، 2000) و بر این هدف استوار است که به افراد کمک کند تا اهداف را فرمول بندی کرده و گذرگاههای18 متعددی برای رسیدن به آنها بسازند، خود را برای دنبال کردن اهداف برانگیزانند و موانع را به صورت چالش هایی برای غلبه از نو چارچوب بندی کنند(همان منبع).
افراد با امید بالا قادر هستند تا مجموعه ای از اهداف مناسب و روشن را ایجاد نمایند، گذرگاههایی برای رسیدن به آنها اتخاذ کنند، و عاملیت لازم جهت پیگیری اهداف را در خود حفظ می نمایند. آنها می توانند اهداف و گذرگاههای خود را در مواجهه با موانع اصلاح کنند(اسنایدر، 1998، 2001).
مقیاس امید19 شاخص خوبی برای سلامت روانی و جسمانی می باشد، به دلیل اینکه دو کیفیت مهم را که برای برآورده شدن نیازها ضروری هستند (عامل تفکر و مسیرهای تفکر) ارزیابی می نماید. امید سبب ایجاد هیجان مثبت شده و هیجان مثبت یکی از شرایط احراز بهزیستی ذهنی است، بهزیستی ذهنی شامل ارزیابی ذهنی از وضعیت جاری شخص در دنیا است (اسنایدر و لوپز20، 2007).
مشاوران آدلری معتقدند ناامیدی وضعیتی است که مانع کشف امکانات تازه و بروز عملکرد افراد می شود و ترغیب کردن مراجعین را پادزهر ناامیدی می دانند(کوری21، 2005؛ ترجمه سیدمحمدی، 1385). ناامیدی شاخص مهم استرس می باشد. ناامیدی به این مفهوم می باشد که مشکلات فعلی بدون هیچ گونه انتظار نتایج مثبت برای همیشه ادامه خواهد داشت و از آنجا که افراد در مسیر رشد شناختی، توانایی برنامه ریزی برای آینده را پیدا می کنند و به آرزوها و انتظاراتی در مورد آینده علاقمند می شوند، این انتظارات منفی و ناامیدی می تواند تاثیر زیادی بر آینده آنها بگذارد(هدایتی، 1385).
هرچند ناامیدی به عنوان یک عامل خطرساز، سالهای زیادی در ادبیات تحقیق مورد بحث بوده است. علیرغم این هانا22 (1991) به ایده امید بیش از ناامیدی پرداخته است و امید را یکی از نشانه های سلامت روانی می داند. او معتقد است افراد با نگاه امیدوارانه به آینده، با مسئولیتهای زندگی درگیر می شوند و اراده لازم برای مدیریت ماهرانه زندگی خود را پیدا می کنند. پس از طرح نظریه امید از طرف اسنایدر و همکاران(2002)، حجم وسیعی از پژوهشها به بررسی رابطه امید با متغیرهای مختلف سلامت روانی و حتی جسمانی پرداختند.
نتایج نشان می دهد که امید با عاطفه مثبت(اسنایدر و همکاران، 1996)، و احساس خودارزشمندی(اسنایدر و همکاران، 1997) همبستگی مثبت دارد. همچنین امید با افسردگی (ولز23، 2005؛ فلدمن24 و اسنایدر، 2005) و با اضطراب(شروین و همکاران، 1992). همچنین امید با عملکردهای سازگارانه نظیر سازگاری روان شناختی، سلامت جسمانی و مهارت های حل مساله رابطه مستقیم و با عملکرد تحصیلی همبستگی بالایی دارد(جکسون، ویس و لاندکویست، 2003).
طبق اصول روانشناسی مثبت، مداخلاتی از جمله رشد مفهوم هدفمندی و معنای زندگی (ایمونز25، 2003)، رشد دادن خودگردانی، خود کنترلی (ورسچ26، اسچیر27، کارور 28و شولز29، 2003) ، عشق ورزی (هندریکس30، 2002)، افزایش امیدواری (اسنایدر و لوپز2000) و … به منظور کمک به کشف ظرفیت ها و توانایی های شخصی افراد طراحی شده اند تا به آنها در عملکرد فردی و اجتماعی بهتر، پیگیری اهداف شخصی درونی و سلامتی روانی یاری رسانند (آیلت31، 2004).
آموزش امید این هدف را در نظر دارد که به افراد کمک کند تا هدفهای روشنی را فرمول بندی کرده، مسیرهای متعددی را برای این هدف ها ایجاد نموده و آنان را برانگیزد تا هدف هایشان را تعقیب نمایند و موانع را به عنوان چالشهایی برای غلبه بر آنها از نو چارچوب بندی کنند(کار32، 2004؛ پاشا شریفی و نجفی زند، 1385).
بنابراین با توجه به آنچه که در رابطه با امید بیان شد انتظار می رود که این روش در افزایش امید، کاهش استرس تحصیلی موثر باشد. در واقع آموزش امید فرد را در رسیدن به اهداف یاری می دهد و امکان به دست آوردن موفقیت های بیشتر در زندگی را فراهم خواهد نمود. دراین پژوهش تلاش برآن است تا ضمن اشاره به مفهوم استرس و پیامدهای آن، باتوجه به درصد بالای افت تحصیلی در دانش آموزان و صرف هزینه های هنگفت سالانه درمورد تکرار پایه تحصیلی و آسیب پذیری دانش آموزان از نظرروانی- اجتماعی، استرس درمدرسه مورد بررسی قرارگیرد تا مدیران و مربیان محترم، ضمن توجه به ابعاد و تاثیرآن بر عملکرد مدرسه، با ایفای نقش رهبری آموزشی، نسبت به کاهش این فشار درمحیط آموزشی تدابیرلازم را اتخاذ کنند. لذا در پژوهش حاضر برآنیم تا دریابیم آیا آموزش امید می تواند بر کاهش استرس تحصیلی و افزایش امید موثر باشد یا خیر.
1- 3 اهمیت و ضرورت انجام تحقیق
نوجوانی یکی از مراحل مهم و برجسته رشد و تکامل اجتماعی و روانی فرد به شمار می رود. در این دوره، نیاز به تعادل هیجانی و عاطفی به ویژه تعادل بین عواطف و عقل، درک ارزش وجودی خویشتن، خودآگاهی(شناخت استعدادها، تواناییها و رغبتها)، انتخاب هدف های واقعی در زندگی، استقلال عاطفی از خانواده، حفظ تعادل روانی و عاطفی خویش در مقابل عوامل فشارزای محیطی، برقراری روابط سالم با دیگران، کسب مهارتهای اجتماعی لازم در دوست یابی، شناخت زندگی سالم و موثر و چگونگی برخورداری از آن، از مهم ترین نیازهای نوجوان به شمار می روند. بنابراین کمک به نوجوان در رشد و گسترش مهارتهای مورد نیاز برای زندگی مطلوب، ضروری به نظر می رسد(حقیقی و همکاران، 1385).
بسیاری از محققان امید را نیروی انگیزشی و محرک مهمی می دانند که با تغییر و تحول فردی ارتباط دارد(فرانک33، 1975). بر اساس فرضیه ی اسنایدر و آنچه پیشتر گفته شد، امید نشان دهنده ی این است که فرد این قابلیت و توانایی را دارد که علی رغم تمام موانع و مشکلات، راه هایی برای دست یافتن به اهداف خویش طراحی کند و با کوشش این مسیرها را طی کند. شاید کودکان و نوجوانانی که امید چندانی ندارند هیچ راهی برای غلبه بر این موانع، که دست یافتن به هدف را دشوار می نمایند، نمی بینند. که همین مسئله به نوبه ی خود موجب گسترش مشکلات رفتاری می شود(ویل، 2006).
احتمالا چنین کودکانی با دیدی منفی به خود و آینده خود نگاه می کنند و در نتیجه، سطح متغیرهای مهم تعیین میزان خوشبختی فرد مثل حس رضایت مندی از زندگی در این افراد پایین است. در مقابل، کودکانی که امیدوار هستند، علی رغم رو به رو شدن با موانع و مشکلات، با دید خوشبینانه تری به آینده نگاه می کنند و مکانیزم سازگاری مثبت در آنها پرورش می یابد. این کودکان کمتر دچار مشکلات رفتاری منفی می شوند و رضایت بیشتری از زندگی خود دارند. این مقایسه بسیار مهم است چون در تحقیقاتی که در همین زمینه صورت گرفته(کوی 34و داج35، 1998) ثابت شده است کودکان و نوجوانانی که مشکلات رفتاری منفی دارند اغلب از سوی همسالانشان طرد می شوند و از نظر اجتماعی و تحصیلی با چالش هایی رو به رو می گردند(ویل، 2006).
تاکنون تحقیقات اندکی در ایران در حوزه آموزش امید صورت گرفته است و اغلب تحقیقات در این خصوص در مورد امید درمانی بوده است. برای مثال طبق پژوهش نامداری و همکاران(1390)، آموزش ارتقاء امید در مبتلایان به افسرده خوئی باعث کاهش علائم منفی و بهبود و افزایش عملکرد در زمینه های مختلف از جمله انعطاف پذیری ، ارتقاء کیفیت زندگی ، مقابله و محافظت در برابر ضربه ها و آسیب ها می گردد. آموزش ارتقاء امید ، مداخله موثری برای اصلاح و بهبود توانمندیهای خود نظم دهی ، آینده نگری ، تواضع و فروتنی و بخشش می باشد.
پژوهش علاء الدینی(1387) نیز نشان می دهد که امید درمانی گروهی بر افزایش امیدواری و سلامت روان موثر می باشد. همچنین در پژوهشی که توسط ستوده اصل و همکاران(1389) انجام شد نشان داده شد که، آموزش امید درمانی می تواند در بهبود کیفیت زندگی بیماران مبتلا به فشارخون اساسی موثر باشد.
از آنجا که دستیابی به حرفه های آموزشی و تخصصی، روابط اجتماعی و تخصیص گستره وسیعی از منابع به طور قابل ملاحظه ای به پیشرفت شخصی افراد وابسته است، یادگیری و پیشرفت تحصیلی از اهمیت بسیاری برخوردارند. بر این اساس، در شرایط کنونی، یادگیری و پیشرفت یادگیرندگان از مهمترین منابع ایجاد هیجان های متفاوت قلمداد می شوند. افزون بر این فرض شده است که تجربه هیجانهای تحصیلی بر الگوهای تفکر و حل مسئله یادگیرندگان، انگیزش، راهبردهای یادگیری، منابع شناختی و خود نظم جویی تحصیلی آنها اثر می گذارد(شکری و همکاران، 1387). شواهد پژوهشی مختلف نشان می دهند که تجربه هیجانات منفی از قبیل اضطراب، افسردگی و در این بین استرس – به مثابه یک تجربه ذهنی – نیز با اثر گذاری بر فرایندهای شناختی و جهت گیری های انگیزشی یادگیرندگان، نه تنها عملکرد تحصیلی آنها بلکه بهزیستی ذهنی، روان شناختی و هیجانی آنها را به مخاطره می اندازد(شکری و همکاران، 1388).
باتوجه به درصد بالای افت تحصیلی در دانش آموزان و صرف هزینه های هنگفت سالانه در مورد تکرار پایه تحصیلی و آسیب پذیری دانش آموزان از نظرروانی – اجتماعی، و نقش این متغیر و متغیر استرس تحصیلی درزندگی دانش آموزان و نیز تحقیقات اندک در رابطه با آموزش امید و تاثیر آن بر متغیر استرس تحصیلی نشان می دهد که انجام این تحقیق ازضرورت قابل ملاحظه ای برخورداراست.
1-4 اهداف تحقیق:
1- تعیین میزان اثر بخشی آموزش امید بر کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی
2- بررسی اثربخشی آموزش امید بر افزایش امید در بین دانش آموزان دختر دبیرستانی
1-5 فرضیه های تحقیق:
1-آموزش امید بر کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی موثر است.
2-آموزش امید بر افزایش امید دانش آموزان دختر دبیرستانی موثراست.
1-6تعریف مفاهیم تحقیق:
1-6-1- تعاریف نظری:
برنامه آموزشی امید: یک برنامه آموزشی است که بر اساس نظریه ی امید اسنایدر36 به منظور افزایش تفکر امیدوارانه و تقویت فعالیت های مربوط به پیگیری هدف طراحی شده است. در این برنامه، شرکت کنندگان ابتدا با اصول نظریه ی امید آشنا شده و سپس به آنها آموزش داده می شود که چگونه این اصول را در زندگی خود به کار گیرند. شرکت کنندگان یاد می گیرند که چگونه 1) اهداف مهم، قابل دستیابی و قابل اندازه گیری تعیین کنند، 2) گذرگاههای متعدد برای حرکت به سمت این اهداف را تعیین کنند، 3) منابع انگیزشی و تاثیر متقابل هر مانع بر انگیزش را شناسایی کنند، 4) پیشرفت به سمت هدف را بازنگری کنند و 5) اهداف و گذرگاهها را در صورت لزوم اصلاح کنند. این برنامه به صورت گروهی اجرا می شود زیرا در نظریه اسنایدر فرض بر این است که تفکر امیدوارانه منعکس کننده ی یک فرایند تبادلی است(اسنایدر و همکاران، 1997). آموزش امید یک برنامه آموزشی است که بر اساس نظریه امید اسنایدر به منظور افزایش تفکر امیدوارانه و تقویت فعالیت های مربوط به این هدف طراحی شده است(کار، 2004؛ ترجمه پاشاشریفی و نجفی زند، 1385). آموزش امید این هدف را در نظر دارد که به افراد کمک کند تا هدف های روشنی را فرمول بندی کرده، مسیرهای متعددی را برای این هدف ایجاد نمایند و آنان را بر انگیزد تا هدفهایشان را تعقیب نمایند و موانع را بعنوان چالش هایی برای غلبه بر آنها از نو چارچوب بندی کنند(اسنایدر، 2002).
امید: امید یعنی رویکرد هدف محور و خود کارامد در مورد اهداف قابل دسترس، و نیز عقاید انگیزشی – شناختی که موجب می شود فرد راهبردهایی طراحی و اهداف خود را دنبال کند(کاشدان 37و همکاران، 2002).
استرس تحصیلی: استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می کند (به نقل از شکری و همکاران، 1385).
1-6- 2 تعاریف عملیاتی:
آموزش امید: در این پژوهش، شرکت کنندگان ابتدا با اصول نظریه امید آشنا شدند و سپس به آنها آموزش داده شد که چگونه این اصول را در زندگی خود به کار گیرند. جلسات درمانی شامل 9 جلسه 90 دقیقه ای گروهی بود که این برنامه بر اساس کارهای اسنایدر طراحی شده بود.
امید: امید در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی ها در مقیاس امید اسنایدر کسب کردند، این مقیاس برای سنجش امید در نوجوانان و بزرگسالان، سنین 15 و بالاتر، توسط اسنایدر و همکاران (1991) تهیه شد. این مقیاس مرکب از چهار سوال (12، 10، 9، 2) اندازه گیری عامل، چهار سوال (1، 4، 6، 8) اندازه گیری مسیرها و چهار سوال (11، 7، 5، 3) که مربوط به حواس پرتی اند و نمره گذاری نمی شوند، می باشد. نمره امید، حاصل جمع دو خرده مقیاس عامل و گذرگاه می باشد. بنابراین مجموع نمرات می تواند بین 8 تا 32 قرار گیرد.
استرس تحصیلی: در این پژوهش نمره ای است که آزمودنی در فهرست استرس ناشی از انتظارهای تحصیلی کسب نمودند. که توسط انگ و هوان در سال 2006 ساخته شد است. این پرسشنامه یک مقیاس خودگزارش دهی است که به منظور اندازه گیری تنیدگی ادراک شده به وسیله دانش آموزان دوره های راهنمایی و دبیرستان در موقعیتهای تحصیلی به کار می رود. در این فهرست منابع تنیدگی شامل انتظارهای معلمان ـ والدین و انتظارهای فرد از خویشتن است. این فهرست شامل 9 سوال و 2 مقیاس است. مقیاس اول انتظارهای والدین ـ معلمان را از طریق 5 سوال(9، 7، 6، 5، 4) و مقیاس دوم، انتظارهای از خود را از طریق 4 سوال(8، 3، 2، 1) اندازه گیری می کند. به هر سوال در یک طیف 5 درجه ای پاسخ داده می شود.در این فهرست نمره های بالا نشان دهنده تجربه تنیدگی بیشتر است.
فصل دوم
پیشینه تحقیق
2-1مقدمه تقریبا تمامی متخصصین روانشناسی و علوم تربیتی بر این باورند که دوره نوجوانی حساس ترین بحرانی ترین و مهمترین دوره رشد هر انسان می باشد ، بی تردید یکی از پرماجراترین دوره های زندگی آدمی است دگرگونی های بی سابقه و سریعی که در این دوران رخ می دهد و اعم از تحول در جنبه های جسمانی شناختی ، هیجانی ، و اجتماعی نوجوانی را به موقعیتی دو گانه برای رشد یا آسیب بدل می سازد(فولاد چنگ، 1385؛به نقل از : صادق زاده،1389 ،ص62).
عوامل بسیاری در موفقیت و مشکلات تحصیلی نوجوانان سهم دارند که برخی از آنها شناختی هستند مانند هوش، توانایی و یادگیری های قبلی و برخی نظیر محیط خانوادگی، جایگاه اجتماعی – اقتصادی و راههای مقابله با تنیدگی استقلال نسبی از والدین،گرایش به همسالان، هویت یابی اجتماعی و جنسی، برنامه ریزی جهت ورود به دانشگاه و انتخاب شغل از جمله عوا مل تنیدگی زایی به حساب می آیند که این عوا مل همراه با خواسته های آموزشی در محیط مدرسه و ا نتظارات والدین از نوجوانان بر عملکرد تحصیلی آنها تاثیر منفی دارد(انیسی ،1386؛به نقل از :عابدینی ،1382).
استرس در دو دهه گذشته به عنوان پییش بینی کننده سلامت عمومی روان شناختی مورد توجه و اقع شده است و به طور خاص رابطه مثبت معناداری با عملکرد مدرسه دارد(گلو،382009). نوجوانان آسیب پذیرترین قشرجامعه هستند که بسته به سن و نوع رویداد استرس آمیزی که در طول زندگی برای آنها اتفاق می ا فتد این آسیب پذیری تشدید می کنند(صالحی ،1381). به عبارت دیگر برخی از مطالعات در بررسی منابع درون فردی اثرگذار بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان، بر نقش با اهمیت هیجانات تحصیلی و از جمله استرس تحصیلی تاکید کرده اند(پکران گوتز،392006؛به نقل : شکری،1386).
درمطالعه دیگر توسط (کاترین40 و همکارانش،1996)، شدت استرس را در دختران بیشتر از پسرها ذکر نموده اند(صالحی،1381).
حال آن که برای از بین بردن استرس در دانش آموزان باید عاملی پیدا کرد که هم از نظر اجتماعی و از نظر روانشناسی مورد تایید قرار گیرد و بهترین بحث در باره موضوع، امیدواری و آموزش آن است.
امید یعنی موفقیت و آینده ی بهتر و دلیلی برای زیستن به همین دلیل روانشناسان در سالهای اخیر به موضوع جدیدی تحت عنوان روان شناسی مثبت پرداخته اند. براساس نظریه سلیگمن 41و زیکز نتیمهالی42 روانشناسی طی 60 سال گذشته تبدیل به علم درمان شده است و روانشناس باید به فهم آن چیزهایی بپردازد که زندگی را ارزشمند می سازد.(همان منبع، ص 1).
امید دهی حالتی از یادگیری است که که فرد را وادار می کند برای موفقیت خشنودی و معیار های شخصی عالی تلاش کندویلگفیلد43 و اکلیز44 ،(2006 )،پژوهش ساپیو،(452010)، نشان می دهد، دانش آموزانی که از نظر جهت گیری اهداف پیشرفت در سطح بالایی قرار دارند از سطح امید بالاتری بر خوردارند.(همان منبع ص 4) .
موضوع "امید" و امیدوار بودن به زندگی ، حیات و فردای روشن است . در حالی که به طور قطع این امر روشن است که امید بر افکار و هیجانات و دستاوردهای افراد تاثیر می گذارد، متاسفانه این امر کمتر در کانون توجهات نظری یا بررسیهای علمی قرار گرفته است (هالفین، 200146؛ به نقل از:ابراهیمی، 1390).
امیدواری در نوجوانان، پیش نیازی برای دستیابی به دوره بزرگسالی رضایت بخش بوده و جهت رفع تردیدها ی جدی در آینده، ارزش حیاتی دارد. امیدواری می تواند در فرد یا گروه ، انرژی ایجاد کند و به همین دلیل، نوجوانانی که امیدوار هستند، بهتر از سایر نوجوانان قادر به مراقبت از خویش هستند. نوجوانان به طور معمول، آینده محور بوده و به داشتن یک زندگی خوب در آتیه، امیدوار هستند. امید به داشتن زندگی بهتر، منجر به بهبود و ارتقای تطابق در فرد می گردد. فقدان امید و انگیزه یا رویارویی طولانی با وقایع جدی و تهدید کننده یا رویدادهای اجتناب پذیر در زندگی منجر به ایجاد تاثیرات سو بر روان و جسم فرد می گردد(رسولی، 1389).
این تحقیق به دنبال پاسخ به این سوال است که آیاآموزش امید به شیوه مطرح شده در این طرح به کاهش استرس تحصیلی نوجوانان کمک کرده، باعث پیشرفت تحصیلی آنا ن می گردد؟ با توجه به این که در کشور ما ادامه تحصیل و ورود به دانشگاه موضوعی است که ذهن بسیاری را به خود مشغول کرده است و این استرس به ویژه در دانش آموزان دوره دبیرستان دیده می شود و با توجه به اهمیت ا ین موضوع، برآن شدیم تا اثر آموزش امید را بر کاهش استرس تحصیلی دانش آموزان دختر دبیرستانی شهرستان قوچان را مورد ارزیابی و بررسی قرار دهیم.
2-2 معنی لغوی استرس:
ریشه استرس47در لاتین (استریکوس48) و در فرانسه (استریکوسن49 ) می باشد که در معنای لغوی به معنای شدت و سخت گیری بیش از حد می باشد(لیونل کودرون، ترجمه: صالحی طالقانی ، 1381).
استرس یا فشار روانی، مجموع واکنشهای جسمی، عاطفی و ذهنی است که ارگانیزم(موجود زنده)در برابر محرکهای خارجی یا داخلی که برهم زننده ثبات و اوضاع فیزیولوژیک بدن هستند نشان می دهد. البته قدری استرس لازمه زندگی، تلاش وپیشرفت می باشد اما استرس بیش از حدو فشار روانی ناراحت کننده عامل مشترک بسیاری از بیماریهاست(هیلگارد و اتکینسون، 1983 ؛ ترجمه، محمد تقی براهنی، 1387).
حالت استرس وقتی اتفاق می افتد که انسانها با رویدادهایی مواجه می شوند که آنهارا برای بهزیستی روانی ومادی خود خطرناک تلقی می کنند. در چنین شرایطی از ارگانیسم انتظار می رود با این وضعیت سازگاری و انطباق داشته باشند. در استرس رویدادهایی که خطر آفرین تلقی می شوند، محرکهای استرس زا نام دارد، واکنشهای شخص نسبت به این رویدادها رااسترس می گویند. بسیاری از منابع استرس را عوامل بیرونی تشکیل می دهند(مانند گرفتاریهای روزمره، دگرگونی های زندگی و …)سایر منابع استرس را می توان به عوامل درونی نسبت داد(مثل باورهای غیرمنطقی و رفتار تیبA)(نظری، 1381).
2-2-1 تعاریف استرس
استرس پدیده ی پیچیده و ضروری زندگی است که گاهی مشکل ساز می شود و اگر انسان قادر به سازگاری با آن نباشد جسم و روان او مورد تهدید قرار می گیرد. تمایل به کنار آمدن با استرس راه مثبتی است که باعث دستیابی تدریجی به ارتقاء سلامتی می شود(سلمانی باروق و همکاران، 1383).
بی تردید تجربه استرس بر بهزیستی روانشناختی تاثیراتی به همراه دارد. به نظر می رسد که استرس از طریق کمک به تجربه عواطف منفی نیز بهزیستی فرد و زندگی وی را به مخاطره می اندازد(تورشم 50و وولد51، 2001).
تعاریف مختلفی درباره استرس مطرح شده است که در یکی از آنها استرس را به عنوان هیجانی منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است، تعریف کرده اند. به نظر می رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد، چرا که از دانش آموزان به طور فزاینده ای انتظار می رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مساله می تواند زمینه تردید درباره "خود" را فراهم کند. (کینگ و همکارن ؛به نقل از: شکری و همکاران، 1385).
از آنجا که دستیابی به حرفه های آموزشی و تخصصی بر پیشرفت فردی افراد در موقعیت های تحصیلی وابسته است، لذا در شرایط فعلی، افراد در موقعیت های تحصیلی و پیشرفت از جمله مهم ترین بسترهای تجربه هیجانات تحصیلی قلمداد می گردند. به عبارت دیگر، در حال حاضر، یادگیری و پیشرفت به عنوان مهم ترین عوامل برانگیزاننده و پیش بینی کننده تجربه هیجانات مثبت و منفی تلقی می شوند. شواهد پژوهشی مختلف نشان می دهند که تجربه هیجانات منفی از قبیل اضطراب، افسردگی و در این بین استرس- به مثابه یک تجربه ذهنی- نیز با اثر گذاری بر فرایندهای شناختی و جهت گیری های انگیزشی یادگیرندگان، نه تنها عملکرد تحصیلی آنها بلکه بهزیستی ذهنی، روان شناختی و هیجانی آنها را به مخاطره می اندازد(شکری و همکاران، 1389). علاوه بر این چنانچه تجارب مورد نظر طولانی شده و غیر قابل کنترل ادراک شوند، از طریق به خطر انداختن آینده تحصیلی در ایجاد درماندگی و افسردگی موثر واقع خواهند شد(همان منبع).
سارافینو52(2002): استرس، درنتیجه تعامل میان فرد و محیط بوجود می آید و موجب ایجاد ناهماهنگی چه واقعی و چه غیر واقعی، میان ملزومات یک موقعیت و منابع زیستی، روانی و اجتماعی فرد می شود(خدایاری فرد،1386، ص2).
استیپ توی53( 1997) : هنگامی که الزامات مربوط به فعالیتی فراتر از تواناییهای فردی و اجتماعی افراد است، پاسخ های ارائه می شوندکه به آن استرس می گویند(همان منبع، ص2).
دیوید سن54 ونیل55 (1990) : استرس به محرکی اطلاق می شودکه می تواند تغییراتی را در شناخت، هیجانات، رفتار و فیزیولوژی ایجاد کند(همان منبع، ص2) .
لازاروس و فلکمن56 (1984) : استرس رابطه اختصاصی بین شخص و محیطی است که در آن تنش ارزیابی شده از حد امکانات فرد فراتر رفته و سلامت او را در معرض خطر قرار می دهد.در این تعریف براین نکته تاکید می شود که استرس به رابطه تنش زا بین شخص و محیط اشاره دارد و وقتی فرد از مقابله با این وضعیت ناتوان است به مشکلات روانی و جسمانی مبتلا می شود(همان منبع ،ص1).
هانس سلیه57 برای اولین بار در سال( 1960 )، استرس را به این صورت تعریف کرد : واکنش نامشخص بدن به هر نوع تهدید و فشاری که به آن وارد می شود و برای فرد تحت استرس یک سندرم تطابق عمومی ایجاد می کند که اگر استرس افزایش یابد موجب بیماری، ناتوانی و حتی مرگ می گردد.(صالحی و همکاران ،1381 ص2).
استرس یا فشار روان تنی حالتی است که در اثر عدم توانایی انسان جهت پاسخ به عوامل متعارض یا تمایلات که روال طبیعی زندگی او را به خطر می اندازد به وجود می آید. استرس واکنش بدنی ، ذهنی ، شیمیایی بدن در برابر رویدادهایی است که موجب ترس ، هیجان ، دست پاچگی ، احساس خطر یا خشم می شوند.(عسگریان ،1378).
استرس به عنوان یک واکنش در مقابل محرک های تنش زا خارجی، موجب کاهش واکنش فرد در قلمرو اجتماعی، روان شناختی ، جسمانی و تحصیلی می شود و نارضایتی تحصیلی ، حرفه ای ، کاهش تولید، افزایش خطا، تنزل در سطح قضاوت و کندی زمان واکنش را به دنبال دارد(گنجی،1380؛ به نقل از: پاشایی،1388 ،ص8)
استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن اشاره می کند موریس58 (1990)، به نقل از گادزلا59و بالوگلو60،( 2001)،بر عوامل پنجگانه استرس زا(ناکامی ها، تعارض ها، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیل شده) و واکنش های چهارگانه نسبت به این عوامل (فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی و هیجانی) تاکید کرده است.(شکری وهمکاران،1389).
تظاهرات استرس شامل آسیب های جسمانی،کمبود انرژی، مزمن ،کاهش انگیزه ، سردرد، مشکلات گوارشی و مشکلات خواب است(وینکلمن،611994،موری200062) برخی از محققان اضطراب و افسردگی را نیز در بیان واکنش های مربوط به استرس دخیل دانسته اند(موری 2000، به نقل از شکری، 1385 ،ص42).
کینگ63 وهمکاران،(1987)، به نقل ا ز جونز،64( 1992) استرس را به عنوان هیجان منفی که به تردید درباره مقابله مربوط است. به نظر می رسد که این تعریف با استرس در حوزه تحصیلی ارتباط نزدیکی داشته باشد چرا که دانش آموزان به طور فزاینده ای انتظار می رود با حجم بالایی از تکالیف مواجه شوند و این مساله می تواند زمینه تردید درباره "خود" را فراهم کند.
نتایج پژوهش های ساراسون65(1994)، نشان داد که اکثر استرس ها و اضطراب امتحان دانش آموزان به علت فقدان پیامد مهارت های مقابله با هیجان ها66 و مدیریت زمان ا ست یکی از روش های کا هش اضطراب ا متحان ، افزایش ظرفیت شناختی و توانایی های روانی- اجتماعی است.که از طریق آموزش مهارت ها صورت می پذیرد(نقل از: پاشایی، 1388).
به طور کلی استرس بر روی افراد مختلف اثرات متفاوتی برجا می گذارد و مخصوص قشر یا طبقه خاصی از مردم نیست بلکه افراد با توجه به نوع و شرایط زندگیشان با عوامل استرس زای گوناگونی مواجه هستند.
حساسیت در برابر استرس نه تنها در هر فردی به صورت متفاوت تاثیر می گذارد؛ بلکه می تواند در یک شخص به خصوص سال به سال تاثیرهای متفاوتی داشته باشد(گرگ ویلیکسون، ترجمه: منیر سنگلجی1383، ص21).
در تقسیم بندی کلی استرس می توان آن را به دو گروه استرس بد و خوب تقسیم کرد. استرس خوب: از یک دیدگاه استرس مثبت یک منبع انگیزه و جزء لازم برای بقای زندگی است(خسروامیرحسینی،1383).
و در حقیقت نوعی محرک است که ایجاد انگیزه کرد ه و فکری را در فرد برمی انگیزد و یا هدف خاصی را به فرد نشان می دهد(منبع: گزینه1، ص14).
نمونه استرس خوب را در شرایطی که روزنامه می خوانید و به خبر جالبی برمی خورید یا زمانی که به اخبار تلویزیون گوش می دهید می توانید تجربه کنید.اما اغلب آنچه به عنوان استرس، در میان ما شناخته شده است نوع دیگر استرس است که متخصصان به آن "استرس بد" می گویند. این نوع استرس نه تنها به شما کمک نمی کند بلکه با ایجاد اختلال در جریان فکر، اوضاع را خراب تر می کند. بسیاری از مردم افرادی هستند که استرس ها را فقط تحمل می کنند و به نظر آنها این گونه استرسها برای آنها فقط جنبه مثبت دارد، اما متاسفانه استرسهایی که حتی جنبه مثبت دارند اگر دائمی و زیاد بشوند می توانند مضر و ویرانگر باشند. استرس بد همیشه پیامد منفی به همراه دارد به گونه ای که می تواند روند یک زندگی سالم را مختل کرده و افراد را دچار نابهنجاریهای رفتاری و روانی می کند (فتحی،1384، ص14 ).
از مهم ترین تغییراتی که در نتیجه استرس بر روی فرد ایجاد می شود؛ می توان هیجانات زیاد، حساسیت و عدم توازن در رفتار و عادات را نام برد و اگر فرد در اوج استرس باشد این تغییرات حتی در مقیاس اندک هم، ناگهان برایش بصورت غیر قابل تحمل ظاهر می شود و می تواند آتشفشان درون او را به انفجار و غلیان درآورد.به طور مثال: در شب امتحان به علت وجود استرس دچار بی خوابی شده و روز جمعه در جلسه امتحان سردرد دارید و حافظه خوب کار نمی کند پس نتیجه امتحان به علت عدم درست اندیشیدن نامطلوب می شود ( گرگ ویلیکسون، ترجمه: منیر سنجگلی1383).
2-2-2نظریه های ا سترس
2-2-2-1- نظریه روان تحلیل گری
از نظر فروید67،"من"68 هسته اصلی شخصیت است و هر نوع تهدید به ارزش و کفایت آن، در واقع هسته مرکزی وجود شخص را تهدید می کند. و هنگامی که از درک اتفاقات و حوادث ناموفق و مخالف عاجز می مانیم یا در مقابل عمل و رفتار خود یا وقایع خارجی دچار استرس می شویم، دفاع های ایمنی بخش برای حمایت ما در مقابل اضطراب وارد عمل می شوند. میزان استرس قابل تحمل در هر فرد بدون آنکه علایم اختلال و به هم خوردن سازمان رفتاری و تمامیت فردی در وی بروز کند، قدرت تحمل استرس نامیده می شود(روزنمن69 و سلیگمن1989، ترجمه خدایاری فرد،1386،ص32).
2-2-2-2- نظریه پردازش اطلاعا ت70
این نظریه تمایز بینش های روان شناختی و فیزیولوژیک را ممکن می سازد. در نظریه پردازش اطلاعات، بر چگونگی تفسیر محرک ها به عنوان عامل تنش تاکید شده است . بر این اساس ، این نظریه بر ارزیابی شناختی و توجه انتخابی تاکید دارد و از این دیدگاه تصمیم فرد در مورد اینکه کدام محرک ها باید در حافظه کوتاه مدت پردازش شوند یا مورد فراموشی و غفلت قرار گیرند نیز در بروز و تشدید استرس نقش دارند..دیدگاه پردازش اطلاعات ساختارهای حافظه بلند مدت را نیز مورد توجه قرار داده است، چرا که آمادگی فرد شناختی فرد به او اجازه می دهد که تفسیرش از مجموعه ای از محرک ها خوشایند یا ناخوشایند باشد
کوتاش71(1985) با افزایش ارزیابی های مشخص از محرک ها به منزله منا بع تنش، فشار بیشتری روی جریانات زیستی و شناختی فرد به همراه دارد. براساس این نظریه، منابع تنش دو نوع اند:
1- پیش بینی خطر یا درد جسمانی
2- پیچیدگی محرک که مستلزم ارائه پاسخ های پیچیده است(همان منبع ،ص34).
2-2-2-3- الگوی فرهنگی – اجتماعی
بافت فرهنگی اجتماعی نیز بر بروز استرس تاثیر دارد. پدیده های فرهنگی و اجتماعی متعددی می توانند منابع استرس قلمداد شوند که مهم تربن آنها عبارتند از:
1- اختلاف بین ساختار ویژه خانواده و آنچه در محیط اجتماعی، غالب است.
