پیشگفتار
انسان با قبول اینکه پریشانی براو مقدر بوده است به حیات خویش ادامه می دهد . انسان با نگرش به مقدرات و یا درد و رنجهای گریز ناپذیر خود ارزش ها را مورد شناسایی قرار می دهد . بنابراین درد و رنج نیز دارای مفهوم است از دید فرانکل انسان با نگرش به مقدرات که شامل درد و رنجهای گریز ناپذیر می باشد با معنایی خاص با آنها برخورد می کند و هر یک از درد زنجها و نقیصه های مختلف می تواند برای هر شخصی دارای معنا و مفهوم ویژه باشد .
نقص بدنی و معلولیت هرگز نمی تواند مبنایی برای جنبه های پاتولوژیک باشد چرا که انسان پویاتر و آزادتر از آن است که معلولیت مادرزادیی و بیماری وی را کاملاً در چهار چوب خویش نگهدارد و تمام زندگی وی را ترسیم کند . در حقیقت طرز تلقی فرد از معلولیت خویش بسیار اهمیت پیدا می کند . وجود یک نقص در انسان می تواند عامل تقویت ابعاد دیگر او باشد . انسان روحی دارد و جسمی و انسانیت وی وابسته به روح است نه جسم . پس بیایید توان مندی های فرد معلول را باور کنیم چرا که او از عمق جانش فریاد بر می آورد که :
مرا باور کن ، روزی خواهم شکفت.
چکیده
این پژوهش که یک مطالعه پس رویدادی است توسط خانم پروین جعفری به منظور بررسی تاثیر معلولیت جسمی ، حرکتی ( ناشی از فلج مغزی ) بر میزان هوش بهرکودکان
هوش بهر و مقایسه IQ افراد سالم و معلول صورت گرفته است .
در این پژوهش 30 کودک دختر عادی و سالم و 30 کودک دختر دچار معلولیت در گروه سنی 10- 7 سال از مدارس توان خواهان 1و2 و مدارس عادی شهر تهران انتخاب شدند و به منظور گردآوری اطلاعات از تست و کسلر کودکان استفاده گردیده است . همچنین جهت نیل به اهداف تحقیق از آزمون T گروه های مستقل استفاده شده است .
نتایج یافته ها در ارتباط با هدف کلی پژوهش نشان داده است که با 99 درصد اطمینان :
کودکان با معلولیت جسمی – حرکتی ( ناشی از فلج مغزی ) نسبت به کودکان عادی از هوش بهر پایین تری برخوردارند .
مقدمه :
همه ما در معرض معلولیت های جسمی قرار داریم و این نکته ای است که هرگز نباید آن را از خاطر ببریم .
معلولیت های جسمی، شاید آشکارترین نقایصی باشند که فرد مبتلا را در میان جمعی از افراد سالم انگشت نما می سازند . تاریخ بشری نشان گر آن است که معلولیت جسمی از دیر باز با زندگی بشر آمیخته بوده و نیاکان ما نیز با گروه های متفاوت از معلولان روبه رو بوده اید .
آسیب های جسمی می توانند معلول بیماری های ارثی و اکتسابی یا حوادث و سوانح باشند . با توسعه تمدن بشری و پیشرفت علم پزشکی گرچه از شمار بیماری های ارثی و اکتسابی که پدید آورنده معلولیت های جسمی هستند کاسته شده است اما شرایط و عواملی را مهیا کرده است که به گونه ای دیگر معلولیت زایی می کنند . استفاده از اشعه ایکس در دوران حاملگی استفاده از داروهای خاص دو سه ماهه اول بارداری ،سوانح ناشی از برخورد مصنوعات دست بشر با افراد و … از جمله این عوامل به شمار می آیند .
آسیب های جسمی علیرغم اینکه با کنش زیر هنجار ذهنی، توام نیستند ولی مبتلایان به آنها در نگاه اول با عقب ماندگان ذهنی ، روان پریش ها و سایر گروههای استثنایی یکسان تلقی می گردند . این مطلب گویای ضعف آگاهی های اجتماعی _فرهنگی ما در این حیطه است .
کودکان مبتلا به معلولیت های جسمی غالباً مورد پذیرش هم سالان خود واقع نمی شوند و گاه با تمسخر و استهزاء و طرد و تحقیر نیز روبه رو می گردند . نظام آموزش و پرورش ما هنوز نتوانسته است جایگاه خاص این کودکان را در مدارس، مشخص کند در نتیجه کودک مبتلا به معلولیت جسمی _حرکتی یا از نعمت آموزش، بی بهره می ماند یا با جایگزینی در مدارس استثنایی فرصت رشد و شکوفایی از او سلب گردیده و منجربه وازدگی او از تحصیل می گردد . در حال حاضر، دانش آموزان معلول جسمی قادرند ،اندکی از مدارس عادی استفاده کنند .
واقعیت تلخ دیگری که در این زمینه وجود دارد ضعف آگاهی های معلمان و مدیران ما در مورد این کودکان می باشد . در حالی که اگر چنین ضعفی موجود نبود بسیاری از این کودکان در مدارس عادی مشغول به تحصیل می شدند . دانش آموزان معلول جسمی غالباً به دلیل نیازهای درمانی و ناتوانی خاصی که دارند علیرغم برخورداری از هوش معمولی به دلیل غیبت های پی در پی که برای دریافت خدمات درمانی و ناتوانی که دارند معمولاً از ادامه تحصیل در مدارس عادی محروم می شوند .
بیان مسئله :
امروزه متجاوز از چهارصد میلیون کودک و فرد استثنایی در سراسر این جهان پهناور زندگی می کنند که اگر چه آنها کم و بیش برای جوامع بشری شناخته شده است ولی کمتر کسی از توانایی آنها اطلاع دقیق و واقعی دارد لذا مهمترین اصل در این طریق شناخت گروه های مختلف استثنایی از طرف جوامع و آگاهی از توانایی های آنان در کنار محدودیت یا معلولیت شان می باشد اگر پذیرای این واقعیت باشیم که همه انسان ها حتی گروهی که از هوش بهر بالایی برخوردار هستند امکان دارد. در پاره ای از علوم و فعالیت ها در حدی متوسط باشند و کمتر کسی است که در تمام علوم و فنون انسانی برتر و سرآمد به شمار آید و همچنین معلولیت در یکی از توانایی ها برای هیچ فردی نمی تواند مانع پیشرفت او در سایر جنبه های گردد ،ولی با اینهمه باید حقیقت را پذیرفت که هر معلولیتی در رابطه با جامعه محدودیت هایی را سبب می گردد که هر جامعه با خصوصیات فردی و اجتماعی این گروه بیشتر آشنا باشد این محدودیت ها کمتر خواهد بود ( پاکزاد 1363 )
همانگونه که کودکان از نظر ظاهر با هم متفاوت هستند از نظر توانایی ، کفایت ، هوش ، یادگیری و مهارت های گوناگون نیز با یکدیگر تفاوت دارند یکی از وظایف مهم مربی شناخت این تفاوت ها و استفاده از توانایی ها در تعلیم و تربیت است . برای آنکه مربی بتواند در کار خود موفق گردد قبل از هر چیز باید کودک را بشناسد، نقص او را بیابد، توانایی های او را تشخیص دهد و در کنار معلولیت و کمبود وی از سایر توانایی ها او حداکثر استفاده کند .
مساله معلولیت های جسمی _ حرکتی و تاثیر آن بر هوش بهر کودکان از جمله موضوعات مهمی است که کمتر مورد توجه دست اندرکاران امر تعلیم و تربیت و نظام آموزش و پرورش ما واقع می شود . این پژوهش در پی یافتن پاسخ روشنی به این سوال می باشد
آیا کودکان دارای معلولیت جسمی _ حرکتی از هوش بهر پایین تری نسبت به کودکان عادی برخوردار هستند ؟
فرضیه تحقیق :
الف) کودکان دارای معلولیت جسمی _ حرکتی از هوش بهر پایین تری نسبت به کودکان عادی برخوردارند .
متغیرها و تعاریف عملیاتی :
متغیر اول ( متغیر مستقل ) : معلولیت جسمی _ حرکتی
متغیر دوم ( متغیر وابسته ) : میزان هوش بهر
معلولیت های جسمی _ حرکتی :
به طور کلی معلولین جسمی _ حرکتی کسانی هستند که به دلیل نقص جسمانی دچار مشکل حرکتی می باشند این نقص ممکن است به دلیل ضایعه مغزی ، آسیب دیدگی نخاع ، ضایعات استخوانی و عضلانی و به صورت فلج عضوی یا ناموزنی عضو حرکتی ( دست ها و پاها ) نمایان می گردد باید توجه داشت که هر نقص جسمانی لزوماً دلیل بر توانایی فرد در انجام امور مربوطه نمی باشد.
به عبارت دیگر معلول کسی است که به دلیل نقص جسمی _ حرکتی قادر نیست فعالیت های عادی زندگی روزمره را به نحو مطلوب انجام دهد و یا در انجام فعالیت های مربوطه با محدودیت هایی مواجه است . معلولیت های جسمی غالباً با یک یا چند معلولیت اضافی همراه هستند مثل اختلالات ارتباطی ، مشکلات گفتاری و … که از عملکرد صحیح و سالم یادگیری مثبت و موثر جلوگیری می کنند .
هوشبهر :
هوش عبارت است از توانایی یادگیری و انبطاق با آنچه برای ادامه حیات در فرهنگی که در آن زندگی می کنیم لازم است هوش را می توان توانشی بسیار کلی دانست می توان آن را مجموعه ای از توانش های نسبتاً کلی مثل ( مهارت های کلامی ) یا ( مهارت های عددی ) یا مجموعه ای از استعدادهای خاص مثل توانایی به خاطر سپردن اعداد و توانایی در واژه سازی دانست .
معلولیت :
سازمان بهزیستی کل کشور معلولیت را چنین تعریف می کند :
معلولیت عبارتست از محرومیت مستمر ناشی از نقص یا ناتوانی یک فرد مشخص که انجام وظیفه ای را که براساس شرایط سن و جنس و عوامل فرهنگی برای افراد غیر معلول عادی دانسته شده است محدود نموده و مانع می گردد .
معلول به کسی اطلاق می شود که بر اثر ضایعه جسمی _ روانی ناشی از توارث ، بیماری ، جنگ ، و یا حادثه اختلال قابل توجهی به طور مستمر در سلامت و کارآیی عمومی بدن و یا در شئون اجتماعی و حرفه ای او به وجود آید چنان که این اختلال از استقلال وی در زمینه های اجتماعی و اقتصادی می کاهد .
تعریف دیگری از معلول :
در حال حاضر معلول را به عنوان فردی که توانایی کمتر از حد طبیعی
( بهنجار) یا یک نارسایی کالبد شناختی یا کنشی را داشته باشد و در نتیجه برای او مشکل است که با هم سالان خود رقابت کند تعریف می کنند .
