تحقیق خلاقیت و معلولیت جسمی حرکتی نوجوانان

تحقیق خلاقیت و معلولیت جسمی-حرکتی نوجوانان

پیشینه تحقیق
بررسی تاریخی
تعریف خلاقیت
عوامل موثر بر خلاقیت
رابطه خلاقیت و ویژگی های شخصیتی
دیدگاه روانکاوی از خلاقیت
دیدگاه گیلفورد درباره خلاقیت
دیدگاه تورنس درباره خلاقیت
خلاصه ای از تاریخچه نظریه های خود
مازلو و نظریه خود
چگونگی شکل گیری خود
خودپنداری
رشد خودپنداری در نوجوانی
عنوان صفحه
خودواقعی و خود آرمانی
خودشکوفایی و خلاقیت
نقش تصویر ذهنی بدن در خودپنداری نوجوان
مروری بر دنیای معلولین
معلول چیست؟
علل معلولیت ها
انواع معلولیت
جنبه های روانی معلولیت جسمی- حرکتی
معلولیت جسمی- حرکتی و خودپنداری
مشکلات ناشی از معلولیت و نقایص بدنی
تاثیر والدین بر شخصیت افراد معلول جسمی- حرکتی
توان بخشی معلولین جسمی- حرکتی
منابع

فرانک بارون1 اولین کسی بود که تحقیق تطبیقی چندجانبه ای را در مورد سلیقه ها و ترجیحات افراد خلاق و غیرخلاق انجام داد. او بر مبنای یک آزمون خلاقیت دو گروه را تشکیل داد. یک گروه مرکب از 25 نفر خلاق ترین افراد و گروه دیگر باز هم مرکب از 25 نفر که از نظر خلاقیت در پایین ترین سطح قرار داشتند.
تجزیه و تحلیل خصوصیات آزمودنیها به وسیله اعضای موسسه شخصیت انجام گرفت این امکان را فراهم کرد که بارون در گروه فوق را چنین توصیف کرد: میزان آگاهی افراد خلاق از مسائل امور زیاد است، نسبت به مسائل بینایی بی علاقه هستند و بالاخره مبتکر، با همت، پرانرژی و صبور هستند. این توصیفها با عقایدی که معمولاً درباره اصالت جویی و تخیل سازنده ابراز شده است کاملاً تطبیق دارد. بارون مشخص ترین کیفیات افراد خلاق را روانی عقیده، بدیهه گویی، روانی کلام و نیز آنچه که او آن را "سهولت انجام محرکهای مختلف خواند، می داند، این مفهوم آخری در واقع همان گروه بندی وسیع است که توسط بروند تشریح شده است.
معروفترین تحقیق تطبیقی که درباره ارتباط ویژگی های فردی و خلاقیت انجام گرفته است به ترمن2 و همکارانش تعلق دارد که حدوداً به مدت چهل سال 528 آزمودنی سرآمد را مورد بررسی قرار دادند.
تحقیقات پیشین اضطراب را نیز مشخصه ای یافته اند که مانع خلاقیت می شود. البته داده های موجود این مورد بحث انگیز است. برای مثال وایت3 ثابت کرد اشخاصی که میزان اضطراب آنها زیاد است به طور معنی داری بهتر عمل می کنند. (مایلی، میترا، 80- 1379).
در همین جا باید اضافه کنیم که آزمایشهای معینی نیز نبودن همبستگی بین صفات خاص شخصیت و خلاقیت را آشکار ساخته است. مثلاً "جان کازی"4 هیچ تفاوت قابل ملاحظه ای از نظر مسائل اجتماعی بین آزمودنی های "خلاق تر" و با "خلاقیت کمتر" کشف نکرد و نتایج آزمایشهای آیزن اشتات5 نتوانست این فرضیه را که افراد خلاق در موقعیت های اضطراری پاسخ تکلیف یافته تر ارائه می دهند مورد تایید قرار دهد. رمی شوون6 با مطالعه شرح حال دانشمندان و افراد مشهور طرح ترمن وارد می کند و اظهار می دارد که توفیق در روابط اجتماعی، معینی منش کاملاً متعادلی که به نظر ترمن کودک خلاق را متمایز می کند به ندرت در کودکی رجال بزرگ دیده می شود. ولی او هم نتیجه می گیرد که برای نابغه بودن به منش و نیرویی نیاز است که در معمول برتر باشد تا بتوان فکر خارق العاده ای را به دیگران بقبولاند (میناکاری، محمود، 1365).

بررسی تاریخ:
تعریف خلاقیت:
بیش از پرداختن به تعاریف خلاقیت اشاراتی کوتاه به تاریخچه آن می شود. امروزه دیگر بر کسی پوشیده نیست که تفکر خلاق و تبلور بیرونی آن یعنی تولیدات خلاقه یکی از عالی ترین جلوه های بشری است ولی باید گفت عمر این مفهوم ورود آن به ادبیات روان شناسی بیش از چند دهه نمی گذرد. همان طور که گیلفورد اظهار نمود شاید یکی از موضوعاتی که در روان شناسی بسیار مورد بی توجهی قرار گرفته خلاقیت است و این در حالی است که هر چه زمان پیش می رود نیاز انسان به ابعاد گوناگون آن طیف وسیعتری به خود می گیرد. سال های 1941 را با به سال های گمنامی خلاقیت برشمرد، و شاید سال های 1950 به بعد را سالهای ترقی خلاقیت دانست. به این دلیل که این بی هیچ شرح و بسطی به فرآیندهای عالی ذهن اضافه گردید.
شاید یکی از دلایلی که سبب گردید نظریه پردازان و معتقدان از خلاقیت دوری جویند به تعریف وتوصیه آن مربوط می شود. خلاقیت از دیربازمفهومی اغفال کننده، مبهم و حتی افسانه ای تلقی شده است. و این سردرگمی حتی امروزه نیز وجود دارد. علیرغم تحقیقات فراوان و نسبتاً جامع عقیده بر آن است که خلاقیت اشاره به چندین مفهوم گوناگون دارد. بنابراین با وجود چنین دیدگاه هایی ارائه یک تعریف جامعه مورد قبول همگان باشد مشکل است. معهذا این ادعا به معنای آن نیست که نمی توان تعریفی را در مورد خلاقیت ارایه کرد (فلاول و مارکمن، 1985، جوادیان 1369).
در فرهنگ لغت عمید ابداع یا آفرینش به معنای چیزی نوآوردن یا کاری تازه کردن آمده است. معنی دقیق تر آن عبارت است از پدید آوردن چیزی که سابقاً نبوده است.
ولی در تعاریف روان شناسی ابداع و خلاقیت بدین گونه متمایز از یکدیگر نیستند و در واقع همپوشی نزدیک با یکدیگر دارند. یعنی ابداع نه تنها جدا از خلاقیت نیست بلکه از عناصر اصلی آن به حساب می رود. خلاقیت گاهی شکل تازه ای از دیده ها و تولیدات فراموش شده است. به عبارتی ایده هایی قدیمی زیرساز خلاقیت نوین اندوگاهی خلاقیت مبتنی بر هیچ اندیشه از پیش فرض شده نیست و جرقه های آن بسیار نو و تازه است یعنی فرد خلاق علیرغم این که ممکن است تولید او در جای دیگر ثبت شده باشد مبادرت به آفرینش کند. (افروز، 1371).