2- مراحلی از زندگی که در آن تغییراتی به وقوع می پیوندد، "مانند زمانی که فرزندان خانه را ترک می کنند"
3- نقش تعارض ها "مانند تعارض بین نیاز به کار کردن پدر و مادر و نیاز ویژه به نگهداری تمام وقت کودک"
4- عوامل تنش زای مرتبط به کار، مانند عدم رضایت شغلی ومسولیت های شغلی
5- انزوای اجتماعی، مانند زندگی در نقاط دوردست برای کشاورزی
6- محل و نوع اقامت، دوستان، و فرصت های شغلی که می تواند برای فرد تنش زا باشد( همان منبع، ص35 ).
2-2-2-4- الگوی دو هر نوند
دوهرنوند72(1961) با تغییراتی که در الگوی بیوشیمی سلیه73 انجام داد، الگوی خود را برای مطالعه اختلالات روانی در محیط اجتماعی ارائه داد. به نظر او عوامل متعددی در واکنش به عامل تنش زا و بروز نشانگان استرس نقش دارند که مهم ترین آنها عبارتند از:
1- متغیرهای بیرونی که تعادل ارگانیسم را مختل می سازند.
2- عوامل واسطه ای که می توانند تاثیر عوامل تنش زا را تغییر دهند.
3- تعامل بین عوامل واسطه ای و تنش زا که به بروز نشانگان استرس می انجامد.
4- تلاش ارگانیسم برای فائق آمدن بر عوامل تنش زا.
او تاکید کرد عوامل واسطه ای درونی و بیرونی را نباید از نظر دور داشت. به نظر دوهرنوند، کلیه عوامل درونی وبیرونی است که استرس ایجاد می کند (همان منبع، ص40) .
2-2-2-5- نظریه شناختی- هیجانی 74
در نظریه شناختی – هیجانی بیان می گردد که استرس زا بودن رویدادها، پدید ه ای اساساً شخصی است و کارکرد تعامل فرد با محیط و ارزیابی او از وقایع بالقوه تهدید کننده و چالش برانگیز است(لازاروس75،1977) بنابراین در رویکرد فوق، فرض بر این است که استرس در صورتی ایجاد می شود که شخص موقعیتی را چالش برانگیزو طاقت فرسا ارزیابی کند یا مانع کافی را برای سازگاری با این موقعیت در اختیار نداشته باشد(لازاروس،1991).
درباره منابع فردی ادراک شده، لازاروس(1991) بر نقش تعهدات و باورها تاکید می کند. اهداف نشان دهنده ساختارهای انگیزشی مانند اهداف ومقاصد فردی هستند که بر ادراک فرد از عوامل استرس زای موقعیتی موثرند. باورها نیز به مثابه پیشایند های فردی ارزیابی های استرس، ایفای نقش می کنند (چراغی، 1388،ص 30).
2-2-2-6- مدل زیستی – روانی- اجتماعی،
سلامت و بیماری، نتیجه دخالت همزمان عوامل بیولوژیکی، روان شناختی و اجتماعی است. از جمله رایج ترین مسائل روانی و عاطفی در دوره نوجوانی اضطراب، استرس و افسردگی است که اغلب بر کنش های شناختی و عاطفی افراد اثر می گذارد. بعضی از محققان، میزان کنترل درونی و بیرونی را ملاک مناسبی برای تشخیص اختلالات هیجانی قرار داده اند.(دورند 76و بالو771997) این سه سازه را بر اساس میزان کنترل فرد بر پیرامونش تعریف می کند. از نظر آنها، فرد زمانی دچار استرس می شود که نتواند با یک موقعیت کنار بیاید این احساس ناتواتی و ادامه تهدید، فرد را به سوی درماندگی و افسردگی سوق می دهد. در واقع، فرد احساس می کند که کنترلی بر محیط پیرامون خود ندارد و در معرض تهدید قرار گرفته است(خوشنویسان ،1390).
2-2-3 استرس و مدرسه
استرس تنها ویژه بزرگسالان نمی باشد، عموما تحقیقات ومطالبی که درمورد استرس نوشته شده بیشتردرمورد استرس وشیوه های مقابله ای بزرگسالان بوده است ونظریه خاصی که به استرس ها وشیوه های مقابله ای کودکان بپردازد وجود ندارد ( ریان ونگر، 1992) عمده ترین استرس های کودکان مرگ یکی از والدین، تغییرمدرسه، پذیرش دربین دوستان وپیشرفت های فردی است (صادقی، 1381) بی شک مدرسه ازعواملی باعث استرس می شود دانش آموزان درهرترم تحصیلی استرس های شدیدی که به وظایف مدرسه مربوط می شود را تجربه می کنند کودکان ایرانی در6 سالگی وارد مدرسه می شوند واکثر آنها وقتی ازمدرسه بیرون می آیند به سن بزرگسالی رسیده اند بنابراین طبیعی است که انتظارداشته باشیم این مدت طولانی برتک تک آنها اثرعمیقی گذاشته باشد ( گنجی ،1376) مدرسه محیطی است که کودک درآنجا شایستگی،شکست، موفقیت، محبوبیت ، انزوا، طرد وغیره را تجربه می کند، به نظراکثردانش آموزان پیامد مردودشدن، بیزاری ازمدرسه وقوانین آن است کودک به کمک موفقیت های خود اعتماد به نفس پیدا می کند وبرعکس دراثرشکست های خود حقارت وکم بینی را احساس می کند وکودک به تدریج می فهمد که باید مقرراتی را رعایت کند، به موقع درکلاس حاضر شود، درغیراین صورت فرد دیگری غیرازمعلم به نام ناظم، معاون یا مدیرمدرسه او را کنترل می کند تعداد رویدادهای که درمدرسه خصوصا درکلاس اتفاق می افتد وهرکودک آنرا تجربه می کند، زیاد است ومی توان گفت انواع رویدادهایی که درزندگی واقعی بزرگترها واجتماع پیش می آید درمقیاس کوچکتر درمدرسه پیش می آید ( همان منبع) بنابراین با توجه به مدت طولانی بودن دوران تحصیل وحساس بودن کودکی ونوجوانی باید انتظارداشت، مدرسه بتواند درتضمین بهداشت روانی دانش آموزان نقش مهمی داشته باشد هریک ازرویدادهایی که درمدرسه اتفاق می افتد، قوانینی که باید رعایت بشود، تکالیفی که به عهده دانش آموزان گذاشته می شود توقعاتی که خانه، مدرسه درقبال نقشش ازاو دارند وخلاصه محیط مدرسه به کودکان ونوجوانان وارد کند، کودکان ناراحتی درمقابل مردود شدن را ازشکم مادربه دنیا نمی آورند یا به میل خود انتخاب نمی کنند آنها درمدرسه مزه فشارروانی درمقابل شکست را می چشند ( گنجی ، 1376) درDSM-IV مسئله تحصیلی درصورتی که ناشی ازاختلال روانی یا اختلال درگیری ارتباطی نباشد ویااگرناشی ازاختلال روانی است، شدت آن به قدری است که نیازمند مداخلات بالینی می باشد به عنوان اختلال مطرح می شود (صادقی ، 1381) درسبب شناسی مسئله تحصیلی به عنوان اختلال بروز استرس های ازقبیل سازگاری ووضعیت مدرسه ، جدای ازوالدین وانطباق با محیط تازه، سازش یا تماس های اجتماعی ، رقابت ، اظهاروجود، صحبت درجمع وپرسیدن سوال، ترس درزمینه نتایج وموفقیت تحصیلی ، تکالیف درسی، سطح اجتماعی -اقتصادی خانواده ، میزان سواد والدین ، نژاد، مذهب، عملکرد خانواده، معلمین وانتظارات معلم درعملکرد دانش آموز، واکنش عاطفی معلم نسبت به محصل عواملی موثر ازبروزمسئله تحصیلی می باشد (کاپلان، سادوک، 1998؛ وب سایت ستاک سپهر، 1391 ، 14 اسفند).
2-2-4 استرس تحصیلی
استرس به ساختارها و هیجانات ادراک شده درونی و تنش گرها به مطالبات موقعیتی نظیر رخداد شدید یا درد مداوم اشاره می کند(زاجاکووا78، لینچ79 و اسپنشاد80، 2005). در تعریف تنیدگی تحصیلی بر ارزیابی فرد مبنی بر تجربه ناهماهنگی بین مطالبات موقعیتی و منابع درون فردی خود اشاره کردند(کلینگ81، بایرس82- وینسون83 و باکن842008).
استرس تحصیلی به احساس نیاز فزاینده به دانش و به طور همزمان، ادراک فرد مبنی بر نداشتن زمان کافی برای دستیابی به آن دانش اشاره می کند(موریس 1990، گادزلاو بالوگو، 2001) بر عوامل پنجگانه استرس زا (ناکامی ها، تعارض ها، فشارها، تغییرات و استرس خود تحمیلی) و واکنشهای چهارگانه، نسبت به این عوامل (فیزیولوژیکی، رفتاری، شناختی،هیجانی) تاکید کرد (به نقل از: شکری و همکاران، 1385).
استرس از جمله پدیده هایی است که ورود آن به زندگی انسان از قبل از تولد شروع مى شود و تاهنگام مرگ، با ضعف و قوت های مختلف، ادامه دارد و همچون آفتی بزرگ، ابعاد مختلف زندگی، از جمله فعالیت ها و تصمیمات را تحت تاثیر قرار مى دهد. از یک طرف، هرچه ارتباط افراد با یکدیگر بیشتر و زندگی اجتماعی آنان گسترد ه تر می شود، پرداختن به این موضوع اهمیت بیشتری مى یابد و از طرف دیگر مدرسه بعد از خانواده، مهمترین کانون اجتماعی است که انسان با آن روبه رو می باشد. (محی الدین،1388؛تولایی،1387؛علوی،1372 ، به نقل از: طلایی زواره، 1389).
به طور کلی می توان عواملی را که در محیط آموزش(مدرسه) موجب استرس دانش آموزان می شود، در دو مقوله ى برنامه های درسی و آموزشی و ویژگی های محیط مدرسه مطرح کرد. برنامه های درسی و آموزشی ابهام در تکلیف، گرا ن باری درسی، سبک باری درسی، ناسازگاری برنامه ى آموزشی و نحوه ى ارزشیابی تحصیلی، از جمله مواردی هستند.که در صورتی که به درستی مدیریت نشوند ، موجب بروز استرس در دانش آموزان می شوند. (همان منبع ،1389).
1- ابهام در تکلیف
یکی از عواملی که ممکن است در دانش آموزان استرس ایجاد کند، ابهام در میزان تکالیفی است که در درس مشخصى از آ نها خواسته می شود. این امر ممکن است مربوط به محتوای آموزشی کتابهای درسی و یا شیوه ى تدریس معلم باشد؛ در نتیجه دانش آموز نمی تواند از انتظارات معلم در ارزشیابی تحصیلی خود درک درستی داشته باشد. این ابهام زمانی منجر به استرس می شود که دانش آموز احساس کند که از پیشرفت باز می ماند. عامل دیگری که می تواند منشا استرس شود، این است که دانش آموز احساس کند در فهم محتوای درسی ناتوان است؛ به عبارت دیگر دانش آموز برای یادگیری تلاش می کند، اما به دلیل عدم موفقیت، دچار استرس می شود. این موضوع ممکن است از عدم انطباق با سطح یادگیری وتوانایی فردی دانش آموز ناشی شود و یا ممکن است تراکم دروس و مطالب به حدی زیاد باشد که او امکان تفکیک و تنظیم ارتباط منطقی بین مفاهیم درسی را نداشته باشد؛ پس احساس می کند حتى با تلاش، قادر به درک و یادگیری مطلب درسی نیست.
2- سبک باری درسی
به همان نسبت که گران باری درسی موجب فشار و استرس در دانش آموزان می شود، سبک باری درسی نیز ممکن است زمینه ى استرس را برای آنان مهیا کند. بدین ترتیب که شخص احساس می کند محیط آموزشی مانع آن می شود که استعدادهای او به طور کامل شکوفا شود و کلاس درس خود را اتلاف وقت تلقی می کند . در این احساس، دانش آموز عموماً حالت آرمان گرا دارد و چون تصور می کند از آرمان خود فاصله ى زیادی دارد، دچار استرس می شود.
3- ناسازگاری برنامه ى آموزشی
یکی دیگر از عوامل مهم استر س زا برای دانش آموزان، بالا بودن میزان مطالب و تنوع موضوعات درسی نسبت به زمان لازم برای یادگیری است. عموماً به جز چند نفر از دانش آموزان(در کلا سهای مدارس عادی) که قدرت درک مطالب و سرعت انتقال بالایی دارند، بقیه ى دانش آموزان(در سطح متوسط) نیاز به زمان بیشتری برای تمرین و انجام تکلیف دارند. این موضوع به خصوص در مقطع متوسطه بارزتراست. در این حالت اگر برنامه ى هفتگی درسی مدرسه نیز به دلایل مختلف با این موضوع منطبق نباشد، یا مدیر به این موضوع توجه نکند، دانش آموزان دچار استرس تحصیلی می شوند. به عنوان مثال اگر در برنامه ى آموزشی در یک روز سه درس شیمی، ریاضی، فیزیک گنجانده شود ، به دلیل کمی وقت، دانش آموز نمی تواند از فرآیند یادگیری و یاددهی نتیجه ى خوبی بگیرد و حداقل برای یکی از دروس فرصت کافی ندارد. این موضوع اغلب موجب بروز استرس می شود.
4- نحو ه ى ارزشیابی تحصیلی
سنجش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان براساس شاخص های کمی امری متداول و تا حدود زیادی پذیرفته شده است . اما در صورتی که استانداردهای لازم در این خصوص اعمال نگردد، علاوه براینکه مقیاسی قابل اعتماد نیست، در فرایند یادگیری و یاددهی، اثرات منفی نیز ایجاد خواهد نمود. فقدان کتاب راهنمای معلم در مدارس، در بین مربیان درباره ى سطح انتظارات کتاب و اهداف یادگیری، اختلاف نظر ایجاد مى کند. همین تفاوت در برداشت موجب بروز دیدگاههای شخصی در ارزشیابی دانش آموزان مى شود و بعضاً برهم خوردن تعادل روحی آنان را به دنبال دارد.
یکی دیگر از عواملی که به طور غیرمستقیم موجب استرس در دانش آموزان می شود، در نظر گرفتن درصد قبولی کلاس در سنجش عملکرد معلمان است. صرف نظر از ماهیت این موضوع و درست یا غلط بودن آن، در بسیاری از مواقع، معلمان به منظور ارائه ى عملکرد مثبت، با اعمال فشار و یا برگزارى امتحانات پی در پی، زمینه ى ترس از امتحانات را در دانش آموزان فراهم می آورند (همان منبع ،ص24-22).
2-2-4-1 استرس تحصیلی در دانش آموزان
شواهد نشان می دهد که دانشجویان در ردیابی اهداف آموزشی خود با چالش های فراوانی مواجه می شوند. وقتی چنین تجاربی منفی قلمداد می گردد، اثر مخربی بر انگیزش وعملکرد آنان بر جای می گذارد، به عبارت دیگر، برخی ازمطالعات( پکران85، گوتز86، تیتز87 و پری88، 2002؛ گوتز، پکران، هال 89و هاگ90، 2006 )در بررسی منابع درون فردی اثرگذار بر عملکرد تحصیلی یادگیرندگان بر نقش با اهمیت هیجانات تحصیلی و از جمله استرس تحصیلی تاکید کردند این در حالی است که مطالعات دیگری حجت، گونلا91، اردمان92 و ووگل93، (2003 )بر ضرورت بازشناسی منابع درون فردی موثر بر تجربه هیجانات تحصیلی به طور موکد برنقش صفات شخصیتی اشاره کرده اند(به نقل از :شکری و همکاران، 1386).
واکنش ها نسبت به استرس به حالتی از انگیختگی جسمانی و روان شناختی اطلاق می گردد که پی آمد تجربه استرس است(تویتس94، 1995؛ به نقل از :شکری و همکاران، 1386). دانشجویان در مواجهه با عوامل استرس زا، گستره ای از واکنش های جسمانی و روان شناختی را نشان می دهند . تظاهرات استرس شامل آسیب های جسمانی، کمبود انرژی مزمن، فقر انگیزشی، سردرد، مشکلات گوارشی، مشکلات خواب است(وینکمن، 1994؛ موری، 2000).برخی از محققان دیگر در بیان واکنش های مربوط به استرس بر اضطراب، افسردگی نیز اشاره می کنند (موری، 2000؛ به نقل از :شکری و همکاران، 1386).
(پکران، 2000) در نظریه شناختی اجتماعی کنترل ارزش هیجانات تحصیلی، بر نقش ارزیابی های فرد از موقعیت به عنوان یک پیش آیند درون فردی هیجانات تحصیلی ، تاکید می کند. به عبارت دیگر، ارزیابی فرد از کنترل بر موقعیت، در موقعیت های مختلف از جمله موقعیت های تحصیلی در تجربه هیجانات تحصیلی نقش قابل ملاحظه ای دارد (همان منبع).
2-2-4-2 مدیریت استرس در مدرسه
1- اعمال مدیریت مشارکتی در مدرسه: تشویق به فعالیت هاى جمعى در مدرسه و برنامه ریزی برای آن این قبیل فعالیت هاى مشارکتى احساس مسئولیت براى یادگیرى دانش آموزان و دیگر اعضاى مدرسه را در بین تمامى افراد تقسیم و تقویت مى کند.
2- تقویت هسته ى مشاوره در مدرسه و برقراری ارتباط مستمر با اولیاى دانش آموزان: تلاش کنید با دانش آموز و خانواده ى او ایجاد همدلی کنید. به آنان اطمینان دهید که مدیر و کادر آموزشی برای ایجاد امنیت، پیشرفت و خودشکوفایی فرزندان آنان تمام تلاش خود را مى کند.
3- مشارکت معلمان و تعامل آنان با یکدیگر در زمینه ى شیو ه های ارزشیابی در مدرسه.
4- کشف استعدادهای دانش آموزان و هدایت علایق آ نها : مدیران و معلمان به همراه دانش آموزان و اولیاى آنها در گروههاى مطالعاتى، تیم هاى اقدام پژوهى، انجمن هاى یادگیرى و نشست هاى آموزشى، به صورت تعاملى شرکت کنند و در این تعاملات استعدادها و علایق دانش آموزان را شناسایی کنند.
5- افزایش اعتماد به نفس دانش آموزان و شاداب سازی محیط مدرسه: یکی از روشهای ایجاد اعتماد به نفس و شاداب سازی محیط مدرسه، تعامل گروهی اعضای مدرسه است؛ تعاملاتى مانند بحث و تبادل نظر گروههاى حرفه اى، انتشار روزنامه و نشریات مرتبط، اینترنت، شرکت در فضاسازی مدرسه، برنامه های عام المنفعه و …
6- ایجاد فرصت های برابر برای دانش آموزان: دانش آموزان باید مطمئن باشند که مدیر و معلمان در کلیه ى فعالیت های آموزشی و پرورشی فرصت های برابر ایجاد می کنند.
7- مدیریت زمان در مدرسه: مدیران در شروع ترم با هماهنگی معلمان و با توجه به دشواری درسها نسبت به" بودجه بندی دروس" و تنظیم برنامه ى هفتگی آموزشی و درصورت امکان تنظیم برنامه ى امتحانی پایان سال اقدام کنند و مراتب را به اطلاع دانش آموزان برسانند((محی الدین،1388؛تولایی،1387؛علوی،1372 ، به نقل از: طلایی زواره، 1389).
2-2-4-3توصیه های برای کاهش استرس مدرسه
1- ازحداکثر تواناییهای خود استفاه کنید.
2- .به خودتان یادآوری کنیدکه در حال رقابت با تک تک افراد کلاس خود نیستید.
3- اگر به موضوع مشکلی رسیدیداز دیگران کمک بخواهید.
4- انجام دادن تکالیف خود را تا آخرین لحظه عقب نیندازید.
5- اجازه ندهید نمره امتحانی تان از حد مشخصی کمتر شود.
6- اجازه ندهید والدین تان باعث افزایش فشار روانی بر شما شوند.
7- به خودتان یاداوری کنید که قرار نیست تا آخر عمر به مدرسه بروید.
8- با افرادی ارتباط برقرار کنید که واقعا به شما علاقه دارند.
9- صفاتی را که دیگران به شما نسبت می دهند نپذیرید.
10- تصمیم بگیریدکه پس از مدرسه چه کاری را می خواهید دنبال کنید ودر پی همان هدف باشید.(آنیتا نایک95؛ ترجمه آزاد،1383،ص73).
2-2-5 تفاوت استرس با اضطراب 96 و افسردگی
شخص هنگامی دچار ا سترس می شودکه احساس کند چیزی در محیط اطراف در شرف وقوع است که به کل از حیطه ی اختیار و کنترل او خارج است. اما در حا لت ا ضطراب، وقوع حادثه ا ی را پیش بینی می کند که در خود توان رویارو شدن با آن را نمی بیند. به بیان دیگر ، او با ا حساس عدم کنترل درونی در مورد موقعیت پیش آمده مواجه شده، اما همچنان منابع بیرونی را برای کنترل اوضاع در اختیار دارد و در نهایت در افسردگی ، فقدان هر دو کنترل درونی وبیرونی احساس می شود وا ز این رو، موجی از ناامیدی و رخوت بر فرد مستولی می گردد(دورند وبالو،1997؛ به نقل ا ز: صادق زاده ،1389) .
اضطراب از کلمه لاتین (Anxiets) که به معنای ناآرامی می باشد گرفته شده است. نگرانی هم گونه ای خیالیست و در هر سن عمل متفاوتی دارد، تکرار شدید نگرانی موجب اضطراب خواهد شد. اضطراب به معنای ناآرامی می باشد، و به حساسیتهای جسمانی و روانی که در پاسخ به تهدید اعم از تهدید حقیقی یا خیالی به وسیله ارگانیزم ابراز و ایجاد می شود اشاره می کند. اضطراب معمولا به عنوان احساس پراکنده و مبهم و نامطبوع ترس و تشویش تعریف می شود. شخص مضطرب خصوصاً در مورد خطرات ناشناخته، بسیار نگران است، علاوه بر آن فرد مضطرب ترکیبی از علائم زیر را نشان می دهد:
تپش قلب، تنگی نفس، بی اشتهایی، سستی، سرگیجه، تعریق، بی خوابی و لرزش، همه این علائم جسمانی، با ترس و اضطراب همراه است. افراد دچار اضطراب از علل ترسشان آگاهی ندارند. شدت اضطراب ممکن است از احساس ملایم ناراحتی تا ترس از آشفتگی کامل تغییر کند و میزان اضطرابها بستگی به ارزیابی شخص از شدت تهدید دارد. ولی باید دانست که این تهدید غالبا از یک منشا ناخودآگاه سرچشمه می گیرد، و معمولا موقعیتهایی که احساس کفایت و امنیت و ارزش شخص را مورد تهدید قرار می دهد، شدیدترین اضطرابها را توصیه می کند. در درمان اضطراب استفاده از دارو درمانی، رژیم درمانی، روان درمانی، خانواده درمانی، الگوسازی و موسیقی درمانی استفاده می شود و تا حد زیادی می توانند حالتهای اضطرابی را در فرد کاهش داده و یا به طور کلی برطرف سازند. همچنین در موارد حاد بستری کردن در بیمارستان توصیه می شود که هدف اصلی آن مراقبتهای پرستاری، بالا بردن اعتماد به نفس و بوجود آمدن نیروی تازه در بیمار است(احمدی و محمدزاده،1388،ص47).
2-2-6 استرس واضطراب امتحان
استرس ها و اضطراب امتحان دانش آموزان به علت فقدان پیامد مهارتهای مقابله باهیجان ها و مدیریت زمان است. یکی از روش های کاهش اضطراب امتحان، افزایش ظرفیت شناختی و توانایی های روانی- اجتماعی است که از طریق آموزش مهارت ها صورت می پذیرد(ساراسون، 1994؛ به نقل از: پاشایی،1388).
2-2-7 استرس وموفقیت تحصیلی
در ایران پژوهش های در خصوص رابطه مهارت های مقابله با استرس وپیشرفت های تحصیلی دانش آموزان در مقاطع تحصیلی راهنمایی و دبیرستان انجام شده است. در پژوهشی که بر گروهی از نوجوانان 13 تا 17 ساله انجام شد، رابطه معناداری بین مقابله با استرس و پیشرفت تحصیلی حاصل نشد. برخلاف آن ، نتایج تحقیقی که در میان 360 دانش آموز مقطع راهنمایی و دبیرستان انجام شد، نشان داد که ا تخاذ شیوه های اجتنابی در مواجهه با استرس تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی دارد، حال آن که استفاده از راهبردهای مسئله مدار، پیشرفت تحصیلی را مثبت پیش بینی می کند. یافته های پژوهش مذکور نشان از آن داشت که در مقطع راهنمایی، شیوه اجتنابی در مقایسه با مقابله مسئله مدار، پیش بینی کننده قوی تری برای پیشرفت تحصیلی است و تاثیر منفی بر پیشرفت تحصیلی می گذارد. در حالی که در دبیرستان، مقابله مسئله مدار پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی است و تاثیر مثبت بر آن دارد. تلویح یافته فوق می تواند چنین باشد که با افزایش سن ، افراد از شیوهای مقابله ای سازنده تر و پیچیده تری برای رویارویی با استرس استفاده می کنند و کارکرد تحصیلی آنان بیش ازآن که تابع تاثیرات منفی اجتناب از رویارویی با منابع استرس زا باشد، به وسیله تلاش در جهت تغییر این منبع تعیین می گردد(خیّر، 83 13،ص 28) .
2-2-8 استرس و نوجوانی
نوجوانی، بخشی از گستره زندگی آدمی است که افراد با مجموعه ای از موانع وچالش های تحولی روبرو است. این چالش ها در مواردی نظیر رشد هویت وشخصیت و پیشرفت مستقل از خانواده ، ایجاد ارتباط وهمرنگی با گروه همسالان روی می دهند. این دوره زمانی است که افراد باید نقش های اجتماعی را در گروه همسالان ودر ارتباط با افراد جنس مخالف برآورده سازند و مهارت های اجتماعی را بیاموزند، شرایط و الزامات حضور در مکانهای آموزشی را فراهم آورند و برای آینده شغلی خویش تصمیم بگیرند. هر کدام از این ملزومات تحولی و سازگارانه نوعی توانایی مقابله را می طلبدکه همانا راهبردهای رفتاری و شناخت پذیری برای انتقال موثر و سازگارانه است.( خدایاری فرد،1386).
بدون شک همه نوجوانان، نگرانی های دارند که بر زندگی آنان اثر می گذارد. مطالعات طولی،ارتباط میان وقایع تنش زای زندگی ، تضادها، برخوردها و کشمکش خانوادگی را با تخلفات آمیز، آسیب رسانی به خود و انزوای اجتماعی در جوانان تایید کرده اند. در بعضی از مطالعات گزارش شده، نگرانی والدین درباره فرزندانی که در سنین نوجوانی به سر می برند، بسیار زیاد است و در این زمینه استرس های زیادی را متحمل می شوند.
لارسون 97و آسموسن98(1991) ضمن بررسی جنبه های مختلف زندگی نوجوانان، به این نتیجه رسیدند که بیشترین زمینه ای که در نوجوانان استرس ایجاد می کند به "خود" آنان یعنی ویژگی ها، توانایی ها، تمایلات، حالات هیجانی، فعالیت ها و عملکردهایشان بر می گردد. فعالیت های تحصیلی و ارتباط با مسولان مدرسه، چگونگی گذراندن اوقات فراغت و نحوه ارتباط با اعضای خانواده نیز از زمینه های تنش زا در جوانان محسوب می شود. سایر حیطه های تنش زا عبارتند از ارتباط با همسایه ها، افراد غریبه یا ناآشنا و همسالان مسائل خانوادگی و ارتباط با همسالان برای دختران بیشتر از پسران استرس ایجاد می کند.هامبورگ99(1990)معتقد است تغیرات اجتماعی و محیطی سبب طولانی تر شدن دوره نوجوانی می شود واساساً مشکلاتی را ایجاد می کند. تغییرات اجتماعی دو قرن اخیر از قبیل صنعتی شدن جوامع و نیاز به تحصیل، سبب افزایش طول دوره نوجوانی شده است.این تغییرات موجب ناهماهنگی بین بلوغ فیزیولژیک و بلوغ اجتماعی شده است. در حالی که فرد در آغاز نوجوانی به بلوغ فیزیولوژیک می رسد، هنوز از تجربیات اجتماعی و فعالیت های شناختی به بلوغ لازم نرسیده است .دوره نوجوانی، دوره ای است که نوجوان باید خود را برای ورود به دانشگاه آماده سازد؛ همین مساله در جامعه ما موجب وارد آمدن استرس بر خانواده و نوجوانان برای گذراندن کنکور و ورودی دانشگاه ها می شود. پژوهش های متعدد نشان داده اند جوانان پس از ورود به دانشگاه نیز در معرض عوامل نامساعدی چون تشویش، نگرانی، اضطراب و استرس قرار دارند؛ این عوامل موفقیت و پیشرفت تحصیلی آنها را تهدید می کند و موجب می شود عده ای ازآنها در اتمام به موقع دوره تحصیلی خود ناموفق باشند.
باآنکه در بسیاری از دیدگاه های نظری بر وجود ا سترس دوره نوجوانی تاکید شده، پژوهشگران علوم اجتماعی و مردم شناسان به این نتیجه رسیده اند که اساساً مشکلات نوجوانان و جوانان از شرایط فرهنگی – اجتماعی متاثراست. مدارس و دانشگاه ها، به عنوان یکی از نمایندگان بزرگ جامعه پذیری جوانان، می توانند سهم بزرگی در سلامت، رضایت و خشنودی جوانان داشته باشند. مربیان می توانند با درک فهم نیازهای جوانان و همچنین پاسخ به نیازهای آنها آنان را در مقابله با مشکلات یاری دهند. این کار می تواند از طریق برنامه های آموزشی صورت گیرد. می توان روش رویارویی متناسب با سلامت روانی را به آنها آموزش داد و به معلمان و استادان توصیه کرد که به شیوه های تفکر دانش آموزان و دانشجویان و ارزیابی شناختی آنها از عملکرد تحصیلی شان توجه خاص مبذول دارند. اگر نوجوانان و جوانان آموزش ببینند تا شکست تحصیلی خود را به عواملی قابل کنترل ارتباط دهند(میزان تلاش)، در آن صورت ممکن است بتوان از پیامدهای زیان آور شکست در آنان جلوگیری کرد(خدایاری فرد،1386،ص19 تا24).
2-2-8- 1 فنون کاهش استرس در نوجوان
1- ورزش کرده وتغذیه مناسب داشته باشند.
2- از مصرف کافیین زیاد که می تواند باعث افزایش احساس اضطراب و بی قراری گردد،اجتناب کند از مصرف دخانیات وسایرداروهای غیر مجاز خود داری کنند.
3- تمرین های خود آرمیدگی رایاد بگیرند برای مثال تنفس شکمی وفنون شل کردن ماهیچه ها را بیاموزند.
4- استفاده از فنون جرات ورزی را گسترش دهند.برای مثال احساسات خود را بصورت قاطع و مودبانه راحت بیان کنند. نه به روش های پرخاشگرانه یا منفعل، وقتی برسر من داد می زنید من احساس عصبانیت می کنم،لطفا فریادزدن را متوقف کنید.
5- موقعیت های که باعث استرس می شوند بازسازی و تمرین کنند. به عنوان مثال اگر در جلوی کلاس مضطرب می شوند، به یک کلاس آموزش سخنرانی بروند.
6- مهارتهای مقابله کاربردی رابیاموزند. برای مثال یک تکلیف بزرگ را به تکلیف کوچکتر و دست یافتنی تر تقسیم کنند.
7- خودگویی های منفی را کاهش دهند. افکار منفی در رابطه با خود را با افکار مثبت یا خنثی عوض کنند. مثلا این فکر که زندگی من اصلا بهتر نخواهد شد، می تواند به این فکر تغییر یابد که من اکنون احساس نومیدی می کنم، ولی اگر تلاش کنم و مقداری کمک بگیرم، زندگیم احتمالا بهتر خواهد شد.
8- به جای تقاضای بی نقص از خود-کمال طلبی- را از دیگران یاد بگیرد که با انجام کارها به طور مناسب تا نسبتاً خوب ، احساس رضایت کنند.
9- لحظاتی از موقعیت استرس زا جدا شوند فعالیتهای شبکه ای از دوستانی تشکیل دهند که به آن ها کمک کنند. بااستفاده از این فنون و مانند آن ها ، نوجوانان می توانند شروع به مدیریت استرس نمایند. اگر نوجوانی بگوید که به شدت تحت استرس است نشانه های در این زمینه از خود نشان دهد، مشاوره بایک روان پزشک کودک و نوجوان یا متخصص سلامت روان می تواندمفید باشد(سعیدی ، بی تا،ص32).
2-3 مفهوم شناسی امید
براساس کتابچه( آکسفورد1002003)، واژه امید101 به دو معناست :1- امنیت و توکل، 2- آرزو و اعتقادی که امکان دستیابی بدان وجود دارد( ذیل مدخلhope) در فرهنگ نامه رندم هاوس102 نیز امید به انتظار مثبت فعال و مداوم برای تعقیب در جهت یک شایستگی مطلوب معقول تعریف شده است. دانشنامه معاصر هزاره نیز، امید را آرزو و انتظار چیزی که مایه ی دلگرمی آدمی است، معنا کرده است. در فرهنگ فارسی معمولا امید و آرزودر کنار هم بکار می روند(فرهنگ عمید،13387:ذیل مدخل امید) هر امیدواری باآرزویی همراه است اما هر آرزویی، امیدواری به همراه ندارد: چرا که آرزو دارای بعد خیال انگیز است و بیشتر به مفهوم خیال پردازی گره می خورد تا با مفهوم امید. بنابراین فرهنگ لغت، بستر امید را تمایل به تکمیل چیزی با ارزش با احتمال واقعی تحقق همراه با تداوم انتظار وقوع آن، تعریف می کند(محققیان، 1390،ص 95).
در زبان عربی،امید مترادف با "رجا" است که در قرآن کریم،28بار همراه با ریشه و مشتقاتش، در 27 آیه و 21سوره به کار رفته است.معنای لغوی "رجا" امید داشتن، و در اصطلاح انتظار امر محبوبی است که بیشتر اسباب و موجبات آن، محقق باشد(همان منبع،1390، ص96).
در قرآن و روایات معصومان (ع)، امید به رحمت خداوند و سرانجام نیکو، از جهات گوناگون تاکید شده است. بیمناکی افراطی از خداوند، ناامیدی از رحمت الهی است که آفت بزرگ خوف از خداوند است و از رذیلت های اخلاقی به شمار می آید. قرآن کریم، ناامیدی از رحمت الهی را گمراهی می داند و می فرماید: "چه کسی ـ جز گمراهان ـ از رحمت پروردگارش نومید می شود؟" (حجر: 56).
در طول دهه 1950تا 1960روان پزشکان و روان شناسان، امید را تحت عنوان کلی انتظار مثبت برای دستیابی به هدف مطالعه می کردند. و از این میان ، اسنایدر بنیان گذار نظریه امید در روان شناسی، معتقد است، امید فرایندی است که طی آن افراد اهداف خود را تعیین می کنند، راهکار هایی برای رسیدن به آن اهداف می سازند و انگیزه لازم برای به اجرا درآوردن این راهکارها ایجاد کرده،آن را در طول مسیر حفظ می کنند(محققیان،1390، ص95).