تعریف فرد عادی ( سالم ) : از نظر ما در این پژوهش فرد عادی کسی است که دارای نقص فیزیکی و بدنی نباشد و هیچ گونه معلولیت جسمی نداشته باشد .
تعریف هوشبهر :
منظور از هوشبهر در این تحقیق غره ای است که آزمودنی در آزمون و کسلر بدست می آورد .
تعریف معلول :
معلول فردی است که از دست و پا و یا یکی از آن ها فلج شده و اختلال حرکتی داشته باشد و علت معلولیت وی یکی از انواع فلج های مغزی بوده و این معلولیت از استقلال وی در شئون اجتماعی و حرفه ای بکاهد .
اهداف تحقیق
تعیین فراوانی معلولیت های جسمی به دلیل توام بودن با معلولیت های دیگر معمولاً با مشکلات بسیاری همراه است به همین علت برآورد دقیق و حساب شده ای از فراوانی این دسته از کودکان در دست نیست با توجه به گستر کودکان دارای معلولیت جسمی _ حرکتی لازم است به تشخیص و شناسایی آنان و طرح و برنامه و تدارک امکانات برای آنها توجه خاصی شود هدف اساسی از انجام این تحقیق، بررسی عوامل معلولیت های جسمی _ حرکتی و تاثیر آن بر میزان هوشبهر کودکان و رسیدن به این نتیجه که کدامیک از اقدامات آموزشی، برای این کودکان باید صورت پذیرد از دیگر اهداف این تحقیق است ودر آخر به این امر که میزان معلولیت فرد چه تاثیراتی یا تاثیراتی در رشد ذهنی او و ارتباط او با افراد جامعه دارد .
اهمیت و ضرورت تحقیق :
ناتوانی های جسمی در تمامی سنین گروه های اجتماعی و جوامع وجود داشته اند و برای مبتلایان مشکلات بی شمار به همراه داشته اند. متاسفانه در کشور ما ایران هنوز جایگاه خاص این کودکان روشن نشده است و آنها از حمایت های مالی و قانونی لازم که پشتوانه آموزش و پرورش این عزیزان است برخوردار نیستند امید است که این مطالعه شروعی برا ی پاسخگویی به برخی ابهامات و سوالات معلمان ، مشاوران و روانشناسان در مورد معلولیت های جسمی _ حرکتی و تاثیر آن بر میزان هوشبهر باشد و مورد استفاده تمامی دست اندرکاران تعلیم و تربیت قرار گیرد هم چنین محققان و پژوهش گران را جهت انجام تحقیقات هر چه بیشتر در این موضوع تشویق نماید و در آینده ای نه چندان دور بتوانیم در راستای خدمت به این کودکان گامی هر چند کوچک برداریم .
تاریخچه :
تاریخ بشری از دیر باز با ناتوانی های جسمی آشنایی داشته است . تاریخچه فلج اطفال که یکی از عوامل پدید آورنده این گونه معلولیت هاست از حدود 6000 سال پیش فراتر می رود و شواهدی از وجود فلج مغزی 1 که یکی دیگر از طبقات ناتوانی های جسمی است در زمان های اولیه وجود دارد . به هر شکل تا اوخر قرن 19 برنامه هایی خاص که به منظور آموزش و پرورش این کودکان تهیه شد، باشد موجود نبود .
پیش از این کودکان مبتلا ب معلولیت های جسمی _ حرکتی به عنوان افرادی تلقی می شدند که صرفاً محتاج مراقبت جسمی و احیاناً عمل جراحی به خصوص برای کودکان مبتلا به فلج مغزی بودند . کودکان مبتلا به فلج اطفال شاید نخستین کسانی بودند که ضمن بهره وری از برنامه ریزی های صحیح آموزشی این نیاز و فکر را ایجاد کردند که کودکان معلول جسمی _ حرکتی به همان میزان کودکان طبیعی نیاز به آموزش دارند . اولین کلاس برای این کودکان در مدرسه عادی در سال 1899 در شیکاگو تاسیس شد .
این کلاس مختص معلولان جسمی بود و کودکان دارای آسیب های تندرستی را تحت پوشش خود قرار نمی داد . کودکان مبتلا به فلج مغزی به علت مشکلات جسمی و یادگیری چند گانه ای که داشتند با تاخیر بیشتری در انتظار بازگشایی مدارس مخصوص خودشان بودند . در سال 1913 اولین مدرسه عادی در شهر نیویورک تاسیس شد . در سال 1930 این کودکان ازحمایت های قانونی بهره مند شدند . جنگ جهانی اول و دوم موجب پیشرفت هایی در زمینه های توان بخشی و دفع نقایص استخوانی برای ناتوانی هایی چون قطع عضو ، ضایعات ناشی از ضربه ، اختلالات ارتباطی و اختلالات هماهنگی _ حرکتی ناشی از ضایعه مغزی شد .
تحقیقات در زمینه نقش ازدواج فامیلی در ایجاد معلولیت و بیماری های کودکان از 100 سال پیش آغاز شده و تا کنون صدها تحقیق توسط متخصصان ژنتیک در کشورهای مختلف انجام شده است . این تحقیقات نشان می دهد که میزان معلولیت در فرزندان ازدواج های فامیلی بیشتراز ازدواج های غیر فامیلی است .
فلج مغزی
فلج مغزی که بیشترین در صد کودکان مبتلا به آسیب های جسمی را در بر می گیرد شامل معلولیت های حرکتی است، که عموماً با اختلال در هماهنگی عمل عضلات ، ناتوانی در ابقاء وضعیت و تعادل طبیعی و انجام حرکات و مهارت های طبیعی همراه است . بوبات و بوبات ( Bobath ) فلج مغزی را به عنوان اختلال حرکتی و وضعیتی خاص ناشی از تغییر جسمی در بافتها و نقص دائمی و غیر پیشرونده در مغز نارس تعریف کرده اند .
فلج مغزی پیشرونده نیست یعنی حالت شخص بدتر نمی شود مگر اینکه توانایی و مهارت های موجود در اثر عدم کاربرد آنها در مدتی طولانی از بین برود . میزان توانایی جسمی باقی مانده برای یک فرد فلج مغزی تا حد زیادی متفاوت است . بعضی مبتلایان تنها در هماهنگی حرکات ظریف مشکلات جزئی دارند و برخی دیگر با اشکال زیادی راه می روند . دسته ای دیگر حتی این توانایی را نیز ندارند و محدود به صندلی چرخ دار هستند . طبقه بندی فلج مغزی بر اساس اعضای مبتلا شده یا بر اساس ماهیت حرکت غیر طبیعی است .
اصطلاحات زیر طبقه بندی بر اساس اعضای مبتلا شده می باشد :
1- مونوپلژی ( Monoplegia ) : که به فلج یک عضو گفته می شود .
2- پاراپلژی ( Paraplegia ) : به فلج هر دو عضو تحتانی اطلاق می شود .
3- همی پلژی ( Hemiplegia ) : که به فلج دو عضو در یک طرف بدن گفته می شود مثل فلج دست و پای راست یا دست و پای چپ .
4- دی پلژی ( Diplegia ) : حالتی است که در آن هر چهار عضو بدن ( دستها و پاها ) فلج هستند اما ناتوانی در پاها بیش از دستهاست .
5- کوادری پلژی ( Quadriplegia ) : به حالتی گفته می شود که در آن هر چهار عضو بدن ( دستها و پاها ) به میزانی تقریباً مساوی به ناتوانی دجار می کردند .
6- از سوی دیگر فلج مغزی را می توان بر اساس نوع اختلال حرکتی به شرح زیر طبق بندی کرد :
1 – فلج اسپاتیک ( spastic ) : در این نوع فلج مغزی انقباض عضلات غیر طبیعی داشته و به عضلات حالت سختی می بخشد . در این نوع ما با فعالیت های زیاده از حد و تشنج مانند روبه رو هستیم که به حرکات مبتلایان جنبه غیر طبیعی آشکار می دهد .
2 – فلج آتتوئید ( athetoid ) : به حالتی گفته می شود که طی آن حرکات ظاهر شده حالت پیچ و تابی دارد و تقربیاً همه بدن را در بر می گیرد . در واقع در این جا ما شاهد انقباض عضلانی نوسان هستیم که سبب ایجاد الگولهای بدون کنترل و نامنظم می شود .
کنترل اعضای ناتوان حتی برای حرکات عمده و نیز مشکل و شدت حرکت غیر عادی وقتی افزایش می یابد که فرد تحت فشار قرار گیرد یا دچار هیجان عاطفی شود . مشخصه خاص کودکان مبتلا به فلج مغزی آتتوئید بی حسی عضلانی ، حرکات تکراری و غیر ارادی آنان است . مشکل اصلی آنها در قسمت مفاصل است زیرا حرکات غیر ارادی به طور غیر منظم از مفاصل سرچشمه می گیرد .
3- فلج آتاکسیک ( ataxic ) : این نوع فلج به فقدان هماهنگی و کنترل ضعیف تعادل و حرکت اطلاق می شود . حفظ وضعیت عمودی و کنترل واکنش های تعادلی در این حالت دشوار است .
4 – فلج ترمور ( termor ) : در این نوع فلج ما با حرکت لرزشی غیر ارادی قسمتی از بدن خصوصاً در دستها و پاها رو به رو هستیم .
5- حالت مختلط ( mixed ) : در این حرکات توصیف شده بالا عموماً در ترکیب با هم اتفاق می افتند .
احتمال بروز فلج مغزی در کودکان مدرسه رو نزدیک به دو در هزار است . دستیروفی عضلات از فقدان پروئین در رنج هستند و در نتیجه مبتلایان به سرعت خسته می شوند زمین می خورند یا در انجام تکالیفی ساده چون باز کردن در با مشکل رو به رو می گردند . این بیماری معلول را به سرعت به مرگ نزدیک می کند و معمولاً در دهه ی دوم ابتلا به مرگ منتهی می شود . همراه با دستیروفی عضلانی معمولاً عقب ماندگی ذهنی حفیفی نیز دیده می شود .
اسپینا بینیدا ( spina bifida ) : شامل بد شکلی و ناقص الخلقه بودن ستون فقرات و نخاع بین گردن و استخوان پشت لگن خاصره است و ضایعه ای است که در اثر بخشی از طناب تحاعی به وسیله قوس مهره ای به وجود می آید . عوارض آن طیفی وسیع از فقدان حفیف حسی و حرکتی ناپاراپلژی و عدم کنترل ادرار را در بر می گیرد .
اختلافات مجاری ادرار تغییر شکل های استخوانی و حساسیت های پوستی نیز از دیگر عوارض این بیماری هستند . ضایعه طناب نخاعی نیز محدودیت های را در تحرک ایجاد می کنند . انقباضات عضلانی ، عفونت های مجاری ادار و دستگاه تنفسی از حمله عوارض این ضایعات می باشند .