اما واقعاً خلاقیت چیست و چه عناصری را دربر می گیرد. در فرهنگ لغت روانشناسی خلاقیت یک فرآیند روانی فرض شده است. در این تعریف خلاقیت به حل کردن، ایده سازی، مفهوم سازی، اشکال هنری، نظریات یا تولیداتی منجر می شود که یگانه بوده و بدیع هستند و در واقع یکی از ملاکهای تمایز فکر خلاق از افکار غیرخلاق اصل یگانه و ابداعی بودن است.
آبراهام مزلو7 در توصیف خلاقیت گفته است:
این صفت ویژگی اساسی در سرشت عادی انسان است. توانایی بالقوه ای که در بدو تولد به همه انسانها داده شده است. اکثر انسانها این خصیصه را در طول دوران فرهنگ پذیری خود از دست می دهند، اما عده کمی از افراد ظاهراً این شیوه ی تازه را حفظ می کنند و یا اگر آن را همچون اکثر مردم از دست داده باشند. بعدها در طول زندگی آن را باز می یابند.
گیلفورد نیز خلاقیت را نوعی توانایی فکری دانسته است و تفکر خلاق را که منجر به خلاقیت می شود یکی از انواع تفکر می داند و معتقد است که دراین نوع تفکر اطلاعات به صورتی که ارتباطی با مطالب گذشته داشته باشند شناخته شده، محصول جدیدی ایجاد می کند.
با بررسی تعاریف می توان نتیجه گرفت که در اغلب تعریفها، خلاقیت به عنوان نوعی توانایی که منجر به ایجاد و خلق چیزی جدید می گردد قلمداد شده است (مایلی، میترا، 80- 1379).
مراحل خلاقیت
در مطالعه خلاقیت از دیرباز این سوال مطرح بوده است که خلاقیت چگونه روی می دهد و عقاید امروزی بیانگر این موضوع است که فرآیندهای خیلی خلافه یک فرد با فرآیندهای کمتر خلافه فرد دیگری تفاوت چندانی ندارد. یعنی تفاوت بیشتر از آنکه کیفی باشد کمی است. مع الوصف عده ای معتقدند افکار خلاق در بخش ناخودآگاه ذهن تشکیل می شود. گواه این عده اعتراف متفکرین خلاقی بوده است که اذعان داشته اند در لحظه ابداع و آفرینش در تفکری ناخودآگاه سیر می کردند. بنابراین به اعتقاد این گروه تفکر خلاق چه در قالب هنر باشد، با علم به میزان محسوسی به دوباره سازی ناآگاهانه، سمبلها و اطلاعات در ذهن وابسته است.
در قرن بیستم ویلیام والز8 به عنوان نخستین اصلاح گری که توانسته بود منبع فرآیندهای خلاق را شرح دهد اشاره شده است، او در کتاب هنر فکر کردن به مراحل خلاقیت توجه کرده است در واقع اندیشه های والز الهام گرفته شده از اندیشه های هلم هولتمن9 فیزیکدان و فیزیولوژیست آلمانی قرن نوزدهم است. والز با استفاده از مصاحبه ها، پرسشنامه ها و خاطرات متفکران برجسته خلاق توانست به یک الگوی چهارگانه در فرآیند خلاق برسد. این چهار مرحله عبارتند از: آمادگی، نهفتگی، اشراق و اثبات. اگرچه باید گفت واژه های آمادگی، نهفتگی، اشراق و اثبات بعداً توسط کاترین پاتریک در کتاب تفکر خلاق چیست؟ رواج پیدا کرده است. (دکتر مسدد، 1369).
تبلور در سال 1959 4 مرحله والز را پذیرفت وی اعتماد داشت که خلاقیت در 5 سطح پدید می آید موریس استین10 (1974) نیز در نظر به خود فرآیندهای خلاق را به 3 مرحله تقسیم کرده است مرحله فرضیه سازی، مرحله آزمون فرضیه، و مرحله ربط دادن فرضیه ها. استین آمادگی یا آزمون را پیش از این مراحل قرار داده است. و تاکید دارد که این مراحل علی رغم مجزا بودن همپوش هستند.
اما در کنار این اظهارات باید گفت که تقسیم خلاقیت به مراحل گوناگون یکسان مورد پذیرش واقع نشد و انتقادات زیادی در پی داشته است. در این راستا به دو دیدگاه کاملاً متفاوت به صورت مختصر می توان اشاره کرد.
دیدگاه نخست معتقد است فرآیندهای خلاق را نمی توان به 4 مرحله منحصر کرد، زیرا عوامل پیچیده تری وجود دارد که مانع یک شناخت علمی از آن می شود. دیدگاه دوم معتقد است برای دستیابی به یک نتیجه علمی چاره ای جز این نیست که خلاقیت را به مراحل مجزا تقسیم کرد.
مبنای خلاقیت که در اینجا تقسیم بندی شده است را "نلر11" در کتاب هنر و علم خلاقیت ارائه نموده است. نلر در این کتاب به مرحله: اولین بینش، آمادگی، نهفتگی، اشراق و اثبات اشاره کرده است.
اولین بینش: به عقیده نلر در این مرحله نطفه آفرینش بسته می شود و متفکر به شناسایی فکر یا مساله مورد نظر می پردازد.
آمادگی: پس از مرحله اولین بینش نوبت به مرحله نوبت به مرحله آمادگی می رسد. در این قسمت متفکر به طور جدی بر روی مساله کار می کند. یعنی اطلاعات را جمع آوری کرده، حقایق را در ذهن مرور می کند و مساله را از زوایای گوناگون آزمایش می نگرد. در این مرحله نوعی کاوش ثانویه است. زیرا جهت دهی و هدفی که در مرحله قبل ایجاد شده ممکن است در این به کلی دگرگون شود و متفکر غالباً در کنار مساله ناکامی را نیز تجربه می کند. (لینزی وتامسون، به نقل از قرچه داغی، 1368). مجموع این دو مرحله را حقیقت یابی نیز گفته اند که مستلزم تعریف مساله و آمادگی سازی آن است. تعریف مساله شامل شناسایی و انتخاب مساله و هدف دادن به آن و آماده سازی شامل جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده های مربوط به موضوع است. (قاسم زاده، 1371).
نهفتگی: این مرحله را فرصتی می دانند تا شخص فعالیت هایش را به طور ناخودآگاه به مساله متمرکز نماید (میلانی فر، 1372). نکته ای که در این مرحله بسیار تاکید شده است گذراندن الزامی این مرحله توسط متفکران است.
اشراق: نلر لحظه اشراق رواج خلاقیت می داند. متفکر در این مرحله به مفهومی می رسد که همچون عدسی ذره بین اطلاعات را متمرکز می سازد و به تعبیر گشتالتیون12 ناقص را کامل می کند. مجموعه این دو مرحله را ایده یابی نیز گفته اند که مستلزم آزمایش ایده ها، بسط ایده ها، گزینش، مناسبترین ایده ها و به کارگیری مجدد آنهاست (قاسم زاده، 1373).
اثبات: در مرحله پایانی یعنی اثبات متفکر، موارد خام معتبر را از نامعتبر جدا می سازد. این مرحله با مرحله بینش در تعاملی نزدیک فرض می شود، زیرا اثبات و بینش های عمیق تر و حتی متفاوت تر منجر می شود. اثبات را راه حل یابی نیز گفته اند که مستلزم ارزیابی و گزینش است. ارزیابی و معنی حک زدن راه حل های آزمایش و گزینش به معنای برگزیدن راه حل نهایی و اجرای آن است.