2-3-1 تعریف امید
تاکنون، بررسی نیروها و رفتارهای انطباقی، عمدتاً مورد غفلت واقع شده است. اما این روند رو به تغییر نهاده است چرا که اخیرا پزشکان و محققان نه تنها به ارزشمند بودن مطالعه ی نقاط ضعف افراد پی برده اند بلکه از اهمیت بررسی نیروهایی که در رشد سالم فرد نقش دارند آگاهی یافته اند (مک نایت103، هبنر104 و سولدو105، 2002). در مکتب نوظهور روان شناسی مثبت106 تنها آسیب شناسی مدنظر نیست، بلکه آنچه اهمیت بیشتری دارد بررسی نیروها، قابلیت ها و شایستگی های فرد است(سلیگمن، 2002).
فرضیه ی مطرح شده در روان شناسی مثبت بر این اساس است که به جای آنکه تنها بر رفع مشکلات و نواقص به شیوه ی قدیمی تمرکز کنیم بهتر است به پرورش و تقویت نیروها و ویژگی های مثبت در فرد بپردازیم. در این صورت بهتر می توان به افراد کمک کرد(ویل، 2006).
گرایش روزافزون مطالعات روانشناختی به پژوهش های نو در حوزه سلامت و پیش بین های روانشناختی سلامت و بهزیستی روانشناختی ، به گسترش و تعمیق حد و مرزهای آن انجامیده است. از طرفی اندازه گیری نقاط قوت و توانمندی های ذهنی ما انسان ها و اندازگیری سازه هایی که در حیطه روانشناسی مثبت مطرح هستند نیازمند ابزارهایی می باشند. در نگاهی گذرا به فرایند آزمون سازی در حوز های مختلف روانشناسی، متوجه می شویم که در تولید نظریه های روانشناختی و راهبردهای اندازه گیری تفاوت های فردی انسان، دانشمندان ابتدا روی ضعف های انسان متمرکز شدند. به همین دلیل ، پژوهشگران، متغیرهایی چون افسردگی، اضطراب، پرخاشگری و درماندگی رابرای اندازه گیری انتخاب نموده اند. اما امروزه ابزارهای مشابه همین ابزارها و تکنیک های اندازه گیری را می توان برای سنجش توانمدی های انسان بکار برد. این خط پژوهشی که چند سالی است تحت عنوان "روانشناسی مثبت"، که به وجود ویژگی های مثبت مانند امیدواری، شادی و خوشبینی، معنویت و ایمان اشاره دارد، و به نامی آشنا برای پژوهشگران تبدیل شده است(احمدی ،1389 ، ص25).
در مقاله ی سلیگمن107 (2000) در مورد روان شناسی مثبت، روانشناسان به عنوان افرادی معرفی شده اند که در مورد اینکه دیگر افراد چگونه بر ناملایمات و پریشانی ها غلبه می کنند و از درد و غم رهایی می یابند اطلاعات بسیاری دارند اما در مورد اینکه افراد چگونه پیشرفت می کنند و استعدادهایشان شکوفا می شود مطالب کمی می دانند. روانشناسی مثبت در رابطه با همین موضوع مطرح شد(اسنایدر و لوپز، 2003).
در روانشناسی مثبت به جای اینکه مانند روال پیشین بر "مشکلات" تمرکز شود، بر نیروها و قابلیت های فرد تکیه می شود (شلدون108 و کینگ، 2001؛ اسنایدر و لوپز، 2003).
روان شناسی مثبت شیوه ای از شناخت و فهم را به روان شناسی می دهد تا بفهمد چرا و در چه شرایطی علیرغم وجود محیط مساعد، پیامدهای منفی به وقوع نمی پیوندند امید و خوش بینی بیشترین توجه نظری و عملی را به خود اختصاص داده اند و خوش بینی به عنوان انتظار امیدوارانه در یک موقعیت معین تعریف شده است. امید یکی از سازه های روان شناسی مثبت است که بیشترین پژوهش در مورد آن انجام شده است و شامل سه مولفه متفاوت اهداف، گذرگاه ها109 و انگیزش می شود در مفهوم سازی شناختی از امید، پیگیری هدف ها بسیار حائز اهمیت می باشد، تحقیقات در مورد دانشجویان نشان داده که سطح امید بالاتر با عملکرد بهتر در تحصیلات و ورزش، نتایج مثبت روان درمانی و سلامت جسمانی در ارتباط است(اسنایدر و همکاران، 2002؛ به نقل از نامداری و همکاران، 1390).
امید یکی از آن مواردی است که از زمان آغاز بشریت وجود داشته است و امید هم به عنوان عنصری اصلی در فلسفه ی بدبینانه و یا منفی گرایانه در نظر گرفته می شود: "امید بدترین نوع شر است چون درد و رنج انسان را به تاخیر می اندازد" (نیچه110) و هم به عنوان یک نیروی الهام بخش تلقی می گردد، آنطور که الن چالمرز111 بیان کرده است: "عوامل اصلی که شادی را به وجود می آورند عبارت اند از: کاری برای انجام دادن، کسی برای عشق ورزیدن و چیزی برای امیدوار بودن به آن" (ویل، 2006).
امید، کلمه ساده ای به نظر می رسد، اغلب به این کلمه اشاره می شود اما هنوز نمی توان به راحتی آن را تعریف کرد. ما معمولا چنین جملاتی را بر زبان می آوریم: "امیدوارم سخنرانی ام خوب پیش برود، امیدوارم تا موقع شام به منزل برسم، امیدوارم این شغل را به دست آورم." اما اگر از ما بپرسند "امید چیست؟ "شاید نتوانیم آن را به طور دقیق تعریف کنیم. امید می تواند یک فضیلت باشد به این معنا که ما به فرزندانمان می آموزیم در مورد
اهداف ارزشمند اجتماعی امیدوارانه فکر کنند. با در نظر گرفتن امید به عنوان یک فضیلت (که همیشه جزء بالاترین اصول اخلاقی است)، نقش آن در توضیح اینکه افراد چگونه در زندگی اهداف خود را پیگیری می کنند، بسیار محدود و کم اهمیت خواهد شد. بر اساس آنچه اسنایدر و همکارانش مطرح کرده اند امید یک الگوی فکری اکتسابی است. اما در رفتارهای آشکاری که عیناً قابل مشاهده اند نیز نمود پیدا می کند. گرچه تنن معتقد است باید فضایلی مثل امید را از توانایی واقعی فرد در تعقیب اهداف متمایز از هم بدانیم ولی بر اساس فرضیات اسنایدر، امید، اعتقاد فرد به توانایی اش در تعقیب اهداف است. تصور می شود این اعتقاد مستقیماً به رفتارهای امیدوارانه ای منجر شود که این رفتارها به نوبه ی خود تفکر امیدوارانه را تقویت می کنند. بنابراین امید یک امتیاز یا فضیلت ذاتی نیست بلکه یک الگوی فکری اکتسابی است که با دست گرفتن به اهداف ارتباط دارد(شوری،اسنایدروهمکاران،2002).
بنا بر تعریفی دیگر، امید یعنی رویکرد هدف محور و خود کارامد در مورد اهداف قابل دسترس، و نیز عقاید انگیزشی – شناختی که موجب می شود فرد راهبردهایی طراحی و اهداف خود را دنبال کند (کاشدان و همکاران، 2002).
اغلب افراد عادی، امیدواری را یک پدیده ی عاطفی112 می دانند – این پدیده تجربه ی یک نوع هیجان113 در زمانی است که تمام راههای عملی رسیدن به هدف مطلوب مسدود شده باشند. این عقیده در عباراتی چون "دستان خود را به نشانه ی پیروزی بالا بگیرید و برای بهترینها امیدوار باشید" و یا اینکه "حداقل می توانیم که امیدوار باشیم" مشهود است، هر دوی این عبارات زمانی بیان می شوند که فرد در رسیدن به اهداف مهم از طریق فعالیت های خودش احساس ناتوانی می کند (اسنایدر، فلدمن، شوری، و راند، 2002).
با وجود اینکه امید در زندگی روزمره مفهومی نسبتاً آشناست، در مشاوره و روان شناسی وجودی114 تعاریف و الگوهای محققان در مورد امید اخیرا تکامل یافته است. برخی نویسندگان چون سوفکلس115 و نیچه امید را توهمی می دانستند که هیچ پایه و اساسی در واقعیت ندارد (آوریل116، کاتلین117 و چان118، 1990؛ اسنایدر، هریس و همکاران، 1991). دیگر نظریه پردازان وجودی امید را تایید کرده اند ولی آن را خطرناک و مقدمه ای بر ناامیدی پنداشته اند. در حوزه ی علوم اجتماعی تعداد انگشت شماری از محققان به اهمیت امید در زندگی توجه کرده اند و در طول زمان آن را از دیدگاه های مختلف بررسی نموده اند. آنها به دنبال این بودند که
دریابند امید چگونه تکامل می یابد، هدف آن چیست، چه نقشی در زمینه های مختلف زندگی دارد و چگونه ارزشیابی می شود (وستروپ119، 2002).
آیا امید به طور ذاتی شناختی است یا هیجانی؟ آیا امیدواری ساختاری بوده یا به تجارب فردی مربوط می شود؟ آیا انواع مختلف امیدواری وجود دارد؟ و آیا امید را می توان تعمیم داد؟ همانطور که قبلا اشاره شد توجه به " روانشناسی مثبت" امری جدید نیست. از دهه ی 1950، پزشکان و روانشناسان به نقش امید در سلامت روان و بهزیستی120 فرد عنایت داشته اند (کانینگهام121، 2004). در دهه های 50 و 60 روانشناسان و روان پژوهان به بررسی امیدواری تحت عنوان کلی "انتظارات مثبت برای دستیابی به هدف" پرداختند. این دیدگاه به بررسی امیدواری به عنوان یک ساختار تک بعدی در برگیرنده ی این تصور که اهداف را می توان به دست آورد، پرداخت. اما در بررسی این مساله تیم تحقیقاتی نتیجه گرفت که ساختار امیدواری پیچیده تر از آن چیزی است که پیشتر تصور می شد (اسنایدر، ایلاردی122، چیونز 123و سیمپسون124، 2000). به عنوان مثال در سال 1959، کارل منینگر125 خطاب به انجمن روانپزشکان آمریکا بیان کرد که قدرت امید منبع نامحدود از توانایی و نیروی شفابخشی برای بیماران است. در این زمینه نویسندگان پیشینی که روی این موضوع کار کرده اند امید را به عنوان "انتظار مثبت دستیابی هدف" تعریف کرده اند (منینگر، 1959؛ استاتلند126، 1969).
در سال 1991، اسنایدر مدل شناختی از امید ارائه داد که نه تنها بر انتظارات و تمایلات فرد تکیه می کرد بلکه انگیزه و برنامه ریزی لازم برای به دست آوردن اهداف را نیز در بر داشت. به طور خاص، اسنایدر و همکارانش امید را اینگونه تعریف کرده اند: حالت انگیزشی مثبت که بر اساس احساس موفقیت تعاملی بر گرفته شده از "نیروی عامل" و "گذرگاهها" (برنامه ریزی جهت دستیابی به اهداف) می باشد (چیونز و فلدمن، 2006)، که هر یک از این موارد را با جزئیات بررسی خواهیم کرد. وبا انتشار ویژه نامه روانشناسی مثبت در شماره اول سال 2000مجله "رواشناس آمریکایی"سرعت چشمگیری گرفته است.یکی از توانمند ی های اساسی بشر که در این حوزه مورد مطالعه قرار گرفته است،"امیدواری"است.در متن ظهور روانشناسی مثبت بود که اسنایدر و همکارانش امیدواری را مفهوم سازی کرده و ابزار های اندازه گیری آن را طراحی نمودند.اسنایدر و همکاران امید"را مجموعه ای شناختی می دانند که مبتنی بر احساس موفقیت ناشی از منابع127گوناگون، انرژی معطوف به هدف128 و مسیر ها129یا به عبارتی برنامه ریزی برای دستیابی به اهداف،است".بنابراین، امید یا تفکر هدف مدار، از دومولفه مرتبط به هم یعنی مسیرهای تفکر و منابع تفکر ، تشکیل شده است."مسیرهای تفکر"انعکاس دهنده ظرفیت فرد برای تولید مسیرهای شناختی برای رسیدن به اهدافش است و "منابع تفکر"هم عبارتند از افکاری که افراد درباره توانایی ها و قابلیت هایشان برای عبور از مسیرهای برگزیده تعریف کرده اند تا به اهدافشان برسند.ازطریق ترکیب منابع و مسیرها، می توان به اهداف رسیداگر هر کدام از این دو عنصر شناختی وجود نداشته باشد، رسیدن به اهداف غیر ممکن است . شواهد پژوهشی زیادی وجود دارند که نشان می دهند بین بالا بودن میزان امید افراد و موفقیت آنها در فعالیت های ورزشی، پیشرفت تحصیلی، سلامت جسمانی و روانی بهتر و موثر بودن رو شهای روان درمانی مورد استفاده در درمان اختلالات، ارتباط وجود دارد(اسنایدر2000).
به اعتقاد اسنایدر و همکاران در سال های اخیر، روانشناسان به سازه امیدواری به عنوان یک نفطه روانشناختی نگریسته و معتقدند که آیتن سازه می تواند به پرورش و ایجاد سلامتی روانی کمک زیادی بنماید.امیدواری دارای دو مولفه شناختی(انتظار روی دادن وقایعی درآینده)و عاطفی می باشد که مولفه عاطفی آن می تواندپیش بینی کننده وقوع رویدادهای مثبت در آینده ودر نتیجه افزایش سلامت روانی باشد. یافته های پژوهشی نشان داد ه اند، افرادی که از امیدواری بالاتری برخوردار بودند، عزت نفس زیادتر عملکرد تحصیلی بهتر و تعهد بیشتری به انجام فعالیت های که به بهداشت و سلامتی بیشتر منجر می شوند نشان می دهند. بزرگسالانی که از درجات بالای امید بهره می برند، به دیگران به عنوان منبع حمایتی و پایگاه هایی که می توانند به آن تکیه نمایند، می نگرند.هم چنین این افراد از این اعتقاد برخوردارند که می توانند با چالش هایی که ممکن است در زندگی شان باآن ها روبرو شوند، سازگار شوند،شادی بالاتری تجربه نمایند و از زندگی شان رضایت بیشتری دارند، آن ها هم چنین می توانند این گفتمان درونی رادر خود رشد دهند که "من می توانم این کار را به پایان برسانم، من نبایدشکست بخورم و ناامید شوم."آن ها بیشتر موفقیت هایشان را می بینند تا شکست ها را.سنجش رسمی امیدواری مطابق نظریه امیدواری باساخت و اعتباریابی مقیاس امیدواری سرشتی بزرگسالان130شروع شد.در طول دهه گذشته، چند مساله روشن شده است:1-امیدواری"اینجاو اکنون"مهم است،2-کودکان دارای سطوح مختلفی از امیدواری هستند،3-اندیشه های هدف ممکن است روی حوزه های تخصصی زندگی متمرکز شوند.به همین دلیل مقیاس های مختلفی برای امیدواری ساخته شدند؛مقیاس امیدواری حالت بزرگسالان،مقیاس امیدواری کودکان، مقیاس امیدواری نوجوانان و مقیاس امیدواری حوزه های خاص بزرگسالان ایجاد شدند.علاوه بر پنج ابزاری که برای اندازه گیری امیدواری ذکر شد، مصاحبه امیدواری نیز،به عنوان یک رویکرد روایتی برای سنجش امیدواری وجود دارد)سلطانی ،1389،ص25-26).
2-3-2 تاریخچه ی امید
اکثر مردم این فلسفه ی یونان باستان را راجع به پاندورا131 و جعبه ی کذایی که در اختیار داشت، شنیده اند. جعبه ای که غیر منتظره ترین چیزها را برای دنیا به همراه داشت. بر اساس این فلسفه، پرومتئوس132 آتش را از خدایان دزدید و به آدمیان داد. زئوس133، خدای خدایان، از وی خشمگین شد و پاندورا را خلق نمود و جعبه ای را به پاندورا داد تا به زمین ببرد. اما پرومتئوس پاندورا را نپذیرفت. زئوس پاندورا را به برادر پرومتئوس هدیه داد تا بتواند وارد زمین شود. زئوس به پاندورا هشدار داده بود که ابداً درب جعبه را باز نکند، ولی پاندورا نتوانست از این کار خودداری کند و از روی کنجکاوی درب جعبه را باز کرد تا فقط ببیند که درون آن چیست. وقتی درب جعبه را گشود همه ی بدیها و شرها بیرون ریختند و وارد زمین شدند، پاندورا فورا درب جعبه را بست ولی دیگر دیر شده بود. او نابخردانه همه ی مصیبت ها، بلایا و آفت ها را وارد دنیا کرده بود. اما بین آن همه شر که درون جعبه بود، یک خیر نیز قرار داشت که مایه ی آسایش و خوشبختی بود. آن چیز خیر، امید بود (همیلتون134، 1969؛ به نقل از ترنی135، 1994).
نظریه امید، از دیدگاه روانشناسی "سلامت" برگرفته شده است و بر "خود- ارزیابی یا خود سنجی مثبت" دلالت می کند. در مقابل، نظریه ها و سنجش هایی در مورد ناامیدی وجود دارند که بر اساس مدل و نمونه ی پزشکی یا آسیب شناسی(پاتولوژیکی136) که بر نقایص و "خود سنجی منفی" تمرکز دارند، ارائه شده اند. خود ارزیابی مثبت در تضاد با این خود ارزیابی منفی به وجود آمد (ترنی، 1994).
نظریه امید از سال 1385 در ایران و20 سال در جهان مطرح شده است (بهاری،1390).
2-3-3 نظریه های امید
اسنایدر (1994) برای اینکه نظریه ی امید را به طور شفاف بیان کند بین آن و مفاهیم مرتبط، تمایز قائل شده است. الگوی رفتاری نوع" A" اولین مفهومی است که اسنایدر آن را از امید متمایز کرده است. او این الگو را مفهومی می داند که به سرعت عمل می کند، تحت فشار زمان و هدف محور می باشد. اسنایدر معتقد است که افراد دارای الگوی رفتاری نوع "A" اهدافی را در نظر می گیرند که به درستی تعریف و تعیین نشده اند چون این افراد اهدافشان را آنقدر سریع تعیین می کنند که هرگز احساس نمی کنند به آن اهداف می رسند یا اگر برسند به اندازه ی کافی راضی و خشنود نیستند. در مقابل، افراد امیدوار مایل اند اهداف واقع گرایانه تری برای خود در نظر بگیرند، مهارت های اجتماعی بهتری کسب کنند، کمتر پرخاشگر و سمج باشند و از پیمودن مسیر رسیدن به اهداف لذت ببرند(وستروپ، 2002).
در درجه ی دوم، اسنایدر(1994) نقش عزت نفس و هیجان را بررسی کرده است. او معتقد است برانگیخته شدن این دو بستگی دارد که ما چه قدر اهداف خود را فعالانه و موثر دنبال می کنیم. به اعتقاد اسنایدر، عزت نفس مفهومی است که به آن توجه زیادی شده است. اما آنقدر پیچیده و مبهم است که درک آن مشکل است و وقتی واقعا نمی دانیم که این حس چگونه حسی است دست یافتن به آن بسیار دشوار می شود. عزت نفس پایین به جای اینکه با امید قابل تعویض باشد زمانی در فرد برانگیخته می شود که فرد قادر نیست به اهداف خود دست یابد. اسنایدر به جای توجه به هیجانات بهتر می داند بر افکار به عنوان نیروی انگیزشی و محرک تمرکز شود. برای جمع بندی این بحث، باید گفت امید فرایند شناختی مهمی است و عزت نفس نتیجه ی شناخت امید محور است(وستروپ، 2002).
افراد امیدوار مایل اند در زمینه های مختلف زندگی برای خود هدف تعیین کنند و اهدافی را در نظر می گیرند که دست یافتن به آنها نسبتا مشکل است و به اهداف خود نیز بسیار علاقه مند هستند. از دیگر نتایج به دست آمده این بود که نوجوانان امیدوار عزت نفس بالاتری دارند و امید با هوش مرتبط نیست. اگر روش هایی برای تقویت امید به کار گرفته نشود میزان امید فرد در طول زمان یکسان باقی می ماند. گرچه ممکن است ضوابط اجتماعی ما را به این سمت سوق بدهند که فرض کنیم مردان امیدوارترند ولی در نمرات کلی مربوط به امید(در ارزیابی های انجام شده) و نمرات مربوط به "نیروی اراده" و "نیروی طراحی راه" که توسط مردان و زنان به دست آمده تفاوتی دیده نشد(اسنایدر، هریس و همکاران، 1991).
مطالب پراکنده ای در مورد "امید" وجود دارد و بر اساس بازبینی که توسط اسنایدر(1995) صورت گرفته در طول سی سال گذشته تنها دو نظریه دیگر مورد توجه قرار گرفته اند. در حالی که این بازبینی، تمام متون نوشته شده در مورد امید را در بر نمی گیرد اما اسنایدر نقطه شروع خوبی را فراهم آورده است(وستروپ، 2002).
بازبینی اسنایدر(1995) تنها شامل دو نظریه ی جایگزین برای نظریه امید می باشد:
نظریه آوریل(1990) که در آن امید هیجانی معرفی شده که توسط شناخت ها کنترل و تنظیم می شود. نظریه استاتلند(1969) که در آن امید مفهومی شناختی است و وقتی وجود دارد که فرد در انتظار رسیدن به هدفی خاص است. اسنایدر نظریه آوریل را از نظر مفهومی ساده تر از نظریه خود می داند، ولی آن را از نظر بوم شناختی معتبر می داند. او همچنین معتقد است این مدل به اندازه ی نظریه خودش قابل ارزیابی و سنجش نیست. ارزیابی های صورت گرفته بر اساس مدل استاتلند نیز از طریق مشاهده رفتار افراد انجام می شود و به جای اینکه از طریق مقیاس روانسنجی معتبر و دقیقی صورت بگیرد(وستروپ، 2002).
2-3-3-1 نظریه امید آوریل
آوریل و همکارانش(1990) به عنوان "ساختارگرایان اجتماعی137" این نظریه را مطرح کردند که امید یک هیجان است. آنها امید را در زمینه ی فلسفه، مذهب و جامعه شناسی بررسی کرده و به اهمیت نقش امید در این سه رشته پی بردند. به عنوان مثال، در نوشته های ایشان آمده است: در نتیجه ی دفاع افراطی و بی رویه از روشن فکری، انسان جای خدا را گرفت، علم مذهب شد و امید امری دنیوی گشت.
آنها همچنین اشاره نمودند، امید در واقع یکی از سه فضیلت دینی است که در مسیحیت به رسمیت شناخته شده است. دو فضیلت مورد توجه دیگر ایمان و نیکوکاری با عشق به همنوع می باشد. دلیل آوریل و همکارانش برای تحقیق و بررسی امید و طرح نظری این بود که آنها از دیدگاه های کلی و نقطه نظرات خاص پیرامون امید آگاه بودند، ولی ظاهراً نبود نظریه هایی مطلق و قابل درک در مورد امید را در متن زندگی روزمره به خوبی احساس می کردند(آوریل، کاتلین و چان، 1990).
آوریل و همکارانش چهار پژوهش در این زمینه انجام دادند. در اولین پژوهش، نتایج به دست آمده نشان می دهد که هدف امید(آنچه فرد به آن امیدوار است) در وسط پیوستار احتمالات قرار می گیرد. به عبارت دیگر، چیزی که فرد به آن امید بسته بود یا بسیار واقع بینانه تر از هدف مورد نظر بود و یا اینکه کمتر واقع گرایانه بود. اولین نتیجه به دست آمده این بود که "امیدوار بودن" از طریق "احتمال دستیابی" از "خواستن" با "تمایل داشتن" متمایز می شود. دومین نقطه ی تمایز مربوط به میزان اهمیت بود. شرکت کنندگان برای خواسته های ضروری شان امیدواری به خرج می دادند. سومین مورد تمایز این بود که هدف امید کمتر مادی، بیشتر اجتماع پذیر، با دوام تر در آینده و انتزاعی تر و نامانوس تر بود(وستروپ، 2002).
به منظور جمع بندی نتایج اولین تحقیق سه قاعده کلی برای امید مطرح می شود. الف- امید نیازمند "عدم اطمینان" می باشد. اما میزان این عدم اطمینان نباید خیلی زیاد باشد. (شک به اینکه آیا به هدفی دست می یابیم یا نه). ب- افراد نباید امید به مسائل جزئی و پیش پا افتاده ببندد. ج- افراد نباید به اهدافی امید ببندند که از نظر اجتماعی مورد قبول نیستند(آوریل، کاتلین و چان، 1990).
در دومین پژوهش آوریل، ماهیت هیجانی امید را از طریق مقایسه ی آن با دیگر هیجانات اصلی مثل عشق و خشم، مورد بررسی قرار داد. آوریل از پژوهش دوم نتیجه گرفت که اکثر افراد به خاطر چند "توصیف گر" امید را از دسته ی هیجانات می دانند، ازجمله ی این توصیف گرها(نشانگر) می توان به موارد زیر اشاره کرد: کنترل آن دشوار است، بر طرز فکر فرد تاثیر می گذارد، موجب می شود فرد به شیوه ای نامشخص عمل کند، موجب برانگیختن رفتاری خاص می شود و یک تجربه ی عمومی است. یعنی هر فردی آن را تجربه می کند. در پژوهش سوم "نظریات تلویحی138" مربوط به امید که در ضرب المثل ها، ادبیات مردمی و گفتارهای عامیانه بازتاب یافته اند مورد بررسی قرار گرفت. چون این پژوهش مستقیماً به بحث حاضر مرتبط نیست از به تفضیل شرح دادن آن خودداری می کنم. تنها به این بسنده می کنم که خاطرنشان کنم موضوعات مطرح شده در این پژوهش با "قواعد امید139" که در اولین پژوهش تبیین شدند مرتبط و هماهنگ است(وستروپ، 2002).
در آخرین پژوهش تفاوت های فرهنگی بین آمریکایی ها و کره ای ها در رابطه با امید آشکار شد. نتایج به دست آمده نشان داد آمریکایی ها امید را بیشتر یک روش سازگاری و یک احساس می پندارند در حالی که کره ای ها آن را ویژگی شخصیتی، فرایندی داوطلبانه، انگیزه اجتماعی اکتسابی و روندی عقلانی می دانند. همچنین تعداد مشابهی از آمریکایی ها و کره ای ها امید را یک هیجان توصیف کردند(آوریل، کاتلین و چان، 1990).
2-3-3-2 نظریه امید استاتلند
دومین نظریه جایگزین برای نظریه امید که شایسته است در این جا به طور اختصار بیان شود نظریه استاتلند می باشد. بر اساس چارچوب شناختی که او ارائه داده امید به عنوان "انتظار دستیابی موفقیت آمیز به هدف" تعریف می شود. نظریه او بر اساس پاره ای از فرضیات است که پس از انجام تحقیقات گسترده طرح شده اند. استاتلند درصدد نبود تمام سئوالات مربوط به انگیزه و رفتار آدمی را پاسخ دهد بلکه قصد اصلی او این بود که اهمیت امید به عنوان یک موضوع روانشناسی را دوباره مطرح کند(وستروپ، 2002).
انگیزه ی فرد برای دست یافتن به یک هدف تا حدی نتیجه ی این است که فرد چه قدر هدف خود را قابل دسترس می داند و این هدف تا چه حد برای او اهمیت دارد. هر چه فرد هدف را قابل دسترس تر بداند و هدف برای او اهمیت بیشتری داشته باشد وقتی به هدف برسد واکنش احساسی مثبت تری را تجربه خواهد کرد و هر چه میزان احتمال رسیدن به هدف را پایین بداند و هدف برای او اهمیت کمتری داشته باشد، اضطراب بیشتری را تجربه خواهد نمود. همچنین هرچه فرد اضطراب بیشتری داشته باشد برای "عمل کردن" بیشتر تحریک شده و انگیزه پیدا می کند. طرحواره ها یا به دلیل برخی تجارب مرتبط که برای فرد نمونه هایی از وقایع مشابه فراهم می کنند، یا به دلیل پیام هایی که از سوی دیگر افرادمخابره می شوند سازمان دهی می شوند. هرچه شباهت بین وقایع بیشتر باشد و اهمیت کسی که فرد را هدایت می کند بیشتر باشد احتمال بیشتری وجود دارد که طرحواره برانگیخته و تحریک شود. آخرین فرضیه ی استاتلند این است که برانگیخته شدن طرحواره ها تا حدی به این بستگی دارد که چند بار این طرحواره در گذشته برانگیخته شده است و چند پیشامد که قبلا با این طرحواره سازگار بوده رخ داده است و اهمیت کسی که فرد را هدایت می کند تا چه حد است(استاتلند، 1969).
استاتلند در تبیین درک کنونی ما از امید نقش بسزایی دارد. او برای ارائه نظریه ی ساده و قابل فهم در مورد امید طیف گسترده ای از تحقیقات آزمایشگاهی را تحلیل و بررسی کرد. ظاهرا عدم توجه به مفهوم امید او را برانگیخت در این زمینه فعالیت کند. استاتلند اعتراف می کند که نظریه او کاملترین نیست. ولی مایل است باز بر این تاکید کند که امید یکی از ضروری ترین و مهم ترین مسائل است. در حالی که استاتلند در نظریه خود سنجش معتبر و قابل اطمینانی برای ارزیابی امید طراحی نکرده است اما معتقد است به جای کنار گذاشتن مفهوم امید باید در جهت بهبود روش های ارزیابی تلاش کرد. استاتلند به کمک تحقیقاتی که در زمینه هایی غیر از روانشناسی انجام داد نظریه خود را بسط داده و ثابت کرد که امید مفهومی گسترده تر از آنچه است که در روانشناسی تعریف می شود(وستروپ، 2002).
2-3-3-3 نظریه ی امید اسنایدر
اسنایدر و همکارانش یک نظریه پیچیده ی هدف محور140 را ارائه دادند که مدل تک بعدی قدیمی را گسترش داد و برای نخستین بار امکان ارزیابی دقیق و معتبر "امید" را فراهم آورد (اسنایدر، هریس، و همکاران، 1991).
بر اساس نظریه اسنایدر و همکارانش، امید به عنوان "حالت انگیزشی مثبت مبتنی بر احساس موفقیت بر گرفته از تعامل 1- کارگزار یا عامل (انرژی معطوف به هدف) و 2- گذرگاه ها (مسیرهای دستیابی به اهداف) " تعریف می شود (اسنایدر، اروینگ 141و اندرسون142، 1991).
طبق نظریه امیدواری حرکت در جهت هدف نیازمند به کارگیری مسیرهای کارآمد (تفکر گذرگاه) و انرژی هدف محور (تفکر عامل) می باشد. تفکرات عامل و گذرگاه به صورت مکمل و تکرار شونده هستند زیرا افزایش یک مولفه باید به افزایش دیگری منجر شود. برای مثال افزایش تفکر عاملی باید تفکرات مربوط به چگونگی ایجاد گذرگاه های کارآمد را ارتقاء بخشد. برعکس فردی که با افزایش مسیرها روبرو می شود باید نوسانی همزمان را در تفکرات عاملی خود شاهد باشد. این روند تفکر هدف محور را می توان در طول زمان مشاهده کرد (اسنایدر، هریس و همکاران، 1991). نظریه امید اسنایدر بر اساس سه بخش اصلی ارائه شد: اهداف، گذرگاه ها و نیروی عامل.
اهداف در نظریه امید نقش بسیار مهم و اساسی دارند. اهداف می توانند کوتاه مدت یا بلند مدت باشند و بر اساس میزان اهمیت شان درجه بندی می شوند، ولی هر هدفی باید آنقدر ارزشمند باشد که فکر (اندیشه ی آگاه یا ضمیر خودآگاه) فرد را به خود مشغول سازد. به علاوه، اهداف از نظر امکان دسترسی و قابل دسترس بودن متفاوت اند، ولی هر هدف باید تا حدی ابهام و تردید به همراه داشته باشد (تردید در اینکه آیا می توانم به این هدفم دست یابم یا خیر). اهدافی که در دست یافتن به آنها هیچ شکی نیست و همچنین اهدافی که شانسی برای دسترسی به آنها وجود ندارد، هیچ یک، تحت تاثیر امید قرار نمی گیرند (اسنایدر، 2000). در پژوهش بین فرهنگی143 که توسط آوریل144، کاتلین145 و چن146 (1990) صورت گرفت، این فرضیه تایید شد. این پژوهش نشان داد وقتی فرد تشخیص می دهد که هدف مورد نظرش نسبتا قابل دسترس است امید بیشتری دارد. به طور خلاصه، هدف آن چیزی است که فرد مایل است به دست آورد، انجام دهد، باشد، تجربه کند یا خلق نماید. اهداف، نشانگاه زنجیره ای از کنش های ذهنی اند که به رفتار سودمند و هدفمند ختم می شوند (اسنایدر و همکاران، 2002).
اسنایدر برای مفهوم امید، نظریه، تعریف و مقیاس سنجشی را مطرح کرده است. او امید را چنین تعریف می کند: "امید یعنی اینکه فرد به اهداف خود فکر کند، در عین حال انگیزه و اشتیاق برای حرکت به سمت این اهداف (عامل) و پیمودن راههای دستیابی به آنها (گذرگاه) را داشته باشد. به بیان ساده تر، او امید را متشکل از دو جزء اصلی می داند: نیروی اراده147 . نیروی طراحی148 راه. این دو جزء با هم رابطه ای مستقیم و دو سویه دارند ولی با هم مترادف و هم معنا نیستند(وستروپ، 2002).
به منظور دست یافتن به هر هدفی، فرد ابتدا باید بتواند تصور کند برای موفقیت به ترتیب چه گام هایی بردارد. گذرگاه ها، توانایی فرد در ایجاد مسیرهای عملی برای دست یابی به هدف می باشند (اسنایدر، راند و سیگمون149، 2002). تفکر گذرگاه اغلب در قالب جملاتی که فرد در ذهن با خود می گوید انعکاس می یابد. مانند این جمله: "برای انجام دادن این کار حتما راهی پیدا خواهم کرد " (اسنایدر، لاپوینت150، کروسن 151و ارلی152، 1998). گرچه در مرحله ی تفکر گذرگاه می باست تنها یک راه درست و کارآمد را در نظر بگیرند و روی مسیرهای مختلف تمرکز کنند. این مسیرها و گزینه های جایگزین وقتی اهمیت می یابند که فرد مجبور می شود با موانع و مشکلاتی که در راه رسیدن به موفقیت وجود دارد دست و پنجه نرم کند (اروینگ، اسنایدر و کروسن، 1998).
بخشی انگیزشی و محرک در نظریه امید که تضمین می کند فرد تلاش لازم برای رسیدن به یک هدف خاص را آغاز خواهد کرد و این تلاش را ادامه خواهد داد، نیروی عامل نامیده می شود. نیروی عامل، دقیقا بازتابی از شناخت فرد در مورد توانایی اش برای آغاز رفتار هدفمند و ادامه ی آن می باشد. این مسئله از طریق جملاتی درونی که در ذهن فرد بیان می شود مثل " من می توانم این کار را انجام دهم " و "هیچ چیز نمی تواند مانع من شود" مشخص می شود. نیروی عامل در فرایند امید ضروری است، در این فرایند مهم نیست که گذرگاه های فرد چگونه سازماندهی شده اند آنچه اهمیت دارد انگیزه فرد برای آغاز و ادامه ی تلاش برای موفقیت است و رسیدن به هدف بدون وجود چنین انگیزه ای ممکن نیست (ویل، 2006).