آترونی عضلانی – تحاعی یک اختلال ارثی پیش رونده است که باعث از دست رفتن عضله می شود . این اختلال از حالت کند و مزمن شروع می شود سرعت می گیرد و به مرگ زود رس می انجامد . این اختلا از پا ها آغاز می گردد و سپس به عضلات کمری ، شانه ای ، بازویی و گردن پیشرفت می کند .
علل فلج های مغزی :
اصولاً فلج مغزی ارثی نیست اما در موارد بسیار نادر وقوع فلج نیم تنه ( spastic ) از طریق ارث مشاهده می شود . ناسازگار های خونی ( زمانی که R H مادری منفی و RH جنین مثبت است ) بیماری های عفونی دوران بارداری، مصرف زیاد دارد برای زایمان های به اصطلاح راحت ، تولد نارس ، تولد زودرس ، ضایعات زمان تولد ، کمبود اکسیژن در هنگام تولد ، ضربه های وارده به سرکودک در اثر تصادفات ، بیمارهای مسری و مسمومیت ها ، نارسایی در جریان خون رسانی به مغز و تومور های مغز از جمله عوامل موثر در ایجاد فلج های مغزی می باشد .
علل ناتوانی جسمی و معلولیت های حرکتی :
از دیدگاه نظری می توانیم عوامل دخیل در پیدایش ناتوانی جسمی و معلولیت های حرکتی را به 3 دسته تقسم کرد :
1- عوامل مربوط به پیش از تولد ( prenatal factors )
2- عوامل مربوط به حین تولد ( prenatal factors )
3 – عوامل مربوط به بعد از تولد ( pastnatal factors )
در دسته ی نخست ما با دو گروه کلی از علل پدیده آورنده ی این آسیب ها رو به هستیم . ابتدا عوامل ژنیتکی و سپس عوامل مادرزادی ( خارج جنینی ) که جنبه ی ارثی ندارد . اختلالات ژنیتکی ممکن است در یکی از والدین یا در هر دو نفر دیده شوند . مثلاً هموفیلی و دستیروفی عضلانی و بیماری وابسته به جنس هستند و معمولاً در جنس مونث ظاهر نمی شوند و به جنس مذکر اختصاص دارند عوامل مادرزادی می تواند در برگیرنده ی مصرف زیاد مشروبات الکلی ، استعمال دخانیات ، تغذیه ناکامی ، اعتیاد یا در معرض ضربه ی شدید قرار گرفتن ما در باشد .
در دسته ی دوم که با اولین درد زایمان شروع می شود و با اولین تنفس طبیعی کودک پایان می گیرد معمولاً با مسائلی چون آنوکسی ( Anoxia ) یا فقدان اکسیژن ، استفاده از فوزسپس ( foaceps ) پیچش بند ناف به دور گردن روبه رو هستیم .
در دسته ی سوم با عواملی رو به رور هستیم که عمدتاً ناشی از:
ضربه وتصادفها2 ،بیماری های عفونی3 ، مسمومیت ها4 ، آنسفالیت 5، متژیت6 و غیره هستند که در این میان ضربه ها و تصادفات عمده ترین نقش را ایفا می کنند .
عدم هماهنگی حرکتی :
این اختلال هماهنگی مربوط به رشد جسمی می باشد . در این اختلال فرد قادر به هماهنگی حرکات پیچیده نظیر راه رفتن و گاه حرکات جزئی نظیر حرکت انگشتان به طور منظم برای انجام یک عمل نمی باشد مثل نوشتن . این عمل اختلال ناشی از عقب ماندگی ذهنی با یک اختلال جسمی مشخص مثل ضربه های مغزی نوع ( c.p ) نمی باشد . اما پیشرفت تحصیلی و سایر فعالیت های روزمره فرد را دچار اختلال می کند .
سبب شناسی : 3 فرضیه در مورد علت این اختلال وجود دارد .
1- ضربه های جزئی مغزی فرد را آماده ابتلا به این اختلال می کند . مثل سوئ تغذیه مادر و پایین بودن وزن هنگام تولد ، بیماری های دوران حاملگی مادر یا ضربه های وارده به جنین .
2 – فرضیه ی مربوط به رشد ناشی از تاخیر در رشد مهارت های درکی – حرکتی : در این فرضیه معتقدند که بعد از ورتی که تکامل جسمی حاصل می شود این اختلال رفع می گردد .
3- در این فرضیه معتقدند که بعضی از کودکان بدون ضایعه ی مغزی ، عمل طبیعی مغز آنها شبیه به کودکان با ضایعه ی مغزی می باشد . این کودکان در درک گشتالتی ، هماهنگی حرکات ، هماهنگی حرکتی – بینایی و قدرت دقت و کنترل اعمال و رفتار دچار رفتار مشکل می باشند که این عوارض به ارث رسیده می باشد .
ویژگی های کودکان مبتلا به ناتوانی های جسمی و معلولیت های حرکتی :
وجود نقایص عضلانی و ابتلا به ناتوانی های جسمی – حرکتی به نوعی مانع از فعالیت های طبیعی فرد می گردند و می توانند بر سازمان روانی و شخصیت این کودکان تاثیرات نامطلوبی داشته باشند که ما این تاثیرات را به دو دسته تقسم می کنیم :
1- تاثیرات نامطلوب اولیه : این تاثیرات شامل اثراتی است که ناتوانی های جسمی با خود به همراه می آورند و شامل طیف وسیعی از محدودیت های است که فرد مبتلا باید آن را تحمل کند . منع بازی های که مستلزم تماس های بدنی شدید یا برخوردهای طبیعی می باشد مثل فوتبال ، بسکتبال ، کشتی ، مشت زنی و … برای آنها به منزله ی اهرم های فشاری است که اثرات سو بر سازمان روانی این افراد دارد . این تاثیرات برای همه یکسان نیستند و مهم تر از همه به چگونگی برداشت فرد از این محدودیت ها بستگی دارد .
پاره ای از این عوامل عبارتند از :
1- سن ابتلا به آسیب و ناتوانی
2- میزان و شدت آسیب و ناتوانی
3- نوع وگستره آسیب و ناتوانی
4- چگونگی ابتلا به آسیب و ناتوانی
5- سایر معلولیت های همراه با آسیب و ناتوانی
6- وضعیت سلامت ذهنی و عاطفی فرد مبتلا
7- موقعیت خانوادگی فرد مبتلا از نظر اجتماعی ، اقتصادی ، فرهنگی
8- جامعه و فرهنگی که فرد مبتلایان در آن قرار گرفته است .
9- ان دسته از حمایت های قانونی و مالی که جامعه برای آنان تدارک دیده است.
2 – تاثیرات نامطلوب ثانویه :
این تاثیرات شامل اثراتی است که ناتوانی های جسمی با خود به همراه می آورند و شامل طیف وسیعی از محدودیت هایی است که فرد مبتلا باید آن را تحمل کند . گاه بسیاری از محدودیت های که معلولان می باید متحمل شوند نه زائیده چگونگی معلولیت های آنها که زائیده نگرش غلط ما انسان های به ظاهر سالم و عامل و ظلم و ستم و محدودیت مضاعفی است که بر آنها تحمیل می کنیم .
عدم حمایت های قانونی ، مالی ، خدماتی ، بهداشتی و آموزشی بر تشدید این تاثیرات منجر می گردند . والدینی که کودک خویش را از انجام بازی هایی که می تواند از عهده آنها برآید منع می کنند فرصت تعاملی سازنده با هم سالان طبیعی اش را از وی سلب می کنند . به هر حال عوامل بالا در تعامل با یکدیگر بر جنبه های متفاوت شناختی ، عاطفی ، اجتماعی و روانی کودکان معلول تاثیر می گزارند و آنان را به سمتی سوق می دهند که به مبارزه با آثار منفی معلولیتشان بر می خیزند یا تسلیم بی چون و چرای عواقب ناشی از آن می شوند .
برنامه های آموزشی کودکان معلول حسی- حرکتی :
طرح و تنظیم برنامه های آموزشی برای دانش آموزان معلول جسمی – حرکتی زمانی می تواند متناسب و مفید واقع گردد که بر اساس یک ارزیابی دقیق از وضعیت دانش آموزان معلول و نیازهای خاص او انجام پذیرد .
ارزیابی پزشکی ، روانی ، ذهنی ، اجتماعی و شغلی و حرفه ای از مهم ترین وظایف و مسئولیت های دست اندرکاران امور کودکان و دانش آموزان معلول است که می توان برنامهع اموزشی مناسب و خدمات توان بخشی موثری را برای جایگزینی مطلوب او پیشنهاد بود .
به طور کلی جایگزینی دانش آموزان معلول در یکی از مراکز اموزشی می بایست با توجه به نتایج حاصله از ارزیابی جامع و با نظر کمیته ای مرکب از اولیای دانش آموزان ، مسئولین امور آموزشی ، روان شناس ، مشاوره و یا مدد کار اجتماعی ف فیزیوتراپیست و پزشک مختصص با در نظر گرفتن امکانات و تسهیلات موجود انجام پذیرد .
آموزش این قبیل کودکان به صورت های زیر مقدور خواهد بود :
1- آموزش در مدارس عادی همراه با سایر دانش آموزان :
این شیوه ی آموزش برای آن دسته از کودکانی که معلولیت شدیدی نداشته و تا حد قابل قبولی قادر به استفاده از امکانات عمومی مدرسه می باشند می تواند کاملاً متناسب باشد. بدیهی است در این صورت می بایست تسهیلات ویژه و فوق العاده که دانش آموزان نیاز دارد برای او فراهم گردد . البته چگونگی حسن روابط متقابل دانش آموزان معلول با سایر دانش آموزان امری است که بستگی زیادی به وضعیت روانی – اجتماعی خود دانش آموز ونتشی که اولیای مدرسه و به ویژه معلمین مربوط برعهده دارند خواهد داشت .
2- آموزش در کلاس های خاص در مدارس عادی :
در مواقعی که تعداد قابل ملاحظه ای از دانش آموزان معلول جسمی – حرکتی در مدرسه عمومی جایگزین شوند بر اساس ضرورت و به فراخور ویژگی آنان می توان در مدرسه عادی کلاس خاصی را با وسایل و تجهیزات ویژه نظیر میز و صندلی صندلی مخصوص برای دانش آموزان معلول ایجاد نمود . در این صورت این دانش آموزان اوقات مشترکی را با سایر دانش اموزان مدارس و با حضور معلمین مشترک و روابط خواهند داشت .
3- باز پروری و آموزش در آموزشگاهها و مراکز خاص معلولین جسمی – حرکتی :
برای تعدادی از دانش آموزان معلول جسمی – حرکتی که عمدتاً علاوه بر نقص حرکتی دارای نارسایی ها ، مسائل و مشکلات متعددی می باشد لازم است که مدارس و مراکز خاصی با همه امکانات و تجهیزات لازم آموزشی ، توان بخشی و درمانی همراه با نیروی انسانی متخصص مورد نیاز پیش بینی نموده .