عوامل موثر بر خلاقیت:
در سال های اخیر روان شناسان به عواملی، که به طریقی بر خلاقیت موثرند، توجه کرده اند، روان شناسان جدید در مورد خلاقیت و تفکر خلاق نیز مانند سایر فرآیندها و پدیده های روانی بر کثرت حقایق وعوامل تاکید می کند. این عوامل موثر بر خلاقیت را به چهار گروه تقسیم کرده اند که عبارتند از:
انگیزش ها، عوامل روانی- اجتماعی، مشخصه های سنی و صفات فردی شخصیت. یعنی به طور کلی نتایج مثبت و منفی خلاقیت به نوعی با این عوامل در ارتباط است. بررسی این عوامل به ما کمک می کند تا شرایط لازم را برای ارائه توصیه های علمی و ضروری رشد توانایی های- خلاق مشخص و مطلوب سازی فعالیت خلاق در نظر بگیریم.
هر چند خلاقیت مانند هوش بعد ارثی و فطری دارد اما تحقیقات نشان می دهد که خلاقیت قابل پرورش و شکوفایی است و می تواند در همه افراد در سطح بالایی وجود داشته باشد، که البته این شکوفایی بوسیله راهبردهای یادگیری و آموزشی مورد استفاده افراد خلاق تحقیق پذیر است. (آهنگر کمیجانی، شمتاز، 1379).
رابطه خلاقیت و ویژگی های شخصیتی
خصوصیات ویژه کودکان پراستعداد و خلاق از دیرباز مورد توجه بوده است. افلاطون در کتاب جمهوری خود گزینش کودکان پر استعداد را، حتی از میان خانواده های زحمتکش و صنعتگر تجویز کرد. در قرن پانزدهم سلطان محمد فاتح مدرسه مخصوصی در قصر خود تاسیس کرد و زیباترین، قوی ترین و با استعدادترین کودکانی را که مستوفیان او از سراسر امپراطوری با خود می آوردند، در آن به تحصیل واداشت. هدف این مدرسه ایجاد "افکار بزرگ در کالبدهای" بزرگ بود. او این افراد را پس از اتمام تحصیلات به مناصب مهم می گماشت. جفرسون نیز در یادداشتهای خود پیشنهاد کرد که هر ساله از بین کودکان بی بضاعت و غنی، شایسته ترین نوابغ، را در مدرسه خصوصی گرد آورند. (سرآمدها، ترجمه محمود میناکاری، 1366).
بررسی ادبیات موجود درباره پیوستگی خلاقیت و برخی خصیصه های شخصیت را با نظر لومبروزو13 را آغاز می کنیم. لومبروز یک قرن پیش درکتاب مشهور خود "نبوغ و جنون" سعی کرد تا نبوغ و توانایی های خلاق را با آشفتگی های روانی مختلف در ارتباط قرار دهد ولی بعداً منتقدان او ثابت کردند که در بسیاری از موارد نابهنجاری های روانی افراد نابغه مدتها بعد از بوجود آمدن آثار برجسته آنها آشکار شده است.
از مدتها قبل شوخ طبعی و اشتیاق به شوخی برای توصیف افراد خلاق به کار رفته است. در بررسی های اخیر فهرستی طولانی ازکیفیت های شخصیتی برای افراد خلاق تهیه شده است. که عبارتند از: گرایش به برتری جویی، اعتقاد به خود، ابتکاری بودن اندیشه ها، و توانایی برای کوشش در دست یابی به هدف های دور از دسترس و همچنین، کنجکاوی و صداقت هوشمندانه، قبول مسئولیت، برای جریان ونتیجه کار، انتقادپذیری فکر باز، قبول رابطه علت و معلولی، گرایش به نظم، انعطاف پذیری و قاطعیت. (والفی، مهدی، 1378).
دیدگاه روانکاوی از خلاقیت:
باید اعتراف کرد که یکی از نظریات بسیار نافذ در خلاقیت دیدگاه روانکاوی است خلاقیت در این دیدگاه نوعی بازگشت قهقهرایی از فرآیندهای منطقی فکر تصور شده است. فروید14 بنیان گذار نظریه روان کاوی معتقد است خلاقیت از تعارضات موجود ناخودآگاه برمی خیزد و همان طور که شخص در رفع نیازهای فیزیولوژیکی می کوشد، به واسطه خلاقیت نیز تلاش می کند این تعارضات را مرتفع می سازد. به عبارتی دیگر این دیدگاه خلاقیت، نوعی مکانیزم رفع تنش فرض گردیده است. در این راستا فروید معتقد است چنانکه راه حل گزینش شده با ملاک های خود15 منطبق نباشد رفتار خلاق نخواهد شد و در این صورت در شخص روان نژندی به وجود می آید. بنابراین به اعتقاد فروید شخص خلاق کسی است که قادر است کنترل خود برنهاد را کم کند و به افکار ناخودآگاه اجازه دهد در حالیکه شخص بیمار با ناخودآگاه چنین قابلیتی را ندارد. فروید در در تبیین فرآیندهای دخیل در خلاقیت در نظریه اش به وضوح بین دو نوع اساسی از فکر تمایز قائل شده است. یکی از فرآیندهای نخستین تفکر و دیگری فرآیندهای ثانویه تفکر. به نظر او فرآیندهای ثانویه تفکر تحت کنترل خود است و خصیصه آن مرتبط بودن با تجربه آگاهانه و عقلانی و قاعده دار بودن است و فرآیند نخستین ماهیتی ناخودآگاه دارد و توسط نهاد کنترل می شود. لذا با تمام نفوذی که نظریه فروید در خلاقیت داشته است، مورد پذیرش صاحب نظران واقع نشده و عده ای بر ناکامل بودن آن صحه گذاشتند (سیف، علی اکبر 1379).
دیدگاه گیلفورد درباره خلاقیت
همان طور که بیش از این گفته شد رشد علمی خلاقیت مرهون تلاش ها و نظریات گیلفورد است. حرکتی که گیلفورد شروع کرد از یک طرف سبب رشد آزمون های خلاقیت و از طرف دیگر سبب رشد نهضت آموزش خلاقه گردید. گیلفورد در سال 1950 اظهار داشت که روان شناسان از خلاقیت غافل بوده اند واین غفلت به علاقه و افراد آنان به مطالعه در حیوانات رده پایین بوده است.
نظریه نخستین گیلفورد این است که افراد در چگونگی حساسیتشان به مساله متفاوتند. به نظر او آنانی که قادرند ایده های فراوانی در زمانی محدود ارایه دهند، افرادی سیال از نظر ذهنی هستند. یعنی احتمال بیشتری هست که ایده های معنی داری را تولید کنند. او تاکید دارد که تنها در صورتی تفکر خلاق مجال بروز می یابد که با مساله از زاویه ای نوین برخورد شود و حتماً انعطاف پذیری ذهنی و ابتکاری وجود داشته باشد.
گیلفورد در مبنای نظری خود از عناصر خلاقیت، یعنی سیالی، انعطاف پذیری و ابتکاری بودن آزمون نهایی را ابتکار کرد که به ساخت بندی نظریه ی هوش کمک نمود. (خانزاده، علی 1358).

دیدگاه تورنس درباره خلاقیت
ای ، پال تورنس16 به عنوان یکی از سرشناسان و صاحبنظران خلاقیت به دو دلیل از شهرتی جهانی در این زمینه برخوردار است. یکی به دلیل نظر به خلاقیت و کیفیت آموزش آن، دوم به دلیل ابداع آزمون های تفکر خلاق. مدل خلاقیت او مبتنی بر سه محور مهارت، انگیزش و توانایی است و معتقد است علی رغم آن که ممکن است فردی دارای انگیزه بالایی در کارهای باشد، ولی ماهیت خلاقیت و طرز فکر اجتماع درباره آن یا به اصطلاح تلقی جامعه می تواند گاهی بین توانایی، انگیزه ها و مهارتهای خلاقیت شکاف ایجاد کند و حتی رابطه بین آنها را از بین ببرد (علی پور، 1376).