میزان امید و نحوه ی تکامل آن به عوامل مختلفی مثل "دلبستگی153" و "یادگیری اجتماعی154" بستگی دارد، به عبارت دیگر، امید قابل افزایش و تقویت است و می توان آن را پرورش داد. حتی در دوران بزرگسالی نیز می توان برای تقویت "نیروی اراده" و "نیروی طراحی راه" و تعیین اهد اف بزرگتر از راهبردهای گوناگونی استفاده کرد. از جمله ی این راهبردها اولویت بندی، کنترل حواس پرتی، و آموزش مهارت تصمیم گیری برای " خود" می باشد. از نظر اسنایدر، نظریه ای که در آن امید توهم تلقی می شود تنها زمانی صدق می کند که فرد اهدافی غیر واقعی برای خود در نظر گرفته و در امید رسیدن به آنها به سر می برد (اسنایدر، 1994).
با مرور نظریه اسنایدر (1994) می توان گفت این نظریه جنبه ای شناختی دارد. اسنایدر به ما اطمینان می دهد که امید امری اکتسابی است نه ذاتی. از نظر تجربی ثابت شده است که امید با هوش ذاتی همبستگی ندارد. به عبارت دیگر، در نظریه امید اسنایدر ادراکات فردی نقش اساسی و بنیادین دارند ولی هوش فردی مترادف با امید نمی باشد. اسنایدر بیان نمی کند که امید همیشه به عنوان مفهومی شفاف تعریف شده است بلکه به اعتقاد او امید قابل باز تعریف، پژوهش و قابل آزمایش و ارزیابی می باشد (وستروپ، 2002).
اسنایدر بر اساس نظریه خود، ابزاری برای ارزیابی "نیروی اراده" و "نیروی طراحی راه" در فرد فراهم کرده است، این دو در کنار هم برابرند با میزان کلی امید در فرد (خصیصه ی امید). او برای اینکه تفاوت های بین "نیروی اراده" و "نیروی طراحی راه" را نشان دهد می گوید این جمله ی رایج که "هرجا خواست و اراده هست، راهی هم هست" را لزوماً درست نمی داند. به نظر می رسد "نیروی اراده" مستقل از توانایی فرد در انجام امور عمل می کند. به عبارت دیگر، نمره ی (میزان) "نیروی اراده" ی فرد لزوماً نمره ی(میزان) توانایی فرد در طراحی راه را پیش بینی نمی کند یا بر آن تاثیر نمی گذارد. بنابراین این دو جزء به صورت جداگانه ارزیابی می شوند. فرضیه ی اسنایدر این است که امید در درون همه ی ما وجود دارد و برای افزایش میزان امید هر دو جزء تشکیل دهنده ی امید باید میزان بالایی داشته باشند. اگر میزان بالای امید تنها مستلزم (میزان) نمره ی بالای "نیروی اراده" بود. در آن صورت مفهومی شبیه "خوش بینی" را ارزیابی می کردیم نه امید را. همچنین ، اگر امید بالا تنها نیازمند داشتن نیروی بالا درطراحی راه بود در آن صورت ما " انعطاف پذیری ذهنی155" را ارزیابی می کردیم نه امید را. بر اساس تعریف اسنایدر از امید هیچ یک از این دو کامل نیست. اسنایدر با تشخیص اینکه ممکن است شناخت های فرد از امید به طرق مختلفی نمود یابند روشی مخصوص برای ارزیابی دقیق این شناخت ها طراحی کرده است (وستروپ، 2002).
در نظریه امید، دنبال کردن موفقیت آمیز هدف، احساسات مثبتی را بر می انگیزاند و شکست در دستیابی به هدف منجر به بروز احساسات منفی می شود. این احساسات به نوبه ی خود بر مسیرهای فرد و نیروی عامل برای دنبال کردن هدف در آینده تاثیر می گذارد (اسنایدر، راند، و سیگمون، 2002). احساسات مثبت که در نتیجه ی دنبال کردن موفقیت آمیز هدف بروز می یابند فرد را بر می انگیزاند که تلاش بیشتری کند و برای دستیابی به اهداف دیگر کوشش کند. در مقابل، احساسات منفی که در پی شکست در دست یابی به هدف ایجاد می شوند منجر به این می شوند که فرد تمایل نداشته باشد برای کسب موفقیت های دیگر گام بردارد. بنابراین، توانایی فرد در تحمل و کنار آمدن با احساسات منفی مستقیماً بر مسیرها و نیروی عامل ، و در نتیجه بر رفتار هدفمند آتی فرد تاثیر می گذارد (ویل، 2006).
حائز اهمیت است که تاکید کنیم امید، هم مستلزم توانایی فرد در تصور راهی به سمت هدف می باشد و هم مستلزم انرژی و نیروی روحی یا انگیزه او برای دست پیدا کردن به این هدف. تاکید بر این مسئله نسبت به دیگر مفاهیم و ساخت های مثبت، مثل نظریه هدف(کاوینگتون156، 2000)، خوش بینی (شیرر 157و کارور158، 1987)، خود کارآمدی159(بندورا160، 1982) وحل مسئله161(هپنر162 و پترسن163، 1982). دارای اهمیت می باشد. در حالی که این نظریه ها اهمیت زیادی برای عوامل مختلفی مثل هدف یا مسائل مربوط به مسیرها و نیروی عامل قائل اند، نظریه امید به یک میزان مساوی برای هر سه بخش فرایند پیگیری هدف اهمیت قائل می شود (ویل، 2006).
2-3-4 رشد امید
برای درک روشهای شکوفا سازی امید در دانش آموزان، در مرحله ی اول لازم است ساز و کارهای رشد تفکر امیدوارانه در کودکان مشخص شود. اسنایدر(1994، 2000) یک چهارچوب رشد را برای چگونگی شکل گیری این تفکر امیدوارانه ارائه می کند. نکته ی کلیدی ایده مطرح شده این است که انسان ها ذاتاً انگیزه ی لازم را برای درک این جهان دارند. یکی از اهداف اولیه کودک توانایی پیش بینی و کنترل محیط خود است(اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
انگیزه ی لازم برای دستیابی به این قابلیت از آن جهت رشد می کند که وجود آن برای بقاء لازم است. در حقیقت بسیاری از نظریه پردازان عقیده دارند که احساس ابهام و سردرگمی افراد را برای ارتقای درک عمومیشان ترغیب می نمایند. بطور مثال هایدر(1996) عنوان می کند "که انسان به دنبال حقیقت است و می تواند آن را با ارجاع به عملکردها و وقایع متغیر و گذرا به شرایط غیر متغیر تبدیل و آنرا کنترل کند، این حالت را مشخصه های تغییر جهان می نامیم" به این ترتیب ویری و ادواردز می گویند که نظریه های تردید و خطا در انسان ها دارای سه الگوی مشخص هستند: 1- شناخت جهان برای بقای انسان ضروری است. 2- تردید، انسان را ترغیب می کند که عملکردهایی را برای ارتقای دانش انجام دهد و 3- افراد دارای ابزارهای متعددی برای کاهش تردیدها هستند. تردید و سردرگمی بیانگر نیازهای ارضا نشده ی کودکان است که در نهایت با رشد تفکر امیدوارانه می تواند تامین شود(اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002)
2-3-5 مولفه های امید اسنایدر:
2-3-5-1 مولفه اول هدف
اهداف از این نظر در عملکردهای قابل برنامه ریزی وجود دارند که متشکل از شاخص های مطلوب روندهای رفتاری قابل پیش بینی می باشند. پس اهداف در واقع اهرم نظریه امیدواری هستند، به طوری که آنها نشانگان توالی های عملکرد ذهنی می باشند. اهداف افراد باید در مکانی وسط پیوستار احتمال حصول اهداف ، از آنهایی که بطور کامل قابل حصول هستند به سمت آنهایی که توجیه ناپذیرند(غیر قابل دستیابی) قرار گیرند (پدروتی164، ادواردز165، و لوپز، 2008). اهدافی که تحت نظریه امیدواری قرار می گیرند باید ارزش کافی را داشته باشند تا بتوانند انگیزه لازم را برای عملکرد پدید آورند. این اهداف باید به صورت کوتاه یا بلند مدت باشند؛ همچنین آنها نمایانگر هدف های فرعی بزرگتر یا پیچیده تر نیز هستند. به علاوه برای آنکه یک هدف خاص را انطباقی بنامیم باید این هدف قابل دستیابی بوده و در عین حال، تردیدی نسبی در رابطه با دستیابی به آن وجود داشته باشد. اگر هدفی کاملاً غیر قابل دستیابی باشد پس پیگیری آن باعث ناامید شدن فرد می شود. برعکس اگر دستیابی به آن حتمی باشد پس انگیزه برای دستیابی به آن کم است. بنابراین نظریه امیدواری با اهدافی در رابطه است که حداقل اهمیت نسبی دارند و احتمال دستیابی به آن ها در حد متوسط است (اسنایدر، ایلاردی، چیونز و سیمپسون، 2000). برای رسیدن به اهداف ، مردم باید درک کنند که آنها قادر به تصور یک مسیر یا بیشتر، یا گذرگاه های به سمت اهداف می باشند (پدروتی، ادوارز و لوپز، 2008).
یکی از فرضیاتی که در مورد امید مطرح شده این است که افراد معمولاً بر اساس اهدافشان تفکر می کنند. به عنوان مثال، اگر از مراجع بپرسیم که اغلب به چه چیز فکر می کنند احتمالاً پاسخی که می دهند شامل اهداف نیز می باشد. در این مورد اسنایدر، فلدمن166، تیلر167 و اسکرودر168 و آدامز169(2000) اهداف امیدوارانه را به 4 دسته تقسیم بندی کرده اند: اهداف نزدیک(حرکت به سمت نتیجه ی دلخواه)،اهداف بازدارنده نتایج منفی (به تاخیر انداختن پیش آمدهای ناخواسته)، اهداف حفاظتی(حفظ نتایج)، اهداف تقویتی(تقویت نتیجه ی مثبتی که قبلا به دست آمده است) (چیونز و فلدمن، 2006).
در خلال ایجاد و خلق نظریه امید، اسنایدر و همکارانش(1991) پیگیری اهداف را در بستر تعریف شناختی از امید، نشان دادند. محققین با فعالیت در این چهارچوب، اهداف را به صورت فعالیت های متوالی تعریف کرده اند که به عنوان نقاط عطفی در عملکرد هدفمند شناخته می شوند. این اهداف می توانند بسیار بزرگ باشند و چندین سال زمان برای دستیابی به آنها لازم باشد و یا آنکه بسیار کوچک باشد و دست یافتن به آنها چند دقیقه طول بکشد، به علاوه آنها می توانند بسیار کلی و انتزاعی باشند و یا بسیار خاص و عینی(کار، 2004؛ترجمه ی پاشا شریفی و نجفی زند، 1385).
فرانک170(1975) مشاهده نمود بسیاری از مراجعینی که به مراکز درمانی مراجعه می کنند در وضعیت روحی ضعیفی هستند و راهبردهای غلبه بر دشواری های زندگی را ناکارامد می بینند. این مراجعین به دنبال روان درمانی هستند، کمک یک متخصص را برای رسیدن به هدفی که پیشتر غیر قابل دستیابی بوده می طلبند. این هدف معمولا هدف بسیار بزرگی است تا جایی که دستیابی به آن مستلزم طی مراحل مجزا، یا اهداف خرد می باشد. در آغاز فرد به دنبال راه حلی برای یک هدف بزرگ و مسدود شده می باشد. نظریه امیدواری در سایه انسداد دائمی اهداف فرد، پیش بینی می کند که مداخله ی مطلوب نیازمند تعریف مشکلات موجود به صورت مجموعه ای از اهداف مشخص از طرف معالج می باشد اهدافی که برای دستیابی باید به راهبردهای مناسبی پیوند بخورد (به نقل از اسنایدر، ایلاردی، چیونز و سیمپسون، 2000).
همچنین نظریه امیدواری می گوید، روش انطباقی وقتی با یک هدف دشوار مواجه می شود آن را به چندین هدف ساده و کوچک تفکیک می کند. اما روش کار مراجعین دقیقا برعکس است یعنی آنها به دنبال جستجوی بی فایده یک راه حل تک منظوره ای برای مسئله کنونی بوده و نمی توانند آن را به اجزای قابل مدیریتی تفکیک کنند. درمان های رفتاری- شناختی به طور هماهنگ با اصول نظریه امیدواری تلاش می کنند که به مراجعین آموزش دهند که راهبرد ایجاد اهداف فرعی را به کار گیرند. مثلاً دستور العمل درمان ترس بارلو171 را در نظر بگیرید که در آن معالج عنوان می کند که بهبود ترس(اهداف بزرگ) تنها می تواند در نتیجه ی اهداف فرعی مانند نگاه داشتن نفس، قرار گیری در معرض شرایط تحریک کننده و سازماندهی مجدد شرایط اضطراب آور انجام خواهد شد. توجه به این نکته ضروری است که اغلب اهداف فرعی باید باز هم به اهداف کوچکتر تقسیم گردند(اسنایدر، ایلاردی، چیونز و سیمپسون، 2000).
درمانگران به مراجعه کنندگان کمک می کنند از نیازها ، انگیزه ها و عقاید اصلی و اساسی که رفتار آنها را شکل می دهند آگاهی یابند. این خود آگاهی موجب می شود مراجعه کننده برای تصمیم گیری در مورد نوع برخورد در موقعیت های مختلف انتخاب آگاهانه ای داشته باشد، نه اینکه با ترس و لرز و ناکارامدی به این موقعیت ها واکنش نشان دهد و بعد مجبور شود با عواقب بعدی این واکنش ها که اغلب منفی اند کلنجار رود. بدین طریق اهداف، خود آگاهانه و با اراده انتخاب می شوند و بعد فرد یا آنها را کنار می گذارد یا اینکه آنها را می پذیرد و به سمت آنها حرکت می کند. در واقع اسنایدر نشان داده که آگاه ساختن افراد از اهداف زندگی شان چه نتایج خوب و سودمندی در پی دارد. به محض اینکه اهداف، آگاهانه تعیین می شوند می توان برای رسیدن به آنها راهبردها و راهبردهای عملی طراحی کرد. بنابراین می توان مراجعه کنندگان را از سلطه ی هیجانات منفی شان رهانید و تفکر امیدوارانه را در آنها تقویت کرد(شوری، اسنایدر و همکاران، 2002).
2-3-5-1-1 راهبردهای رشد اهداف
تکنیک اول : ایجاد ساختاری برای مشخص نمودن اهداف
این کار با همکاری مراجعین انجام می شود و آنهایی که در ایجاد اهداف مشکل دارند از این روش می توانند سود ببرند. به آنها آموزش داده می شود تا به دنبال لیستی از موارد مهم از زندگی خود بگردند و آن چیزهایی که برای آنها در حال حاضر اهمیت دارد را مشخص نموده و در مورد حد مطلوب دستیابی به آنها بحث و گفتگو نمایند(لوپز و همکاران، 2000).
تکنیک دوم : همراه شدن با اهداف کارآمد و واضح
در این تکنیک یکی از اهداف مهمی که مدنظر مراجع می باشد به همراه مشاور مورد بررسی قرار می گیرد تا به واضح ترین و کارآمدترین حالت خود برسد. چون اهداف مبهم مانند "من می خواهم احساس بهتری داشته باشم" قابل دستیابی نیست، چون معلوم نیست که از کجا باید شروع شود. اهداف موثر باید خاص و مشخص باشند در مورد همان "احساس بهتر داشتن" می توان با این سئوالات به مراجع کمک کنیم تا هدف واضح تر و کارآمدتری را انتخاب نماید، "اگر احساس خوبی داشته باشی، چه کاری انجام می دهی؟ " "رفتارت چه تغییری خواهد کرد؟ " "روز شما چه تغییری خواهد نمود؟" و باید دقت شود که اهداف به صورت مثبت بیان شوند، مثلاً "می خواهم با همسرم کمتر دعوا کنم" بهتر است به این صورت بیان شود " می خواهم زمان بیشتری را با هم سپری کنیم و در مورد علایق خود با هم صحبت کنیم"(لوپز و همکاران، 2000).
2-3-5-2 دومین مولفه تفکر گذرگاه
دومین مولفه ی تشکیل دهنده ی نظریه امید شامل توانایی و قابلیت فرد در یافتن مسیرهای کارامد برای دستیابی به اهداف دلخواه می باشد (چیونز و فلدمن، 2006). اسنایدر تفکر گذرگاه را به عنوان ظرفیت ذهنی لازم جهت دستیابی به اهداف توصیف می نماید (پدروتی، ادوارد و لوپز، 2008). تفکر گذرگاه نشان دهنده ی توانایی طراحی مسیرهای قابل استفاده برای رسیدن به اهداف می باشد (اسنایدر و سیمپسون، 2000). تفکر گذرگاه مسیری است که بر اساس اهداف فرد، حال را به آینده پیوند می زند. فرد باید قادر باشد تصویری از خود در زمان حال، از نقطه ای که می خواهد به آن برسد و از مسیری که حال را به آینده ی دلخواهش وصل می کند ارائه دهد(چیونز و فلدمن، 2006).
برای مثال یک نوزاد به راحتی می تواند صدای مادر خود را تشخیص دهد. این صدا با حس امنیت و آرامش اجین می شود زیرا معمولا با ارضای نیاز کودک همراه است. در نهایت نوزاد شروع به پیوند احساسات خود به صورت زمانی می نماید. این ارتباطات به تفکرات پیش بینانه ای در ذهن نوزاد تبدیل می شوند. به عنوان مثال با شنیدن صدای مادر، نوزاد کمتر گریه می کند زیرا می داند که این صدا با آرامش همراه است (بطور مثال، سیری، گرما، تمیزی). این پیش بینی ساز و کاری است که کودک به واسطه آن می تواند وقایع را به صورت شناختی به هم پیوند دهد تا گذرگاه های هدف خود را بسازد (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
زمانی که موانع سر راه اهداف مورد علاقه پدیدار می شوند، دقیقا همان کاری که آنها مجبور به انجامش هستند، انعطاف پذیری تفکرات گذرگاه به افراد فرصت می دهد تا آن موانع را رهگشایی کنند و مسیرهای جایگزین را بیابند. برای مثال اگر کودکی در حال یادگیری فوتبال می باشد، یافتن زمان برای تمرین کردن ممکن است مشکل باشد. افکار گذرگاه می تواند آن مواردی باشد که کودک را تشویق کند تا فعالیت های بعد از مدرسه را اولویت بندی کند، برای زمان های تمرین با دوستان برنامه ریزی خاصی انجام دهد، و سیستم پاداش دهی شخصی با توجه به افزایش زمان تمرین فوتبال خلق نماید (پدروتی، ادواردز، و لوپز، 2008).
تحقیقاتی که در مورد ورزشکاران صورت گرفته است نشان می دهد وقتی افراد گام های متوالی ضروری برای ارائه ی عملکرد خوب را در ذهن خود تصور می کنند در میادین ورزشی عملکرد بهتری دارند (ماهونی172،1997؛ ولان173، 1991 ). افراد امیدوار باید در طراحی مسیر دقیق و حساب شده جهت دستیابی به هدف مهارت بیشتری داشته باشند. به علاوه، تحقیقات نشان داده که افراد امیدوار در مقایسه با افرادی که امید کمی دارند بهتر می توانند مسیرهای جایگزین را برای رسیدن به هدف خود طراحی کنند، به خصوص وقتی مسیرهای اولیه به بن بست می خورند این افراد سریع تر می توانند به مسیر جایگزین دیگر فکر کنند (اروینگ و اسنایدر، 1998؛ اسنایدر و سیمپسون، 1996).
گذرگاه های دستیابی به اهداف نشانگر ظرفیت فرد برای ایجاد راه های شناختی در جهت اهداف است. نمونه ای از آن طرح هایی است که فرد برای دستیابی به تمایلات اتخاذ می کند. اما ضروری است بگوییم که تجربه ی ذهنی امید، مبتنی بر راههای حقیقی و ذاتی در جهت اهداف نیست بلکه بیشتر مبتنی بر این شناخت است که در صورت نیاز گذرگاه های موثر می توانند وجود داشته باشند (فلدمن و اسنایدر، 2005).
مولفه ی گذرگاه در نظریه ی امیدواری مربوط به این فرض افراد است که آنها می توانند راههای موثری را در جهت رسیدن به یک هدف بیابند. در تئوری امیدواری استدلال می شود که این گذرگاه ها تحت تاثیر مستقیم پیشینه ی یادگیری فرد می باشد. تجربه حقیقی موفقیت در دستیابی به هدف می تواند یافتن گذرگاه ها را تقویت نماید. پس آموزش برخی مهارت ها یکی از ابزارهای موثر برای افزایش حس امیدواری فرد می باشد. از نظر تئوری امیدواری، چندین گذرگاه مختلف می تواند افراد را به اهدافشان برساند. مثلاً بهبود ناامیدی (یک هدف درمانی مشترک) با چندین نوع مداخله مانند درمانهای رفتاری، شناختی، روان درمانی میان فردی174، دارو درمانی و درمانهای هوازی تسهیل می شود. تئوری امیدواری با ارائه یک توصیف احتمالی تعمیم پذیر به فرد در دستیابی به خرده اهداف در جهت درمان اولیه کمک می کند و منجر به ایجاد تفکرات گذرگاه و عامل بطور کلی تر می شود. همچنین این پیشرفت می تواند به یافتن گذرگاه های مضاعف برای خرده اهداف175 درمانی مربوط دیگر بیانجامد. پس یک فرد افسرده از طریق برخی از مداخلات شناختی- رفتاری می تواند امید بیشتری را بیابد. دستیابی به هر یک از خرده اهداف درمانی باید شناخت های امید محور را تقویت کند تا آن ها بتوانند حرکت به سمت هدف را تسهیل نمایند. هم چنین در نظریه ی امیدواری یک تاثیر ظریف دیگر نیز وجود دارد. تصمیم فرد برای درمان می تواند یکی از گذرگاه های موثر در جهت این خرده اهداف باشد. پس مرحله ی ورود به درمان می تواند شامل تاثیرات افزایش امیدواری فرد باشد (اسنایدر، ایلاردی، چیونز و سیمپسون، 2000).
مسلماً نظریه امیدواری بدان معنا نیست که هر درمان شناختی- رفتاری موثر خواهد بود. این نظریه تنها به این اشاره دارد که چندین درمان مجزا می توانند که بهینه سازی فرد را از طریق افزایش امیدواری تقویت کنند. این افزایش امید- تفکرات عامل و گذرگاه- با کمک به بیمار، از طریق درمان، و با یافتن مسیری توانمند و کارآمد در جهت یک خرده هدف انجام می شود (اسنایدر، ایلاردی، چیونز و سیمپسون، 2000).
2-3-5-2-1توانمندسازی تفکر گذرگاه
افراد با کمی تمرین می توانند اهداف کارآمد را شناسایی کنند. مشکلات اغلب در راههای دستیابی به آنها ایجاد می شود و به همین منظور بسیار اهمیت دارد که به اعضا آموزش داده شود که با خرد نمودن مسیرهای رسیدن به اهداف یا در واقع در مراحل کوچک تر قرار دادن آنها می تواند در دستیابی به اهداف موفق تر عمل نمایند. پیدا کردن مسیرهای مرتبط افزایش گذرگاه های متعدد برای رسیدن به هر یک از زیر مرحله ها ضروری می باشدو شناخت گذرگاه های جایگزین یک مهارت شناختی است که نیاز به افکار منعطف و خلاق دارد(لوپز و همکاران، 2000).
تکنیک سوم : ساخت یک فیلم درونی176
به افراد پیشنهاد می شود، فرض نمایند در یک فیلم بازی می کنند که مراحل رسیدن به اهداف را باید در آن مشخص نمایند. والتر177 و پلر178(1992)، گسترش دهنده تکنیک فیلم درونی، هرچه اهداف خاص تر و واضح تر باشد، قابل حصول تر خواهند بود. به همین منوال هر چه مراحل دستیابی مشخص تر باشد، موفقیت بیشتر خواهد بود.
بنابراین:
– اهداف به خرده اهداف تقسیم می شوند.
– با پیگیری اولین خرده هدف کار را آغاز نمایید.
– تمرین برای ایجاد گذرگاه ها و راههای متفاوت برای رسیدن به آن خرده اهداف (لوپز و همکاران، 2000)
2-3-5-3 مولفه سوم تفکر عامل (کارگذار)
عامل (کارگذار) سومین مولفه ی امید می باشد، و به انگیزه ای که افراد را به آغاز و ادامه حرکت به سمت اهداف شان تشویق می کند اشاره دارد(پدروتی، ادواردز و لوپز، 2008). تفکر عامل در اوایل زندگی پدید می آید. پیش از ایجاد حس توانایی برای ایجاد تغییر در جهان، کودک باید حسی از وجود "خود" را بیابد. این خودشناسی در ماههای 12 تا 21 پدید می آید(کاپلان، 1978)179. به زودی کودک شروع به استفاده از عبارت "من" می کند که نشانگر شناخت خود است. پس از این خودشناسی این آگاهی پیش می آید که فرد می تواند به عنوان یک عامل علی در جهان عمل کند. کودکان عباراتی را می گویند(بطور مثال، من می توانم …) که نشان می دهد آنها می دانند قابلیت هایشان در جهان اثرگذار است. این حس خود با ترکیب اینکه فرد می تواند تغییری در محیط ایجاد کند، اساس تفکر منسجم می باشد (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
افراد دارای نیروی عامل، که به عنوان "عزم راسخ" نیز شناخته می شوند، قادرند تا مصمم باقی بمانند و از انرژی ذهنی شان جهت حرکت در اطراف موانع بهره ببرند و بر روی دستیابی به اهدافشان متمرکز باقی بمانند (پدروتی، ادواردز، و لوپز، 2008). به علاوه وقتی پیگیری هدف با اختلال روبرو می شود یک عاملیت موفق به فرد انگیزه لازم برای دستیابی به مسیرهای جایگزین را می دهد(اسنایدر، ایلاردی، چیونز و سیمپسون، 2000). برای کودکانی که تلاش می کنند بهتر فوتبال بازی کنند، افکار عامل یاد آوری هایی خواهند بود که آنها به خودشان می گویند تا تمرین را ادامه دهند، بر روی پیشرفت تمرکز کنند، و به تلاش در جهت هدف فوتبال بازی کردن ادامه دهند(پدروتی، ادواردز و لوپز، 2008).
توانایی خلق اهداف انطباقی و شناخت راه های رسیدن به آنها، موجب دست یابی به اهداف نمی شود مگر اینکه فرد انگیزه ی لازم برای طی کردن مسیر طراحی شده را داشته باشد . تفکر عامل یعنی اینکه فرد قادر است حرکت به سمت هدف خود را آغاز کند و تلاش خود را ادامه دهد و حتی هنگام مواجه شدن با موانع و مشکلات دست از تلاش بر ندارد. در داستان کودکانه ی قدیمی "موتور کوچکی که می توانست" تفکرات عامل مثل : "فکر می کنم که می توانم" سوختی است که انرژی لازم برای تعقیب هدف را فراهم می آورد (چیونز و فلدمن، 2006).
این عاملیت به معنای یک تفکر انگیزه بخش می باشد "من فکر می کنم که می توانم". از طریق همین تفکرات است که فرد انگیزه ی لازم را برای آغاز و ادامه ی حرکت در امتداد مسیر و جهت اهداف می یابد (فلدمن و اسنایدر، 2005). در این خصوص، شواهدی وجود دارد که نشان می دهد افراد امیدوار در مقایسه با افرادی که امید کمی دارند تمایل بیشتری دارند که جملات مثبت مربوط به نیروی عامل بر زبان آورند (بطور مثال، "من می توانم این کار را انجام دهم" و "هیچ چیز نمی تواند مانع من شود" )(چیونز و فلدمن، 2006).
2-3-5-1 افزایش حس کارگزار (عامل)
مراجع ممکن است اهداف و گذرگاه های کارآمدی را ایجاد نماید، اما اهداف هنوز قابل درک نباشند. چیزی که هنوز کمبودش احساس می شود نیرویی است که فرد را وادار به حرکت و پیگیری اهداف و گذرگاه ها می نماید که در واقع همان عامل یا کارگذار می باشد. یکی از راههایی که به افزایش تفکر عامل کمک می کند، تفکرات خود ارجاعی می باشد. سئوالاتی که مراجعین می توانند از خودشان بپرسند "من چگونه در گذشته به خودم انگیزه می دادم؟ " و "قبلا چگونه بر موانع غلبه می کردم؟ " می تواند خیلی مفید باشد (لوپز و همکاران، 2000).
تکنیک چهارم: جستجوی داستان های امیدوارانه
یکی از تکنیک های روابط درمانی یافتن نقاط مثبت زندگی می باشدکه خیلی شبیه تکنیک ساخت فیلم درونی است. در یافتن نقاط مثبت از مراجع خواسته می شود که داستان های شخصی خوش بینانه را بیان نماید که چگونه هدف سازی و شروع به حرکت به سمت آن اهداف را نموده، و سپس چگونه آن را ادامه می داده و بر موانع غلبه کرده است و در نهایت به آن هدف رسیده است. توسط این تکنیک از دو طریق می توان عامل را مورد بررسی قرار داد. اول "جستجوی حالت بیان داستان توسط مراجع که شامل تن صدا، احساس فرد در کنترل و غلبه بر موانع می تواند" می باشد. دوم "همین فرایند گفتگو در مورد موفقیت های گذشته می تواند به مراجع جهت افزایش انگیزه کمک نماید". جمع آوری موفقیت های گذشته می تواند برای فرد بسیار تاثیرگذار باشد (لوپز و همکاران، 2000).
تکنیک پنجم: یافتن خطوط نقره ای180
گاهی پیدا نمودن نقاط مثبت(طلایی) در زندگی فرد مشکل است و مراجع عنوان می کند که "هرگز چیز مثبتی برای من در زندگی اتفاق نیفتاده است". در این گونه موارد یافتن داستان های امیدوارانه بسیار مشکل است. اما یادمان باشد که می توانیم ره های دیگر را نیز، به عنوان آموزش امید بررسی کنیم. برای مثال از مراجع می خواهیم یکی از جنبه های مثبت اتفاقاتی که در روز برایش افتاده را بیان نماید. در تکنیک خطوط نقره ای از مراجع خواسته می شود تنها یک جنبه مثبت از آن را بیان نماید. ریسیکیند181 و همکاران(1996) تاکید کردند که تمرین به یافتن خطوط نقره ای کمک زیادی می نماید(لوپز و همکاران، 2000).
2-3-6 مدیریت موانع به سمت امیدواری
اوقاتی وجود دارد که در مسائل بزرگ، فرد نمی تواند موانعی که در راه پیگیری اهداف پیش می آید را تجزیه و تحلیل نماید. باید تشخیص داد که این موانع بوجود آمده قسمتی از واقعیت های مربوط به زندگی باشد، مراجع تعلیم می بیند که به عقب برگشته و دوباره برنامه ریزی نماید و گذرگاه های جایگزین برای اهداف بیابد. افکار منفی واقعیت نمی باشند. به طور مثال وقتی فرد می گوید: "من یک فرد کسالت آور هستم" این واقعیت بر پایه مدارک نیست تنها یک تفکر منفی است که فرد در مورد خودش دارد و به او اجازه تغییر نمی دهد (لوپز و همکاران، 2000).
تکنیک ششم: مدل A B C
با استفاده از تکنیک های دیگر مانند مدل A B C سلیگمن(1998)، می توان به مراجع آموزش داد تا تفکرات مثبت بیشتری را به جای تفکرات منفی در خود ایجاد نماید. در این مدل حادثه فعال182 کننده تشخیص داده می شود، سپس عقاید پشت آن مورد بررسی قرار می گیرد و بعد نتایج به دست آمده بر اساس آن عقاید مورد بحث و گفتگو قرار می گیرد، تا در پایان افکار و اعتقادات منفی به چالش کشیده شود(لوپز و همکاران، 2000).
2-3-7 روش های ایجاد اهداف در نوجوانان
مرحله اول در ایجاد امید کمک به نوجوان در شناسایی مجموعه ای از اهداف است. نوجوانان باید ترغیب شوند که اهدافی را در حوزه های مختلف زندگی از انتخاب شغل تا رفتن به دانشگاه برای خود تعیین کنند. از آنجا که شکست در اهداف یک تجربه روزانه است، تعیین اهداف بسیار در حوزه های مختلف زندگی می تواند به عنوان "سپری" باشد تا شکست در یک حوزه چندان بر اهداف کلی افراد اثر نگذارد. با این وجود دانش آموزان نوجوان باید راهنمایی های زیادی را در انتخاب اهداف خود به کار گیرند، اما مشاورین ممکن است دریابند که اهداف دانش آموزان به حد کافی بلند پروازانه نیست و یا آنکه آنها در ایجاد فهرستی از اهداف مشکلاتی دارند. به همین خاطر بسیاری از دانش آموزان در فرایند هدف گذاری نیازمند کمک هستند(اسنایدر، راند، کینگ، فلدمن و تیلور، 2002).
ایجاد فهرستی از اهداف معنادار برای نوجوانان با امید پایین می تواند بسیار دشوار باشد. بنا بر گفته ی ابرامسون183 (1989) در مورد نا امیدی، این افراد با ایجاد نا امیدی در خود به این عقیده رسیده اند که کنترل زیادی را بر زندگی خود ندارند. این دیدگاه منجر به نا امیدی و از میان رفتن اهداف می شود. اگر دانش آموزان در ایجاد فهرستی از اهداف مشکل دارند، دو روش هدف گذاری می تواند برای آنان به کار رود. ابتدا آن که مشاورین می توانند انواع ارزش ها و علایق دانش آموزان را مورد استفاده قرار دهند. نتیجه آن می تواند برای ایجاد فهرستی از اهداف به کار رود که با ارزش ها و علایق مهم دانش آموز هماهنگ باشد. دوم آن که دانش آموزان باید ترغیب شوند که اهداف مهم اخیر خود را به یاد آورند. معمولا نوجوانان کار بر روی یک طرح مشارکت در یک فعالیت که خوشایند بوده را می توانند به یاد آورند. با کمی کار، این فعالیت های پیشین می توانند به اهداف آینده تبدیل شوند. پس از آن که دانش آموزان فهرستی از اهداف را تعیین کردند، آنها باید اهداف را بر اساس اهمیت، اولویت بندی کنند. این به دانش آموزان امکان می دهد که مهارت های مهم اولویت بندی را یاد بگیرند. امکان پیگیری همه اهداف به طور همزمان وجود ندارند، پس اولویت بندی باید در راس قرار گیرد (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
وقتی اهداف اولیه، مشخص شوند، لازم است نقطه ی پایان روشنی برای آن اهداف ارائه شوند تا نشان دهد هدفی به دست آمده است یا نیامده است. مثلا هدف "گرفتن نمرات خوب" هیچ شاخصی ندارد، اما هدف "گرفتن نمره B" در امتحان زمین شناسی" این گونه است. بدون وجود نقطه های پایانی متمایز، دانش آموزان نمی توانند بفهمند که آیا به اهدافشان رسیده اند یا خیر. دلیل مهم دیگر برای تعیین اهداف با شاخص های معین آن است که این شاخص ها دانش آموزان را قادر می سازند که موفقیت را تجربه کنند، و این منجر به ایجاد هیجانات مثبت در فرد می شود. از آنجا که معلوم نیست که هدف "کسب نمرات خوب" در چه زمانی به طور کامل به دست آمده است، دانش آموزانی که این هدف را دارند هرگز از دستیابی به آن احساس رضایت نمی کنند (همان منبع، 2002).