البته این مراکز می توانند به صورت نیمه وقت، تمام وقت ( روزانه ) و یا شبانه روزی فعالیت نمایند بدیهی است این قبیل مراکز که ویژه آن دسته از کودکان و دانش اموزان معلول حسی – حرکتی است که به طور قابل ملاحظه ای دچار معلولیت می باشند ، می بایست مجهز به بخش های پزشکی ( بیمارستانی ) فیزیوتراپی ، گفتاردرمانی ، توانی بخشی حسی – حرکتی ، حرفه ای و شغلی و بخش های راهنمایی و مشاوره و کاریابی و پیگری باشد .
اگر چه در عصری به سر می بریم که اوج شکوفایی علم و تکنولوژی است با این حال هنوز در بسیاری از نقاط جهان هر ساله هزاران کودک به جمع افراد فلج اضافه می شوند و هر روز هزاران کودک زیر 5 ساله می میرند و در هر دقیقه به علت بیماری های قابل پیشگیری کودکان زیادی معلول می شوند .
تشخیص و ارزیابی
تشخیص ناتوانی های جسمانی جسمی مقوله ای است که به طور عمده به حیطه پزشکی مربوط می شود . کار تشخیص فلج مغزی ، انواع فلج ها ، بدشکلی های ظاهری و … در درجه اول به وسیله پزشکان و به وسیله پیراپزاشکان و روان شناسان انجام می گیرد اما ارزیابی آن معمولاً به وسیله روان شناس، فیزیوتراپ و کار درمانگر انجام می گیرد . ارزیابی های باید برمهارتهای خود یاری ، زندگی روزمره و اعمال مربوط به ان ، ارزیابی های مربوط به قدرت تحرک ، سطح ارتباط ، وضوح و سرعت ارتباط ، ارزیابی های تحصیلی و مهارتهای وابسته به آن ، ارزیابی بالندگی اجتماعی و تسلط بر اجرای نقش های وابسته به آن ، ارزیابی انطباق های مورد نیاز برای تفاوتهای جسمی ، کمک های خاص مورد نیاز ، ارزیابی بالندگی تشخیصی و استقلال فردی متمرکز باشند .
برای بیشتر افرادی که مبتلا به ناتوانی های جسمی هستند مساله عمده ای به نام مبارزه برای حل مشکل و تلاش برای دستیابی به شیوه های در جهت کسب استقلال و مناسب سن مطرح است که ارزیابی آن می تواند کلید این مبارزه را مشخص و معین کند .
هوش بهر
تاریخچه مربوط به مطالعات هوش :
مساله هوش به عنوان یک ویژگی اساسی که تفاوت فردی را بین انسان ها موجب می شود از دیر باز مورد توجه بوده است . زمینه توجه به عامل هوش را در علوم مختلف می توان مشاهده کرد . برای مثال زیست شناسان هوش را به عنوان سازش و بقا مورد توجه قرار داده اند . فلاسفه بر اندیشه های مجرد به عنوان معنای هوش ومختصصان تعلیم و ترتیب بر ناتونی بر یادگیری تاکید داشته اند .
در مقاله ای معتبر که در سال 1904 منتشر شد ( چارلز اسپیرمن ) روانشناس بریتانیایی نخستین کوشش برای تحقیق در ساختمان هوش را با روش های تجربی و کمی تشریح کرد پیدایش مقیاس هوشی ( بینه سیمون ) در سال 1905 و به دنبال آن تهیه و استاندارد شدن مقیاس ( استنفردبینه ) در سال 1916 در آمریکا از فعالیتهای اولیه به منظور تهیه ابزار اندازه گیری هوش بوده است.
البته در سال 1838 ( اسکیرول ) به منظور تهیه ضوابطی برای تشخیص و طبقه بندی افراد عقب مانده ذهنی روش های مختلفی را آزموده و به این نتیجه رسید که مهارت کلامی فرد بهترین توانش ذهنی اوست جالب آن که بعدها نیز مهارت کلامی از عوامل اساسی توانش شناخته شد و امروز نیز محتوای اکثر تستهای هوش را مواد کلامی تشکیل می دهد ترستون ، تژندایک ، سیریل برت ، گیلفورد ، فیلیپ ورنون از دیگر افرادی بودند که در زمینه هوش به تحقیق و بررسی پرداختند .
ماهیت هوش
هر کسی می داند یا خیال می کند که می داند هوش یعنی چه کلمه ای که هر روز دهها بار به کاربرده می شود اما تعریف هوش از این جا ناشی می شود که مفهوم آن بر واقعیت بسیار پیچیده ای منطبق می شود و تحت جنبه های بسیار متفاوت تجلی می کند خود روانشناسان نیز در این خصوص اتفاق نظر ندارند .
از نظر غالب مردم، هوش یعنی توانایی در سازش موفقیت آمیز با نیازها و خواسته های فرهنگ و محیطی که در آن زندگی می کنند. از آنجا که مهارت های گوناگونی لازمه موفقیت و سازش یافتن در فرهنگ های مختلف است در فرهنگ هایی که معیارهای متفاوتی درباره موفقیت دارند معرف هوش، مهارت های متفاوتی است. امریکای جدید بر توانایی های هوشی در زبان و ریاضی تاکید دارد ، بنابراین بر این کودکان و بزرگسالانی که این مهارت ها را دارند باهوش شناخته می شوند . ( گنجی 1380 )
هوش را می توان توانشی بسیار کلی دانست توانایی یادگیری مجموعه هایی از مهارت های هوشی مختلف، در عین حال می توان آن را مجموعه ای از توانش های نسبتاً کلی مثل ( مهارت کلامی ) یا ( مهارت عددی ) یا مجموعه ای از استعداد های خاص، مثل توانایی در به خاطر سپردن اعداد و توانایی در واژه سازی دانست .
بسیاری از روانشناسان که هوش را مطالعه می کنند برای مجموعه توانایی های کودک در پردازش اطلاعات به نحو کارا، به یاد آوردن دانش به طور سریع و حل دقیق مسائل صرف نظر از مسئله ای که کودک با آن سروکار دارد تکنولوژی ( مثل هوش ) بکار می بردند . آنان معتقدند که هوش توانایی عمومی است که بسیاری از قلمروهای شناختی را در بر می گیرد .
بعضی دیگر معتقدند که تکواژه ای مثل هوش بر این حقیقت که توانایی های کودک یکدست نیستند سرپوش می گذارند .
تعداد قلیلی از کودکان در همه تکالیف شناختی بسیار خوب یا بسیار ضعیف هستند . بسیاری از پروفایل ها نامساوی هستند و کودکی که در یافتن تفاوتی جزئی بین دو شکل مهارت دارد ممکن است د درک معنای داستانی 200 کلمه ای یا به خاطر آوردن اصول ریاضی باشد .
هوش عبارت است از توانایی یادگیری و انطباق با آنچه برای ادامه حیات در فرهنگی که در آن زندگی می کنیم لازم است در جوامع مدرن غربی برای توانایی در به کارگیری زبان و نمادهای ریاضی ارزش قایل اند و برای تعریف هوش ازاین نوع مهارت های استفاده می شود بعضی از نظریه پردازان هوش را یک توانایی منحصر به فرد برای یادگیری می دانند .
بعضی دیگر مهتقدند که افراد در زمینه های مختلف توانایی های گوناگونی دارند . هر چند که بعد از شش سالگی هوشبهر نسبتاً ثابت است نمی توانیم از این موضوع به توانایی ذاتی مشخص پی ببریم . این توانایی تحت تجربه است و بسیاری از جهات، شبیه نمره ای است که کودک در آزمون پیشرفت می گیرد. از همه مهمتر اینکه اگر کودکی در آزمون هوشی شکست خورد، نمی توان چنین نتیجه گرفت که از عهده آن بر نمی آید صرفاً می توان گفت، آن را انجام نداده است در محیط های خانوادگی که در رشد ذهن تشویق والدین با فرزندان خود محبت می کنند با انان حرف می زنند و به نیاز کودک به جلب توجه پاسخ می دهند اسباب بازی های محرک و امکان برای کشف و وارسی نیز به رشد شناختی کمک می کند . ( سیمین دادفر1386www.persialearn.com )
هوش :
چندین راه برای تعریف هوش وجود دارد سه نظر متداول :
هوش عبارت است از توانایی یادگیری .
هوش عبارت است از توانایی فرد در تطبیق با محیط خود
هوش عبارت است از توانایی تفکر انتزاعی ( براوینینگ 1990 )
این سه تعریف مغایر یکدیگر نیستند تعریف اول تاکید بر تعلیم و ترتیب دارد . تعریف دوم بر سیوه مواجهه افراد با موقعیتها ی جدید تاکید می کند و تعریف سوم ناظر بر توانایی افراد در زمینه استدلال کلامی و ریاضی است به این ترتیب این سه توانایی با یکدیگر وجوه مشترکی دارند .
در زمینه هوش دو نظر کلی وجود دارد :
نظریه هوش کلی و نظریه چند عاملی
بر پایه نظریه هوش کلی توانایی های ذهنی انسان دارای عامل مشترک است که اسپیرمن آن را عامل ( g ) ( حرف اول general ) معرفی می کند در نظریه چند عاملی : چند عامل مجزا یا مهارت های اساسی وجود دارد که هر فعالیتهای با یک چند عامل از آنها درگیر است برای مثال ترتسون بر این باور است که هوش از 6 عامل تشکیل یافته .
در ایران بسیاری از پدران و مادران و حتی مربیان آموزش دیده بر این باورند که واداشتن کودک به حفظ کردن اشعار و چیزهای دیگر خصوصاٌ در اوان کودکی حافظه ی او را تقویت می کند و کمکی است به افزایش هوش و پیشرفت آتی او در این باره می توان گفت صرف تقویت حافظه طوطی وار تاثیری قابل اثبات درافزایش کلی هوش کودک ندارد و این جنبه تنها یکی از عوامل موثر در هوش به شمار می آید مشهورترین نظریه چند عاملی هوش را گیفورد در سال 1959 پایه گذاری او 120 عامل مجزا قابل تشخیص است. (www.mghaed.com )
تعریف هوش
به طور کلی تعاریف متعددی را که توسط روان شناسان برای هوش ارائه شده است می توان به سه گروه تربیتی ( تحصیلی ) تحلیلی و کاربردی تقسیم کرد .
تعریف تربیتی هوش :
به اعتقاد روان شناسان تربیتی ، هوش کیفیتی است که سبب موفقیت تحصیلی می شود و از این رو یک نوع استعداد تحصیلی به شما می رود انها برای توجیه این اعتقادات اشاره می کنند که کودکان باهوش نمره های بهتری در دروس خود می گیرند و پیشرفت تحصیلی چشمگیری نسبت به کودکان کم هوش دارند مخالفان این دیدگاه معتقدند کیفیتی هوش را نمی توان به نمره ها و پیشرفت تحصیلی محدود کرد.