به طور کلی مدل تورنس متاثر از مدل گیلفورد است که آن را یک صفت یکپارچه از توانایی های سیالی، انعطاف پذیری و بسط فرض نموده است. تورنس معتقد است این عناصر با هم در تعامل هستند و در مورد بیشتر آنها اظهار می کند: شواهدی قابل ملاحظه وجود دارد که هر چند فرد یا گروه راه های بیشتری را ایجاد کرده و مورد بررسی قرار داده است نه تنها احتمال حصول به راه حل های بهتر و مناسب تری وجود خواهد داشت بلکه احتمال بیشتری برای موفقیت در حل مساله وجود دارد بنابراین به نظر می رسد افرادی که در توانایی تشخیص مساله ضعیف هستند. در ایجاد بررسی راه های مختلف نیز ضعیف می باشند (سیف علی اکبر، 1379).

خلاصه ای از تاریخچه نظریه های خود
انسان در طول تاریخ به اندیشه های جدی در جنبه های غیرمادی و جسمی پرداخته و با ظهور صنعت چاپ این خودآگاه را به روح، روان یا عاطفه نسبت داده است در طول قرن وسطی، مفهوم روح بوسیله علمای الهی که تاکید بر فناناپذیری و برتری بعد از مرگ داشته اند، رشد بیشتری پیدا کرد.
در عصر حاضر در روانشناسی آمریکا، که جایگاهی در میان رشته های علمی آکادمیک برای خویش باز کرده است توجه و علاقه ای به خود، دیده می شود. برای مثال وقتی ویلیام جیمز کتاب اصول روانشناسی را نوشت بخش "خودآگاهی" کتابش طولانی ترین فصل از دو جلد این کتاب را به خود اختصاص داد. در این دوره ساختار نظریه های روانشناسان با نظرات متضاد و انتقادات شدید روبه رو شد. طرفداران فروید با تاکید بر روی انگیزه ناخودآگاه، خویشتن نگرها با دفاع از فرآیندهای خویشتن نگری به عنوان یک روش و کشف خودآگاهی، طرفداران گشتالت با توجه به ارزش و بصیرت و بینش و تاکید بر ادراک انتخابی و رفتارگراها بامردود و باطل دانستن نظام های آموزشی که فقط مطالعات خود را در سطح خودآگاهی محدود می کنند و تاکید بر اینکه برای بررسی علمی فقط یک رفتار قابل مشاهده ملموس کافی است. نظام های معین وسازمان یافته ای را در عرصه علم گسترش دارند، ولی به تدریج این تعارض ها تا حدودی رفع گردید.
اشخاص برجسته ای که نفوذشان بر مفهوم خود روان شناسی و تعلیم و تربیت محرز است. کمبز17، اسینگ18 هستند. آنها در کتاب "رفتار فردی" غریزه اصلی هر فرد را حمایت و ترقی "خود" ذکر کردند و بیشتر اظهار کرده بودند که همه رفتارها بدون استثناء به قالب شخصی افراد وابسته است. (میترا، مایلی، 80- 1379).
مازلو و نظریه خود
مازلو دید بسیار خوشبینانه به انسان داشت ولی در نظر به خود معتقد بود که هدف و آرمان اصلی انسان خود شکوفایی است. بر این اساس مراتبی را برای دسترسی به این آرمان به صورت سلسله مراتب نیازها تدوین کرد، که یکی از آن مراحل را احساس خودارزشمندی یا احساس عزت نفس بیان نمود و آن را یکی از نیازهایی دانست که لازم است ارضاء شود تا فرد به مرحله نیاز به خودشکوفایی دست یابد. مراتب نیازها از نظر مازلو عبارتند از:
1- نیازهای جسمانی یا فیزیولوژیک
2- نیازهای ایمنی
3- نیازهای محبت و احساس تعلق
4- نیاز به احترام
5- نیاز به تحقق یا خودشکوفایی
به نظر مازلو پس از رفع نیازهای جسمانی، نیازهای ایمنی مورد توجه انسان قرار می گیرند و به همین شکل زمانی که به حد معینی از احساس ایمنی و تامین دست یافتیم، متوجه ارضای تعلق و محبت می شویم و اگر از حساس محبت و تعلق بهره مند شویم آن گاه به احساس احتراز نیاز خواهیم داشت.
به نظر مزالو چنانچه در ارتباط با کودک، شیوه تربیتی درستی به کار گرفته نشود و محبت ایمنی به کودک ارائه نشود، حرکت او به سوی تحقق خود بی نهایت دشوار خواهد بود. بنابراین نتیجه می گیریم که رسیدن به خودشکوفایی در گرو تامین نیازهای اولیه جسمانی و روانی است، که یکی از آنها نیاز به احترام به خود می باشد. از طرف دیگر وجود جامعه سالم در گرو شخصیت های سالم اعضای آن است و سالم بودن شخصیت افراد، وابسته به تامین نیاز به تحقق خود است و نیاز مطرح نمی شود و ارضا نمی گردد مگر به واسطه ارضاء نیازهای دیگری چون احترام به خود (سیف، علی اکبر، 1370).
چگونگی شکل گیری خود
در جوهر انسان مقداری نیروهای حیاتی، امکانات، استعدادهای خاص و انرژی نهفته است که اگر شرایط و فرصت مناسب برایشان فراهم شود این نیروها و استعدادها خود به خود به طور طبیعی رشد می کنند.
مفهوم خود در اثر برخورد متقابل با محیط و آگاهی از خویش ایجاد می‎شود و شامل افکار و تصورات فرد از خویشتن است. رفتارهای فرد در جهت تامین نیازها صورت می پذیرد. بدین شکل که هر فرد برای تامین نیازهای خود نوعی از رفتار را موثرتر از نوع دیگر می یابد این رفتارها به صورت خصیصه یا صفات ویژه در می آیند. (احمدی، 1369).
برخی از این خصایص، مرکز ثقل شخصیت فرد می شوند و سایر خصایص بر محور آنها می چرخند. ترکیب این خصایص زیربنای شخصیت ویژه و منحصر به فرد هر شخص را تشکیل می دهد. این خصایص ویژه در نقش های مختلف بروزمی کنند سر تجربه ای به شکل مفهوم خود کمک می کند.
خودپنداری
خودپنداری مفهوم نسبتاً پیچیده است که تعابیر و توصیفات مختلفی دارد. این مفهوم از نظر روانشناسان مختلف به معنای متفاوتی به کار می برد که عمده ترین آنها به شرح زیر است:
خودپنداری، عبارت است از طرز پندار یا تصویر نسبتاً دائمی هر فرد راجع به ارزشی که برای خود قائل است و رابطه ای این ارزش با خود واقعی او. خودپنداری چیزی نیست جز نظام ارزشهای فرد که به صورت قضاوتهای شخصی نمایان می شود، و شخص از طریق آن قضاوتها گرایش های خود را نشان می دهد.
خودپنداری بوسیله تجربیات ذهنی و انتزاعی شکل می یابد. ولی بعدها شخص آن را از طریق رفتارهای کلامی و یا هر نوع رفتار دیگری که نمود ظاهری داشته باشد به دیگران عرضه می دارد.