همچنین مدت بیشتری طول می کشد تا افراد به اهداف انتزاعی خود دست یابند(ایمونز، 1992). به علاوه، وقتی پیشرفت فرد به سمت هدف، دشوار می گردد احتمال ایجاد انگیزه مثبت کم می شود. عدم وجود انگیزه مثبت باعث تلاش کمتر و دستیابی کمتر به اهداف و آشکارا سبب تضعیف بهزیستی فرد می شود (پن بیکر184، 1989). در همین مورد سمر185 و فرس186(1985) عنوان کرده اند که یکی از دلایل افسردگی می تواند معیارهای مبهم برای موفقیت باشد.
از طرف دیگر، از آنجا که "دستیابی به نمره B در امتحان زمین شناسی"، هدفی کاملا مشخص و قابل دست یابی است، دانش آموزان فرصت ارزیابی پیشرفت خود را در جهت این هدف و نیز تجربه احساسات مثبت پس از آن را دارند. همچنین اهداف می توانند قالبی چند شاخصی داشته باشند تا دانش آموزان هر روز فرصت ارزیابی پیشرفت خود را بیابند. مثلاً اگر دانش آموزی هدف تمرین بسکتبال یک ساعت در روز را داشته باشد، هر روز فرصتی برای تجربه موفقیت برای او وجود خواهد داشت. به عبارت دیگر، اگر دانش آموز این هدف را داشته باشد که روزی به یک بازیکن بزرگ بسکتبال تبدیل شود، ممکن است هرگز طعم موفقیت را نچشد (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
دانش آموزانی که برای رسیدن به اهداف خود تلاش می کنند، همیشه به سمت موفقیت در حرکتند. در عوض دانش آموزانی که اهداف بعیدی را تعیین می نمایند باید دائماً کار کنند تا وضعیت کنونی را حفظ نمایند (برای اینکه پایان منفی را تجربه نکنند). پس باید به دانش آموزان کمک کرد که اهدافشان را در یک چهارچوب روشمند تعیین نمایند. بر همین اساس، مطالعات نشان می دهد که دانش آموزان با امید بالا اهداف روشمندی را اتخاذ می نمایند در حالی که دانش آموزان با امید پایین اهداف بعیدی را برای خود در نظر می گیرند (اسنایدر، 2001).
2-3-7-1 روش های ایجاد انگیزه و نیروی عامل در نوجوانان
پس از ایجاد لیستی از اهداف، مرحله بعد در ایجاد امیدواری عبارت است از کمک به ایجاد انگیزه لازم در دانش آموزان نوجوان برای پیگیری اهداف. مرحله اول در ایجاد انگیزه، با آزمودن مجدد فهرست اهداف دانش آموزان اجرا می شود. هدف این آزمون مجدد، اطمینان از این مطلب است که اهداف انتخابی دانش آموزان برای خود آنها مهم است. به نظر می رسد که انتخاب اهداف شخصی برای خود یک موضوع مشخصی باشد اما همیشه اینگونه نیست. گاهی افراد اهدافی را انتخاب می کنند تا افراد دیگر را راضی نگه دارند. آنها ممکن است بخواهند والدین یا معلمان یا دوستان خود را خشنود سازند. باید تاکید کرد که هیچ مشکلی در انتخاب اهداف برای خشنودی دیگران وجود ندارد، در صورتی که این موضوع همان چیزی باشد که رضایت از زندگی را برای فرد به ارمغان بیاورد. اما اگر هدف نتواند به دانش آموز انگیزه و انرژی دهد و به احساس موفقیت او بیافزاید، پس باید آنرا حذف کرد. اگر هدفی تنها برای رضایت دیگران انتخاب شود، ایجاد انگیزه در دانش آموز دشوار می گردد. همچنین افراد معمولاً احساس خوبی را در خصوص تعقیب اهداف تحمیلی دیگران ندارند (شلدون187 و الیوت188، 1999). هرچند که دستیابی به اهداف منجر به بهبود بهزیستی فرد می شود اما حس رضایت از رسیدن، به اهداف تحمیلی دیگران ناخوشایند است. بدین گونه، مشاورین مدارس باید با دانش آموزان کار کنند تا آنها اهدافی را تعیین نمایند که برای خودشان مهم باشد، و اگر این اهداف، باعث رضایت والدین و معلمین نیز بشود، یک برد مضاعف به دست آمده است (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
مسئله دیگری که بر انگیزه و نیروی عامل دانش آموزان اثر می گذارد، سطح چالشی می باشد که توسط اهداف او ایجاد می شود. اگر هدفی چالش برانگیز نباشد، انگیزه دانش آموز برای پیگیری آن کم می شود. متناوباً، اگر هدف بسیار چالش برانگیز باشد(بیش از حد توان فرد) ممکن است دانش آموز را تهی از انرژی و انگیزه نماید(اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
راه حل عبارت می باشد از ایجاد تعادل بین اهداف بسیار ساده و بسیار دشوار با اطمینان از اینکه همه آن ها واقع گرایانه هستند. این اهداف منعطف چالش برانگیزند. اما دستیابی به آن ها چندان دشوار نیست. باز هم دانش آموزان با امید بالا اینگونه اهداف را انتخاب می کنند در حالی که دانش آموزان با امید پایین اهداف بسیار ساده یا بسیار دشوار را انتخاب می کنند(اسنایدر، 2001).
خودگویی های مثبت189 مانند "من می توانم این کار را انجام دهم" و "من انسان توانایی هستم" می تواند به افراد در پیگیری اهدافشان انرژی بخشد، در حالی که خودگویی های منفی مانند "من به حد کافی زرنگ نیستم" و "من نالایقم" می تواند فرایند پیگیری هدف را مختل کند. نوجوانان می توانند بدترین منتقد خود190 باشند، به علاوه مشتاقانه می خواهند مورد تایید و پذیرش دیگران باشند، آنها مخصوصاً در مقابل خود- انتقادی آسیب پذیرند. دانش آموزان باید یاد بگیرند که تفکر منفی هدف محور خود را کنترل کنند. مثلاً وقتی دانش آموزان در پیگیری یک هدف خاص مشکل دارند(پرسیدن ساعت از کسی)، باید به آن ها آموزش داد که به خودگویی های منفی شان که مانعی برای عمل کردن در جهت اهدافشان می باشند توجه کنند و از این کار دوری نمایند. همچنین باید به آنها یاد داد که اینگونه جملات فقط تفکرات هستند و حقیقی نیستند که می توانند با تفکرات مثبت جایگزین شوند(مک درموت 191و اسنایدر، 1999).
2-3-7-2 روش های مسیریابی در نوجوانان
انگیزه بالا تنها زمانی مفید است که بتوان آنرا در طرح ها و گذرگاه های عینی و مناسب سرمایه گذاری کرد. پس ضروری است که مشاورین مدرسه به دانش آموزان در ایجاد طرح هایی در جهت رسیدن به اهداف کمک کنند. در نظریه ی امیدواری، طرح ها متشکل از مراحلی با عنوان خرده اهداف می باشند. پس فرایند ایجاد طرح ها متشکل از تقسیم اهداف بزرگ به خرده اهداف کوچکتر است. پس این خرده اهداف را می توان به یک سلسله مراتب قابل اجرا تقسیم کرد که باید هریک از آن ها در یک زمان دنبال شوند. وقتی دانش آموزان در فرایند طوفان مغزی192 ایجاد این خرده اهداف هستند باید به آنها اجازه داده شود تا به صورت خلاقانه عمل کنند و خود را به چیزی که هم اکنون امکان پذیر و درست است محدود ننمایند. گاهی بهترین ایده ها برای افرادی به وجود می آید که تفکر خارج از محدوده دارند(یعنی خارج از قاعده های رایج به تفکر می پردازند). افراد با امید پایین معمولاً دشواری های زیادی را در ارائه خرده اهداف را خواهند داشت. رایج ترین مشکل آن است که افراد با امید پایین معمولاً همه ی خرده اهداف را رد می کنند و ادعا می کنند که قادر به انجام آن ها نیستند. وقتی این اتفاق می افتد مشاورین باید به این افراد نوجوان کمک کنند که قابلیت های خود را به طور واقع بینانه ارزیابی نمایند. اگر کمبود مهارت های اساسی وجود داشته باشد خرده اهداف باید در جایی نهاده شوند که این مهارت ها بدست آیند. وقتی نوجوانان اولین خرده اهداف را در جهت اهداف بزرگتر خود تکمیل می کنند، آنها اغلب اعتماد به نفس و انگیزه ی کافی را برای حرکت به سمت خرده اهداف بعدی می یابند (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
در فرایند تعیین گذرگاه اهداف، لازم است که پس از طراحی تنها یک طرح واقع بینانه کار خود را متوقف نکنیم. در عوض ضروری است که بگوییم که نباید تمام تلاش خودمان را بر روی یک طرح یا گذرگاه بگذاریم. اگر دانش آموز تنها یک گذرگاه را برای هدف مطلوب خود بیابد و این گذرگاه نیز مسدود گردد، دانش آموز ممکن است تصور کند که همه چیز از دست رفته و هیجانات منفی را تجربه کند، در نتیجه از تعقیب اهداف منصرف شود. به همین دلیل است که باید مسیرهای زیادی را برای یک هدف بیابیم. دانش آموزان باید یاد بگیرند که برای هر یک از این گذرگاه ها به تفکر بپردازند تا واقع بینانه بودن آنها را مشخص نمایند. اگر گذرگاهی کارآمد نباشد باید آنرا حدف کرده و با سایر راهبردهای واقع بینانه جایگزین نمود (اسنایدر، فلدمن، شوری و راند، 2002).
2-3-8 ارتباط اجزاء تشکیل دهنده ی امید
برای اینکه امید برانگیخته شود هم تفکر گذرگاه و هم تفکر عامل باید فراهم باشند. به گفته ی اسنایدر(2000) این دو مولفه هم رابطه ی افزایشی و هم رابطه ی تکرار شوند دارند. به عنوان مثال، یک فرد به اندازه ای امیدوار شناخته می شود که تفکر گذرگاه و تفکر عامل در او فعال باشد. گرچه فردی با نیروی عاملی بالا و تفکر گذرگاه پایین بسیار متفاوت از فردی به نظر می رسد که نیروی عاملی پایین و تفکر گذرگاه بالا دارد. اما این امکان وجود دارد که هنگام ارزیابی با یکی از ابزار سنجش،(مقیاس امید اسنایدر، مقیاس امید کودکان) نمرات کلی یکسانی کسب کنند(چیونز و فلدمن، 2006).
علاوه بر این رابطه افزایشی، تصور شده است که فرایند تفکر عامل و گذرگاه تکرار شونده هستند. بنابراین وقتی فردی در طراحی مسیری برای رسیدن به یک هدف موفق عمل می کند احتمالا او توسط آغاز این مسیر و ادامه ی آن انرژی و انگیزه می گیرد. یعنی به خاطر قابل اجرا بودن این مسیرهاست که پر انرژی و با انگیزه می شود. برعکس، وقتی فردی برای آغاز حرکت به سمت هدف دلخواه سرشار از انرژی و هیجان است. احتمالاً در طراحی مسیرهایی برای رسیدن به این اهداف موفق خواهد بود. پس تفکر گذرگاه و تفکر عامل بر هم تاثیر متقابل دارند(اسنایدر، 2004؛ اسنایدر، رند، کینگ، فلدمن وادوارد، 2002).
2-4 پیشینه تحقیق :
2-4-1 تحقیقات انجام شده در ایران
حمید و همکاران (1391) بررسی اثربخشی درمانگری مذهب محور بر میزان امیدواری و کیفیت زندگی بیماران مبتلا به سرطان سینه که نتایج نشان داد بین دو گروه آزمایش و گواه با کنترل پیش آزمون از لحاظ متغیر امیدواری و کیفیت زندگی تفاوت معناداری وجود دارد.
طاهری و همکاران(1391) رابطه سبک دلبستگی و امید به زندگی در مادران دارای فرزند پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر. یافته ها نشان داد که امید به زندگی با سبک دلبستگی ایمن در زندگی مادران ارتباط مثبت معنی داری و با سبک دلبستگی ناایمن(اجتنابی و دوسوگرا) ارتباط منفی معنی داری داشت. در واقع، نمره های امید به زندگی در مادران با سبک دلبستگی ایمن افزایش می یابد، در حالی که هر اندازه سبک دلبستگی مادران، ناایمن (اجتنابی و دوسوگرا) باشد میانگین نمره های امید به زندگی در آن کاهش می یابد.
اولادی و همکاران(1391) اثربخشی امید درمانی بر انگیزش پیشرفت دانش آموزان پسر پایه دوم کار و دانش شهرستان بهارستان امید درمانی به مدت 10جلسه در مورد گروه آزمایش اجراشد. گروه گواه هیچ مداخله دریافت نکرد. داده ها با استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل گردید. تحلیل کوواریانس نشان داد که بین گروههای مورد مطالعه تفاوت معناداری وجود دارد و امید درمانی میزان انگیزش پیشرفت را افزایش داده است.
شکری و همکاران(1391) در مقاله اش به عنوان عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی و واکنش ها نسبت به آن عوامل در دانشجویان دختر و پسر به این نتیجه رسید که دانشجویان دختر نمرات بالاتری در واکنش چهارگانه به عوامل استرس زا وعوامل چندگانه ایجاد کننده استرس (ناکامی، فشار، تغییر، استرس خود تحمیل شده) گزارش کردند، در حالی که دانشجویان پسر تنها در عامل تعارض نمرات بالاتری به دست آوردند. هم چنین نتایج تحلیل رگرسیون سلسله مراتبی نشان داد که عوامل پیش بینی کننده جنس و منابع پنج گانه استرس تحصیلی به شکل معنی داری واکنش های فیزیولوژیک، هیجانی، رفتاری و شناختی را پیش بینی می کنند. تمام عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی این مدل، در پیش بینی واکنش ها نسبت به عوامل بهداشت روانی باشد. استرس زا، نقش معنی داری داشتند. این نتایج ضرورت بازشناسی تفاوت های جنسیتی در مدیریت استرس را مورد تاکید قرار داد.
طاهری (1391) در مقاله پژوهشی رابطه سبک دلبستگی و امید به زندگی در مادران دارای فرزند پسر کم توان ذهنی آموزشی متذکر می شود که امید به زندگی با سبک دلبستگی ایمن در مادران ارتباط مثبت معنی دار و با سبک دلبستگی ناایمن (اجتنابی و دوسوگرا) ارتباط منفی معنی دار دارد. در واقع، نمر ه های امید به زندگی در مادران با سبک دلبستگی ایمن افزایش می یابد، در حالی که هر اندازه سبک دلبستگی مادران ، ناایمن(اجتنابی و دو سوگرا)باشد میانگین نمره های امیدبه زندگی در آن ها کاهش می یابد.در این پژو.هش به روش همبستگی بااستفاده از روش تمام شماری 127 مادر دارای فرزندپسر شاغل به تحصیل درمقطع راهنمایی مدارس استثنایی شهر شیراز مورد بررسی قرار گرفتندو پرسشنامه سبک دلبستگی بزرگسالان(AAS )و مقیاس امید بزرگسالان(AHS )راتکمیل کردند. برای تجزیه و تحلیل داده ها از همبستگی اسپرمن و تحلیل واریانس یک سویه استفاده شده است.
باقری و همکاران(1391) در پژوهشی اخیراٌ به بررسی اثربخشی گروه درمانی شناختی مبتنی بر حضور ذهن بر افزایش بهزیستی ذهنی و امید بیماران مبتلا به ام اس شهر یزد پرداختند که پژوهش حاضر از نوع آزمایشی همراه با گروه آزمایش و گواه بود. روش نمونه گیری ابتدا بصورت یک فراخوان عمومی بین زنان و دختران عضو انجمن ام اس یزد برگزار شدو سپس داوطلبین به صورت تصادفی در گروه آزمایش و گواه قرار گرفتند. پرسشنامه بهزیستی ذهنی و امید در پیش آزمون توسط آنان تکمیل شد، سپس برای برای شرکت کنندگان در گروه آزمایش جلسات درمان شناختی مبتنی بر حضور ذهن به صورت گروهی طی 8 جلسه در انجمن ام اس استان یزد برگزار شد.در جلسه هشتم نیز از افراد خواسته شد که پرسشنامه مذکور رامجدداٌتکمیل نمایند. برای تحلیل داده ها علاوه بر استفاده از آمار توصیفی از تحلیل کواریانس تک متغیری استفده شد. یافته های پژوهش نشان داد که میانگین نمرات بهزیستی ذهنی و امیدگروه آزمایش نسبت به گروه گواه به صورت معناداری افزایش یافت.
ابراهیمی و همکاران(1390) پژوهشی در رابطه با بررسی رابطه امید با موفقیت تحصیلی انجام دادند. براساس نتایج پژوهش بین دو عامل امید و موفقیت تحصیلی رابطه معناداری به دست آمد. با توجه به نتایج میزان امید دانشجویان در عرصه های مختلف با رشته تحصیلی و دوره تحصیلی آنان رابطه معنادار داشت. علاوه بر این میزان امید در عرصه خانوادگی و عرصه تحصیلی با موفقیت تحصیلی نیز رابطه معناداری وجود داشت. در نهایت، نتایج نشان داد که از بین شش عرصه مطرح امید در عرصه تحصیلی بیشترین رابطه را با موفقیت تحصیلی دارد.
فلاح و همکاران (1390) اثربخشی مداخله معنوی به شیوه گروهی برارتقای امید و سلامت روان در زنان مبتلا به سرطان پستان گروه آزمایش در 8 جلسه گروهی روانی- آموزشی معنویت بر اساس برخی از مداخلات روانی- معنوی شرکت کردند و نتایج نشان داد که سطح امید و سلامت روان در گروه آزمایش نسبت به گروه کنترل، به طور معناداری ارتقا یافته است.
بهادری نصرت آباد(1390) درمقاله با عنوان رابطه ی امیدواری و تاب آوری با بهزیستی روان شناختی در دانشجویان دانشگاه تبریز با استفاده از ضریب همبستگی و تحلیل رگرسیون به این نتیجه رسیدند که بین تاب آوری با بهزیستی روانشناختی رابطه مثبت و معنادار وجود دارد ومتغیرهای پیش بین، قادرند تغییرات بهزیستی روان شتاختی دانشجویان را پیش بینی کنند. بر اساس این داده ها افرادی که امیدواری و تاب آوری بالای دارند از بهزیستی روانی بالای نیز برخوردارند.
قزلسفلو و اثبات (1390) اثربخشی گروه درمانی امید محور بر بهبود کیفیت زندگی مردان مبتلا به اچ آی وی مثبت با مطالعه آزمایشی پیش آزمون و پس آزمون باگروه کنترل، 20 مرد با اچ آی وی مثبت که در سال 1389 به بیمارستان امام خمینی مراجعه کرده بودند، به روش نمونه گیری در دسترس انتخاب و گروه آزمایش در 8 جلسه ی 2 ساعته تحت گروه درمانی امید محور قرارگرفتن. نتایج تحلیل کوواریانس، نشان داد که نمره های کیفیت زندگی گروه آزمایش بعد از مداخله نسبت به گروه کنترل، بهبود داشته وگروه درمانی امید محور باعث بهبود کیفیت زندگی درمردان به+HIV شده است.
مصطفی بلقان آبادی و همکاران(1390) تاثیر زوج درمانی مثبت نگر بر امیدواری مادران کودکان با نیازهای ویژه روش تحقیق از نوع نیمه آزمایشی با طرح پیش آزمون پس آزمون با گروه کنترل با استفاده از پرسشنامه اسنایدرنشان داد که امیدواری مادران کودکان با نیازهای ویژه که مداخله را دریافت کرده بودند، به طورمعنی داری افزایش یافته بود. با وجود این می توان نتیجه گرفت که زوج درمانی با رویکرد مثبت نگر در افزایش امیدواری مادران کودکان با نیازهای ویژه در شهر مشهد اثربخش است.
بیگی و همکاران(1390) مقایسه سبک های مدارا با استرس و سطح امیدواری بین اعضای انجمن معتادان تحت درمان نگهدارنده متادون یافته ها نشان داد که میانگین نمرات اعضای معتادان گمنام در مولفه تفکر عاملی، ریز مولفه امیدواری، سبک مقابله ای مساله مداری و سبک مقابله ای اجتناب مداری، به طور معنا داری، بالاتر از میانگین افراد تحت درمان متادون است.
عبادی و همکاران(1389) پژوهشی در رابطه با بررسی اثربخشی آموزش مثبت نگری با تاکید بر آیات قران بر افزایش امید به زندگی زنان مطلقه شهر اهواز انجام داد که یافته های حاصل از پژوهش نشان می دهد که کاربرد مثبت نگری با تاکید برآیات قران بر افزایش امید به زندگی موثر بوده و تاثیر آموزش مورد نظر، باتوجه به نتایج آزمون پیگری، از ثبات لازم برخوردار بوده است.
عسگری و شرف الدین (1389) رابطه اضطراب اجتماعی، امیدواری و حمایت اجتماعی با احساس ذهنی بهزیستی در دانشجویان تحصیلات تکمیلی واحد علوم و تحقیقات خوزستان مورد بررسی قرار داد پژوهش حاضر از نوع همبستگی نشان داد که بین اضطراب اجتماعی و احساس ذهنی بهزیستی رابطه منفی معنی داری وجود دارد ولی بین امیدواری و احساس ذهنی بهزیستی و هم چنین بین حمایت اجتماعی و احساس ذهنی بهزیستی رابطه مثبت معنی داری وجود دارد. هم چنین یافته ها نشان داد که بین اضطراب اجتماعی، امیدواری و حمایت اجتماعی با احساس ذهنی بهزیستی رابطه چندگانه معنی دار وجوددارد. هم چنین تحلیل رگرسیون نشان داد که امیدواری وحمایت اجتماعی پیش بینی کننده احساس ذهنی بهزیستی می باشد ولی اضطراب اجتماعی در پیش بینی کنندگی احساس ذهنی بهزیستی نقشی ایفا نمی کند..
شیر محمدی و همکاران(1389) رابطه ای سخت رویی، رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانشجویان برای سنجش سخت رویی از پرسشنامه دیدگاه های شخصی، رضایت از زندگی از مقیاس داینر و امید از مقیاس اسنایدر استفاده گردید یافته ها نشان دادند که میان متغییرهای سخت رویی و امید و میان مولفه های امید (کارگزار و گذرگاه)رابطه ای مثبت و معنی داری وجود دارد. علاوه بر این بین سخت رویی و رضایت از زندگی و امید و رضایت از زندگی رابطه ی مثبت و معنی داری به دست آمده و رضایت از زندگی به تنهایی قوی ترین پیش بین در عملکرد تحصیلی می باشد.
صادق زاده و سامانی(1389) در پیش بینی استرس، اضطراب و افسردگی نوجوانی بر اساس دو بعد از مدل فرایند و محتوای خانواده در پی یافتن پاسخی برای این پرسش بودند که آیا ادراک نوجوان از محتوا و فرایندهای خانواده اش می تواند اضطراب افسردگی و استرس او را پیش بینی کند یانه؟ نتایج حاکی از آن بود که هر دو بعد خانوادگی مورد بحث، افسردگی این نوجوان ها را به گونه ای معنی داری پیش بینی می کردند، اما هیچ یک توان لازم را برای پیش بینی میزان استرس وی به دست نیاوردند. در نهایت، از میان خرده مقیاس های فرایند و محتوا تنها سه عامل تصمیم گیری، هم زمان بودن با هم و تسهیلات تحصیلی جهت پیش بینی این سه هیجان بر جستگی معنی داری یافتند.
حمید (1389) رابطه میان سخت رویی روان شناختی، رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی 364 نفر دانش آموز دختر پیش دانشگاهی شهر اهواز با روش نمونه گیری خوشه ای چند مرحله انتخاب شدند و به پرسشنامه دیدگاههای شخصی کوباسا (1979) مقیاس رضایت از زندگی دینر(1985) و مقیاس امید اسنایدر(2000) پاسخ دادند. داده ها با آزمون همبستگی پیرسون و رگرسیون سلسه مراتبی تحلیل شد. نتایج نشان داد که میان سخت رویی روان شناختی (تعهد، کنترل و مبارزه طلبی)، رضایت از زندگی و امید با مولفه های امید (کارگزار و گذرگاه) ارتباط مثبت معناداری وجود دارد. علاوه بر این میان سخت رویی روان شناختی و رضایت از زندگی و میان امید و رضایت از زندگی ارتباط مثبت و معنی دار است. مولفه های کارگزار امید، تعهد،کنترل و گذرگاه به ترتیب بیشترین سهم را در پیش بینی رضایت از زندگی و نیز رضایت از زندگی و سخت رویی روان شناختی سهم بیشتری در پیش بینی و تبیین عملکرد تحصیلی داشتند و متولیان نظام آموزشی کشور را در جهت تدوین برنامه های برای به کارگیری جنبه های روان شناختی به منظور افزایش سخت رویی، رضایت از زندگی، امید و تاثیر این عوامل در ارتقای عملکرد تحصیلی دانش آموزان مورد تاکید قرار می دهد.
پدرام و همکاران(1389) این پژوهش با هدف ارزیابی اثر بخشی گروه درمانی شناختی-رفتاری براضطراب، افسردگی و امیدواری زنان مبتلا به سرطان سینه صورت گرفت. گروه درمانی به گونه ای معنا دار به کاهش افسردگی، اضطراب و افزایش امیدواری بیماران گروه آزمایش در مقایسه با گروه کنترل منجر شد، اما چنین تغییراتی در گروه کنترل مشاهده نشد. همان گونه که پژوهش های پیشین نشان دادند. جلسات گروه درمانی شناختی- رفتاری تاثیر مثبت برکاهش اضطراب، افسردگی و افزایش امیدواری دارند و نتایج این پژوهش ضرورت بکارگیری درمانهای روانشناختی در کنار درمان های متداول دارویی برای بیماران نشان می دهد.
حسینیان و همکاران(1388) اثربخشی معنی درمانی گروهی بر امید به زندگی بیماران سرطانی در این پژوهش، اثربخشی معنی درمانی به شیوه گروهی بر افزایش امید به زندگی بیماران سرطانی بیمارستان شفای اهواز مورد بررسی قرارگرفت. با استفاده از آزمون میلر که با مطالعه نیمه تجربی پیش آزمون – پس آزمون با گروه گواه با تحلیل کوواریانس انجام داد رابطه معناداری بین پس آزمون و پیش آزمون وجود دارد و معنی درمانی به شیوه گروهی طانی می شود. باعث افزایش امید به زندگی بیماران سر طانی شده است.
قاسمی ، عابدی، باغبان (1388).این پژوهش بررسی اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر نظریه امید اسنایدر بر میزان شادی سالمندان است که به روش نیمه تجربی در سال 1388 در شهر اصفهان انجام شد. جامعه آماری سالمندان زن ساکن در آسایشگاه صادقیه (135 نفر) شهر اصفهان بودند که با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده، 30 نفر به عنوان نمونه آماری در دو گروه 15 نفره آزمایش و گواه انتخاب شدند. شرایط گروه نمونه بدین صورت بود که اعضا از سلامت جسمانی و روانی کافی برخوردار باشند و اینکه تمایل به شرکت در تحقیق داشته باشند. سپس مداخلات آموزش گروهی مبتنی بر نظریه امید اسنایدر بر روی گروه آزمایش اجرا شد. ابزار مورد استفاده پرسشنامه شادکامی آکسفورد بود و اعتبار این ابزار با ارزش بازآزمایی 0.83 محاسبه گردید. اطلاعات به دست آمده با نرم افزار SPSS در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. در سطح توصیفی؛ توزیع فراوانی، میانگین، انحراف معیار محاسبه شد و در سطح آمار استنباطی از روش تحلیل کوواریانس استفاده شد. نتایج پژوهش نشان داد با در نظر گرفتن نمرات پیش آزمون به عنوان متغیر کمکی، مداخلات آموزش گروهی مبتنی بر نظریه امید اسنایدر به افزایش شادکامی سالمندان منجر شد (P<0.001).
کرمانی(1388) در پایانامه خود که بررسی نقش امید در رابطه بین حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی می باشد. متذکر می شود که امید از مهمترین موضوعات روانشناسی مثبت به شمار می آید که نقش مهمی در ارتقای سلامت روان ایفا می کند و در مقابله با بسیاری از مشکلات روانی، از جمله خودکشی موثر واقع می شود. هدف پژوهش حاضر بررسی نقش امید در رابطه بین حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی بود. در این پژوهش 371 نفر از دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه شهید بهشتی که در سال تحصیلی 87-1388 مشغول به تحصیل بودند با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای چند مرحله ای، به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. ابزار پژوهش عبارت بودند از : مقیاس ویژگی امید اسنایدر و همکاران(1991)، مقیاس چند بعدی حمایت اجتماعی ادراک شده زیمت و همکاران(1988)، تست هدف در زندگی کرونباخ و ماهولیک(1969) و مقیاس افکار خودکشی محمدی فر و همکاران(1384) که توسط گروه نمونه تکمیل شدند. روش تحقیق از نوع همبستگی بود و داده های بدست آمده با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون و تحلیل مسیر مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج بدست آمده، فرضیه های پژوهش را مبنی بر رابطه منفی معنادار بین امید، حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی و رابطه مثبت معنادار بین حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با امید مورد تایید قرار داد. همچنین اثرات مستقیم و غیر مستقیم امید در رابطه بین حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی نیز مورد بررسی قرار گرفتند. رابطه مستقیم حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی بزرگتر از رابطه غیر مستقیم آنها از طریق امید با افکار خودکشی بود. با توجه به نتایج می توان دریافت که امید در رابطه بین حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی نقش میانجی دارد. بنابراین نتایج پژوهش حاضر می تواند با کمک به تدوین برنامه های مداخلاتی به منظور افزایش امید، برای مشاوران، درمانگران و مسئولان بهداشت روان در جامعه در جهت پیشگیری از خودکشی و مسائلی از این دست راهگشا باشد.
شکری و همکاران(1386) در مقاله صفات شخصیت، استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی بیان می کند که بین استرس تحصیلی و عملکرد تحصیلی رابطه منفی و معنادار وجود دارد. عامل های برون گرایی و وظیفه شناسی با استرس تحصیلی رابطه منفی و معنادار و با عامل روان نژند خویی رابطه مثبت و معنادار نشان می دهد و ضرورت بازشناسی نقش صفات شخصیت در تجربه استرس تحصیلی و نقش صفات شخصیت و استرس تحصیلی را برعملکرد تحصیلی مورد تاکید قرار می دهد. تلویحات پژوهش حاضر برای بهبود عملکرد تحصیلی مورد بحث قرار گرفته است.
خلیلیان و همکاران(1379) بررسی ارتباط بین عوامل استرس زای مدرسه و شکایات جسمانی در دانش اموزان شهرستان ساری در سال تحصیلی 79-79 در استنتاج این چنین ذکر می شود بین عوامل استرس زای مدرسه (از قبیل: روبرو شدن با ناظم و یا مدیر مدرسه، تنبیه دانش آموزان درکلاس، شلوغ و پرسر و صدا بودن کلاس و مدرسه، غیر بهداشتی بودن سرویس بهداشتی، بی نظمی و بد اخلاقی معلم درکلاس، ترس و اضطراب از امتحان و عواملی مانند این) و شکایات جسمانی (مانند: سردرد، دلشوره، درد معده، ناراحتی قلبی، سرگیجه و مانند این) ارتباط معنی داری وجود دارد. با توجه به نتایج تحقیق اگر بتوان عوامل استرس زای مدرسه را کاهش داد می توان گام موثر و مثبتی در بر طرف کردن مشکلات جسمانی و روانی دانش آموزان در مدرسه برداشت و مدرسه از این نظر می تواند عامل موثر ایجاد بهداشت روانی باشد.
2-4-2 تحقیقات انجام شده در خارج کشور:
در پژوهشی که توسط ورنر193(2012) با عنوان "رفاه، تاثیر امید، و نیازهای افراد مبتلا به بیماری های روانی جدی" انجام شد به این نتیجه رسید که امید در بهزیستی فردی(SWB) و افزایش روند بهبودی افراد دارای بیماری های ذهنی جدی(SMI) تاثیر بسزایی دارد و بنابراین در ارائه خدمات سلامت روان می توان به آموزش و تاثیر امید تمرکز کرد.
مرکز بهداشت و درمان به تازگی برنامه امید را برای افزایش امیدواری افراد مبتلا به ایدز(HIV) تنظیم نموده است. این برنامه که به صورت منظمی برای افراد تحت درمان این مراکز در نظر گرفته شده است تاکنون مورد استقبال افراد زیادی قرار گرفته است. مداخلات به صورت منظم و هفتگی اجرا می شود و نتایج از افزایش میزان امید این افراد خبر می دهد(APA، 2012).
گراگتی194 و همکاران(2010)، امید را شامل دو مولفه ایجاد اهداف و تعیین مسیرها می دانند که می تواند در برنامه مداخله از ترک تحصیل دانش آموزان کمک کننده باشد. این متغیر در پیش بینی ترک تحصیل و کاهش نگرانی از طریق یک نوع بازسازی شناختی مفید واقع شود. و هر یک از مولفه های امید به تنهایی می توانند ترک تحصیل دانش آموزان را پیش بینی کنند.
استین 195و همکاران(2007)، بررسی خود را در رابطه با تاثیر آموزش امید بر بیماران مبتلا به ایدز در آفریقای جنوبی انجام دادند. این برنامه که به صورت آموزشی و در مراکز بهداشت و درمان در حال اجراست، و حمایت های عاطفی و روانی را شامل می شود تا فرد به لحاظ اجتماعی مورد حمایت قرار بگیرد. نتایج این پژوهش که بیشتر بررسی آموزش امید در بیماران مبتلا به ایدز می باشد تاکنون توانسته به طور موثری مورد استفاده قرار بگیرد.
در تحقیقی مقدماتی که توسط جیونز196 و همکاران(2006) انجام شد، از تعداد 39 نفر افراد داوطلب که اکثرا علایم آسیب شناختی خاصی نداشتند ثبت نام به عمل آمد و در مصاحبه ساختاری تشخیصی شرکت نمودند سپس مقیاس های امید، عزت نفس، معنای زندگی، اضطراب و افسردگی را تکمیل نمودند و در قالب گروه های درمانی و کنترل به شکل تصادفی قرار داده شدند از این تعداد 32 نفر تا پایان ادامه دادند. این پروتکل برای 8 جلسه 2 ساعته بر مبنای نظریه امید اسنایدر (1994) تدوین گردیدو نتایج نشان داد که این مداخله تفاوت معناداری در سطح آلفای 5% در عامل امید، معنای زندگی و عزت نفس ایجاد کرد و هرچند از نظر آماری معنادار نبود اما کاهش علایم اضطراب را به دنبال داشت. نتایج نشان داد که مداخله کوتاه مدت می تواند برخی از توانایی های روان شناختی را افزایش داده و علایم آسیب شناسی روانی را کاهش دهد (جیونز، فیلدمن، گام، میچائیل و اسنایدر، 2006).