زیرا موفقیت در مشاغل و نوع کاری که فرد به انجام آن است و به گونه کلی پیشرفت موقعیت های زندگی بستگی به میزان هوش دارد .
تعریف تحلیلی هوش :
بنا به اعتقاد نظریه پردازان تحلیلی هوش توانایی استفاده از پدیده های رمزی قدرت و رفتار موثر و یا سازگاری با موقعیتهای جدید و تازه و یا تشخیص حالات و کیفیات محیط است شاید بهترین تعریف هوش به وسیله ( دیوید وکسلر ) روان شناسان آمریکایی پیشنهاد شده باشد که بیان می کند : هوش یعنی تفکر عاقلانه منطقی و رفتار مژثر در محیط
تعریف کاربردی هوش :
در تعاریف کاربردی هوش پدیده ای است که از طریق تست های هوش سنجیده می شود شاید عقلی ترین تعریف برای هوش نیز همین باشد .
طبقات هوش :
با توجه به نمرات حاصل از اجزای آزمون های هوشی و تعیین بهره هوشی افراد در طبقات مختلف قرار می گیرند در طبقه بندی های گذشته افراد دارای هوش پایین در طبقات کودن ، کانا ، کامیو قرار می گرفتند . امروز دیگر این طبقه بندی رایج نیست و از طبقه بندی : عقب مانده ذهنی ، بهره هوشی پایین ، متوسط ، بالا استفاده می شود . ( حسین خادم ، 1384 )
ویژگی های عمومی هوش
مولفه های مختلفی که استنبرگ شناسایی کرده صورت سازمان یافته ای دارند و به صورت خوشه ای با عناوین زیر عمل می کنند .
1 – توانایی آموختن و بهره گیری از تجربه .
2 – توانایی تفکر با استدلال به شیوه انتزاعی .
3 – توانایی انطباق با نوسانات جهانی نااستوار و دائم التغییر .
4 – توانایی بر انگیختن خویش برای انجام سریع کارهایی که شخص انجام آنها را ضروری می دهد .
این چهار توانایی عمومی منحصر به تحلیل مولفه ای از هوش نیستند بلکه در بسیاری از تحلیل های عاملی آزمون های هوش نیز به آنها بر می خوریم از آنجا که در پژوهش های مربوط به هوش کما بیش صرف نظر از هر رویکرد نظری که اساس آن بوده این چهار عامل مورد تایید قرار گرفته اند می توان آنها را عناصر ضروری هر نوع نظریه ای درباب هوش دانست .
بسیاری از آزمون های هوش که امروزه به کار می روند در اندازه گیری دو توانایی نخست فوق کار آمدی دارند اما در ارزیابی آخر جدول بسیار نا کار آمدند . روانشناسان سعی کرده اند برای سنجش این دو توانایی نیز وسایل بهتری تعبیه کنند . لیکن این کوشش ها تاکنون چندان موفقیت آمیز نبوده است با آزمون های فعلی هوش احتمالاً روانشناسان نخواهند توانست بیشتری در امر سنجش هوش داشته باشند باید به فکر پرورش شیوه های نوینی بود که میزان انگیزش و توانایی حل مساله عملی را دقیقتر می سنجد تا از این طریق وسایل سنجش هوش به میزان چشمگیری بهبود یابد این شیوه های جدید احتمالاً مستلزم فراهم آوردن موقعیت هایی است که در مقایسه با آزمون های کاغذ مدادی از انعطاف پذیری بیشتری برخوردارند . ( اتکینسون 1383 )
عوامل موثر هوش
از عوامل مهم بر هوش : تغذیه و دیگر شرایط دوران بارداری است . تغذیه مناسب در این دوران و رعایت بهداشت جسمی و روحی مادر تاثیر مهمی در هوش نوزاد خواهد داشت .
سطح هوشی والدین تغذیه دوران کودکی و نوزادی شرایط و امکانات محیطی نوع ارتباط والدین با کودک از دیگر عوامل موثر در رشد و شکوفایی هوش به شمار می روند . عوامل محیطی مثل وجود محرکات مناسب در محیط پرورش کودک که او را به کنجکاوی و کنکاش وا می دارد در بروز ظهور و شکوفایی هوش وی نقش اساسی دارد .
تاثیرات محیطی در هوش :
والدین باهوشتر رفتاری متفاوت از والدین کودکانی دارند که چندان باهوش نیستند . نمی دانیم آیا در این میان رفتار والدین در کودک تاثیر گذاشته و یا رفتار والدین پاسخی است به ویژگی های فرزندانشان مثلاً در آمریکا مدت زمانی که والدین صرف کمک به تکالیف درسی فرزندانشان می کنند با موفقیت تحصیلی فرزندانشان همبستگی منفی دارد یعنی دانش آموزان ضعیفتر کمک بیشتری می گیرند .
آیا کمک والدین مانعی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان ایجاد می کند ؟ احتمالاً نه، به احتمال زیاد دانش آموزان ضعیفتر بیشتر نیاز به کمک دارند انگیزش هوشی که والدین فراهم می کنند مقیاس مستقیم تری برای پیشگیری هوش به کودکان خواهد بود ، خواه این کودکان فرزند خواند باشند خواه تنی محیط های خانه با وجود مجله کتاب اسباب بازی هایی که انگیزش ایجاد می کنند و دخالت والدین می توان درجه بندی کرد .
شاخص خانگی نشان داد که مادران کودکانی که هوش بهر بالایی دارند با کودکان خود مهربانتر واکنش کلامی نشان می دهند و از تنبیه و محدود کردن فرزندان خود اجتناب می کنند . این کودکان برنامه روزانه پیش بینی شده ای داشتند . مثلاً در ساعت معینی می خوابیدند و غذا می خوردند و در عین حال در طی روز امکانات زیادی برای سرگرمی داشتند . امور خانه شان سرو سامانی داشت و وسایل لازم برای بازی داشتند .
به طور خلاصه این بررسی ها و سایر بررسی هاشان می دهد که اگر والدین گرم و با محبت باشند یا از لحاظ کلامی واکنش نشان دهند و محیطی منظم و پیش بینی شده و همراه با امکانات متنوع برای کودکان فراهم باشد رشد هوشی افزایش می یابد یکی از جنبه های محیط که ممکن است مانع کارکرد هوش باشد و صدا و بی نظمی زیاد است . ( سیمین رادفر 1387 ( www . persialern )
تفاوت های جنسیتی در عملکرد هوش
هوشبهر دخترها در سال های اولیه کمی بیشتر از هوشبهر پسرهاست . نمرات دخترها در سالهای ابتدایی بهتر از پسرهاست البته این تفاوت ها در دبیرستان و دانشگاه کاهش می یابد. زن و مرد به طور متوسط در قلمروهای هوشی مختلف الگوهای عملکرد متفاوتی دارند زنان در آزمون استاندارد شده توانایی کلامی، خواندن، گفتار روان و درک کلامی کمی بهتر از مردان هستند .
در دوران ابتدایی پسر و دختر در ریاضی عملکرد یکسانی دارند ولی پسرها در دبیرستان از لحاظ ریاضی بهتر از دخترها هستند و به نحو بارزی در دانشگاه بهتر می شوند . مردها همچنین به طور متوسط در تکالیفی که مستلزم استدلال بینایی- فضایی است بهتر از زن ها هستند الگوی موفقیت برای مردان و زنان متناسب با قالب های فرهنگی موجود در رفتار مناسب زن با مرد است .
کودکان از همان اوایل کودکی می آموزند که خواندن هنر و مهارت های کلامی قالب های زنانه است مهارت های مکانیکی ، ورزشی و ریاضی از لحاظ مردانه تلقی می شود. رفتار اجتماعی که پسرها و دخترها از خانواده مدرسه ، همسالان و رسانه های گروهی می آموزند احتمالاً به رشد الگوهای مختلف هوشی در آنان کمک می کند و در موفقیتهای شغلی آنان در آینده تاثیر می گذارد .
هر چند که بعضی از محققان کوشیده اند تا نشان دهند که تفاوت های نورولوژیکی وژنتیکی بین زن و مرد توجیه کننده تفاوت عملکرد آنان است. هیچ یک از آنان نتوانسته اند تفاوتی را که بین زن و مرد از لحاظ تواناییهای تجسم فضایی ، ریاضی یا کلامی وجود دارد با عوامل فیزولوژیکی توجیه کنند .
هوش از دیدگاه رشد
پیاژه هوش را نوعی انطباق فرد با جهان خارج تلقی می کند در واقع او بر این باور است که انسان برای ادامه حیات خود باید وسایل انطباق خویش با محیط را فراهم آورد از این دیدگاه هوش عبارت است از نمونه ای ویژه از انطباق زیستی یا توانایی ایجاد کنش متقابل و کارا با محیط. پیاژه رشد شناخت را عبور گام به گام از بازتابهای نوزاد بزرگسالی، از حیث استدلال منطقی و انتزاعی می داند بر این اساس ساز و کار ( مکانیسم ) حالات رشد شناخت برای هر فرد اختصاص به خود او دارد، زیرا محیط هر فرد وضعیت خاصی بر او تحصیل می کند و در نتیجه رشد شناختی هر فرد هم محدود به فرآیندهای عام رشد ذهن و هم محدود به تجارب خاص اوست .
پیاژه استدلال می کند که چهار عامل اصلی و اساسی در رشد تفکر آدمی تاثیر می گذارد :
1 – بلوغ زیست شناختی
2 – تجربه اندوزی از محیط فیزیکی
3 – تجربه اندوزی از محیط اجتماعی
4 – تعادل
با بلوغ کودک ساختار جسمی او کامل تر می شود و می تواند از محیط خود با مهارت بیشتری تجربه کند.
فرآیند تعادل جویی نیز به سبب تنظیم و یکپارچه سازی تغییراتی که در اثر بلوغ و نیز تجارب مادی و اجتماعی پدید می آید در تحقق رشد کودک از نظر توان شناخت نقشی مهم دارد . در واقع تعادل جویی از طریق جذب و انطباق فرد از حالات عدم تعادل به سوی تعادل می برد، از دیدگاه پیازه هوش فرآیند تعادل جویی است . (.com www. mghaed )
انواع هوش از دیدگاه کتل
استدلال استقرایی که برای نخستین بار توسط اسپیرمن به عنوان توانایی استدلال مطرح شد با حل بیشتر مسائل معمولی زندگی که مستلزم استدلال است ارتباط دارد استدلال در همه فعالیت های زندگی و رفتار های هوشمندانه و یا یادگیری از راه تجربه شرط لازم است .
بنابراین عامل استدلال هوش را به صورت یک توانایی کلی در می آورد .
اما باید دانست که هوش و یادگیری لزوماً یکی نیستند هر چند بین آنها هبستگی وجود دارد هوش سبک دانش و یادگیری را آسان می کند افراد باهوش را می توان از روی توانایی آنان در حل مسائل تازه شناخت نه از دانش آنها درباره راه حل هایی که قبلاً تجربه کرده اند .