خودپنداری لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای پندارد. ا نظر راجرز، در رابطه با خودپنداری لزوماً منعکس کننده واقعیت نیست بلکه ممکن است شخصی که بسیار موفق و مورد احترام است خود را آدم شکست خورده ای پندارد. از نظر راجرز، در رابطه با خودپنداری خویش است که فرد دست به ارزیابی تجربه ها می زند. مردم میل دارند به نحوی رفتار کنند که با خود انگاره19 آنان همساز و همخوان باشد. تجربه و احساساتی که با خود پنداره شخص همانندی ندارند ممکن است به حیطه ی هوشیاری راه داده نشود،این اساساً واپس زنی از نظر فروید است. در فرد سازگار، خودپنداری با تفکر، تجربه و رفتار همسازی دارد به این معنا که خویشتن، قالبی نیست، بلکه انعطاف پذیر است واز راه درون سازی، تجارت و افکار قابل تغییر است. (براهنی و همکاران، 1318).
رشد خودپنداری در نوجوانی
مفهومی که ما از خود داریم در تعیین روابط ما به دیگران سهم عمده ای دارد. ویلیام جیمز خود را به دو بخش تقسیم کرد: "من مفعولی" و "من فاعلی". من مفعولی مجموعه چیزهایی است که شخص می توان آن را مال خود نباشد و شامل توانائیها، خصوصیات اجتماعی و شخصیتی و متعلقات مادی است. من فاعلی خود داننده است. بر طبق تحلیل، این جنبه خود دائماً تجارب، مردم اشیاء و وقایع را به نحوی کاملاً ذهنی سازمان می دهد و تفسیر می کند. به عبارت دیگر من فاعلی در خود تامل می کند و از طبیعت خود باخبر است. (مایلی، میترا، 80- 1379).
طبق تغییرات شناختی کلی که پیاژه و سایر نظریه پردازان شناختی متذکر شده اند، نظام خود نوجوانان از نظام خود کودک خردسال به طور مشخص انتزاعی تر، پیچیده تر و منسجم تر است. نوجوانان به هنگام توضیح درباره من مفعولی به همان اندازه بر عقاید، افکار و احساسات تاکید می کنند که بر خصوصیات روان شناختی یکپارچه، ثابت و درونی، معمولاً پاسخ های آنها از این قرار است که واقعاً رفتاری دوستانه دارم و به سادگی دوستان جدیدی پیدا می کنم. احساسات نوجوانان تداوم دارد و برای توصیف خود برداشت خویش در مورد خودکنونی و آینده شان را با هم یکی می کنند. در همین موقع در نوجوانان، اعتقاد بارزتری به من فاعلی و قدرت اراده، ایجاد می شود. یعنی به فعالیت خود و توانایی در پردازش و کنترل رفتار و افکار و عواطف. (احمدی، سید احمد. 1369).
خودواقعی و خودآرمانی
آگاهی شخصی از خود واقعی و از استعدادهای بالقوه و امکاناتی که دارد او را قادر می سازد به این که کاملاً تسلیم محیط اجتماعی نباشد و احیاناً از خود ابتکار به خرج دهد و شخصیت خود را به رنگ مخصوصی درآورد تا آن را از شخصیت افراد دیگری که تحت تاثیر همان عوامل اجتماعی و فرهنگی قرار گرفته اند متمایز سازد. خودشناسی و کوشش در بالفعل ساختن استعدادهای فطری و وظیفه اخلاقی و امتیاز معنوی ایشان می داند و آن را نتیجه اخلاقی تحول می خواند. هورنای سرانجام به این نتیجه می رسد که تحول آدمی و ساخت منش او ناشی از خود او هست نه از اجتماع. گاه پیش می آید که آدمی به شناختن خود واقعی و شکوفا ساختن استعدادهای فطری و وظیفه اخلاقی و امتیاز معنوی ایشان می داند و آن را نتیجه اخلاقی تحول می خواند. هورنای سرانجام به این نتیجه می رسد که تحول آدمی و ساخت منش او ناشی از خود او هست نه از اجتماع. گاه پیش می آید که آدمی به شناختن خود واقعی و شکوفا ساختن استعدادهای فطری بسنده نمی کند. بلکه به دنبال خود خیالی یا آرمانی می رود یعنی طالب کمال می شود و چون خود خیالی غیرقابل وصول است در او یک کشمکش درونی بوجود می آید. هر اندازه آدمی بیشتر هدف خیالی یا آرمانی را دنبال کند بیشتر از خود واقعی دور می شود و نتیجه این امر، نخست افزایش شدت کشمکش درونی او و بعد کوششی بیهوده برای رفع آن کشمکش، یعنی رفتار نابهنجار عصبی خواهد بود. به عنوان مثال روان نژند برون پندار در تصوری که از خود آرمانی دارد زندگی می کند و پیوسته با شکست و ناکامی رو به رو می شود و به همه ی شکست ها و ناکامی های خود را به نیروهای خارجی نسبت می دهد و ناشی از آنها می پندارد. (سیف، علی اکبر 1371).
خودشکوفایی و خلاقیت
تمام این اندیشه ها می تواند متضمن مفهومی باشد که مطابق آن گرایش به "ابزار وجودی" یا خودشکوفایی انگیزه جهت دهنده خلاقیت است. طرفداران مفهوم "ابزار وجود" اشتیاق فعال آزمودنی برای اثبات شخصیت خود و تایید خود او را تقریباً در تمام تظاهرات فعالیت او تشخیص می دهند. این روند حتی در تغییرات موضوع اصلی توسط هنرمند آشکار است که برخی از روانشناسان آن را به عنوان گرایش هنرمند برای تغییر واقعیت تفسیر می کنند. در نظر راجرز مهم ترین جنبه شخصیت عبارت است از همسازی بین خویشتن و واقعیت و بین "خود" و "خود آرمانی" این نظریه راجرز که اساسی ترین عامل انگیزش گرایش فطری به خود شکوفایی است توسط مزلو مورد بررسی بیشتر قرار گرفته است. مزلو ویژگی های افراد خود شکوفا را به صورت زیر توصیف می کند:
– واقعیت را به خوبی درک می کنند و قادرند شرایط مبهم را تحمل کنند.
– خود و دیگران را آن چنان که هستند قبول دارند.
– در اندیشه و رفتار خود جوشند.
– از بذله گویی برخوردارند.
– بسیار خلاقند.
– به سادگی همرنگ جماعت نمی شوند اما عمداً نیز علیه آداب و رسوم رفتار نمی کنند و …
از نظر مزلو رفتارهایی که منجر به خودشکوفایی می شود و تجربه کردن زندگی به شیوه کودکان یعنی مجذوب دار و با همه ی وجود آزمون شیوه های جدید به عوض چسبیدن به راه های راحت و امن مسئولیت پذیری و … (به نقل از زمینه روانشناسی، ترجمه گروه مترجمان، 1368).

نقش تصویر ذهنی بدن در خودپنداری نوجوان
بدن نوجوان و خصوصیات بدنی او در تصویر او از خودش و روی اندیشه او که با چشم دیگران چگونه به نظر می رسد اهمیت زیادی دارد. اثرات تغییرات در اندازه، سازمان و قدرت بدنی نوجوان در خودپنداری او نیز منعکس می شود. تصویر ذهنی بدن نوجوان نقش مهمی را در ارزیابی او از خودش بازی می کند. البته این تصویر ذهنی می تواند به خصوصیات واقعی و آیینه وار بدنی (جسمانی) نزدیک باشد و یا تصویی تعریف شده باشد.