درمطالعه ای که توسط میشائیل197 و وال198 در سال 2006 تحت عنوان " تحلیلی از امید به عنوان یک نقطه قوت در روان شناسی مدرسه" انجام گرفت. این نتایج یک حمایتی را برای در نظر گرفتن امید به عنوان یک نقطه قوت کلیدی و مهم در نوجوانی است و این یافته ها با نظریه های انگیزشی مشابه است که در آن تفاوت های فردی امید بخش مفهوم سازی شده است و یک نقش کارکردی را در ارتباط با رویدادهای زندگی و بهزیستی روان شناختی بازی می کند.
انتونی199 و انگ200 و برگمن201 (2006) تحقیقی را تحت عنوان امید به عنوان یک منبع تاب آوری در بزرگسالی انجام دادند. تحلیل ها پیشنهاد می کنند که امید، فواید حمایتی را برای به وجود آوردن و حفظ عاطفه ی منفی در سطح پایین دارد، در حالی که به بهبود سازگارانه فرد نیز نسبت داده می شود. این ارتباط پویا بین امید و استرس و هیجان ها نیز توسط تفاوت های فردی در خصایص امید تعدیل می گردد و ثابت شده است که افراد با امید بالا، استرس های تقلیل یافته ای از خود نشان می دهند و به گونه ی موثرتری از مشکلات و تاثیرات هیجانی بهبود می یابند.
یافته های پارک202 و پترسون203(2006) نشان می دهد که گروهی ازتوانمندی هامثل امید،مهربانی،هوش اجتماعی،خودنظم دهی و ژرف نگری می توانند از فرد درمقابل تاثیرات منفی استرس و ضربه محافظت نموده و درجریان فعالیت و حرکت آن ازمیزان اختلالات کاسته ویا از آنها جلوگیری نمایند.
هنکینز204(2004)در پژوهشی به بررسی تاثیر مداخله درمانی مبتنی بر نظر یه امید اسنایدر، بر کاهش میزان ناامیدی بیماران بستری مبتلا به افسردگی اساسی پرداخت . او در پژوهش خود پس از 10 جلسه گروهی یک ساعتی پی برد که میزان امید گروه آزمایش، نسبت به گروه گواه افزایش معنادار و میزان ناامیدی آنها کاهش معناداری داشته است.
کلاسنر205 و همکاران (1998)، نشان دادند که درمان گروهی متمرکز بر تعیین هدف که شامل افزایش تولید گذرگاهها و استفاده از فعالیتهای مناسب برای رسیدن به اهداف معقول و بحث در مورد فرایندها و تکالیف خانگی هفتگی بود، برای بزرگسالان افسرده سودمند است . در این تحقیق ناامیدی، اضطراب و افسردگی شرکت کنندگان بطور معناداری کاهش یافت و میزان امید و شادکامی و سرزندگی به طور معناداری افزایش یافت.
اودلمن206 و اودلمن207(1985)، با بررسی مقاومت در برابر ضد افسردگی ها و پاسخ افراد مبتلا به حالات روانی از قبیل سوگ و افسردگی که با سرکوب پاسخ ایمنی بدن همراه می باشد، آموزش امید را آغاز نمودند. نتایج نشان دادند که امید به نحو بهتری در کاهش این نشانه می تواند موثر واقع شود.
فصل سوم
روش تحقیق
3-1 مقدمه
در این فصل از تحقیق،تلاش شده است تا چگونگی انجام تحقیق در قالب و عناوین روش شناسی تحقیق، جامعه آماری، محیط پژوهش، نمونه و روش نمونه گیری، ابزار جمع آوری اطلاعات، وپایای ابزارگردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها بیان شود.
3 -2طرح پژوهش
طرح پژوهش حاضر یک طرح شبه آزمایشی از نوع طرح پیش آزمون و پس آزمون همراه با گروه کنترل است. در این نوع طرح، هر دو گروه آزمایشی و گروه کنترل دوبار مورد سنجش قرار می گیرند. اولین سنجش با اجرای یک پیش آزمون قبل از اجرای برنامه و دومین سنجش با یک پس آزمون بعد از اجرای برنامه انجام می شود. برای تشکیل گروه آزمایشی و کنترل، با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی، نیمی از آزمودنی ها در گروه آزمایشی و نیمی دیگر در گروه کنترل جایگزین می شوند(دلاور، 1385).
در این طرح که به منظور بررسی اثرات آموزش امید بر استرس تحصیلی و امید در دانش آموزان دختر طراحی شد، هر دو گروه دوبار مورد اندازه گیری قرار گرفتند. اندازه گیری اول با اجرای یک پیش آزمون و اندازه گیری دوم با یک پس آزمون انجام شد. محقق برای تشکیل گروه ها با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی، نیمی از آزمودنی ها را در گروه اول و نیمی دیگر را در گروه دوم جایگزین کرد. دو گروهی که به این ترتیب تشکیل شدند مشابه یکدیگر بودند و اندازه گیری متغیر وابسته برای هر دوی آنها در یک زمان و تحت یک شرایط صورت گرفت.
در زیر طرح تحقیق اعمال شده آورده شده است:
E R T1 X T2
C R T1 – T2
آموزش امید مبتنی بر نظریه امید اسنایدر شامل این تکنیک ها و مراحل بود : معرفی امید و جنبه های مختلف آن، معرفی اهداف و انواع آن به عنوان بخشی از فرایند افزایش امید، ایجاد ساختاری برای کشف اهداف، ارائه راهکار برای تنظیم اهداف واضح و عملی در سطوح مختلف، تهیه لیست اهداف، اولویت بندی آنها و انتخاب یک هدف برای کار در گروه، آشنایی با شیوه های افزایش انگیزه و نیروی اراده روانی و جسمی در پی گیری اهداف، تغییر خودگویی های منفی ، ساختن فیلم درونی با استفاده از تصویرسازی ذهنی مثبت گرایانه و ارائه جملات و حکایات امیدبخش جهت تقویت نیروی اراد ه ذهنی ، آشنایی با شیوه ها ی غلبه بر موانع و چالشها، ترسیم رابطه تفکر و احساس مثبت ناشی از رسیدن به هدف در افزایش امید. لازم به ذکر است که محتوای جلسات هفتگی را گفتگو و بیان افکار و احساسات ، بحث گروهی ، تمرین و ارائه تکلیف تشکیل می داد.
روش اجرای آموزش امید بدین ترتیب بود که بعد از مطالعه و بررسی متون و منابع روان شناسی مثبت گرا، فنون و مداخلاتی برای آموزش به افراد گروه آزمایش انتخاب شدند، اینکه طول جلسات90 دقیقه بود، در جلسات به بررسی وضعیت کلی آزمودنی، مرور تکالیف خانگی و رفع سئوالات و اشکالات موجود، آموزش مطالب و تکنیک های در نظر گرفته شده برای هر جلسه پرداخته شد. این برنامه بر مبنای مواردی که توسط پرفسور اسنایدر و همکارانش تنظیم شده بود، اجرا شد، هر یک از مداخلات در یک جلسه آموزش داده می شد و سپس افراد بخشی از تکالیف را در همان جلسه انجام داده و یا در منزل اجرا می کردند و در جلسه بعد گزارش آن را در جلسه ارائه می دادند.
در واقع این برنامه بر اساس نظریه ی امید اسنایدر به منظور افزایش تفکر امیدوارانه و تقویت فعالیت های مربوط به پیگیری هدف طراحی شد. در این برنامه، شرکت کنندگان ابتدا با اصول نظریه ی امید آشنا شده و سپس به آنها آموزش داده شد که چگونه این اصول را در زندگی خود به کار گیرند. این که چگونه 1) اهداف مهم، قابل دستیابی و قابل اندازه گیری تعیین کنند، 2) گذرگاههای متعدد برای حرکت به سمت این اهداف را تعیین کنند، 3) منابع انگیزشی و تاثیر متقابل هر مانع بر انگیزش را شناسایی کنند، 4) پیشرفت به سمت هدف را بازنگری کنند و 5) اهداف و گذرگاهها را در صورت لزوم اصلاح کنند. این برنامه به صورت گروهی اجرا شد زیرا در نظریه اسنایدر فرض بر این است که تفکر امیدوارانه منعکس کننده ی یک فرایند تبادلی است.
3-3. جامعه آماری:
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر دبیرستان های شهرستان قوچان می باشد که در سال تحصیلی1392- 1391 مشغول به تحصیل می باشند و تعداد دبیرستانهای دخترانه شهرستان قوچان 33 تا می باشد.
3-4. گروه نمونه و شیوه گزینش آنها:
حجم نمونه برای تحقیقات پس رویدادی و آزمایشی باید بین 15تا 30 نفر باشد.(دلاور1375).
درپژو هشهای مختلفی که در ایران انجام شده از جمله پژوهش علاءالدینی،عمرانی، احمدیان، فکری، نیز حجم نمونه 30 نفر بوده وباروش تحلیل کوواریانس انجام گرفته وبه استناد این موارد حجم نمونه رانیز 30 نفردرنظر گرفتیم.
در این پژوهش برای انتخاب دانش آموزان از روش نمونه گیری خوشه ای چندمرحله ای استفاده شد. بدین صورت که ابتدا از بین 33 دبیرستان دخترانه شهرستان قوچان یک مدرسه بصورت تصادفی انتخاب شد، سپس از بین پایه های تحصیلی پایه اول دبیرستان بصورت تصادفی انتخاب شد. پس از انتخاب پایه تحصیلی ، پرسشنامه در بین تمامی دانش آموزان پایه اول توزیع گردید و بعد از نمره گذاری پرسشنامه ها30 نفر از افرادی که نمره بالایی در استرس تحصیلی و نمره پایینی را در مقیاس امید اسنایدر کسب کردند، به عنوان نمونه پژوهش در نظرگرفته و افراد رابصورت مساوی وتصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم نموده و سپس مرحله آموزش امید را بر روی گروه آزمایش اجرا کرده. در این مدت گروه کنترل هیچ آموزشی را دریافت نکرد. بعد از اتمام جلسات آموزشی، برای دومین بار، پرسشنامه های استرس تحصیلی و امید توسط هر دو گروه آزمایش و کنترل پر شد. تا در نهایت به مقایسه دوگروه پرداخته شد.
N = 30
آزمایش
گواه
15
15
3-5. ابزارهای پژوهش
در پژوهش حاضر از ابزارهای زیر استفاده شد:
فهرست استرس ناشی از انتظارهای تحصیلی: این پرسشنامه یک مقیاس خودگزارش دهی است که توسط انگ و هوان در سال 2006 ساخته شد و به منظور اندازه گیری تنیدگی ادراک شده به وسیله دانش آموزان دوره های راهنمایی و دبیرستان در موقعیتهای تحصیلی به کار می رود. در این فهرست منابع تنیدگی شامل انتظارهای معلمان ـ والدین و انتظارهای فرد از خویشتن است. این فهرست شامل 9 سوال و 2 مقیاس است. مقیاس اول انتظارهای والدین ـ معلمان را از طریق 5 سوال (9، 7، 6، 5، 4) و مقیاس دوم، انتظارهای از خود را از طریق 4 سوال (8، 3، 2، 1) اندازه گیری می کند. به هر سوال در یک طیف 5 درجه ای پاسخ داده می شود. در این فهرست نمره های بالا نشان دهنده تجربه تنیدگی بیشتر است.
روایی ابزار: در پژوهش انگ و هوان (2006) در بخش اول، نتایج تحلیل عاملی اکتشافی در مورد 721 نوجوان، یک مقیاس 9 سوالی با 2 عامل انتظارهای والدین / معلمان (5 سوال) و انتظارهای از خود (4 سوال) را نشان داد. در بخش دوم، نتایج تحلیل عاملی تاییدی ساختار دو عاملی به دست آمده از تحلیل عاملی اکتشافی را تایید کرد.
پایایی ابزار: در بخش سوم نیز، اعتبار فهرست با استفاده از روش آزمون بازآزمون تایید شد. در پژوهش شکری، به پژوه، دانشورپور، مولایی، نقش، طرخان و کهتری (1387) که با هدف بررسی ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی پرسشنامه استرس ناشی از انتظارات تحصیلی انجام شد، ضمن تایید ساختار عاملی به دست آمده در مطالعه انگ و هوان، ضرایب آلفای کرونباخ برای عاملهای انتظارات والدین ـ معلمان، انتظار از خود و نمره کلی، به ترتیب برابر با 81/0، 69/0 و 83/0 به دست آمد. در پژوهش تمیزی (1388) آلفای کرونباخ برای عامل های انتظار والدین ـ معلمان، انتظار از خود و نمره کلی به ترتیب برابر با 70/0، 57/0 و 71/0 به دست آمد(شکری و همکاران، 1387).
مقیاس امید اسنایدر: برای سنجش امید در نوجوانان و بزرگسالان، سنین 15 و بالاتر، اسنایدر و همکاران (1991) مقیاس امید را توسعه دادند. این مقیاس مرکب از چهار سئوال (12، 10، 9، 2) اندازه گیری عامل، چهار سئوال (1، 4، 6، 8) اندازه گیری مسیرها و چهار سئوال (11، 7، 5، 3) که مربوط به حواس پرتی اند و نمره گذاری نمی شوند، می باشد. نمره امید، حاصل جمع دو خرده مقیاس عامل و گذرگاه می باشد. بنابراین مجموع نمرات می تواند بین 8 تا 32 قرار گیرد.
با به کار گیری مقیاس امید در دامنه وسیعی از نمونه ها، پایایی و اعتبار قابل قبول نشان داده شده است:
روایی ابزار:
لوپز و اسنایدر(2007) همسانی درونی کل آزمون را 74% تا 84% گزارش کردند. به منظور بررسی مقدماتی روایی و پایایی این پرسشنامه زهره علاءالدینی و همکارانش در سال 1386 آن را بر روی 60 نفر از دانشجویان دانشگاه اصفهان اجرا نمودند. نتایج حاکی از آن است که این پرسشنامه دارای همسانی درونی آلفای 68% است(علاءالدینی و همکاران، 1386). مقیاس امید با مقیاس ها یی که فرایندهای روان شناختی مشابهی را می سنجند، همبستگی بالایی دارد. به عنوان مثال، نمره ها ی مقیاس امید به میزان 0.50 تا 0.60 با مقیاس خو شبینی شییر و کارور همبستگی دارد. همچنین، نمرات این مقیاس با نمرات سیاهه افسردگی بک همبستگی منفی دارد(0.51- و 0.42-). به علاوه، طبق نظر متخصصان بالینی، روایی این مقیاس به روش روایی محتوا نیز مورد تایید قرار گرفته است.
پایایی ابزار: ثبات داخلی پایایی ها (دامنه کلی از 74% تا 88% ، دامنه عامل از 70% تا 84% ، و دامنه مسیرها از 63% تا 86% ). پایایی آزمون – باز آزمون دامنه ای از 85% برای 3 هفته تا 82% برای 10 هفته.
اعتبار موافق و مخالف (اسنایدر و همکاران، 1991)، (لوپز، سیارللی، کافمن، استون و یات، 2000) یک پوشش دقیق از این سنجش های رسمی فراهم کرده اند که شامل توسعه و اعتبار یابی از سنجش های گزارش شخصی، مشاهده ای و داستانی از امید می باشد. لوپز و اسنایدر(2007) پایایی آزمون – باز آزمون را 80% اعلام کرده اند. در پژوهشی که توسط گلزاری (1386) بر روی 660 دانش آموز دختر در استان تهران انجام شد، پایایی مقیاس اسنایدر با روش همسانی درونی مورد بررسی قرار گرفت و ضریب آلفای کرونباخ 89% به دست آمد (بیجاری و همکاران، 1388).
3-6 شیوه اجرا
با مراجعه به اداره آموزش و پرورش شهرستان قوچان، اهداف و چگونگی انجام پژوهشی تشریح شد. بعد از مراحل نامه نگاری و هماهنگی، مدرسه مورد نظر بصورت تصادفی انتخاب شد و اقدامات لازم جهت انجام پروژه صورت گرفت باهمکاری مدیر دبیرستان دانش آموزان پایه اول
( سه کلاس) انتخاب و پرسشنامه های کد گذاری شده در بین آن ها توزیع شد. در مورد اجرای پرسشنامه و هدف اجرای آن توضبحات لازم داده شد و سپس در مورد محرمانه بودن اطلاعات و صداقت نظر در پاسخگویی هر پرسش مطالبی عنوان شد. بعد از بررسی نمرات استرس، 30 نفرکه نمره استرس تحصیلی آنها بالا بود انتخاب شدند و بااستقبال دانش آموزان برای شرکت در کارگاه آموزش امید،آنها به دو گروه 15 نفر گروه آزمایش وگروه کنترل تقسیم شدند.سپس آموزش امید برای گروه آزمایش ارائه شد. آموزش امید مبتنی بر نظریه امید اسنایدر شامل این تکنیک ها و مراحل بود:
معرفی امید و جنبه های مختلف آن، معرفی اهداف و انواع آن به عنوان بخشی از فرایند افزایش امید، ایجاد ساختاری برای کشف اهداف، ارائه راهکار برای تنظیم اهداف واضح و عملی در سطوح مختلف، تهیه لیست اهداف، اولویت بندی آنها و انتخاب یک هدف برای کار در گروه، آشنایی با شیوه های افزایش انگیزه و نیروی اراده روانی و جسمی در پی گیری اهداف، تغییر خودگویی های منفی ، ساختن فیلم درونی با استفاده از تصویرسازی ذهنی مثبت گرایانه و ارائه جملات و حکایات امیدبخش جهت تقویت نیروی اراد ه ذهنی ، آشنایی با شیوه ها ی غلبه بر موانع و چالشها، ترسیم رابطه تفکر و احساس مثبت ناشی از رسیدن به هدف در افزایش امید. لازم به ذکر است که محتوای جلسات هفتگی را گفتگو و بیان افکار و احساسات ، بحث گروهی ، تمرین و ارائه تکلیف تشکیل می داد.
روش اجرای آموزش امید بدین ترتیب بود که بعد از مطالعه و بررسی متون و منابع روان شناسی مثبت گرا، فنون و مداخلاتی برای آموزش به افراد گروه آزمایش انتخاب شدند، اینکه طول جلسات90 دقیقه بود، در جلسات به بررسی وضعیت کلی آزمودنی، مرور تکالیف خانگی و رفع سئوالات و اشکالات موجود، آموزش مطالب و تکنیک های در نظر گرفته شده برای هر جلسه پرداخته شد. این برنامه بر مبنای مواردی که توسط پرفسور اسنایدر و همکارانش تنظیم شده بود، اجرا شد، هر یک از مداخلات در یک جلسه آموزش داده می شد و سپس افراد بخشی از تکالیف را در همان جلسه انجام داده و یا در منزل اجرا می کردند و در جلسه بعد گزارش آن را در جلسه ارائه می دادند.
در واقع این برنامه بر اساس نظریه ی امید اسنایدر به منظور افزایش تفکر امیدوارانه و تقویت فعالیت های مربوط به پیگیری هدف طراحی شد. در این برنامه، شرکت کنندگان ابتدا با اصول نظریه ی امید آشنا شده و سپس به آنها آموزش داده شد که چگونه این اصول را در زندگی خود به کار گیرند. این که چگونه 1) اهداف مهم، قابل دستیابی و قابل اندازه گیری تعیین کنند، 2) گذرگاههای متعدد برای حرکت به سمت این اهداف را تعیین کنند، 3) منابع انگیزشی و تاثیر متقابل هر مانع بر انگیزش را شناسایی کنند، 4) پیشرفت به سمت هدف را بازنگری کنند و 5) اهداف و گذرگاهها را در صورت لزوم اصلاح کنند. این برنامه به صورت گروهی اجرا شد زیرا در نظریه اسنایدر فرض بر این است که تفکر امیدوارانه منعکس کننده ی یک فرایند تبادلی است.
3-7. روش و ساختار جلسات درمانی
با بررسی متون و منابع روان شناسی مثبت گرا و با توجه به آنچه که در کتب و مقالات اصلی محققان مربوطه آمده است، فنون و مداخلات ذیل برای آموزش به افراد گروه انتخاب شدند:
الف) طول جلسات : 90 دقیقه
ب) ساختار جلسات
1- بررسی وضعیت کلی آزمودنی
2- مرور تکالیف خانگی و رفع سئوالات و اشکالات موجود
3-آموزش مطالب و تکنیک های در نظر گرفته شده برای هر جلسه
هدف و محتوای هر جلسه:
برنامه آموزش امید بر مبنای گام های زیر که توسط پرفسور اسنایدر و همکارانش تنظیم شده است، اجرا گردید: هر یک از مداخلات در یک جلسه آموزش داده شدند، سپس افراد بخشی از تکالیف را در همان جلسه انجام داده و یا در منزل اجرا کرده و در جلسه بعد گزارش آن را در جلسه ارائه نمودند.
در ابتدای جلسه به دانش آموزان عنوان شد که دوره مذکور یک دوره آموزشی برای افزایش امید و خشنودی و رضامندی از زندگی است. این دوره 9 جلسه و 90 دقیقه آموزش و تمرین است و شما باید تکالیفی را در منزل انجام دهید و در جلسات بعدی با خودتان بیاورید. دوره ها به دنبال هم هستند یعنی در هر جلسه حضور شما را می طلبند، بنابراین در هر جلسه هم باید حضور داشته باشید و هم تکالیف خانگی را انجام دهید. لازم به ذکر است که محتوای جلسات هفتگی را گفتگو و بیان افکار و احساسات، بحث گروهی، تمرین و ارائه تکلیف تشکیل می دهد.
جلسه اول: معرفی و جهت دهی
اهداف:
1- آشنایی شرکت کنندگان با دوره آموزشی و مسئولیت مربی و شرکت کنندگان
2- توضیح اصول و قواعد کار گروهی
3- مقدمه کلی درباره استرس تحصیلی
در این جلسه در رابطه با قواعد کار گروهی توضیح داده شد. و این که این جلسات به صورت گروهی برگزار می شوند و همانطور که شما می دانید جلسات گروهی قواعد و قوانین خاص خود را دارند. کمی در مورد گروه توضیح داده شد و سپس قواعدی را که انتظار داشتیم رعایت کنند بیان کردیم – مثل بر هم نزدن نظم جلسات، وسط حرف دیگران نپریدن، رعایت نوبت صحبت کردن و … .
در مورد استرس تحصیلی و نتایج منفی استرس در بخش های مختلف زندگی با بچه ها صحبت شد. و همین کار را در رابطه با امید داشتن و اثرات مثبت آن بر روی جنبه های مختلف زندگی دانش آموزان توضیح دادیم.
تکلیف:
به دانش آموزان گفتیم که هدف اصلی زندگیشان را نوشته و در جلسه بعدی در مورد آن صحبت کنند.
مدت زمان کل جلسه 90 دقیقه شد.
جلسه دوم
اهداف:
1- تفسیر آزمون های جلسه قبل
2- معرفی امید و جنبه های مختلف آن
3- معرفی اصول اساسی آموزش امید
در ابتدای جلسه به تفسیر نتیجه آزمون اولیه آن ها پرداختیم و به شرکت کنندگان گفتیم که وضعیت نمره هایشان چگونه است. و تاکید شدکه هدف ما تغییر این نیمرخ در طی دوره آموزشی است.
سپس در رابطه با امید کمی صحبت شد و جنبه های مثبت آن را برای دانش آموزان بازگو نمودیم. به هنرجویان توضیح داده شد که، یکی از فرضیاتی که در مورد امید مطرح شده این است که افراد معمولا بر اساس اهدافشان تفکر می کنند. امید چنین تعریف شد : "امید یعنی اینکه فرد به اهداف خود فکر کند، در عین حال انگیزه و اشتیاق برای حرکت به سمت این اهداف و پیمودن راههای دستیابی به آنها را داشته باشد. به بیان ساده تر، امید متشکل از دو جزء اصلی است: نیروی اراده ، نیروی طراحی راه. این دو جزء با هم رابطه ای مستقیم و دو سویه دارند.
در رابطه با اهداف نوشته شده دانش آموزان شروع کردیم به بحث کردن. و اینکه در آخر تاکید کردیم که آنها نباید فورا به این فکر کنند که می توانند به اهداف بزرگ دست یابند. راجع به اهداف یکی از هنرجویان صحبت شد، بازخورد دادیم و از دیگر هنرجویان هم خواستیم در دادن بازخورد به ما کمک کنند. همچنین در بیان اهداف آنها از کلمات مثبت استفاده کردیم.
در این جلسه بیشتر دانش آموزان خود را درگیر بحث گروهی کردند تا فرد را در یافتن هدف اصلی اش یاری دهند – خود فرد تصمیم گرفت که می خواهد چه کاری انجام دهد- .
تکلیف:
به دانش آموزان گفتیم به نوشتن افکار درونی مزاحم شان پرداخته و هر آنچه را که در این مدت به ذهن شان خطور می کند و باعث می شود تا آنها را از مسیر پیدا کردن هدفشان بازدارد، بنویسند.
جلسه سوم
اهداف:
1- معرفی اهداف و انواع آن به عنوان بخشی از فرایند افزایش امید
2- ایجاد ساختاری برای کشف اهداف
3- ارائه راهکار برای تنظیم اهداف واضح و عملی در سطوح مختلف
در ابتدای جلسه به تکلیف جلسه قبل پرداختیم، اینکه هر یک از شرکت کنندگان چه اهدافی دارند و این اهداف چقدر برایشان ارزشمند است. و بعد به آموزش این جلسه پرداختیم، تا هر یک از شرکت کنندگان بیاموزند که چطور اهدافشان را انتخاب کنند و چه اهدافی برایشان مناسب تر است.
در رابطه با این شیوه صحبت شد و به دانش آموزان گفته شد که در این شیوه، افراد با کمی تمرین می توانند اهداف کارآمد را شناسایی کنند. مشکلات اغلب در راههای دستیابی به آنها ایجاد می شود و به همین منظور بسیار اهمیت دارد که به افراد آموزش داده شود که با خرد نمودن مسیرهای رسیدن به اهداف یا در واقع در مراحل کوچک تر قرار دادن آنها می تواند در دستیابی به اهداف موفق تر عمل نمایند. به افراد پیشنهاد شد، فرض نمایند در یک فیلم بازی می کنند که مراحل رسیدن به اهداف را باید در آن مشخص نمایند.
در رابطه با اهداف، اهداف امیدوارانه برای آنها به طور مفصل توضیح داده شد. که شامل: اهداف نزدیک (حرکت به سمت نتیجه ی دلخواه)،اهداف بازدارنده نتایج منفی (به تاخیر انداختن پیش آمدهای ناخواسته)، اهداف حفاظتی(حفظ نتایج)، اهداف تقویتی (تقویت نتیجه ی مثبتی که قبلا به دست آمده است) بودند.
به دانش آموزان گفتیم تا به دنبال لیستی از موارد مهم از زندگی خود بگردند و آن چیزهایی که برای آنها در حال حاضر اهمیت دارد را مشخص نموده و در مورد حد مطلوب دستیابی به آنها بحث و گفتگو نمایند.
در رابطه با وضوح اهداف نیز، اهداف موثر باید خاص و مشخص باشند در مورد همان "احساس بهتر داشتن" با این سئوالات به آنها کمک کردیم تا هدف واضح تر و کارآمدتری را انتخاب نماید، "اگر احساس خوبی داشته باشی، چه کاری انجام می دهی؟ " "رفتارت چه تغییری خواهد کرد؟ " "روز شما چه تغییری خواهد نمود؟" و که بیان این جملات مثبت بودند.
تکلیف:
تصویری از خود در زمان حال، از نقطه ای که می خواهد به آن برسد و از مسیری که حال را به آینده ی دلخواهش وصل می کند ارائه دهید.
جلسه چهارم:
1- آشنایی با شیوه های غلبه بر موانع و چالش ها
2- ترسیم رابطه تفکر و احساس مثبت ناشی از رسیدن به هدف در افزایش امید
3- شناسایی افکار خودآیند برای تغییر باورها و نگرش های ناکارامد
در ابتدا به تکلیف جلسه قبل پرداختیم، اینکه چه موانعی برای رسیدن به اهداف در شرکت کنندگان وجود داشت، موانع موجود را شناسایی کردیم و بعد شیوه های غلبه بر موانع را که یکی از آن ها تغییر افکار است را به شرکت کنندگان آموزش دادیم. دانش آموزان دیگر خودشان را درگیر بحث نمودند و ما نیز در ارائه بازخورد با بیان جملات مثبت موارد بحث شده را تایید می کردیم.
به دانش آموزان در رابطه با مولفه دیگر امید توضیح داده شد: دومین مولفه ی تشکیل دهنده ی نظریه امید شامل توانایی و قابلیت فرد در یافتن مسیرهای کارامد برای دستیابی به اهداف دلخواه می باشد. تفکر گذرگاه به عنوان ظرفیت ذهنی لازم جهت دستیابی به اهداف می باشد. و نشان دهنده ی توانایی طراحی مسیرهای قابل استفاده برای رسیدن به اهداف است و در واقع، مسیری است که بر اساس اهداف فرد، حال را به آینده پیوند می زند. فرد باید قادر باشد تصویری از خود در زمان حال، از نقطه ای که می خواهد به آن برسد و از مسیری که حال را به آینده ی دلخواهش وصل می کند ارائه دهد. زمانی که موانع سر راه اهداف مورد علاقه پدیدار می شوند، دقیقا همان کاری که آنها مجبور به انجامش هستند، انعطاف پذیری تفکرات گذرگاه به افراد فرصت می دهد تا آن موانع را رهگشایی کنند و مسیرهای جایگزین را بیابند.
همچنین به آنها گفته شد که، افکار گذرگاه می تواند آن مواردی باشد که فرد را تشویق می کنند تا فعالیت های بعد از مدرسه را اولویت بندی کند، برای زمان هایی که می خواهد صرف اهدافش کند، برنامه ریزی خاصی انجام دهد، و سیستم پاداش دهی شخصی با توجه به افزایش زمان به آن اهداف را خلق نماید.
تکلیف: به دانش آموزان گفته شد تا افکاری را که بطور مزاحم به سراغ آنها می آید بنویسند تا در رابطه با آنها به بحث بپردازیم.
جلسه پنجم:
1- آشنایی با هیجان های مثبت و هیجان های منفی
2- نقش هیجان های منفی
3- به کارگیری هیجان های مثبت و مسیرهای جایگزین در برخورد با موانع
به دانش آموزان در رابطه با موارد زیر صحبت شد: توانایی خلق اهداف انطباقی و شناخت راه های رسیدن به آنها، موجب دست یابی به اهداف نمی شود مگر اینکه فرد انگیزه ی لازم برای طی کردن مسیر طراحی شده را داشته باشد. و اینکه فرد قادر است حرکت به سمت هدف خود را آغاز کند و تلاش خود را ادامه دهد و حتی هنگام مواجه شدن با موانع و مشکلات دست از تلاش بر ندارد. مثل : "فکر می کنم که می توانم" مانند سوختی است که انرژی لازم برای تعقیب هدف را فراهم می آورد. این عاملیت به معنای یک تفکر انگیزه بخش می باشد "من فکر می کنم که می توانم". از طریق همین تفکرات است که فرد انگیزه ی لازم را برای آغاز و ادامه ی حرکت در امتداد مسیر و جهت اهداف می یابد.
با توجه به متون روانشناسی مثبت که به طور مفصل در رابطه با آن در فصل 2 بحث شد به بیان هیجانات مثبت و منفی در دانش آموزان پرداخته شد همچنین به بحث در مورد نقش هیجانات منفی و برای مقابله با این هیجانات، به دانش آموز کمک شد تا بتواند هیجانات مثبت را برای مقابله با هیجانات منفی در برخورد با موانع به کار بگیرد.
همچنین به تمرین جملات مثبت مربوط به نیروی عامل پرداخته شد (بطور مثال، "من می توانم این کار را انجام دهم" و "هیچ چیز نمی تواند مانع من شود" ).
به آنها یادآور شدیم که :خودگویی های مثبت مانند "من می توانم این کار را انجام دهم" و "من انسان توانایی هستم" می تواند به افراد در پیگیری اهدافشان انرژی بخشد، در حالی که خودگویی های منفی مانند "من به حد کافی زرنگ نیستم" و "من نالایقم" می تواند فرایند پیگیری هدف را مختل کند. همچنین به دانش آموزان گفته شد که باید یاد بگیرند که تفکر منفی هدف محور خود را کنترل کنند. مثلا وقتی در پیگیری یک هدف خاص مشکل دارند (مانند سر ساعت تعیین شده درس خواندن)، به آنها گفته شد که باید به خودگویی های منفی شان که مانعی برای عمل کردن در جهت اهدافشان می باشند توجه کنند و از این کار دوری نمایند. همچنین گفتیم که اینگونه جملات فقط تفکرات هستند و حقیقی نیستند که می توانند با تفکرات مثبت جایگزین شوند.
تکلیف: نوشتن هیجانات منفی دانش آموزان در مواقعی که با یک مانع روبرو می شوند. و سپس بکارگیری یک هیجان مثبت و جایگزین بجای آن هیجان منفی.
جلسه ششم:
1- اهمیت داشتن قصد و هدف و معنی در زندگی
2- آشنایی با شیوه های افزایش انگیزه و نیروی اراده روانی و جسمی در پیگیری اهداف
3- نقش امید در بهبود علائم استرس و پیگیری اهداف
ممکن است دانش آموزان بتوانند اهداف و گذرگاه های کارآمدی را ایجاد نماید، اما اهداف هنوز قابل درک نباشند. چیزی که هنوز کمبودش احساس می شود نیرویی است که فرد را وادار به حرکت و پیگیری اهداف و گذرگاه ها می نماید که در واقع همان عامل یا کارگذار می باشد. یکی از راههایی که به افزایش تفکر عامل کمک می کند، تفکرات خود ارجاعی می باشد. سئوالاتی که افراد می توانند از خودشان بپرسند "من چگونه در گذشته به خودم انگیزه می دادم؟ " و "قبلا چگونه بر موانع غلبه می کردم؟ " مفید واقع شد و در واقع در رابطه با این عوامل به بحث پرداخته شد.
مرحله اول در ایجاد انگیزه، با آزمودن مجدد فهرست اهداف دانش آموزان اجرا شد. هدف این آزمون مجدد، اطمینان از این مطلب است که اهداف انتخابی دانش آموزان برای خود آنها مهم است. گاهی آنها اهدافی را انتخاب می کنند تا افراد دیگر را راضی نگه دارند. آنها ممکن است بخواهند والدین یا معلمان یا دوستان خود را خشنود سازند. باید تاکید کرد که هیچ مشکلی در انتخاب اهداف برای خشنودی دیگران وجود ندارد، در صورتی که این موضوع همان چیزی باشد که رضایت از زندگی را برای فرد به ارمغان بیاورد. اما اگر هدف نتواند به دانش آموز انگیزه و انرژی دهد و به احساس موفقیت او بیافزاید، پس باید آنرا حذف کرد. در نهایت به آنها گفته شد که آنها باید اهدافی را تعیین نمایند که برای خودشان مهم باشد.
در رابطه با اینکه هدف در زندگی بسیار مهم می باشد و اینکه هدف به زندگی آنها معنی می دهد و آنها را از سردرگمی نجات می دهد، با دانش آموزان صحبت نمودیم. همچنین در مورد شیوه های افزایش اراده از آنها خواستیم تا در مورد این مطلب بحث کنند. در ادامه کمی در رابطه با نقش امید در بهبود علایم استرس با آنها صحبت شد.
یکی از تکنیک های روابط درمانی یافتن نقاط مثبت زندگی می باشدکه خیلی شبیه تکنیک ساخت فیلم درونی است. در یافتن نقاط مثبت از افراد خواسته شد که داستان های شخصی خوش بینانه را بیان نماید که چگونه هدف سازی و شروع به حرکت به سمت آن اهداف را نموده، و سپس چگونه آن را ادامه می داده و بر موانع غلبه کرده است و در نهایت به آن هدف رسیده اند. این فرایند گفتگو در مورد موفقیت های گذشته به دانش آموزان جهت افزایش انگیزه کمک نمود.