هورن وکتل ( 1966 ) در (تحلیل) عامل هوش عوامل مرتبه دوم را مورد توجه قرار داده و آنها را به صورت پنج استعداد شامل :
1 – هوش سیال
2 – هوش متبلور
3 – تجسم
4 – سرعت ارزیابی اطلاعات یا سیال کلی
5 – عامل سرعت شناختی طبقه بندی کرده اند ( کلاین 1991 به نقل از پاشا شریفی، 1382 )
هوش سیال توانایی شخص در استقراء فراخنای حافظه و سرعت و در دقت ادراک را در بر می گیرد هوش سیال به وسیله آزمون هایی اندازه گیری می شود که آنها را آزمون های مستقل از فرهنگ می نامند . آزمون های مستقل از فرهنگ آزمون هایی هستند که پاسخ دادن به سوال های آنها مستلزم آشنایی با فرهنگ خاصی نیست این گونه آزمون ها را می توان در مورد افراد صرف نظر از تفاوت های فرهنگی آنها به کاربرد، در صورتی که آزمون های وابسته به فرهنگ براساس ویژگی های یک فرهنگ خاص ساخته می شود و پاسخ دادن به سوال های آنها مستلزم آن است که شخص با آن فرهنگ آشنا باشد.
هوش متبلور : که به وسیله آزمون های هوشی سنتی اندازه گیری می شود عناصری مانند توانایی کلامی توانایی عددی مهارت در امور مکانیکی و مهارت اجتماعی را شامل می شود عامل سوم یعنی تجسم به توانایی شخص در تجسم و درک اشکال و روابط فضایی آنها مربوط است، سرعت بازیابی توانایی هایی مانند سیالی تداعی و قدرت یادآوری سریع اطلاعات را شامل می شود. سرعت شناختی اگر چه در حل مسائل نقش کنترل دارد، اما با سرعت عملکرد شخص در بسیاری از فعالیت های روزمره انسان مربوط است .
این عامل عبارتست از سرعت در عملکرد مکانیکی مانند نوشتن و حساب کردن.
در سنین 2 تا 3 سالگی بین هوش سیال و هوش متبلور همبستگی بالایی وجود دارد اما به تدریج که کودکان در خانه مدرسه و جامعه تحصیل می کنند و در خانه مورد تشویق قرار می گیرند هوش سیال خود را در مهارت هایی مورد تایید فرهنگ جامعه سرمایه گذاری می کنند .
از سوی دیگر کودکان باهوش و سالم مشابه آنها که در محیط آموزشی نامناسب قرار می گیرد و در خانواده ها تجارب تحصیلی و یادگیری مورد تشویق قرار نمی گیرد ( هوش سیال خود را به اندازه کودک اول به کار نمی اندازد و لذا ممکن است از هوش متبلور پایین تری برخوردار باشد ( پاشا شریفی 1382 ) .
انواع هوش از دیدگاه ثراندیک :
ثرندایک رفتار هوشمندانه را متشکل از توانایی های خاص گوناگون می داند او از سه نوع صحبت می کند که افراد مختلف در هر یک از این انواع می توانند متفاوت باشند .
1 – هوش انتزاعی : این نوع هوش با اندیشه و نهادها سرو کار دارد درک رابطه اجزاء و پدیده ها با این نوع از هوش ارتباط دارد توان درک نظریه ها ، ریاضیات و …. به این نوع هوش مرتبط است .
2 – هوش مکانیکی : به ویژگی هایی ارتباط دارد که به بهره گیری موثر از ابزارها و انجام اعمال و فعالیتهای مربوط می شود .
افرادی که از نظر انجام فعالیتها و مهارت های علمی بازده خوبی دارند از هوش مکانیکی بالایی برخوردارند .
3 – هوش اجتماعی : به توانایی های فرد که ایجاد روابط اجتماعی نامناسب میسر می سازد اطلاق می شود .
انواع هوش از دیدگاه اسپیرمن
اسپیرمن معتقد است که در همه کارکردهای روانی یک حامل کلی هوشی ( g ) و شماری از عوامل اختصاصی هوشی ( s ) وجود دارد به عبارتی او هوش را به یک نوع هوش کلی و تعدادی هوش اختصاصی تقسیم می کند .
انواع هوش از دیدگاه ترستون :
ترستون بر خلاف اسپیرمن معتقد است که نوعی از هوش به نام هوش کلی وجود ندارد و بلکه هوش از انواعی از استعداد های نخستین روانی تشکیل یافته است که شامل 6 عامل است .
1 – استعداد عددی : مهارت انجام عملیات ریاضی با صحت و سرعت .
2 – هوش کلامی : مهارت انجام آزمون های درک کلامی .
3 – درک روابط فضایی : مهارت به کارگیری اشیاء در فضای تخیلی .
4 – عامل روانی و سیالی کلمات : مهارت به کارگیری سریع کلمات
5 – عامل استدلال : مهارت کشف قوانین تفکر قیاسی و استقرایی
6 – حافظه : مهارت یا و سپاری و یاد آوری سریع
انواع هوش از دیدگاه اشترن برگ
اشترن برگ که نظریه خود را در دهه 80 میلادی مطرح کرده به اجزاء عالیه ، عملیاتی و اجزاء کسب معلومات در هوش اشاره می کند و بر این اساس وی نیز هوش را به انواع زیر تقسیم می کند .
1 – هوش کلامی
2 – هوش کاربردی
3 – هوش اجتماعی
هوش کلامی : در این نوع هوش فرد مطالب را به سرعت می خواند می فهمد و در سخن گویی واژگان بیشتر و دقیقتر به کار می برد .
هوش کاربردی : با استفاده از این نوع هوش فرد هوشمندانه همواره موقعیتها را خوب بررسی می کند و مسائل خود را به نحو مطلوب و موفقیت آمیز حل می کند .
هوش اجتماعی : فرد هوشمندانه با این نوع از هوش را آن گونه هستند می پذیرد بیش از سخن گفتن می اندیشد و رفتار و کردارش باسنجیدگی و
ژرف نگری همراه است .
انواه هوش از دیدگاه گاردنر :
هاروارد گاردنر روانشناس آمریکایی هوش را در هفت نوع جداگانه شخص کرده است .
1 – هوش زبانی یا کلامی
2 – هوش هنر موسیقی
3 – هوش منطق و ریاضی
4 – هوش فضایی
5 – هوش حرکات بدنی
6 – هوش اجتماعی
7- هوش درون فردی یا مهار نفس
گاردنر معتقد است که افراد آدمی برای هر مساله خاصی هوش مربوط به آن مساله را به کار می برد .
رهیافت روان سنجی 7
فرانسیس گالتون انگلیسی در کتاب خود نبوغ ارثی ( 1869 ) این نظر را مطرح کرد که توانایی های ذهنی انسان قابل اندازه گیری است براساس این نظریه بینه و سیمون آزمونی برای اندازه گیری هوش طراحی کردند، آزمون آنها بر تعریف زیر استوار است : در مفهوم هوش استعداد فکری بنیادینی وجود دارد . این استعداد فکری توان داوری است و می توان آن را حس خوب ، حس عملی قریحه و استعداد فکری فرد برای تطبیق با محیط نامید بنابراین خوب داوری کردن خوب درک کردن و خوب استدلال کردن فعالیتهای اساسی هوش اند ( بینه وسیمون 1905 )
آزمون سیمون و بینه مجموعه ای از مسائل است که از کودک انتظار می رود بدون استفاده از یادگیری های قبلی یا حافظه طوطی وار و با یاری گرفتن از نیروی داوری و استدلال خویش از پس آنها بر آید گرچه در این باره که آیا می توان از کودک یا هر فردی انتظار داشت که مستقل از پیشینه اطلاعاتی خویش به پرسش های پاسخی صحیح بدهد جای پرسش و تامل است .
در هر حال بینه دریافت که نسبت سن عقلی کودک به سن حقیقی اش تقریباً در تمام مراحل رشد او ثابت است .
نسبت تقریباً ثابت بین سن حقیقی ( یا تقویتی ) و سن عقلی را ضریب هوشی، بهره یا هوش بهر8 می نامند .
این آزمون مبنای همه ارزیابیها و سنجشهای مهارت های ذهنی قرار گرفت .
هوش آزمایی
روانشناسان دیر زمانی است که به بررسی هوش علاقه دارند زیرا هوش بر چند جنبه از عملکرد فرد تاثیر گسترده ای دارد روان شناسان و سایرین برای تعریف دو ویژگی مبهم هوش تلاش های زیادی به خرج داده اند با اینکه مبادله ها بر سر معنی هوش ادامه دارند .
آزمون های هوش رایج برای مقاصد عملی براساس مفهوم ( g ) استوار هستند که چارلز اسپیرمن ( 1904 ) آن را مطرح کرد .
آزمون های هوش برای هدف های گوناگون به کاربرده می شوند یکی از این اهداف کمک به مربیان است تا مشخص کنند آیا برخی از دانش آموزان می توانند از فرصتهای یادگیری جبرانی یا پر شتاب بهره مند شوند .
آزمون های هوشی معمولاً بیشتر برای پیش بینی عملکرد بعدی است تا اندازه گیری موفقیتهای قبلی. بعضی از مردم بین استعداد و موفقیت تمایز قایل شده اند . استعداد، توانایی شخص است در یادگیری مهارت های جدید یا توانایی یادگیری در موفقیت های بعدی مثلاً : آزمون استعداد تحصیلی که به دانش آموزان دبیرستانی می دهند برای پیش بینی عملکرد تحصیلی آنان در دانشکده .
نمره هوشبهر مقدار مطلبی را که درباره موضوع خاصی می دانیم و چگونگی رشد مهارت های خاصی را به هنگامی که آزمون انجام می شود اندازه گیری می کند .
نمره هوشبهر توانایی ذاتی را اندازه گیری نمی کند آشکار است که نمره هوش بهر تحت تاثیر میزان آشنایی گذشته فرد مهارت ها و اطلاعاتی است که دانستن آن برای پاسخی دادن به آزمون لازم است . درست به همان نحوه که عملکرد فرد در خواندن بستگی دارد به اینکه فرد در گذشته از این لحاظ جه تجربه ای داشته است عملکرد فرد در آزمون هوش هم بستگی دارد به اینکه شخص تا چه اندازه این امکان را داشته که واژگان ، ریاضی ، اطلاعات عمومی یا مهارت های دیگر را بیاموزد یا حافظه اش را به کار اندازد ( سیمین دادفر ، 1386 www. Persialearn.com ).
تعدادی از آزمون های هوش به این منظور طراحی شده اند که در مورد گروه های بزرگی از افراد اجرا شوند این آزمون ها معمولاً در پژوهش های روان شناختی مدارس گزینش پرسنل و ارتش به کار برده می شوند اغلب این آزمون ها سوال های چند گزینه ای دارند و نمرامت آنها بر حسب خرده مقیاس های جداگانه اعلام می شوند که جنبه های متفاوت عملکرد عقلانی را ارزیابی می کنند آزمون های گروهی به این علت به کاربرده می شوند که اجرای توده ای رامسیر می سازند و بدون اینکه آزماینده به آموزش خاصی نیاز داشته باشد به راحتی نمره گذاری می شوند .