در زمینه خودپنداری بدن نوجوان تعامل شاگردان و معلم از آنها را نمی توان نادیده گرفت برخی از محققان دریافتند نوجوانانی که معلم ورزش از آنها انتظار پیشرفت بهتری داشت، خودپنداری مطلوب تری داشتند تغییرات مثبت در خودپنداری جسمانی، حداقل تا حدی، یک نتیجه رابطه مثبت تر بین معلم وافرادی بود که از آنها انتظار بیش تری می رفت. مشاهدات نشان داد معلمان شاگردانی را که از آنها انتظار بیش تری داشتند، بیشتر مورد ترغیب قرار می دادند و اندیشه ها و کارهای آنها را بهتر قبول می کردند. این داده نشان می دهد که احتمالاً دیگران (از جمله معلم) نقش مهمی در رشد خودپنداری بدن نوجوان دارند.
به طور کلی تصویر ذهنی بدن به عنوان آگاهی کامل شخص از بدن خودش و امکانات آن برای حرکت و جنبش تعریف شده است. محققان بر اهمیت نهایی تصویر ذهنی بدن بر سازگاری روانی و هیجانی تاکید کرده اند. مثلاً کفارت20 مطرح کرد که نوجوان از طریق یک تصویر ذهنی بدن استوار می تواند نقطه قابل اعتمادی برای ادراکات و پاسخ های حرکتی و روانی خود به وجود آورد. رشد کافی تصویر ذهنی بدن در واقع برای تمام فعالیتهای روانی نوجوان اساسی است. (پورمحمودی، ابراهیم، 1378).
مروری بر دنیای معلولین
سال 1981 را سازمان ملل سال معلولین اعلام کرد و در این سال تمام ممالک جهان همبستگی خود را در حمایت از معلولین و بازتوانی تطابق مجدد آنان با دنیای کار و زندگی اعلام داشتند.
گروهی از این ممالک که از نظر پیشرفت های علمی و بهداشتی و اعتلای سطح زندگی در حد بالایی قرار داشتند توانستند اقدامات خود را در این راه بیش از پیش توسعه داده و تقویت کنند و در راه رفاقت و هم چشمی با همدیگر در سطح جهانی آن را در معرض تحسین و تمجید قرار دهند.
ولی گروهی که به علل مشکلات علمی و صنعتی و مادی در حد پایین تری قرار داشتند نتوانسته حمایتی را که شایسته انسانیت و نوع دوستی است. در حق همنوعان معلول خود به جا بیاورند در حالیکه این گروه از جوامع بشری بیش از دیگران نیاز به احترام داشتند که طبق آمار سازمان بهداشت جهانی از 450 میلیون معلول جهان هشتاد درصد آن در این کشورها زندگی می کنند و مخارجی که در این کشورهای فقیر برای آنان صرف میشود 20 درصد مخارج جهانی آن است یعنی 80 درصد مخارج جهانی صرف 20 درصد معلولین در کشورهای پیشرفته می گردد.
مساله بیشتر تاسف آورتر می شود وقتی بدانیم که از این 450 میلیون معلول جهان قریب یک دوم آن یعنی 149 میلیون نفر آن را کودکان تشکیل می دهند. یعنی انسانهایی که در سرآغاز زندگی هستند و باید یک عمر با معلولیت در این جهان بر سر برند. معلولین از جامعه خود چه می خواهند و انتظار آنان از دنیای غیرمعلولین چیست؟ مسلماً جز حق حیات و زندگی، یک زندگی مستقل و آزاد و سربلند چیزی دیگری نیست آنان خود را سربار جامعه نمی خواهند و نیازمند ترحم غیرمعلول ها نیز نمی دانند. بلکه فقط انتظار درک شدن از جامعه خود و جذب شدن در دنیای کار و فعالیت را دارند منتهی جذب شدن معلولین در دنیای کار و زندگی نیاز به یک رشته اقدامات و کمک ها و تجهیزاتی دارد تا امکانات بازتوانی و تهیه و مسایل کمکی فنی لازم برای آنان فراهم آید و در راه تطابق آنها با دنیای غیرمعلولین قدمی برداشته شود.
در جهان امروزی هیچ بشری مصون از معلولیت نیست و شکنندگی بیولوژیکی انسان هر آدمی را هر آن و در هر جا در معرض معلولیت قرار می دهد و جای آن هست که هر انسانی در وقت توانایی به فکر انسان های معلول بوده و در راه فراهم آوردن امکانات باز توانی در تطابق آنان با دنیای کار و زندگی دین خود را به انسانیت و هم نوعان خود ادا نماید. کمی همت از طرف غیرمعلولین و مسئولین لازم است تا این دنیای مناسب و مطلوب برای معلولین فراهم آید (دکتر قضایی، صمد 1368).
معلولیت چیست؟
معلولیت اطلاق می شود به ناتوانی در انجام تمام یا قسمتی از ضروریات عادی زندگی فردی یا اجتماعی به علت وجود یک نقص مادرزادی در قوای جسمانی یا روانی.
در ارزیابی یک معلولیت ضرورت دارد خصوصیات نقصان جسمانی یا روانی همچنین کیفیت کاهش توانایی و ظرفیت و بالاخره نحوه ی محرومیت مشخص روشن گردد، که در این مورد این دو ویژگی در قسمت تعریف اصطلاحات (معلولیت) توضیح مختصری داده شد. در مورد کاهش توانایی ظرفیت، می توان گفت که این توانایی و ظرفیت در حقیقت به شکل فعالیت ها و رفتارهایی است که معمولاً عوامل لازم برای زندگی روزانه تلقی می شود و عبارتند از:
– رفتار
– برقرار کردن ارتباط با دیگران
– توجه به نظافت و مراقبت بدنی
– حرکت و جابه جا شدن
– انجام وظایف خانگی
– مهارت در انجام دادن فعالیتهای روزانه
– مهارت در برابر موقعیت های مختلف
– استعداد به زندگی حرفه ای و اشتغال
– غیره
که می توان درجه وخامت این کاهش توانایی و ظرفیت را نیز در نوع خود تعیین کرد.
– محرومیت: کاهش توانایی حاصل از نقصان بالاخره منجر به محدودیت و متضرر شدن شخص در زندگی می شود اگر چه معیارهای ارزیابی این محرومیت و زیان دیده بسته به جوامع مختلف فرق می کند ولی در کل برای این منظور بعضی از وظایف فرد را در نظر گرفته و ارزیابی می کنند که در مجموع به آنها وظایف بقا گفته می شود که عبارتند از:
– جهت یابی: به نحوی که شخص می تواند یا نمی تواند در رابطه با محیط خود جهت یابی نماید.
– تحریک فیزیکی: امکان این که شخص مستقلاً قادر به اداره زندگی خود باشد یا نباشد.
– جابه جا شدن و تغییر مکان: امکان این که شخص مستقلاً قادر به اداره زندگی خود باشد یا نباشد.
– اشتغال: دارا بودن استعداد به اشتغال به طور معلول برحسب جنس و سن و فرهنگ خود
– جذب شدن در جامعه: استعداد برقرار کردن روابط اجتماعی و پذیرفته شدن در اجتماع و حفظ و نگهداری آن.
– استقلال اقتصادی: استعداد بر فعالیتهای اجتماعی- اقتصادی و تامین استقلال اقتصادی (دکتر قضایی، صمد 1368).
علل معلولیت ها
علل عمده معلولیت به قرار زیر است:
1- علل مادرزادی: مانند نقص عضوها وبیماریهای ارثی و مادرزادی
2- علل عارضی: خود این علل بر دو گروهند:
الف- علل تروماتیسمی: مانند تصادفات وسایل نقلیه، حوادث ناشی از کار و اتفاقات و جنگها و غیره …
ب- علل بیماری: مانند تمام بیماریهایی که سیر طولانی و مزمن آنه بالاخره منجر به معلولیت می گردد (دکتر قضایی، صمد 1368).