تکلیف: از آنها خواسته شد تا در مورد اینکه چقدر به اهداف نوشته شده خودشان می اندیشند و درصدد دستیابی به آنها هستند، مطالبی مانند یک داستان را بنویسند.
جلسه هفتم:
1- شناسایی توانمندی های شخصی به شکل تازه
2- آشنایی با دسته بندی توانمندی ها
3- استفاده از توانمندی های شخصی به شکل تازه
در این جلسه از آزمودنی ها خواسته شد تا توانمندی هایشان را در جلسه بیان کنند، راجع به خصوصیات اخلاقی شان بحث کنند، نقاط قوت و ضعف شان را بیان کنند و اینکه به نظر خودشان چگونه می توانند از این توانمندی ها به شکلی تازه استفاده کنند.
به عنوان مثال از دانش آموزان خواسته شد تا یکی از جنبه های مثبت اتفاقاتی که در روز برایش افتاده را بیان نماید. و تنها یک جنبه مثبت از کاری که قادرند انجام دهند را بیان کنند. این فن در واقع، تکنیک خطوط نقره ای است.
تکلیف: توانمندی هایشان را به صورت مکتوب نوشته و شیوه های استفاده از آن را به شکلی تازه بیان کنند.
جلسه هشتم:
1- تاثیرات امید در زندگی
در ابتدای جلسه با توجه به توانمندی های شخصی افراد که در جلسه قبل شناسایی شدند، از آن ها پرسیدیم که آیا شناخت این توانمندی ها و سپس آموزش استفاده از آنها به شیوه ها و از طریق راه های نو تغییری در زندگی آنها ایجاد کرد؟
هریک از دانش آموزان به توضیح این مسائل پرداختند و در رابطه با تجاربشان در طی این جلسات به تبادل نظر و گفتگو پرداختند.
جلسه نهم:
1- اجرای آزمون ارائه شده در جلسه اول
2- بازخوردگیری از دوره آموزشی و میزان تاثیر آن
این جلسه آخرین جلسه دوره آموزشی است، در این جلسه مربی نظرات اعضای گروه را درباره دوره آموزشی و نحوه تاثیر آن بر روی وضعیت امید به زندگی و احساس رضامندی جویا شد.
در انتهای این جلسه از افراد گروه کنترل نیز خواسته شده بود تا به محل برگزاری جلسات آموزشی بیایند و سپس در انتها از دو گروه خواسته شد تا به پرسشنامه های استرس تحصیلی و امید پاسخ گویند.
3-8. روش تجزیه وتحلیل اطلاعات:
پس از اینکه پژوهشگر نوع پژوهش خود را مشخص کرد و با استفاده از ابزارهای مناسب داده های مورد نیاز را برای آزمودن فرضیه خود جمع آوری نمود، مرحله بعدی بهره گیری از تکنیک های آماری مناسبی می باشد که با روش تحقیق و نوع متغیرها سازگاری دارد و داده های جمع آوری شده را دسته بندی و تجزیه و تحلیل نماید. برای اینکه پژوهشگر بتواند داده های پژوهشی را تجزیه و تحلیل کند باید از روش های آماری استفاده نماید. در این پژوهش جهت تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS 18 استفاده شد. با توجه به نوع و ماهیت پژوهش حاضر جهت تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی جهت محاسبه میانگین و انحراف استاندارد آزمودنی ها در مقیاس های استرس تحصیلی و امید در مراحل پیش آزمون و پس آزمون، و از روش های آمار استنباطی با توجه به اینکه طرح پژوهش حاضر طرح پیش آزمون-پس آزمون با گروه کنترل می باشد، روش صحیح برای تحلیل داده های جمع آوری شده از طرح فوق، پس از کنترل مفروضات، تحلیل کواریانس می باشد.
فصل چهارم
تجزیه وتحلیل داده ها
4-1 مقدمه
در این مطالعه که با هدف بررسی آموزش امید بر استرس تحصیلی دانش آموزان انجام شد، داده های به دست آمده از پرسشنامه های مذکور استخراج شد. در این فصل دادههای پژوهش در دو بخش توصیف داده ها و آزمون های استنباطی داده ها، تجزیه و تحلیل شده تا شواهدی برای قبول یا رد فرضیه پژوهش فراهم شود. در سطح آمار توصیفی از جداول، فراوانی و ترسیم نمودار استفاده شده است. با توجه به اینکه طرح پژوهش حاضر طرح پیش آزمون – پس آزمون با گروه کنترل می باشد، جهت کنترل متغیرهای خطا از تحلیل کوواریانس – پس از بررسی مفروضات تحلیل کوواریانس – مربوط به اثربخشی، برای آزمودن فرضیه های اول و دوم استفاده شده است.
4-2 شاخص های توصیفی مربوط به متغیرهای پژوهش
به منظور آشنایی بیشتر با ماهیت متغیرهای پژوهش لازم است قبل از تحلیل دادهها به توصیف آن پرداخته شود چراکه توصیف آماری دادهها مقدم بر استنباط آماری است و به تشخیص الگوهای حاکم بر داده ها کمک میکند. در این بخش با استفاده از شاخصهای توصیفی، از قبیل فراوانی، درصد، میانگین، انحراف استاندارد به توصیف و طبقهبندی این ویژگیها پرداخته می شود.
در جدول های زیر، شاخص های توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) در هر یک از گروه های آزمایش و گروه کنترل در دو مرحله پیش آزمون و پس آزمون در متغیرهای استرس تحصیلی و امید به تفکیک گروه ها آورده شده است:
جدول 4-1، شاخص های توصیفی متغیر استرس تحصیلی
گروه ها
آزمون
تعداد
شاخص های توصیفی
میانگین
انحراف استاندارد
مینیمم
ماکزیمم
گروه آزمایش
پیش آزمون
15
07/29
52/6
00/17
00/41
پس آزمون
15
13/21
19/5
00/15
00/32
گروه کنترل
پیش آزمون
15
27/29
53/8
00/16
00/44
پس آزمون
15
27/30
95/8
00/16
00/44
با توجه به نتایج جدول فوق همانطور که مشاهده می شود، در متغیر استرس تحصیلی در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش(07/29) و کنترل(27/29) تقریبا مشابه بوده اما بعد از آموزش امید میانگین متغیر فوق در گروه آزمایش(13/21) نسبت به گروه کنترل(27/30) کاهش یافته است. در زیر نمودار این تغییرات یه نمایش درآمده است:
نمودار 4-1: نمودار میانگین پیش آزمون و پس آزمون افراد هر دو گروه در متغیر استرس تحصیلی
جدول 4-2، شاخص های توصیفی متغیر امید
گروه ها
آزمون
تعداد
شاخص های توصیفی
میانگین
انحراف استاندارد
مینیمم
ماکزیمم
گروه آزمایش
پیش آزمون
15
47/24
38/3
00/18
00/29
پس آزمون
15
00/29
42/2
00/25
00/32
گروه کنترل
پیش آزمون
15
73/23
13/4
00/17
00/28
پس آزمون
15
93/23
32/4
00/18
00/32
همانطور که در جدول فوق مشاهده می شود در متغیر امید نیز در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش(47/24) و کنترل(73/23) تقریبا مشابه بوده اما بعد از آموزش امید میانگین متغیر فوق در گروه آزمایش(00/29) نسبت به گروه کنترل(73/23) افزایش یافته است. در زیر نمودار این تغییرات یه نمایش درآمده است:
نمودار 4-2: نمودار میانگین پیش آزمون و پس آزمون افراد هر دو گروه در متغیر امید
4-3 بررسی فرضیه های پژوهشی
فرضیه اول پژوهش: آموزش امید بر استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد.
به منظور استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس ابتدا به بررسی مفروضات پرداخته می شود؛ با برقراری مفروضات می توان از تحلیل کوواریانس استفاده نمود.
جدول4-3، آزمون لوین به منظور بررسی همگنی واریانس ها
F
درجه آزادی 1
درجه آزادی 2
سطح معناداری
17/4
1
28
051/0
. با توجه به مندرجات جدول فوق، همانطور که مشاهده می شود با توجه به سطح معناداری کسب شده که بیشتر از 0.05 می باشد یعنی(0.051)، که نشان دهنده این مطلب می باشد که شرط همگن بودن واریانس ها در سطح 05/0<p معنادار نمیباشد، بنابراین پیش فرض همگنی واریانسها تایید می شود.
جدول4-4، آزمون کلموگروف- اسمیرنف به منظور بررسی نرمال بودن توزیع
میانگین
تعداد
Z
سطح معناداری
70/25
30
82/0
518/0
مفروضه نرمال بودن توزیع که با آزمون کلموگروف- اسمیرنف بررسی میشود و اگر سطح معناداری بیشتر از 0.05 باشد یعنی توزیع داده ها نرمال است. در این پژوهش با توجه نتایج جدول فوق یعنی سطح معناداری بیشتر از 0.05 که نشان دهنده این مطلب است که توزیع نرمال می باشد، بنابراین این پیش فرض نیز برقرار می باشد.
جدول 4-5، آزمون خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون
مجموع مجذورات
درجه آزادی
F
میانگین مجذورات
سطح معناداری
04/286
1
22/5
04/286
048/0
با توجه به مندرجات جدول فوق، F بدست آمده و سطح معناداری کوچکتر از 05/0 نشان میدهد مفروضه خطی بودن رابطه نیز برقرار میباشد. در نمودار زیر نیز خطی بودن پیش آزمون و پس آزمون نشان داده می شود.
نمودار4-3: خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون متغیر استرس تحصیلی
جدول 4-6، آزمون F به منظور بررسی همگنی شیب ضرایب رگرسیون
مجموع مجذورات
درجه آزادی
F
میانگین مجذورات
سطح معناداری
85/875
2
46/4
93/437
069/0
با توجه به مندرجات جدول فوق، F بدست آمده و سطح معناداری بزرگتر از 05/0 نشان میدهد مفروضه همگنی شیب ضرایب رگرسیون نیز برقرار میباشد. لذا میتوانیم از تحلیل کوواریانس استفاده نماییم.
جدول 4-7، آزمون تحلیل کوواریانس متغیر استرس تحصیلی در گروه آزمایشی و گروه کنترل
منبع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
F
سطح معناداری
ضریب اتا
پیش آزمون
68/274
1
68/274
05/2
051/0
18/0
گروه
27/614
1
27/614
53/13
001/0
33/0
خطا
99/1225
27
41/45
کل
00/21941
30
R Squared=0.423(Adjusted R Squared=0.381)
به منظور بررسی آموزش امید بر استرس تحصیلی دانش آموزان، همانطور که مشاهده می شود با توجه به سطح معناداری پیش آزمون(p˃0.05) و نیز سطح معناداری گروه در پس آزمون(p˂0.05) نتیجه می گیریم که آموزش امید بر استرس تحصیلی تاثیر دارد و باعث کاهش آن می شود. و همچنین با توجه به مقدار اتای بدست آمده می توان نتیجه گرفت که 0.33 درصد از واریانس متغیر استرس تحصیلی توسط آموزش امید تبیین می شود.
فرضیه دوم پژوهش: آموزش امید بر میزان امید دانش آموزان تاثیر دارد.
به منظور استفاده از آزمون تحلیل کوواریانس ابتدا به بررسی مفروضات پرداخته می شود؛ با برقراری مفروضات می توان از تحلیل کوواریانس استفاده نمود.
جدول4-8، آزمون لوین به منظور بررسی همگنی واریانس ها
F
درجه آزادی 1
درجه آزادی 2
سطح معناداری
73/1
1
28
198/0
با توجه به مندرجات جدول فوق، شرط همگنی واریانس ها در سطح 05/0<p معنادار نمیباشد، بنابراین پیش فرض همگنی واریانسها برقرار می باشد.
جدول4-9، آزمون کلموگروف- اسمیرنف به منظور بررسی نرمال بودن توزیع
میانگین
تعداد
Z
سطح معناداری
47/26
30
85/0
462/0
مفروضه نرمال بودن توزیع که با آزمون کلموگروف- اسمیرنف بررسی میشود، با توجه نتایج جدول فوق و با توجه به سطح معناداری05/0<p ، توزیع نرمال است.
جدول 4-10، آزمون خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون
مجموع مجذورات
درجه آزادی
F
میانگین مجذورات
سطح معناداری
46/66
1
44/4
46/66
049/0
با توجه به مندرجات جدول فوق، F بدست آمده و سطح معناداری کوچکتر از 05/0 نشان میدهد مفروضه خطی بودن رابطه نیز برقرار میباشد. در نمودار زیر نیز خطی بودن پیش آزمون و پس آزمون نشان داده می شود.
نمودار4-4: خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون متغیر امید
جدول 4-11، آزمون F به منظور بررسی همگنی شیب ضرایب رگرسیون
مجموع مجذورات
درجه آزادی
F
میانگین مجذورات
سطح معناداری
14/221
2
49/3
57/110
071/0
با توجه به مندرجات جدول فوق، F بدست آمده و سطح معناداری بزرگتر از 05/0 نشان میدهد مفروضه همگنی شیب ضرایب رگرسیون نیز برقرار میباشد. لذا میتوانیم از تحلیل کوواریانس استفاده نماییم.
جدول 4-12، آزمون تحلیل کوواریانس متغیر امید در گروه آزمایشی و گروه کنترل
منبع تغییرات
مجموع مجذورات
درجه آزادی
میانگین مجذورات
F
سطح معناداری
ضریب اتا
پیش آزمون
21/46
1
21/46
20/4
051/0
13/0
گروه
28/172
1
28/172
68/15
001/0
37/0
خطا
72/296
27
99/10
کل
00/21550
30
R Squared=0.446(Adjusted R Squared=0.405)
به منظور بررسی آموزش امید بر میزان امید دانش آموزان، همانطور که مشاهده می شود با توجه به سطح معناداری پیش آزمون(p˃0.05) و نیز سطح معناداری گروه در پس آزمون(p˂0.05) نتیجه می گیریم که آموزش امید بر امید تاثیر دارد و باعث افزایش آن می شود. و همچنین با توجه به مقدار اتای بدست آمده می توان نتیجه گرفت که 0.37 درصد از واریانس متغیر امید توسط آموزش امید تبیین می شود
فصل پنجم
بحث ونتیجه گیری
5-1 بحث و تفسیر
در این فصل پس از ذکر خلاصه پژوهش، با توجه به اطلاعات بدست آمده از نمونه مورد مطالعه در فصل پیشین، به بررسی و نتیجهگیری از اطلاعات حاصل از تجزیه و تحلیل دادههای فصل چهارم پرداخته می شود و هر یک از یافته ها با یافته تحقیقات ذکر شده در پیشینه مقایسه می شود. ابتدا فرضیه های تحقیق مورد تفسیر و تبیین قرار میگیرد و در ادامه بحث کلی ارائه خواهد شد و محدودیتهای پژوهش مطرح می شود و در نهایت پیشنهادهایی برای پژوهشگران دیگر ارایه می شود.
بر مبنای آمار توصیفی و با توجه به جدول توصیفی مربوط به فرضیه های پژوهش می توان چنین نتیجه گرفت در این پژوهش تعداد 30 نفر شرکت کردند. نتایج حاصل از شاخص های توصیفی نشان داد در متغیر استرس تحصیلی در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش(07/29) و کنترل(27/29) تقریبا مشابه بوده اما بعد از آموزش امید میانگین متغیر فوق در گروه آزمایش(13/21) نسبت به گروه کنترل(27/30) کاهش یافته است. که این مساله نشان دهنده اثربخشی آموزش امید می باشد. همچنین نتایج توصیفی متغیر امید نیز نشانگر این است که در متغیر امید نیز در مرحله پیش آزمون میانگین هر دو گروه آزمایش(47/24) و کنترل(73/23) تقریبا مشابه بوده اما بعد از آموزش امید میانگین متغیر فوق در گروه آزمایش(00/29) نسبت به گروه کنترل(73/23) افزایش یافته است، این نتیجه نیز بیانگر اثربخش بودن آموزش فوق می باشد.
حال در این بخش به بررسی تک تک فرضیه های پژوهش پرداخته می شود:
جهت آزمون فرضیه های پژوهش از روش تحلیل کواریانس- جهت کنترل متغیرهای خطا- استفاده شد. قبل از اجرای فرضیه های پژوهش، مفروضات تحلیل کواریانس بررسی شدند. نتایج بررسی مفروضات نشان داد که پیش فرض همگنی واریانسها، مفروضه نرمال بودن توزیع، خطی بودن رابطه پیش آزمون و پس آزمون و در نهایت مفروضه همگنی شیب ضرایب رگرسیون برای هر دو فرضیه ارائه شده، برقرار بود بنابراین از روش تحلیل کواریانس استفاده شد.
فرضیه اول پژوهش: آموزش امید بر استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد. نتایج نشان داد که آموزش امید بر استرس تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد و باعث کاهش آن می شود. همچنین نتایج نشانگر این بود که 0.33 درصد از واریانس متغیر استرس تحصیلی توسط آموزش امید تبیین می شود. همانطور که می دانیم آموزش امید به عنوان کلیدی برای تغییر عمل می کند. امید به افراد کمک می کند تا خود را برای دنبال کردن اهداف برانگیزند و موانع را به صورت چالش هایی برای غلبه بر آن ها از نو بازآرایی کنند. در این خصوص اولادی و همکاران(1391) در پژوهشی نشان دادند امید میزان انگیزش پیشرفت را افزایش می دهد که این پژوهش با نتیجه فرضیه فوق همسویی دارد. ابراهیمی و همکاران(1390) نیز در پژوهشی در رابطه با رابطه امید با موفقیت تحصیلی عنوان کردند که بین دو عامل امید و موفقیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. در حقیقت، امید در عرصه تحصیلی بیشترین رابطه را با موفقیت تحصیلی دارد که نتیجه پژوهش این محققان با نتیجه فرضیه فوق همسوست.
همانطور که می دانیم، فرضیه ی مطرح شده در روان شناسی مثبت نیز بر این اساس استوارند که به جای آنکه تنها بر رفع مشکلات و نواقص به شیوه ی قدیمی تمرکز کنیم بهتر است به پرورش و تقویت نیروها و ویژگی های مثبت در افراد بپردازیم زیرا در این صورت بهتر می توان به افراد کمک کرد.
امید یکی از سازه هایی است که به عنوان شاخص توانمندی افراد در بهزیستی (رفاه) مثبت مورد توجه واقع شده است، و یک موقعیت انگیزشی مثبت و یک فرایند شناختی-هیجانی تعریف می شود که منجر به یک حرکت هدفمند به سوی یک هدف مشخص می گردد. و با عملکردهایی نظیر مهارت حل مساله و وضعیت تحصیلی همبستگی بالایی دارد. همانطور که مطالعه میشائیل و وال در سال 2006 نیز تحت عنوان " تحلیلی از امید به عنوان یک نقطه قوت در روان شناسی مدرسه"؛ نشان داد در نظر گرفتن امید به عنوان یک نقطه قوت کلیدی و مهم در دوره نوجوانی است. که این پژوهش نیز همسوی با نتیجه فرضیه فوق می باشد.
در این رابطه پژوهش های دیگری نیز از قبیل طاهری (1391)، ورنر (2012) و استین و همکاران(2007) این نتیجه را تایید می نمایند.
* یکی از مسائل مهمی که امروزه بایستی بدان توجه نمود، استرس در میان نوجوانان است. شواهد پژوهشی مختلف نشان می دهند که تجربه هیجانات منفی از قبیل اضطراب و استرس (به مثابه یک تجربه ذهنی) با اثر گذاری بر فرایندهای شناختی و جهت گیری های انگیزشی یادگیرندگان، نه تنها عملکرد تحصیلی آنها بلکه بهزیستی ذهنی، روان شناختی و هیجانی آنها را به مخاطره می اندازد. چنانچه تجارب مورد نظر طولانی شده و غیر قابل کنترل ادراک شوند، از طریق به خطر انداختن آینده تحصیلی در ایجاد درماندگی وافسردگی افراد موثرواقع خواهند شد. بنابراین در این زمینه ارائه آموزش هایی نظیر امید همانطور که نتیجه بررسی فرضیه فوق نیز نشان داد بسیار مفید می باشد. در این رابطه تحقیقات میشائیل و وال(2006) و ایزدی نیا و همکاران(1388)، نیز نشان داد که آموزش امید می تواند در بهبود علایم استرس و استرس تحصیلی موثر واقع شود که این نتایج نیز همسوی با فرضیه فوق می باشد.
* فرضیه دوم پژوهش: آموزش امید بر میزان امید دانش آموزان تاثیر دارد. نتایج نشانگر این بود که آموزش امید بر میزان امید دانش آموزان تاثیر دارد و باعث افزایش آن می شود. و همچنین 0.37 درصد از واریانس متغیر امید توسط آموزش امید تبیین می شود. در این خصوص فلاح و همکاران در پژوهشی که در سال 1390 انجام دادند گزارش کردند که ارتقای امید منجر به افزایش سلامت روان می شود که این نتیجه تا حدودی با بررسی فوق همسویی دارد. قاسمی، عابدی، باغبان (1388) نیز در پژوهشی به بررسی اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر نظریه امید اسنایدر بر میزان شادی سالمندان پرداختند که نتایج نشانگر تاثیرات آموزش امید بوده است.
در این رابطه نیز می توان همانند تبیین فرضیه پیشین در این رابطه که آموزش و ارتقای امید می تواند در کاهش تاثیرات منفی تنش ها موثر واقع شود، استناد کرد؛ چرا که، یافته های پارک و پترسون(2006) نشان می دهد که گروهی ازتوانمندی هامثل امید، مهربانی، هوش اجتماعی، خودنظم دهی و ژرف نگری می توانند از فرد در مقابل تاثیرات منفی استرس و ضربه محافظت نموده و درجریان فعالیت و حرکت آن از میزان اختلالات کاسته و یا از آنها جلوگیری نمایند؛ که این نتیجه نیز با نتیجه پژوهش فوق همسویی دارد. در این خصوص نتایج تحقیق باقری و همکاران(1391)؛ هنکینز(2004) وکلاسنر و همکاران(1998) نیز این مطلب را تایید می نمایند.
گرایش روزافزون مطالعات روانشناختی به پژوهش های نو در حوزه سلامت و بهزیستی روانشناختی، به گسترش و تعمیق حد و مرزهای آن انجامیده است. در این خصوص آموزش شیوه های نوین برای ارتقای سلامت افراد از اهمیت بسزایی برخوردار است. در این شیوه به جای اینکه مانند روال پیشین بر مشکلات تمرکز شود، بر نیروها و قابلیت های فرد تکیه می شود تا از این طریق بتوان به فرد کمک کرد. همانطور که نتایج این پژوهش نیز نشان داد این قبیل آموزش ها منجر به بهبود مشکلات افراد می شوند بنابراین پرداختن به این موارد و پژوهش در این حوزه ها بیش از پیش ضرورت پیدا می کنند.
5-2 جمع بندی مباحث
هدف از انجام پژوهش حاضر بررسی آموزش امید برکاهش استرس تحصیلی دختران دبیرستانی شهرستان قوچان می باشد. طرح پژوهش حاضر یک طرح نیمه تجربی از نوع پیش آزمون-پس آزمون همراه با گروه کنترل بود. جامعه آماری پژوهش فوق کلیه کلیه دانش آموزان دختر دبیرستان های شهر قوچان بود که در سال تحصیلی1392- 1391 مشغول به تحصیل بودند. روش نمونه گیری به صورت تصادفی خوشه ای بود. در نهایت تعداد 30 نفر از دانش آموزان دختر مقطع اول دبیرستان مدرسه منتخب، بعنوان نمونه پژوهش بصورت تصادفی انتخاب شدند که آنها را بصورت تصادفی در دو گروه آزمایشی و گروه کنترل جایگزین نمودیم. جهت جمع آوری داده ها از فهرست استرس ناشی از انتظارهای تحصیلی(انگ و هوان، 2006) و مقیاس امید اسنایدر(1991) استفاده شد. داده های جمع آوری شده از اجرای پرسشنامه با استفاده از روش های آمار توصیفی شامل جداول توزیع فراوانی و درصد به منظور نمایش ارقامی داده ها مورد استفاده قرار گرفت و سپس به منظور نمایش تصویری از نمودار استفاده گردید و در راستای تحلیل های استنباطی از آزمون تحلیل کواریانس-پس از بررسی مفروضات آن- از طریق نرم افزار spss18 مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. نتایج نشان داد که آموزش امید بر کاهش استرس تحصیلی و افزایش میزان امید دانش آموزان دختر دبیرستانی موثر می باشد.
از آنجا که امید و خوشبینی یک حالت شناختی، هیجانی و انگیزشی را به سوی آینده نشان می دهند، تفکر درباره آینده، انتظار رخ دادن وقایع و پیامدهای مطلوب، رفتار کردن به شیوه ای که باور دارند، احتمال وقوع آن ها را افزایش می دهد. این حس که استرس تحصیلی در افراد کم شده باشد و یا به حداقل رسیده باشد موجب می شود افراد دست به اعمال هدفمند زده و این رفتار منجر به موفقیت بیشتر در امر تحصیل شود. چنانچه نتایج پژوهش فوق نیز نشان داد آموزش امید منجر به افزایش امید و در نتیجه کاهش استرس تحصیلی می شود. افرادی که از امید بالایی برخوردار باشند، بهتر می توانند اهداف خود را تعیین کرده و در جهت اهداف خود گام بردارند، همچنین بهتر می توانند خود را با شرایط تنش زا وفق دهند که این مسئله زمینه استرس را در این افراد کاهش می دهد.
در این خصوص استفاده از توانمندی هایی نظیر امید به عنوان محافظ و سپری در برابر اختلالات روانی در نظر گرفته می شود. اسنایدر(1991) نیز معتقد است افرادی که از سطوح بالای امید برخوردارند، درزندگی خود به اندازه سایرین شکست هایی را تجربه کرده اند، اما این باور را پرورش داده اند که می توانند با چالش ها سازش کنند و با ناملایمات کنار بیایند. آنان یک گفتگوی درونی مثبت مداوم شامل جمله هایی از این قبیل که "من از عهده اش بر می آیم، تسلیم نخواهم شد" و مانند آن را اتخاذ می کنند. آنان وقتی در رسیدن به هدف های ارزشمند با موانعی روبرو می شوند، هیجان های منفی و با شدت کم را تجربه می کنند این امر ممکن است به این خاطر باشد که وقتی با موانع روبرو می شوند برای دستیابی به هدف های خود مسیرهای جایگزین ایجاد می کنند یا با انعطاف هدف های قابل دسترس تر را برمی گزینند. افرادی که امید کمتری دارند وقتی با موانع غیرقابل رفع روبرو می شوند، هیجان هایشان یک توالی نسبتا قابل پیش بینی از امید به ناامید و تنش را دنبال می کنند. افراد دارای سطوح امیدواری بالا وقتی در زندگی با مسائلی مواجه می شوند، گرایش دارند که مسائل مهم و بزرگ را به مسائل کوچک و روشن و قابل اداره تجزیه کنند.
در این خصوص شواهد روزافزون نشان می دهد که گروهی از توانمندی ها مانند امید می تواند از فرد در مقابل تاثیرات منفی استرس و ضربه محافظت نموده و در جریان فعالیت و حرکت آن از میزان اختلالات کاسته و یا از آن ها جلوگیری نمایند(پارک و پترسون، 2006). روانشناسان و سایر متخصصان پیشنهاد کرده اند که به نقش توانمندی های رفتاری(مانند امید) و افزایش و ارتقاء آن ها در کاهش مشکلاتی از قبیل تنش و استرس توجه بیشتری داشته و بالاخص برنامه ارتقاء امید و آموزش آن به افراد را در راستای سلامت آن ها مدنظر قرار دهند.
پژوهش فوق نیز در همین راستا، ممکن است زمینه پژوهش های بیشتر در رابطه با نقش توانمندی های رفتاری، شناختی، عاطفی و بین فردی را در بین محصلین فراهم نماید و به کاهش اختلالات و سلامت روانشناختی آنان کمک نماید.
5-3 محدودیت های پژوهش
همانطور که تحقیق در علوم انسانی دارای محدودیت روش تحقیقی است این تحقیق نیز از لحاظ محدودیت های روش تحقیق(نمونه گیری، جمع آوری داده های تحقیق، دسترسی به اعضای جامعه و …) از دیگر تحقیقات مستثنی نمی باشد.
عمده ترین محدودیت های این پژوهش عبارت بودند از:
1- عدم تعمیم نتایج این پژوهش به دیگر جوامع، چرا که این پژوهش در دبیرستان های شهر قوچان انجام شد و نتایج این بررسی فقط در مورد این جامعه قابلیت تعمیم دارد.
2- این پژوهش بر روی دانش آموزان دبیرستانی انجام شد و قابل تعمیم به دیگر جوامع از قبیل دانش آموزان دیگر مقاطع نمی باشد.
3- مشکلات هماهنگی با دانش آموزان در برگزاری جلسات آموزشی از دیگر مشکلات این تحقیق می باشد.
4- هماهنگی با مسئولین و کسب اجازه از آن ها برای برگزاری جلسات آموزشی باعث شد محقق زمان زیادی را از دست دهد.
5- عدم هماهنگی بین دانشگاه و اداره آموزش و پرورش و دشواری در اخذ مجوز های لازم و عدم همکاری در اجرای کارگاه آموزشی مرتبط با پژوهش.
6- دشواری در مکان یابی و تعیین زمان مناسب جهت برگزاری کارگاه آموزشی.
7- نقض اطلاعات در بانک اطلاعاتی مراکز علمی و دانشگاهی که حدود دستیابی به اطلاعات صحیح را برای هر پژوهشگری به مخاطره انداخته است.
5-4 پیشنهادات
5-4-1 پیشنهاد های کاربردی
* با توجه به نتایج کسب شده توسط پژوهش فوق به مسئولین مدارس توصیه می شود آموزش مهارت فوق را به عنوان شیوه ای جهت افزایش متغیرهای مرتبط با تحصیل و موفقیت تحصیلی در مدارس استفاده نمایند.
* برگزاری کلاس ها و کارگاه های آموزشی در مدارس در جهت کاهش استرس تحصیلی باشیوه فوق، چرا که نتایج پژوهش فوق نشان داد این شیوه منجر به کاهش استرس تحصیلی می شود.
* به مسئولین امر آموزش توصیه می شود برنامه ای را تدوین نمایند تا اجرای این کلاس ها و کارگاه های آموزشی بصورت برنامه های جانبی برای دانش آموزان در نظر گرفته شود.
5-4-2پیشنهادهای پژوهش
* بررسی این پژوهش در مقاطع مختلف تحصیلی و مقایسه نتایج بدست آمده با یکدیگر.
* بررسی این پژوهش در سطح گسترده تر و در جامعه ای دیگر غیر از دانش آموزان، برای مثال در بین دانشجویان.
* اجرای این پژوهش دررابطه با پسران وگروهای سنی مختلف ومقایسه نتایج حاصل بایکدیگر.
* استفاده از این طرح در دیگر مدارس شهرهای کشور و مقایسه نتایج آن با این پژوهش.
* بررسی تاثیر این شیوه بر متغیرهای دیگری غیر از استرس تحصیلی.
* استفاده از چندین متغیر ملاک مرتبط با استرس تحصیلی و بکار بردن تاثیر شیوه فوق بر این متغیرها.
* ترجمه کتب اصلی در رابطه بااسترس تحصیلی و آموزش امید که کمبود آن به شدت در میان منابع دانشگاهی وآموزشگاهی احساس می شود.
منابع
منابع فارسی
– قرآن کریم
– ابولقاسمی، عباس. (1390). ارتباط تاب آوری، استرس و خودکارآمدی با رضایت از زندگی در دانش آموزان دارای پیشرفت تحصیلی بالا و پایین. مطالعات روان شناختی. دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا.
– اتکینسون،ریتاال واتکینسون، ریچادسی.(1387). متن کامل زمینه روانشناسی هیلگارد،(ویراستار،محمد تقی براهنی). تهران:رشد.(1983).
– احدی، بتول. (1388). رابطه احساس تنهایی و عزت نفس با سبک های دلبستگی دانشجویان. فصلنامه علمی-پژوهشی مطالعات روانشناختی دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه الزهرا. دوره 5. شماره 1. ص 95-111.
– ابراهیمی،نسرین؛ صباغیان،زهرا؛ ابوالقاسمی، محمود. (1390). )بررسی رابطه امید با موفقیت تحصیلی دانشجویان. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره60، صص16-1 .
– انیسی،جعفر؛ سلیمی، سید حسین؛ میر زمانی، سید محمود؛ رءیسی؛نیکنام، مژگان.( زمستان 1386). بررسی مشکلات رفتاری نوجوانان. مجله علوم رفتاری دوره1، شماره 2، صص170-163 .
– باقری، حامد آقا؛ محمد خانی،پروانه؛ عمرانی، سمیرا؛فرهمند،وحید.( بهار 1391 ). اثربخشی گروه درمانی شناختی مبتنی بر حضور ذهن و امید بیماران مبتلا به ام اس. مجله روان شناسی بالینی-سال چهارم، شمار ه1(پیاپی13).
– باران اولادی،صادقی؛اعتمادی،احمد؛کرمی،ابوالفضل. (تابستان 1391). اثربخشی امید درمانی بر انگیزش پیشرفت دانش آموزان پسر پایه دوم کاردانش شهرستان بهارستان.دانش وپژوهش در روانشتاسی کاربردی سال سیزدهم، شماره2، (پیایی48) صص 9-3 .
– برخوری، حمید؛ رفاهی، ژاله؛ فرح بخش، کیومرث.(1388). اثربخشی آموزش مهارت های مثبت اندیشی به شیوه گروهی بر انگیزه پیشرفت، عزت نفس و شادکامی دانش آموزان پسر پایه اول دبیرستان شهر جیرفت. فصلنامه علمی-پژوهشی رهیافتی نو در مدیریت آموزشی. دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت. سال دوم. شماره 5. ص 131-144.
– بشارت، محمدعل؛. صالحی، مریم؛ شاه محمدی، خدیجه؛ نادعلی، حسین؛ زیردست، عذرا.(؟). رابطه تاب آوری و سخت کوشی با موفقیت ورزشی و سلامت روانی در ورزشکاران. روان شناسی معاصر. دروه سوم. شماره 2.
– بلقان آبادی،مصطفی؛ حسن آبادی،حسین؛ اصغری نکاح،سید محسن.( زمستان 1390). تاثیر زوج درمانی مثبت نگر بر امیدواری مادران کودکان با نیاز های ویژه.یافته های نو در روان شناسی . سال هفتم.شماره 21. صفحات مقاله:121-113 .
– بهاری، فرشاد (1388). تاثیر مداخله های امیدمحور، بخشش محور، ترکیبی از این دو بر تعارض زناشویی، تحریف های شناختی بین فردی زوج های متقاضی طلاق شهر اصفهان پایان نامه دکتری مشاوره، دانشگاه اصفهان.
– بهاری،(1390). درنقد کتاب مبانی امید و امیددرمانی.1390. 19 تیرماه.
– بیجاری ،هانیه؛ قنبری، هاشم؛ آبادی، بهرام علی؛ آقامحمدیان شعرباف ،حمیدرضا.(1388). بررسی اثر بخشی گروه درمانی مبتنی بر رویکرد امید درمانی بر افزایش میزان امید به زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان، ؟، پیاپی 10: 184- 172.