مقیاس های هوش وکسلر
سه مقیاس هوش وکسلر که موسسه روان شناختی آنها را منشر کرده است از آزمون استنفوردبینه پر مصرف ترند در سال 1939 دیوید وکسلر روانشناس مقیاس هوش وکسلر بلوید را برای ارزیابی هوش بزرگسالان ابداع کرد صورت کلی مقیاس وکسلر- بلویو تا امروز حفظ شده است و به عنوان مبنایی برای اصلاحات در آزمون اصلی مخصوص بزگسالان و آزمون های دیگر برای گروه های سنی پایین تر خدمت کرده است مقیاس هوش بزگسالان وکسلر ویراست سوم ( wlsc – lll ) ( وکسلر 1991 )
در مقیاس هوش وکسلر برای کودکان پیش آموزشگاهی و دبستانی – تجدید نظر شده ( wppsl – r ) وکسلر ( 1989 ) چون آزمون های وکسلر در ابتدا برای بزرگسالان طراحی شده بودند به روش نمره گذاری نیاز داشتند تا با فرمول سنتیIQ که به نسبت سن عقلی به سن زمانی متکی است متفاوت باشد مفهوم سن عقلی برای بزرگسالان مناسب نیست وکسلر روش نمره گذاری تازه ای ابداع کرد که هوشبهر انحرافی نام داشت مفهومی که با مفهوم نسبت کاملاً تفاوت دارد .
هوشبهر انحرافی به این صورت محاسبه می شود که نمره آزمون فرد را به نمره ای تبدیل می کنند که نشان می دهد آن نمره در مقایسه با نمرات افراد دیگری که سن و جنسیت مشابهی دارند چقدر بالا و پایین است در سیستم وکسلر هوشبهر متوسط 100 است .
هوشبهر 80 نشان می دهد که نمره فرد نسبت به سایر افراد در گروه سنی یکسان بسیار پایین تر از متوسط است همه آزمون های وکسلر به دو مقیاس تقیسم می شوند .
1 – کلامی
2 – عملکردی
مقیاسی کلامی ارزیابی واژگان دانش مبتنی بر واقعیت حافظه کوتاه مدت واستدالال کلامی را شامل می شود .
خرده آزمون عملکرد، توانایی های روانی حرکتی استدلال غیر کلامی و توانایی آموختن روابط جدید را ارزیابی می کنند .
براساس هوشبهر کلامی و هوشبهر غیر کلامی عملکرد مقیاس کامل هوش بهر محاسبه می شود مقیاس بزرگسالی وکسلر ویراست سوم علاوه بر این 3 نمره هوشبهر چهار ویژگی را براساس عملکرد شناختی در اختیار می گذارد . درک کلامی، سازمان ادراکی، حافظه فعال ، سرعت پردازش آزمون های هوش مانند مقیاس وکسلر برای مقاصد مختلف از جمله ارزیابی روانی- آموزشی تشخیص معلولیت های یادگیری مشخص کردن سر آمدی یا عقب ماندگی ذهنی و پیش بینی پیشرفت تحصیلی آینده به کار می روند ( هالجین وویتبرن 2003 )
ارزیابی و نتیجه گیری
با بررسی تعداد زیادی از تعاریفی که در مورد هوش داده شده معلوم می شود که وقتی صحبت از هوش می شود سازگاری در ذهن مجسم می گردد اما هر سازگاری هم نشانه یک فعالیت هوشی نیست، برای اینکه سازگاری به عنوان یک فعالیت هوشی به حساب آید لازم است فعالیت ارادی صاحب آن را ایجاد کند .
هوش یعنی سازگاری فعال ،سازگاری آگاهانه در معنای وسیع کلمه نه سازگاری منفعل به عبارت دیگر هوش یعنی ایجاد اصلاحات در محیطی که فرد با آن سازگار می شود هوش را به یک سازگاری جزئی یا کلی هدایت می کند، باز هم تصریح کنیم که وقتی فرد هوش خود را به کار می اندازد تا با موقعیت هایی سازگار شود این موقعیت ها باید تازه یا نسبتاً تازه باشد موقعیتی که در آن هیچ عنصر تازه و اصلی وجود ندارد نمی توان لااقل در آن لحظه از هوش صحبت کرد بلکه باید از عادت از خود از رام شدن صحبت کرد .
البته منظور این نیست که بگوییم این نوع فعالیت ها در مرحله آموخته شدن جزء اعمال هوشی نبوده اند فقط فردی که هوش دارد یاد می گیرد باز هم می توانیم ویژگی های دیگری را نتیجه بگیریم .
توانایی سازگاری تا اندازه ای فطری و اختصاصی است یعنی از بدوتولد وجود دارد و در انسان ها متفاوت است اما این سازگاری فقط موقعیت هایی به وجود می آید که فرد در آن موقعیتها قرار می گیرد بنابراین به محیط بستگی دارد توانایی سازگاری به همراه رشد فرد هم از نظر کمی و هم از نظر کیفی تحول می یابد بنابراین می توان هوش کلی را به صورت زیر تعریف کرد :
توانایی سازگاری آگاهانه نه فعال با موقعیت های تازه یا نسبتاً تازه ای که فرد باید با آنها رو به رو شود از آن جا که این موقعیتها ماهیت و پیچیدگی بسیار متغیری دارند بنابراین می توان پیش بینی کرد که انواع هوش نیز باید همان تنوع و پیچیدگی موقعیتها را داشته باشند زیرا به کمک انواع سازگاری ها و به کمک انواع آزمون هایی که برای ارزشیابی عینی این سازگاری ها ساخته می شوند تعریف می گردند ( گنجی 1380 )
جامعه آماری :
جامعه آماری این تحقیق شامل کلیه دانش آموزان دختر مقطع ابتدایی شهر تهران که در مناطق 22 گانه آموزش و پرورش شهر تهران مشغول به تحصیل هستند .
نمونه و شیوه نمونه گیری :
از جامعه آماری مورد مطالعه با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای ابتدا یک منطقه آموزش و پرورش منطقه 2 شهر تهران و از آن منطقه دو مدرسه عادی و معلومین انتخاب شدند و از هر مدرسه 30 دانش آموز دختر انتخاب شدند .
ابزار اندازه گیری :
در این تحقیق از تست وکسلر برای سنجش هوش کودکان استفاده می شود یکی از معروفترین و مهم ترین آزمون هایی که رابطه سنجش هوشبهر به کار می روند که از اعتبار و روایی بالایی بر خوردار است آزمون وکسلر در سال 1939 به وسیله دیوید وکسلر dowechsle تهیه شد .
این ازمون دارای سه مقیاس برای بزرگسالان با عنوان اختصاری w.a.l.s و مقیاس مربوط به کودکان با عنوان اختصاری w.p.p.s.l و مقیاس هوشی پیش دبستانی می باشد که به ترتیب در سالهای 1955 و 1974 ساخته شده است .
در این آزمون ها استفاده از نسبت هوشبهر ساده به سود مقیاسی که دیویدوکلسر در سال 1944 ارائه داد یعنی 9انحراف هوشبهر منسوخ گردید تست وکلسر از 11 خرده آزمون تشکیل شده و هوش کلی را اندازه گیری می کند این خرده آزمون ها تحت دو عنوان کلی طبقه بندی می شود .
1 – خرده آزمون های مربوط به هوش کلامی .
2 – خرده آزمون های مربوط به هوش عملی یا غیر کلامی .
1 – خرده آزمون های مربوط به هوش کلامی :
آزمون فرعی شامل موادی از قبیل : الف – اطلاعات عمومی . ب – آزمون درک و فهم . ج – آزمون حساب . د – آزمون وسعت یا دامنه ارقام . ه – آزمون شباهتها . و . آزمون فضای لغات .
مجموع نمرات عملکرد کودک در 6 آزمون فرعی فوق در قسمت مقیاس کلامی میزان هوش بهر کلامی کودک بوده و نسبتاً بیان گر استعداد تحصیلی وی می باشد .
2 – خرده آزمون های مربوط به هوش عملی یا غیر کلامی : آزمون فرعی شامل موادی از قبیل :
الف – تکمیل تصاویر . ب – آرایش یا تنظیم تصاویر . ج – آزمون طراحی مکعب ها . د – آزمون الحاق قطعات . ه – آزمون ارقام و نشانه ها .
مجموعه نمرات کودک در آزمون های فرعی مقیاس هوش غیر کلامی محاسبه شده و هوش بهر کودک در این قسمت تعیین می گردد . از نظر تئوری پیش بینی می گردد که نمرات هوشی کودک در مقیاس کلامی و غیر کلامی تا حد زیادی نزدیک به هم باشند .
اگر چنانچه اختلاف فاحشی بین نمرات هوش کلامی و غیر کلامی کودک مشاهده گردد احتمالاً نمودی است از ناراحتی هیجانی یا بدنی کودک که باعث ضعف او در یادگیری صحیح می گردد . حاصل مجموع نمرات آزمون های فرعی مقیاس کلامی و غیر کلامی مقیاس هوش بهر کودک را تشکیل می دهد که این نمره در واقع هوش بهر نسبتاً ثابت و مشخصی می باشد .
روش جمع آوری اطلاعات
در این پژوهش از آزمون وکسلر کودکان با عنوان اختصاری w.p.p.s.l استفاده شده است .
روش جمع آوری اطلاعات به این صورت بوده است که از 30 کودک دختر دارای معلومیت جسمی حرکتی و 30 کودک دختر عادی و سالم آزمون وکسلر برای سنجش میزان هوشبهر وهوش کلامی و غیر کلامی و در مجموع هوشبهر کلی گرفته شده است . تست وکسلر از 12 خرده آزمون تشکیل شده است . این خرده آزمون ها تحت دو عنوان کلی طبقه بندی می شوند .
1 – خرده آزمون های مربوط به هوش کلامی .
2 – خرده آزمون های مربوط به هوش عملی یا غیر کلامی .
اجرای تست به این صورت بود که اول برای همه دانش آموزان مورد آزمایش یک توضیح کلی در مورد اجرای این آزمون داده شد .
این آزمون به صورت انفرادی اجرا می شود . نحوه اجرای آزمون به این صورت بود که در برگه هایی که آزمون باید از روی آنها اجرا می شد خرده آزمون های هوش کلامی و غیر کلامی با هم آمیخته بودند به این صورت که باید آزمون ها به صورت یکی در میان اجرا می شد اولین آزمون از هوش کلامی بود خرده آزمون 1- اطلاعات آزمون بعدی که باید اجرا می شد غیر کلامی بود خرده آزمون .