انواع معلولیت:
معلولیت ها بر حسب امکانات بازتوانی و ترمیمی و نتایج اجتماعی و اقتصادی آنها به طور کلی در چهار گروه زیر طبقه بندی می شوند که هر کدام از این گروه ها شامل معلولیتهای متعدد و متنوع می باشند:
1- معلولیت های حواسی که به ویژه شامل معلولیت های بینایی و شنوایی هستند.
2- معلولیت های احشایی که شامل معلولیت های قلبی عروقی تنفسی کلیوی و غیره می باشد.
3- معلولیت های جسمی- حرکتی که شامل انواع معلولیت های دستگاه حرکتی و اعصاب هستند.
4- معلولیت های روانی که معمولاً در خردسالان و بزرگسالان به طور جداگانه بررسی می شود. (دکتر قضایی، صمد، 1368).
جنبه های روانی معلولیت جسمی- حرکتی
معمولاً معلولیت حرکتی روی رشد روانی کودکان تاثیری ندارد چون معلولیت از آغاز زندگی وجود داشته و کودک خود را همان گونه شناخته است. همان طور عوامل روانی نیروی معلولیت حرکتی تاثیری ندارد. برعکس اشتباهات تربیتی ممکن است اثرات روانی عاطفی وخیمی روی این کودکان بگذارد که بیشتر ناشی از برداشت غلطی است که اطرافیان حتی پدر و مادر از وضع این کودکان دارند و غالباً آنها را تشویق؛ به بدست آوردن اکتساباتی می کنند که کودک قادر به آن نمی باشد و این امر اثر منفی روی کودکان می گذارد. اصولاً ارزیابی مسایل این کودکان به علت بی توجهی به نکات زیر غالباً اشتباه آلود است:
اول این که این کودکان را با معلولین حرکتی دیگر مثل معلولانی که از نظر امکانات استقلال اجتماعی مشکلات کمتری دارند یکسان قرار می دهد در حالیکه صحیح نمی باشد.
دوم این که نارسایی عضوی را که غالباً با نقصان حرکتی توام است معمولاً فراموش می کنند و اگر این نارسایی را پذیرفته باشند ناشی از تاثیر نقصان حرکتی می دانند در صورتی که چنین نیست. (دکتر قضایی، صمد، 1368).
معلولیت از اثرات تراکمی ناتوانی و پی آمدهای شخصی و اجتماعی آن بوجود می آید که اثری تعیین کننده روی سطح کارکردی فرد دارد. شخصی که با ویلچر حرکت می کند در یک شاخه شغلی که جابه جایی لازم را نمی سازد معلول نیست. تغییرات در بدن و در قابلیت فقط در یک فرهنگ و در یک زمینه شغلی معین معنی می دهد. یک ناتوانی وقتی به معلولیت تبدیل می شود که سبب فقدان یک مشخصه و یا یک قابلیت شود که به وسیله فرهنگ و یا خود شخص به عنوان چیزی که از توانایی و کارایی فرد می کاهد درک می شود.
معلولیت جسمی- حرکتی و خودپنداری
در بیشتر فرهنگها بدن و ظاهر کلی موضوعاتی هستند که به طور قابل ملاحظه ای نگرش هستند و ممکن است تاثیر قاطعی بر خودپنداری فردی داشته باشد. اثر بدن فرد بر روی رفتارش بیشتر غیر مستقیم است تا مستقیم. همچنین سطح آرزوی فرد نهایتاً به خودپنداری او بستگی دارد. یک عامل مهم در آن چه فکر می کند که قادر به انجام آن است. و انتظاری که فرد از خودش در انجام کاری دارد و آنچه سعی دارد بر آن دست یابد. تصوری است که شخص از خود خویشتن دارد. خودپنداری فرد نیز به نوبه خود تا حد زیادی محصول ارزیابی افراد دیگر نسبت به اوست.
چگونگی واکنش افراد نسبت به یک فرد معلول مهم تر از معلولیت واقعی او است. خودپنداری افراد بیشتر از ناتوانی آنها در رفتارشان تاثیر دارد. به همین جهت پیش گویی ها درباره برنامه توانبخشی که براساس ناتوانی بدنی فرد طرح ریزی شده اند، اغلب نادرست درمی آید، زیرازمینه واقعی ناتوانی در سایه ادراک منحصر به فرد اشخاص معلول از ناتوانی خودشان و خودپنداری آنها شکل می گیرد و به عبارتی دیگر معلولیت فرد اغلب تناسبی با ناتوانی او ندارد (نجفی، نسرین، 1362).
مشکلات ناشی از معلولیت و نقایص بدنی
هرگونه اشکال و نقص بدنی در نوجوان موجب برداشت و تصور منفی آنان از خویشتن می گردد بر کارایی و عملکرد آنان اثر منفی می گذارد. تحقیقات نشان داده است که معلولیت بدنی تاثیر فراوانی بر احترام شخصی، استقلال فردی و روابط اجتماعی می گذارد.
معلولین معمولاً احساس حقارت می کنند و نوعی ترس همراه با خصومت دارند. معمولاً هرگونه تغییر در وضعیت بدنی که از حد طبیعی و نرمال خارج شود، برای نوجوان ایجاد اشکال می کند.
گرچه ممکن است معلولیت و نقایص بدنی از زمان کودکی با فرد باشد ولی نوجوان- معلول بیشتر احساس بی ارزشی و شکست خواهد کرد. نوجوانی که از لحاظ ذهنی یا جسمی توانایی انجام کاری را نداشته باشد احساس ناکامی می کند. مشاهدات تجربی نشان داده است که ناسازگاری ها در بین افراد معلول جسمی و آنان که دارای نقص عضوی هستند به مراتب بیش از افراد سالم است، این ناسازگاری به صورت گوشه گیری، کم رویی، احساس حقارت، ناپختگی عاطفی و روانی، حساسیت زیاد، پرخاشگری و اضطراب بروز می کند. نقص بدنی دامنه فعالیت فرد را محدود می کند و بر حرفه و شغل، روابط اجتماعی و گذراندن اوقات فراغت تاثیر می گذارد. با وجودی که معلولین تمایل فراوانی به انجام کارهای متنوعی دارند ولی گاهی قادر به انجام آن نیستند. امکان محدود محیطی و نبودن مشاغل مناسب، باعث محدودیت بیشتر آنان می گردد و چه بسا باعث ناسازگاری های رفتاری، عاطفی و روانی می گردد و فرد معلول را دچار افسردگی و دلسردگی می نماید.
اشکالات بدنی ممکن است از بدو تولد در فرد باشد و در اثر عوامل ژنتیکی یا حوادث قبل از حین تولد ایجاد شده باشد. ممکن است معلولیت ها در اثر عوامل بعد از تولد و عوامل خارجی از قبیل بیماریها، حوادث و جنگ ایجاد شده باشد نقایص بدنی از هر نوع و در اثر هر نوع عاملی که باشد مشکلات فراوانی در نوجوان می گردد. (دکتر احمدی، احمد، 1371).
تاثیر والدین بر شخصیت افراد معلول جسمی- حرکتی
در اولین دو سال زندگی بزرگترین استرسی که بر فرد می آید، نگرانی والدین است. معمولاً مدتی وقت می گیرد تا والدین به اولین تجربه تکان دهنده عادت کنند. تنش، اضطراب آنها می تواند یک محیط اولیه از نظر هیجانی آشفته را برای کودک به وجود آورد.
در طی سالهای مدرسه ابتدایی فشار روانی مربوط به نظر دیگران می باشد و در سال های نوجوانی معلول سنگین وزن تر می شود و اداره او دشوارتر می گردد و اکنون زمانی است که باید با ناتوانی دایم خود مواجه شود.