– بیجاری، هانیه(1388). بررسی اثر بخشی گروه درمانی مبتنی بر رویکرد امید درمانی بر افزایش میزان امید به زندگی زنان مبتلا به سرطان پستان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه مشهد.
– بیگی، علی؛ محمدی فر،محمد علی؛فراهانی،محمدنقی؛محمد خانی،شهرام. (زمستان 1390). مقایسه سبک های مدارا با استرس و سطح امیدواری بین اعضای انجمن معتادان تحت درمان نگهدارنده متادون.فصلنامه اعتیاد پژوهی سو ء مصرف مواد، سال پنجم، شماره بیستم، ،صص 72-55 .
– پاشایی،زهره؛ تقی پور، ابراهیم؛ خوش کنش،ابوالقاسم.(1388) تاثیر آموزش مهارتهای مقابله با هیجان ها در اضطراب امتحان وعملکرد تحصیلی دختران دبیرستانی. فصلنامه روان شناسی کاربردی سال3، شماره4(12)،صص 20 -7 .
– پدرام،محمد؛ محمدی،مسعود؛نظیری،قاسم؛ آیین پرست،ندا. (زمستان 1389). اثربخشی گروه درمانی شناختی- رفتاری بر درمان اختلال اضطراب، افسردگی وایجاد افسردگی و ایجاد امیدواری در زنان مبتلا به سرطان سینه.فصلنامه علمی-پژوهشی زن و جامعه،سال اول،شماره ی چهارم، صص74-61 .
– پورغزنین، طیب؛. غفاری، فاطمه. (1383). بررسی سطح امید و ارتباط آن با عزت نفس در مددجویان گیرنده پیوند کلیه بستری در بخش پیوند کلیه بیمارستان امام رضا(ع) شهر مشهد. اسرار. مجله دانشکده علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی سبزوار. سال یازدهم. شماره 1.
– تمیزی، نوشین. (1388). رابطه بین استرس تحصیلی، سبک های مقابله ای و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان مقطع متوسطه شهرستان ساوه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد ساوه.
– جوکار، بهرام. (1386). نقش واسطه ای تاب آوری در رابطه بین هوش هیجانی و هوش عمومی با رضایت از زندگی. روانشناسی معاصر. دوره دوم. شماره 2.
– چراغی،فرشته؛ دستا،مهدی؛ قربانی،رقیه؛ عبیدی زادگان،افسانه؛عرب زاده مهدی.( بهار 1388).خودکارآمدی ادراک شده، راهبردهای شناختی مقابله و استرس تحصیلی.فصلنامه علمی- پژوهشی در سلامت روانشناختی، دوره سوم، شماره اول.
– حدادزاده، جمیله.(1390). عزت نفس در کودکان. رشد آموزش پیش دبستانی. دوره سوم. شماره 3.
– حسینیان،الهه؛ سودانی،منصور؛مهرابی زاده هنرمند،مهناز. (بهار 1379). اثربخشی معنی درمانی گروهی بر امید به زندگی بیماران سرطانی.مجله علوم رفتاری، دوره 3،شماره 4، زمستان 1388،صص292-287 .
– حسینی،خسروامیر.(1383 ).مهارتهای اساسی زندگی سالم(مهارتهای مقابله ایی)، تهران: عارف کامل.
– حمید،نجمه. (زمستان 1389).رابطه میان سخت رویی روان شناختی، رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی. فصلنامه روان شناسی کاربردی،سال4(16)، ،صص116-101 .
– حمید،نجمه؛احمدیان،علی؛ اکبری شایه، یحیی. ( مردادو شهریور 1391). بررسی اثربخشی درمانگری مذهب محور بر میزان امیدواری و کیفیت زندگی بیماران مبتلا به سرطان سینه. مجله پزشکی هرمزگان ،سال شانزدهم،شماره سوم ، صص221-213 .
– خدایاری فرد،محمد پرند،اکرم.(1386).استرس و روش های مقابله باآن . انتشارات دانشگاه تهران
– خوشخرام، نجمه. گلزاری، محمود.(1390). اثربخشی امید درمانی بر افزایش میزان رضایت زناشویی و تغییر سبک دلبستگی نا ایمن در دانشجویان متاهل دانشگاه. فصلنامه روان شناسی کاربردی. سال 5، شماره 2(18). ص 84-96.
– خلیلیان،علیرضا؛ حسن زاده،رمضان؛ ضرغامی،مهران. (بهار 1379). بررسی ارتباط بین عوامل استرس زای مدرسه و شکایات جسمانی در دانش آموزان شهرستان ساری در سال تحصیلی 79-1378 ،مجله علمی- پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران ،سال دهم، شماره 26، ،صص61-56 .
– خیًر، محمد؛ سیف، دیبا. (اردیبهشت 1383). بررسی رابطه مهارت های مقابله با استرس و پیشرفت تحصیلی دانشجویان با توجه به برخی از عوامل جمعیت شناختی. دوماهنامه علمی-پژوهشی دانشگاه شاهد سال یازدهم-دوره جدید شماره 4 ، ص 28 .
– دادپور، قدرت اله. توکلی زاده، جهانشیر. پناهی شهری، محمود.(1391). اثربخشی آموزش های عقلانی- هیجانی به شیوه گروهی بر عزت نفس و اضطراب دانش آموزان تیزهوش پسر. مجله تخصصی پژوهش و سلامت. مرکز تحقیقات توسعه اجتماعی و ارتقای سلامت گناباد. دوره 2. شماره 1.
– دلاور،علی(1375).احتمالات وآمارکاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی.تهران: رشد.
– دلاور،علی(1385). احتمالات وآمارکاربردی در روان شناسی و علوم تربیتی.تهران: رشد.
– رایس، فیلیپ .(1388). روان شناسی رشد از تولد تا مرگ،( ترجمه ، مهشید فروغان). تهران : ارجمند.
– رضاخانی، سیمین دخت(1390). ساخت و هنجاریابی پرسشنامه راهبردهای کنار آمدن دانشجویان با استرس. فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی. سال ششم. شماره دوم.
– رئیسیان، اکرم سادات. گلزاری، محمود. برجعلی، احمد(1390). اثر بخشی امید درمانی بر کاهش میزان افسردگی و پیشگیری از عود در زنان درمان جوی وابسته به مواد مخدر. فصلنامه اعتیاد پژوهی سوء مصرف مواد، سال پنجم، شماره هفدهم.
– زهراکار،کیانوش(1378). مشاوره استرس(پیشایندها و راهبردهای درمانی استرس). تهران :نشر دانشگاهی بال.
– ستوده اصل ، نعمت اله ؛ نشاط دوست ، حمیدطاهر؛ کلانتری، مهرداد؛ طالبی، هوشنگ؛ خسروی، علیرضا.( 1389). روان شناسی بالینی بهار 1389پیاپی5: 27-34.
– سلمانی باروق، نسرین؛ تقوی لاریجانی، ترانه؛ منجمد، زهرا؛ شریفی، ناهید دخت؛ بحرایی، ناصر.(1383). شیوه های مقابله با استرس. فصلنامه حیات. سال دهم. شماره 23. ص 21-27.
– سید محمودی، جواد؛ رحیمی، چنگیز؛ محمدی، نوراله.(1390). عوامل موثر بر تاب آوری در افراد مواجه با ضربه روانی. پژوهش های روان شناسی بالینی و مشاوره. 1(1). ص 5-14.
– شاکری نیا، ایرج؛ محمدپور، مهری.(1389). رابطه استرس شغلی و تاب آوری با فرسودگی شغلی در پرستاران زن. بهبود. فصلنامه علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی کرمانشاه. سال چهاردهم، شماره دوم.
– شعاری نژاد، علی اکبر،(1380). نگاهی نو به روان شناسی آموختن یا روان شناسی تغییر رفتار. تهران: چاپخش.ص586.
– شکری، امید؛ دانشورپور ،زهره ؛ ، مولایی ،احمد ؛ نقش ،زهره ؛ محمدی ، زهرا؛ طرخان، رضاعلی؛ کهتری، فهیمه.(1387). ساختار عاملی فهرست تنیدگی ناشی از انتظارهای تحصیلی. فصلنامه روان شناسان ایرانی. سال چهارم. شماره 16.
– شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ نقش، زهرا؛ دانشور پور، زهره.(1385). عوامل ایجاد کننده استرس تحصیلی و واکنش ها نسبت به آن عوامل در دانشجویان دختر و پسر. تازه های علوم شناختی. سال 8. شماره 4. ص 40-48.
– شکری، امید؛ کرمی نوری، رضا؛ فراهانی، محمدنقی؛ مرادی، علیرضا.(1389). آزمون ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی نسخه فارسی پرسشنامه استرس تحصیلی، مجله علوم رفتاری،دوره 4، شماره 4، صص277- 283.
– شکری، امید؛ کدیور، پروین؛ نقش، زهرا؛ غنایی، زیبا؛ دانشورپور، زهره ؛ مولایی، محمد.(1386). صفات شخصیت، استرس و عملکرد تحصیلی، مطالعات روان شناختی دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی دانشگاه الزهرا. دوره 3، شماره 3.
– شکری، امید؛ کرمی نوری، رضا؛ فراهانی، محمدنقی؛ مرادی، علیرضا.(1389). آزمون ساختار عاملی و ویژگی های روان سنجی نسخه فارسی پرسشنامه استرس تحصیلی. مجله علوم رفتاری، دوره 4، شماره 4، ص 283-277.
– شکیب، طاهره(1387). تاب آوری. رشد معلم. شماره بیستم.
– شیر محمدی،لیلا؛ میکا ییلی منیع،فرزانه؛ زارع،حسین. (زمستان 1389 ). رابطه سخت رویی،رضایت از زندگی و امید با عملکرد تحصیلی دانشجویان.فصلنامه علمی-پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز. سال پنجم،شماره20.
– صابری زفرقندی، محمد باقر؛ قربانی، راهب؛ حافظی، حمیدرضا؛ مهدوی، مهران.(1382). میزان اعتماد به نفس و برخی عوامل مرتبط با آن در دانش آموزان پسر دبیرستان های شهر سمنان، 1379. مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی اردبیل. سال دوم، شماره هفتم.
– صادق زاده، مرضیه؛ سامانی، فاطمه.( زمستان 1389). پیش بینی استرس، اضطراب و افسردگی نوجوانی بر اساس دو بعد از مدل فرایند و محتوای خانواده . مجله روش ها و مدل های روان شناختی/ جلد1/ شماره ی 2/ صص 72-61 .
– صالحی، بهمن ؛روح افزا،حمیدرضا؛کلیشادی،رویا؛ دره ، فاطمه. (تابستان 1383). فراوانی وشدت استرس های محیطی در نوجوانان نواحی مرکزی ایران در سال 1381 . مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی اراک سال هفتم/شماره2/ ،صص8-2.
– طاهری،محمد؛پور محمد رضای تجریشی،معصومه؛ سلطانی بهرام، سعید.(بهار1391). رابطه ی سبک دلبستگی و امید به زندگی در مادران دارای فرزند پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر. مجله اصول بهداشت روانی، سال14(1) ،صص35-24 .
– طرزی، سمیه.(1389). بررسی تاثیر آموزش کاراته بر افزایش ابراز وجود دانش آموزان دختر کم رو. پایان نامه کارشناسی ارشد مشاوره. دانشگاه الزهرا.
– طلایی زواره، حسین(1389). مدیریت استرس در مدرسه. مجله بهداشت و سلامت روان. دوره نهم. شماره 3 صص24-22.
– عسگری،پرویز؛شرف الدین،هدا. (1389)رابطه اضطراب اجتماعی، امیدواری و حمایت اجتماعی با احساس ذهنی بهزیستی در دانشجویان. یافته های نو در روان شناسی ،صص36-25 .
– علاءالدینی، ز هرا (1387). بررسی تاثیر امید درمانی بر میزان افسردگی دانشجویان دختر . پایان نامه کارشناسی ارشد روا نشناسی، دانشگاه اصفهان.
– فتحی، مهدی .(1384).مهارت کنترل استرس، ویرایش و نظارت: ح.عطائی راد، مشهد: شهیدی پور، موسسه پژوهشی فرهنگ بهداشت حسینی نژاد، ، ص12.
– فراهانی، محمدنقی؛ شکری، امید؛ گراوند، فریبرز؛ دانشورپور، زهره.(1387). تفاوت های فردی در استرس تحصیلی و بهزیستی ذهنی: نقش سبک های مقابله با تنیدگی. مجله علوم رفتاری، دوره 2، شماره 4، صص 304-297.
– فلاح،راحله؛ گلزاری،محمود؛داستانی،محبوبه؛ظهیرالدین،علیرضا؛موسوی، سیدمهدی ؛اکبری،محمد اسماعیل. ( بهار 1390). اثربخشی مداخله معنوی به شیوه گروهی بر ارتقای امید و سلامت روان در زنان مبتلا به سرطان پستان.فصلنامه اندیشه و رفتار،دوره پنجم،شماره ی 19، ، صص80-69 .
– فیست،جس و جی فیست،گریگوری.(1384).نظریه های شخصیت،(ترجمه یحیی سید محمدی).تهران: نشرروان.
– قاسمی، افشان؛ عابدی، احمد؛ باغبان، ایران.(1388). اثربخشی آموزش گروهی مبتنی بر نظریه امید اسنایدر بر میزان شادکامی سالمندان دانش و پژوهش در روان شناسی کاربردی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان ).شماره 41 ،ص 38.
– قزلسفلو،مهدی؛اثباتی،مهرنوش. (زمستان 1390). اثربخشی گروه درمانی امید محور بر بهبود کیفیت زندگی مردان مبتلا به اچ آی وی مثبت.فصلنامه اندیشه و رفتار،دوره ی ششم،شماره ی 22، ،صص 97-89 .
– عبادی،ندا؛ سودانی، منصور؛ فقیهی،علینقی؛حسین پور،محمد. (شهریور 1389 ). بررسی اثربخشی آموزش مثبت نگری با تاکید بر آیات قرآن بر افزایش امید به زندگی زنان مطلقه شهر اهواز،فصلنامه یافته های نو در روان شناسی، صص 84-71 .
– کار، آلان(2004). روانشناسی مثبت: علم شادمانی و نیرومندی های انسان. ترجمه حسن پاشا شریفی و جعفر نجفی زند.(1385). تهران: انتشارات سخن.
– کرمانی، زهرا؛ خداپناهی، محمدکریم؛ حیدری، محمود.(1390). ویژگی های روان سنجی مقیاس امید اسنایدر. فصلنامه روان شناسی کاربردی، سال 5. شماره 3(19). ص 7-23.
کرمانی ،زهرا(1388) . بررسی نقش امید در رابطه بین حمایت اجتماعی ادراک شده و معنا در زندگی با افکار خودکشی. عنوان پایان نامه. دانشگاه شهیدبهشتی، دانشکده علوم تربیتی وروان شناسی. دوره کارشناسی ارشد
کودرون،لیونل. (1381). استرس را به زانو درآوریم، (صالحی طالقانی، فاطمه). تهران: طلایه.
– لانگ، نیکولاس؛ زولتن، کریستین.(1383). روش های افزایش عزت نفس در کودکان. ترجمه حیدر فتحی. نشریه ماهانه آموزشی تربیتی پیوند. شماره 297. ص 17-23.
– محققیان،زهرا؛ پرچم، اعظم. (پاییز1390). تحلیل اخلاقی امید با تاکید بر آیات قرآن کریم . (فصلنامه علمی_ پژوهشی پژوهش نامه اخلاق. سال چهارم، ، شماره 13 صفحات 118-93 .
– نامداری، کورش؛ مولوی، حسین؛ ملک پور، مختار؛ کلانتری، مهرداد.(1390). تاثیر آموزش ارتقاء امید بر توانمندی های رفتاری مراجعین مبتلا به افسرده خویی. مجله دانشگاه علوم پزشکی شهرکرد. دوره 13، شماره 2، ص 52-60.
– نایک ،آنیتا.( 1383). راهنمای دختران و پسران:استرس ،(ترجمه مینااخباری آزاد).ص73.
– نصیری، حبیب اله.؛جوکار، بهرام.(1387). معناداری زندگی، امید، رضایت از زندگی و سلامت روان در زنان. پژوهش زنان. دوره 6. شماره 2. ص 157-176.
منبع: گزینه1، ص14 .
ویلیکسون،گرگ . (1383 ) استرس(سنگلجی، منیر).تهران: پیدایش، ص21.
http://www.setak-sepehr.ir/fa/cafe/1391-12-15-06-45-04/98-1391-12-14-08-01-57
وب سایت ستاک سپهر ،اسفند1391روز 14 site admin
منابع لاتین
Adam W.A. Geraghty, Alex M. Wood, Michael E. Hyland (2010).
– Dissociating the facets of Hope: Agency and pathways predict dropout from unguided self-help therapy in opposite directions. Journal of Research in Personality, Volume 44, Issue 1, Pages 155-158.
– Anthony , D. onglis, & Edwards &Bergmaan (2006). Hope as a source of resilience in lather adulthood .personality and ivdividual differences journal of psychology , 41, pp 1263- 1273.
– Averill, J, R. Catlin, G. & Chon, K, K.(1990). The rouls of hope. New york, Springer. Verlag. Cheavens, J, S, Feldman, D. (2006). Hope therapy in a community sample: A pilot investigation. Social Indicators Resarch, 77, 61-78.
– Aylett , Valerie. Kim (2004) .A Positive Psychology goal intervention using strengths and values to enhance goal and inerease well – being. A Dissertation presented to the university of southern California.
– Benard, B. (1995). Fostering Resilience in Children. Council for Exceptional Children.
– Besharat, M. A, 6(24),373-83..
– Branden N. A Woman's Self-Esteem: Struggles and triumphs in the search for identity. London UK: Amazon; 1998.
– Cheavens , J , S. Fealdman, D, B. Gum, A, Michael , S, T & Snyder, C, R (2006). Hope Therapy in a community sample: A Pilot indicator research. 77: 61 – 78.
– Cheavens, J, S. Feldman , B, D(2006). Hope in cognitive psychotherapies: on working with client strengths. Journal of cognitive psychotherapy: An International Quartely , 20, 135-145.
– Coopersmith, S.(1959), "A Method for determining types of self-steem", Journal of Abnormal Psy 181-7.
– Cunningham, K,J.(2004). An autobiographical approach to the psychological study of hope. For the degree of doctor of philosophy, Chicago, IIIinois. doctorate of philosophy, the university of Mississippi.
– Donna Lou Udelman, Harold D. Udelman )1985). A preliminary report on anti-depressant therapy and its effects on hope and immunity. Social Science & Medicine, Volume 20, Issue 10,Pages 1069-1072.
– EJe'ee' J. Personality characteristics of the talented in Iran's psychological research. Tehran: sampad 2004. [In Persian]
– Hankins, S.J. (2004). Measuring the efficacy of the Snyder hope theory as an intervention with an inpatient population. A dissertation presented for the.
– Hanna , F,J (1991). Suicide and hope : the common ground. Journal of mental counseling. 13: 249- 275.
– Irving, L,M, Snyder, C, R, & crowson, J J, Jr. (1998). Hope and negotiation of cancer facts by college women journal of personality, 66, 195-214.
– Jackson,n,Weiss,m,Lunquist,I (2003). Hope and problem – solving healthy adjustment. Journal of human reasource. Vol: 43.
– Joanne Stein, Simon Lewin, Lara Fairall (2007). Hope is the pillar of the universe: Health-care providers' experiences of delivering anti-retroviral therapy in primary health-care clinics in the Free State province of South Africa Original Research Article Social Science & Medicine, Volume 64, Issue 4, Pages 954-964.
– Kaplan. L. (1978). Oneness and separateness. New York: Simon & Schuster.
– Kashdan, T, D. Pelham. W. E. Lang, A, R. Hoza, B, .Jacob, R, G. Jennings, J, R, et al. (2002). Hope and optimism as human strengths in parents of children with externalixing Disorders. Journal of social and cinitical psychology, 21, 441-468.
– Klausner, E.J., Clarking, J.F., Spielman, L., Pupo, C., Abrams, R. and Alexopoulos, G.S. (1998). Late- Life depression and functional disability: the role of goal- focused group psycho- therapy. International Journal of Geriatric psy chiatry, 13,707-716.
– Klink, J. L., Byars-Winston, A., & Bakken, L. L. Coping efficacy and perceived family support: potential factors for reducing stress in premedical students. Medi Educa, 2008, 42: 572-579.
– Linley PA, Joseph S. Positive psychology in practice. Hoboken. NJ: John Wiley & Sons Inc. 2004.
– Lopez , S, J, Fleyd, R, K. Uiven, C, J & Snyder, C, R (2000). Hope therapy helping.(pp, 123- 150). San Drego. Academic press.
– Lopez, P. N., Salovey, P. & Sreus, R. (2003). Emotional Intelligence, Personality, and perceived quality of social relationships. Personality and Individual Differences, 35, 641-658.
– Mahoney, M, J. & Avener , M. (1997). Psychology of the elite athlete: An exploratory study. Cognitive Therapy and Research, I, 135- 141.
– McDermott, D. & Snyder, C, R. (1999). Making hope happen. Oakland, CA: New Harbinger.
– Michael , F. Valle , E (2006). An analysis of hope as a psychological sterength . Journal of school psychology . 44. Pp 393 – 4006 .
– Mori, S. C. (2000). Addressing the mental health concerns of international students. Journal of Counseling and Development, 78, 137-144.
– Namdari K, Molavi H, Malekpoor M, Kalantary M. [The effect of hope enhancing training on behavioral strengths in dysthymic patients. JSKUMS 2011 June, July; 13(2): 52-60.]Persian.
– NasrinIzadinia, Mohsen Amiria, Reza ghorbanJahromi, ShabnamHamidi(2010). A study of relationship between suicidal ideas, depression, anxiety, resiliency, daily stresses and mental health among Tehran university students. Procedia Social and Behavioral Sciences 5 ,1515-1519.
– Ong, A. D., Bergeman, C. S., Bisconti, T. L., & Wallace, K. A. (2006). Psychological resilience, positiveemotions and successful adaptation to stress in later life. J PersSocPsychol, 91(4), 730-49.
– Park N, Peterson C. Methodological issues in positive psychological and the assessment of character strengths. In: Ong AD, Van Dulman M, eds. Handbook of method in positive psychology. NewYork: Oxford Univ Press. 2006. p: 292-305.
– Pedrotti, J, T. Edwards , L , M, Lopez, S, J. (2008). Prominting hope Suggestions for school counselors. Prefassonal school counseling. 12, 2, 100- 107.
– Pekrun, R. (2000). A social cognitive, control-value theory of achievement emotions. In J. Heckhausen(Ed.), Motivational Psychology of Human Development (pp. 143-163). Oxford, England: Elsevier.
– Seligman MEP, Rashid T, Parks AC. Positive psychotherapy. Am Psychol. 2006; 61: 774-88.
– Sheldon, K, M. & King, L. (2001). Why positive psychology is nessessary. American Psychologist, 56, 216-217.
– Shorey, H, S. Snyder, C, R. Rank, K, L. Hockmeyer, J, R. & Feldman, D, B.(2002). Somewhere over the rainbow. Hope theory weathers its first decade. Psychological Inquiry, 13, 322-331.
– Snyder , C, R, Cheavens , J &Sympson, S, C (1997). Hope: an individual motive for social commerce. Group Dynamics: Theory, Research, and Practice, 107-118.
– Snyder , C, R. Rank, K, L . &Sigmon, D, R (2002). Hope theory: A member of the positive psychology family. In .C.R. Snyder ,&lopez (Eds), Handbook of positive psychology (pp. 257 – 266). New York Oxford University Press.
– Snyder, C , R, Lapointe, A, Crowson, J, J, Jr. & Early, S. (1998). Preferences of high- and low- hope people for self- referential input. Cognition and Emotion, 12, 807-823.
– Snyder, c, R &Lopez , S, J (2007). Positive psychology the scientificand practical, explorations of human strengths, sage publication, Inc.
– Snyder, C, R, & Lopez, S.(2003). Striking a balance A complementary focuse on human weakness and strength. In S.J. Lopez & C. R. Snyder (Eds). Models and measures of positive assessment. Washington, DC: American Psychological Association.
– Snyder, C, R, Feldman , D. Shorey , H. & Rand, K (2002). Hopefull choices. A school counselors gude to hope theory. Professional School Counseling, 5, 298-307.
– Snyder, C, R. (2004). Hope and depression : A light in the darkness . Journal of social and clinical psychology. 347- 351.
– Snyder, C, R. Harris, C, Anderson, J, R. Holleran, S, A, Irving, L, M. Sigmon , S, T. et al(1991). The will and ways: Development and validation of an individual differences measure of hope journal of personality and social psychologity and social psychology, 60, 570-585.
– Snyder, C, R. Irving, L, m. Anderson,J, R(1991). The will and the ways: Development and validation of an individual differences measure of hope Journal of Personality and social psychology.
– Snyder, C, R. Sympson, S, C. (2000). Development and validation . Journal of clinical psychology , 55, 539- 551.
– Snyder, C. R.(1994). The psychology of hope: you can get thear from here. New york: Free Press.
– Snyder,c,R (2000). Handbook of hope. Copyright by Academic press.
– Stotland, E. (1969). The psychology of hope san Francisco: Jossey- Bass.
– Su CT, Yang HJ, Lin CF, Tsai MC, Shieh YH, Chiu WT.(2001). Arterial blood pressure and blood lipids as cardiovascular risk factors and occupational stress in Taiwan. Int J Cardiol.; 81(2-3).
– Tavakolizadeh J, Moshki M, Moghimiyan M.(2012). The Prevalence of smoking and its relationship to self-esteem among students of Azad university of Gonabad. J Research & Health; 2:101-107.
– Tierney, a. m, (1994). Analysis of a new theory of hope and personality as measured by the California psychological. For the degree of doctor of philosophy, the Ohio State University.
– Torsheim T, Aaroe LE, Wold B(2003). School-related stress, social support and distress: Prospective analysis of reciprocal and multilevel relationships. Scandinavian J Psychol;(44):153-9. chology, v 1, 87-94.
– Valle, M,F,(2006). An analysis of hope as a psychological strength for the degree of doctor of philosophy in the department of psychology. University of South Carolina.
– Wang, M. C., Haertel, G. D., & Walberg, H. J. (1997). Educational Resilience in inner cities. In: M. C., Wang, & E. W, Gordon, (Ed.), Educational resilience in inner-city America: challenges and prospects. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
– Werner Shirli(2012).Subjective well-being, hope, and needs of individuals with serious mental illness. Psychiatry research. In press. Corrected proof. Available online 28 february 2012.
– Werner, E, E, & Smith, R, S. (1982). Vulnerable but invincible|; A study of resilient children . New York : McGraw- Hill.
– Westrope, K. R, (2002). Building healthy couple relationships: Do communication skills, Gender, Hope, And family type make a difference? For the degree of master of arts, Trinity Western University.
– Whelan, J, P. Mahoney, M, J. & Meyers, A, W.(1991). Performance enhancement in port. A cognitive behavioral domain Behavior therapy, 22, 307- 327.
– Winkelman, M (1994). Culturl shock and adaption. Journal of Counseling and Development, 73, 121-126.
– Zajacova, A., Lynch, S. M., & Espenshade, T. J. (2005). Selfefficacy, Stress, and academic success in college. Resea High Educa, , 46 (6): 678-706.
ضمایم
دانش آموز عزیز :
لطفا" هر جمله را بخوانید و روبروی آن پاسخ مناسب را که یکی از گزینه های ذیل می باشد بنویسید، جواب درست و نادرستی وجود ندارد . اولین واکنش شما به هر سوال بهترین جواب است.قبل ازپاسخ به سوالات مقدار استرس ادراک شده خود را به طور دقیق بر اساس سه وضعیت زیر مشخص کنید .الا
بالا متوسط ضعیف
1- هنگامی که مطابق معیارهای خود عمل نمی کنم دچار استرس می شوم .
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
2- هنگامی که مطابق با انتظارهای خود عمل نمی کنم احساس می کنم به اندازه کافی خوب نیستم.
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
3- هنگامی که نمی توانم به هدفهایی که برای خودم یقین کرده ام نایل شوم به طور معمول نمی توانم بخوابم ونگران هستم.
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
4- هنگامی که نمی توانم مطابق انتظارهای والدینم عمل کنم خود را سرزنش می کنم .
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
5- هنگامی که در مدرسه عملکرد بدی دارم احساس می کنم که معلمم را ناامید کرده ام .
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
6- هنگامی که در مدرسه عملکرد ضعیفی دارم احساس می کنم که والدینم را ناامید کرده ام .
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
7- هنگامی که می دانم والدینم را با نمرات امتحانی خود ناامید کرده ام دچار استرس می شوم .
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
8- هنگامی که در یک آزمون به آن اندازه که می توانستم خوب عمل نکنم دچار استرس می شوم.
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند
9- هنگامی که نمی توانم مطابق انتظارات معلمم عمل کنم احساس بسیار بدی دارم .
هرگز صدق نمی کند به ندرت صدق می کند گاهی صدق می کند اغلب صدق می کند تقریبا همیشه صدق می کند.
پرسشنامه امید
هنرجوی گرامی لطفا هر یک از جملات زیر را بخوانید و گزینه ای را که بهتر شما را توصیف می کند با علامت مشخص کنید.
جملات
کاملاً غلط
تا حدی غلط
تا حدی درست
کاملاً درست
1- برای رهایی از گرفتاری می توانم بر روی راه حل های زیادی فکر کنم.
2- من با تمام نیرو اهدافم را دنبال می کنم.
3- من اغلب اوقات احساس خستگی می کنم.
4- برای هر مشکلی راه حل های زیادی وجود دارد.
5- من در یک بحث به آسانی کوتاه می آیم.
6- من می توانم بر روی راه حل های مختلفی فکر کنم تا چیزهای که در زندگی برایم مهم هستند به دست بیاورم.
7- من نگران سلامتی خود هستم.
8- حتی مواقعی که دیگران مایوس و نا امید می شوند، من می دانم که می توانم راه حل مشکل را پیدا کنم.
9- تجارب گذشته ام، آینده خوبی را برای من آماده کرده است.
10- در زندگی ام موفقیت های بسیار بزرگی داشته ام.
11- من معمولا خودم اشتباهاتم را درباره چیزها پیدا می کنم.
12- من اهدافی را که برایم مناسب هستند دنبال می کنم.
واژ ه نامه
Abstract
The purpose of this research is study about hope teaching on educational stress reduction of highschool female students in quchan.
This surrey is done by semi-empirical method and uses pre-test and post-test with control group. The surrey method is semi-experimental by using pre-test and post-test with control and experimentation group, in which 30 students were selected among the whole participants as a sample and they divided into two group: experimentation and control group (each group 15 persons) and they were randomly replaced.
Independent variable of hope teaching was applied weekly on the experimentation group. Dependent variable in this research was educational stress reduction by which two questionaire of educational stress and hopeness for both pre-test was evaluated. The main hypothesis of this research includes hope teaching for educational stress reduction of high school female students. Second hypothesis is that hope teaching has effect on increasing the highschool female student's hopeness. In the following, the data was analyzed by using statistical method of corariance alalysis and spss 18 software.
Hope teaching based on schnyder theory is effecfive on educational stress reduction hof highschool female students and its effect on data at the level of p<0/05 is meaning ful.
And hope teaching is effective for increasing the high school female students' hopeness. Considering the rueaning ful level of pre-test (p?0/05) and also the meaning ful level of group in post-test (p?0/05), we conclude that hope teaching has effect on hopeness and can increase it. In additional, considering the results of correlation factor, it cat be conluded considering the results of correlation factor, it can be concluded that 37% of variance of hopeness variable is expressed by hope teaching.
Key words: hope teaching- educational stress reduction
1 Stress
2 Will
3 Jackson
4 Wiess
5 Lund Quest
6 Sheed
7 Snyder
8 Morris
9 Gadzla
10 Balogu
11 Michael
12 Wall
13 Astrvts.etal
14 Sdk
15 Kafta
16 Conitive-Behavior theapy
17 Peterson
18 pathway
19 hope scale
20 Lopez
21 Koori
22 Hanna
23 Wells
24 Feldman
25 Aymvnz
26 Vrsch
27 Aschyr
28 Carver
29 Scholes
30 Hendricks
31 Aylt
32 Carr
33 Franc
34 Kevi
35 Dodge
36 Snyder hope theary
37 Kashdan
38 Gelow
39 Pkran Goetz
40 Catherine
41 Seligman
42 Zykz Ntymhaly
43 Vyglfyld
44 Aklyz
45 Sapio
46 Halphin
47 Sterss
48 strictus
49 striction
50 Tvrshm
51 voold
52 Sarafino
53 Steptoe
54 David Son
55 neal
56 Folkman
57 Selye
58 Muris
59 Gadzella
60 Baloglu
61 Winkelman
62 Mori
63 King
64 Jones
65 Sarason
66 Emotions confronting
67 Freud
68 ego
69 Rosenman
70 Information Processing theory
71 kutash
72 Doherenwend
73 Slyh
74 Cognitive-emotional theory
75 Lazarus
76 Darand
77 Barlow
78 Zaja Cova
79 Lynch
80 Aspnshad
81 Klyng
82 Bayrs
83 Vinson
84 Bacon
85 Pakran
86 Gotz
87 Tites
88 Peri
89 Hall
90 Hag
91 Gvnla
92 Ardman
93 Vogel
94 Tvyts
95 Anita Nike
96 Anxiety
97 Larson
98 Smvsn
99 Hamburg
100 Oxford
101 Hope
102 The random house
103 Mc Naught
104 Hbnr
105 Svldv
106 Positive psychology
107 Seligman
108 Sheldon
109 Pathway
110 Nietzsche
111 Allan chalmrs
112 Affective
113 Emotion
114 Existential Phsycholegy
115 Sophocles
116 April
117 Kathleen
118 Chan
119 Vstrvp
120 well being
121 Kanytg.ham
122 Aylardy
123 Chyvnz
124 Simpson
125 Menninger
126 Astatlnd
127 agency
128 goal-directed energy
129 pathways
130 adult dispositional hope scale
131 Pandora
132 Prometheus
133 Zeus
134 Hamilton
135 Terni
136 pathology
137 social constructionist
138 implicit theories
139 rules of hope
140 goal – directed
141 Irving
142 Anderson
143 cross – cultural
144 Averill
145 Catlin
146 Chon
147 will power
148 way power
149 Sygmon
150 Lapvynt
151 Krosen
152 Early
153 attachment
154 social learning
155 mental flexibility
156 Covington
157 Shearer
158 Carver
159 self – efficacy
160 Bandura
161 problem solving
162 Heppner
163 peterson
164 Pdrvty
165 Edwards
166 Feldman
167 Taylor
168 Schroder
169 Adams
170 Frank
171 Barlow
172 Mahoney
173 Whelan
174 inter personal psychology
175 sub goals
176 internal movie
177 Walter
178 Paler
179 Kaplan
180 . silver lining
181 . Risikind
182 . activating event
183 Abramson
184 Penn Baker
185 Samar
186 Ferrous
187 Sheldon
188 Elliot
189 positive self-statements
190 self-criticism
191 Mc Dermott
192 brain storming
193 Werner
194 Geraghty
195 Joanne Stein
196 Cheavens
197 Michael
198 Valle
199 Anthony
200 onglis
201 Bergmaan
202 Park
203 Peterson
204 Hankins
205 Klausner
206Udelman
207 Udelman
—————
————————————————————
—————
————————————————————
ب