2 – تکمیل تصاویر به همین ترتیب
3 – تشابهات ( کلامی )
4 – تنظیم تصاویر ( غیر کلامی )
5 – ریاضیات ( کلامی )
6 – طراحی با مکعب های ( غیر کلامی )
7 – لغات ( کلامی )
8 – الحاق قطعات ( غیر کلامی )
9 – ادراک ( کلامی )
10 – رمز نویسی ( غیر کلامی )
11 – حافظه عددی ( کلامی )
12 – مازها ( غیر کلامی )
همه خرده آزمون ها به طور جداگانه دارای نمره بودند که نمرات آنها متفاوت است این خرده آزمون ها باید به ترتیب از کودک پرسیده شود و اجرا شود و در انتها نمره گذاری شود . نمره های خرده آزمون ها نمره خام هستند بعد از نمره گذاری باید نمره های تراز شده برای نمره های خام از داخل جدول نوشته شود مجموع نمرات در خرده آزمون غیر کلامی مجموع نمرات غیر کلامی ( یا عملی ) می باشد .
روش آماری :
در پژوهش معمولا با موقعیت هایی سروکار داریم که باید میانگین گروه های مختلف را با یکدیگر مقایسه کنیم در این تحقیق هم از آزمون t برای گروهای مختلف استفاده می شود.
مجموع غرات تراز شده هم باید حساب شود. برای پیدا کردن هوشبهر کلامی و هوشبهر عملی باید نمره های تراز شده را جمع کرد و محاسبه کرد و در پایان عملیات باید و مجموع نمرات هوش کلامی و مجموع نمرات هوش عملی با هم جمع شوند که هوشبهر کلی به دست می آمد هوشبهر کلی هم از داخل جدول محاسبه می شود .
X22
X12
X2
X1
X2
افراد معلول
X1
افراد سالم
ردیف
144
400
12-
20-
76
80
1
121
225
11-
15-
77
85
2
100
225
10-
15-
78
85
3
81
100
9-
10-
79
90
4
64
64
8-
8-
80
92
5
64
25
8-
5-
80
95
6
49
25
7-
5-
81
95
7
25
25
5-
5-
83
95
8
25
25
5-
5-
83
95
9
16
1
4-
10-
84
99
10
9
0
3-
0
85
100
11
9
0
3-
0
85
100
12
9
0
3-
0
85
100
13
9
0
3-
0
85
100
14
9
0
3-
0
85
100
15
9
0
3-
0
85
100
16
4
0
2-
0
86
100
17
289
0
17
0
105
100
18
4
4
2
2
90
102
19
4
16
2
4
90
104
20
4
25
2
5
90
105
21
16
25
4
5
92
105
22
25
25
5
5
93
105
23
49
64
7
8
95
108
24
49
100
7
10
95
110
25
64
100
8
10
96
110
26
100
100
10
10
98
110
27
121
100
11
10
99
110
28
144
100
12
10
100
110
29
144
100
12
10
100
110
30
N=30
جدول شماره 1- نمرات IQ – هوش بهر افراد سالم و معلول
فرض صفر ( H0 ( : بین معلولیت جسمی حرکتی ناشی از فلج مغزی و هوش بهر کودکان ارتباط معناداری وجود ندارد .
فرض آماری ( Ha ) : بین معلولیت جسمی – حرکتی ناشی از فلج مغزی و هوشبهر کودکان ارتباط معنا داری وجود دارد .
Df = n1+n2-2=30+30-2=58
t(df=58 α = 0/05)=2 5/88>2
t(df=58 α = 0/01)=2/66 5/88>2/66
با توجه به اینکه t جدول در هر دو سطح 1 % و 5 % بزرگتر است پس فرض صفر رد شده و فرض آماری پذیرفته می گردد و تفاوت بین دو گروه با 99 % اطمینان معنا دار است .
از نتایج استنباط می شود که معلومیت های جسمی حرکتی بر روی هوشبهر کودکان تاثیر دارد و معمولاً کودکان دارای معلومیت از هوشبهر پایین تری نسبت به کودکان عادی و سالم برخوردارند .
xi
f
Cl
78/5
7
81-76
84/5
10
87-82
90/5
5
93-88
96/5
5
99-94
102/5
3
105-100
108/5
0
111-106
/////
N=30
L=6
جدول شماره 3 توزیع فراوانی IQ افراد معلول
نمودار شماره 2 : توزیع فراوانی IQ افراد معلول
محور افقی : نماینده توزیع نمورات خام آموزشی ها
محور عمودی : نماینده توزیع فراوانی آزمودنی ها
xi
f
c.L
78/5
1
76-81
84/5
2
82-87
90/5
2
88-93
96/5
5
94-99
102/5
1
100-105
108/5
7
106-111
/////
N=30
L=6
جدول شماره 2 – توزیع فراوانی IQ افراد عادی و سالم
نمودار شماره 1: توزیع فراوانی IQ افراد سالم
محور افقی : نماینده توزیع نمرات خام آزمودنی ها
محور عمودی : نماینده توزیع فراوانی آزمودنی ها
نمودار شماره 3 : توزیع فراوانی نمرات IQ افراد عادی و سالم در مقایسه با افراد معلول
محور افقی : نماینده توزیع نمرات خام آزمودنی ها
محور عمودی : نماینده توزیع فراوانی آزمودنی ها
بحث و نتیجه گیری
فلج مغزی مربوط می شود به هر نوع اختلال یا ضایعه حرکتی ( palsy-motor Impairment ) که نشانه ای از ضایعه مغزی است . فلج مغزی بیماری یا مرض نیست بلکه یک شرایط خاص مغزی است . به عبارت دیگر مجموعه ویژگی ها یا رفتارهای قابل توصیف می باشد . ویژگی مهم این کودکان ناتوانی آنان در کنش های ارادی – حرکتی است .
افراد مبتلا به فلج مغزی ممکن است کاملاً فلج و یا دچار ضعف شدید عضلانی باشند . نوع و میزان حرکتی بستگی به آن دارد که چه مقدار و کدام نقطه از مغز آسیب دیده است . افراد مبتلا به فلج مغزی ممکن است غیر از اختلال حرکتی اختلالات دیگری از قبیل عقب ماندگی ذهنی ، اختلالات یادگیری ، اختلال در زبان و صحبت کردن ، نارسایی بینایی و شنوایی نیز داشته باشند .
همانطور که در مطالب قبلی گفته شد در معلولینی که دچار فلج مغزی هستند به دلیل آسیب به قسمت های مختلف مغز و اینکه مغز مرکز فرماندهی بدن وکنترل فکر و هوش و حافظه است این نوع معلولیت بر هوشبهر کودکان تاثیر می گذرد و غالباً کودکانی که دچار معلولیت از نوع فلج مغزی هستند نسبت به کودکان عادی از هوشبهر پایین تری برخوردار هستند.
لازم به ذکر است که این اختلال در هوش بهر در همه معلولیت ها دیده نمی شود دیده شده است که افراد معلول جسمی- حرکتی از انواع دیگر معلولیت از هوشبهر بالایی برخوردار هستند به طور مثال هلن کلر نابینا و ناشنوای مشهوری که معلولیت او از نوع شنوایی و بینایی بود ولی از هوشبهر بالایی برخوردار بوده است . این نکته هم قابل ذکر است که این گونه معلولین باهوشبهر بالا بسیار اندک و انگشت شمار هستند .
فرضیه پژوهش این است که کودکان دارای معلولیت جسمی- حرکتی ( ناشی از فلج مغزی ) نسبت به کودکان عادی از هوشبهر پایین تری برخوردار هستند که این فرضیه با تجزیه و تحلیل داده ها با 99% یا اطمینان تآیید می شود .
خلاصه تحقیق
این تحقیق به منظور بررسی تاثیر معلولیت های جسمی- حرکتی بر میزان هوشبهر کودکان.
از جامعه آماری آموزش و پرورش منطقه 2 شهر تهران و از آن منطقه دو مدرسه عادی و معلولین به تعداد :
30 نفر دختر عادی و 30نفر دختر معلول با روش نمونه گیری تصادفی خوشه ای انتخاب شدند .
با استفاده از آزمون وکسلر کودکان به آزمون فرضیه فوق پرداخته شد .
نتایج تحقیق فرضیه مورد نظر را تایید کرد .
محدودیت ها
1- عدم دسترسی به افراد معلول
2- دسترسی نداشتن به معلولین دختر گروه سنی پیش دبستانی برای شرکت در تحقیق
3- عدم همکاری یا همکاری نامناسب مسئولین برخی از مراکز
4- محدود بدون مراکزی که معلولین در آن جا مشغول به تحصیل دروس عادی هستند
5 – عدم تمایل برخی معلولین برای شرکت در نمونه پژوهشی
فهرست منابع فارسی
1- افروز غلامعلی، مقدمه ای بر روان شناسی و آموزش و پرورش کودکان استثنایی – تهران- انتشارات دانشگاه تهران – زمستان 1377- چاپ شانزدهم.
2- حاج بابایی، مرتضی- دهقانی هشتجین- یاور- آشنایی با ویژگی ها و مسائل کودکان استثنایی – رشته آموزش استثنایی- سال اول مراکز تربیت معلم- سال 1372.
3- دژکام- محمود- نظریه های عمده روان درمانی- انتشارات کروز- سال 1361.
4- دونالدس- ایلینگورث- کودک و مدرسه – ترجمه دکتر نوابی نژاد- انتشارات رشد.
5- شریفی درآمدی- پرویز- کودکان استثنایی- اصفهان – انتشارات فدن- زمستان 1376.
6- شناخت کودکان استثنایی- رشته آموزش ابتدایی- سال دوم مراکز تربیت معلم .
7- فرقانی رئیسی- شهلا- شناخت مشکلات رفتاری در کودکان و نوجوانان – تهران – معاونت پرورش وزارت آموزش و پرورش – سال 1374- چاپ دوم.
8- گنجی- حفره- روان شناسی عمومی- تهران- نشر دانا- سال 1376- چاپ6.
9- روانشناسی معلولین، تالیف منصور یوسف زاده دوانی- نشر سرور سال 1376.
10- آموزش و درمان معلولین- تالیف : دکتر ماروین روزن- دکتر جرالد کلارک – دکتر مارتین کیوتز- ترجمه: دکتر سیداکبر میرحسینی- نشر رشد- سال 1370.
11- اثرات معلولیت ذهنی فرزند بر خانواده – تالیف- تقی داورمنش- ناصر شریعتی- سال 1375.
12- www.persialearn.com
13- www.mghaed.com
14- www.Afgab.ir
1 – فلج مغزیcerebralpalsy(c.p)
2 ضربه ها trauma
3 بیماری های عفونی infection
4 مسمومیت ها intoxications
5 آنسیفالیت encephalit
6 مننژیت meningit
7( psychometric approch رهیافت روان سنجی (
8 quotient lq lnteligence هوش بهر (
9 performanceiq انحراف هوشبهر
—————
————————————————————
—————
————————————————————
70