به طور خلاصه استرس برخاسته از والدین و خانواده بر محورهای زیر متمرکز است:
1- واکنش هیجانی والدین نسبت به داشتن یک کودک معلول.
2- شکست در شناخت گرفتاری های معلول و پذیرش او.
3- شرایط بدنی بدتر با گذشت زمان زیادتری که برای کودک معلول مورد نیاز است و بی توجهی والدین به آن. (پورمحمدی، ابراهیم، 1378).
خانم کوک برن21 دو میزان 5 درجه ای را برای نگرش های والدین معلولان به کار برد. میزان اول مربوط به شناخت معلول بوده و دومین میزان مربوط به پذیرش معلول می شد. یافته های او نشان داد خانواده هایی که از نظر هوشی بالاتر از حد متوسط بودند در شناخت معلولیت قوی تر بودند. اما در پذیرش معلول توسط آنها با والدین دیگر تفاوتی نداشتند. او دریافت هر چه معلولیت شدیدتر بود شناخت بیشتر بود. اما در معلولیت خفیف پذیرش بیشتر بود. (احمدی، احمد، 1371).
توان بخشی معلولین جسمی- حرکتی
برای کمک به نوجوانان معلول تا خویش را بازیابند و کارآمد باشند لازم است به توانبخشتی آنان اقدام نمود اصولاً در سازگاری مجدد معلولین عوامل زیر تاثیر می گذارد:
1- تغییر در رفتار دیگران: اطرافیان فرد معلول باید رفتار خود را نسبت به فرد معلول تغییر دهند و به جای ترحم، آنان را درک کنند و رفتار توام با تفاهم با معلولین داشته باشند.
2- تغییر در سیستم ارزشی: با وجودی که فرد معلول ابتدا دچار ابهام و تعارض می شود و خود و جهان اطراف را زیر علامت سوال می برد ولی به تدریج باید سیستم ارزشی خود را تغییر دهد و وضع موجود خویش را بپذیرد.
3- تغییر در شغل: گاهی معلولیت باعث می شود که فرد معلول در شغل خود تجدیدنظر کند و یا به شغل دیگری بپردازد. معلولین را نباید غیرکارآمد پنداشت. آنان از عهده کارهای متناسب با توان خویش به خوبی برمی آیند. (دکتر احمدی، احمد، 1371).
توان بخشی معلولین را می توان به 3 قسمت تقسیم نمود:
1- توان بخشی جسمی
2- توان بخشی شخصیتی- رفتاری
3- توان بخشی حرفه ای
1- توان بخشی جسمی: برای احراز بهداشت و سلامت جسمی و کسب استقلال برای انجام روزمره صورت می پذیرد و شامل وظائف مختلف بهداشتی- حرکتی می گردد.
2- توان بخشی شخصیتی- رفتاری: در این قسمت باید به شماره با فرد معلول و خانواده او پرداخت به فرد معلول باید کمک کرد تا با وجود تمام محدودیت ها، خود را با ارزش بداند و در تحقق توانایی های موجود خود تلاش کند.
3- توان بخشی حرفه ای: توان بخشی حرفه ای باید جزئی از برنامه کمک به افراد معلول باشد، توان بخشی حرفه ای از خدمات پیوسته و هماهنگ حرفه ای است که به صورت راهنمایی حرفه ای، آموزش حرفه ای و نیز گزنیش حرفه مناسب انجام می پذیرد و هدف آن کمک به معلول برای پیدا کردن و حفظ شغل است. (دکتر احمدی، احمد، 1371).

منابع مورد مطالعه
1- آقایی نیشانی، دکتر تیمور، خلاقیت و نوآوری انسانها و سازمانها، 1377 ، انتشارات ترمه.
2- آمابیلی، دکتر ترزا، شکوفایی خلاقیت، مترجمین: دکتر حسن قاسم زاده، پروین عظیمی. 1381. نشر دنیای نو.
3- آمابیلی، شکوفایی خلاقیت کودکان، حسین قاسم زاده، 1375، نشر دنیای نو.
4- آهنگر کمیجانی، شهناز، بررسی تاثیر آموزش رسمی بر میزان خلاقیت نوجوانان شهریار، 1379 پایان نامه، دانشگاه تهران.
5- اتکینون و همکاران، زمینه روانشناسی، ترجمه: محمدنقی براهنی و همکاران، 1376، انتشارات رشد.
6- احمدی، دکتر سید احمد، روانشناسی نوجوانان و جوانان، 1371، انتشارات ترمه.
7- براندن، ناتانیل، راهنمایی برخودباوری، مترجم: مینو سلسله، 1379، نشر فرا.
8- پورصمدی، ابراهیم، بررسی میزان خودپنداری در دانش آموزان عادی و معلولین جسمی- حرکتی شهر تهران، 1378، دانشگاه علوم تحقیقات.
9- پیس پی یر ، ژائوی مربرت ، خلاقیت چیست؟ مترجم: دکتر محمدحسین سروری، 1379، نشر عابد.
10- تورسن ئی.پال.، استعدادها و مهارت خلاقیت و پرورش آن، حسین قاسم زاده، 1373، نشر دنیای نو.
11- جولیانی، وود، ارتباطات میان فردی (روانشناسی تعامل اجتماعی)، مترجم: مهرداد فیروزبخت، 1373، انتشارات مهتاب.
12- خلاقیت در آموزشگاه، ترجمه دکتر علی خانزاده، 1358، انتشارات چهر.
13- دکسرتی، پال تورنس، استعدادها و مهارتهای خلاقیت، ترجمه دکتر حسن قاسم زاده، 1372، چاپ شقایق.
14- سیاسی علی اکبر، نظریه های مربوط به شخصیت، 1354، دانشگاه تهران.
15- سیف، علی اکبر، روانشناسی پرورشی، 1379 ، نشر روان، ویرایش نو.
16- علیپور بیژن، شمیسا علی، پرورش خلاقیت، 1376، نشر دکمه گران.
17- قضایی، دکتر صمد، سبب شناسی، پیشگیری و توان بخشی، 1368.
18- مازلو آبراهام، انگیزش و شخصیت، ترجمه احمد رضوانی، 1368، انتشارات آستان قدس رضوی.
19- ماکسون مالتز، روانشناسی خلاقیت، مهدی قره چه داغی، 1368، نشر شباهنگ.
20- مایلی میترا، بررسی رابطه میزان خلاقیت با خودپنداری در بین دانش آموزان شهر تهران، (80- 1379) پایان نامه.
21- نجفی، نسرین، کمک به معلولین ، 1362، نشر دانشکده توان بخشی و رفاه اجتماعی.
22- نولتز دوان پی و الن شولتر سیدنی ، تاریخ روانشناسی نوین، علی اکبر سیف و همکاران.
23- وایزبرگ، رابرت، خلاقیت فراسوی نبوغ، مهدی والفی، 1378، نشر روزنه.
24- و. برکی، ویلیام. خودپنداری، مترجم: دکتر سید محمدمیرکمالی، 1378، انتشارات سیطرون.

1 – F.Baron
2 – Terman
3 – white
4 – Jhon cazy
5 – Eiesentat
6 – Remy chawin
7 – Maslow
8 – Walz
9 – H. Huelt Man
10 – M. Stean
11 – Neler
12 – Gestalte
13 – Lombroso
14 – Feriod
15 – Ego
16 – I.P. Tornes
17 – Kambez
18 – Esing
19 – Self- Image
20 – Kephart
21 – Cockburn
—————

————————————————————

—————

————————————————————