پیشینه ومبانی نظری تحقیق کنترل عواطف

مبانی نظری کنترل عواطف

فهرست مطالب:

تعریف عواطف
2-2-2- ویژگى هاى رشد عاطفى نوجوان
2-2-3- انواع عواطف در دوره نوجوانى
2-2-4- مقدمه ای بر کنترل عواطف
2-2-5- عوامل عاطفى و همبستگى اجتماعى
2-2-6- پرورش عواطف
2-2-7- احساسات
2-2-8- راهبردهای کنترل احساسات ناخوشایند
2-2-9- کنترل براساس یادگیری عاطفی
2-2-10- عوامل تعیین کننده جو عاطفی خانواده
2-2-11- بررسی مفاهیم مربوط به مولفه های کنترل عواطف
2-2-11-1-1- ویژگی افراد ماهر در تخلیه خشم:
2-2-11-1-2- دیدگاه های نظری خشم
2-5-1- پیشینه داخلی:
2-5-2- پیشینه خارجی:
منابع فارسی
کتاب:
مقاله ها
منابع غیر فارسی:

تعریف عواطف
معمولاً پاسخ مردم به این که عواطف چیست، این است که عواطف یعنی احساس محبت و علاقه و بروز آن احساس نسبت به شخص دیگر. گاهی هم می شنویم که می گویند: فلانی آدم عاطفی است. و منظورشان این است که فلانی آدم لطیف و حساس و پرمحبتی است. درمجموع وقتی صحبت از عواطف می شود بلافاصله حالت احساسی خوشایندی از جنس عشق و محبت به ذهن متبادر می شود(احمدی، 1385).
معمولاً هیجان1 و عواطف نیز از نظر علوم رفتاری یکسان یا نزدیک به هم معنی شده اند. هیجان، واکنش احساسی پیچیده ای است مرکب از یک عده تغییرات فیزیولوژیک که در تغییرات بدنی که مقدمه ی اعمال آشکارند، ظاهر می شود. پس هیجان یاعاطفه نوعی واکنش است. یعنی نوعی رفتار و جنبه ی احساسی دارد یعنی ناشی از یک حس و ادراک آن است. از آنجا که احساس در انسان ها دارای جنبه های خوشایند یا ناخوشایند است. پس عواطف و هیجان ها که رفتارهای ناشی از احساس های انسان است. خود دارای جنبه های خوشایند و ناخوشایند می باشد. بنابراین تصور این که عواطف تنها دارای بار خوشایند است، درست نیست. با چند مثال از هیجان ها و عواطف به اثر آن ها در زندگی می پردازیم. حالت هایی مثل غم، شادی، خشم، عصبانیت، ترس، اضطراب، افسردگی همگی حالت های عاطفی یا هیجانی است که به نوعی عکس العمل رفتاری را نیز با خود دارد(ایمانی و مهترپور، 1390).
شیوه های بروز عواطف در افراد، گوناگون است و تحت تاثیر یادگیری و زمینه های زیستی و ارثی قرار می گیرد. اما آنچه قطعیت دارد این است که رفتارهای عاطفی بیشتر متاثر از الگوهای محیطی است و چون این رفتارها جنبه ی یادگیری دارد، بنابراین می توان برنامه هایی برای آموزش ایجاد تعادل و هماهنگی در بروز عواطف در نظر گرفت و به این ترتیب بطور غیرمستقیم به کودکان کمک کرد تا عواطف خود را به نحو درست بروز دهند. عده ای فکر می کنند که تسلط بر رفتار عاطفی یعنی کوشش برای سرپوش گذاشتن برآن و بروز ندادن آن ها؛ که این تصور نادرست است و باید به فکر ایجاد محیط هایی باشیم تا در آن فرزندان ما بطور غیرمستقیم و با یادگیری از الگوهای سالم در اطراف خود بتوانند عواطف خود را به درستی و به اندازه ی لازم نشان دهند. اصولاً نشان دادن عواطف چه عواطف خوشایند چه عواطف ناخوشایند برای سلامتی، بقا و ارتباط سالم بین انسان ها ضروری است(احمدی، 1385).

2-2-2- ویژگى هاى رشد عاطفى نوجوان
رشد عاطفى نوجوان ویژگى هاى خاصى دارد که عبارتند از:
1- هیجان و عواطف تند و شدید
2- نوجوان از محرّک هاى هیجانى به سرعت متاثر مى شود که دلیل آن نامتعادل شدن ترشّحات غدد داخلى و تغییر گرایش او نسبت به محیط است که از یک سو، نمى خواهدو نمى تواند واکنش هاى کودکى را از خود نشان دهد و از سوى دیگر، هنوز نمى تواند کاملاً با وضع موجود سازش یابد و واکنش مطلوب اطرافیان را نشان دهد. از این رو، وقتى به رفتار او انتقاد مى شود سریع ناراحت و غمگین مى شود.
3- گاهى در تعبیر و بیان عواطف خویش دچار تردید مى شود و حتى به دلیل نگرانى از انتقاد و سرزنش مردم، آن ها را آشکار نمى کند. به این دلیل، در خود فرو مى رود، به توهّمات پناه مى برد، از مردم کناره مى گیرد و گاهى از ناسازگارى امیال با واقعیات ناامید مى شود.
4- واکنش هاى هیجانى و عاطفى نوجوان ناپایدار است که دلیل این ناپایدارى در دو چیز مى باشد: الف. تغییر در ترشحات غدد درون ریز که موجب تحریک عاطفى بیش تر او مى شود. و ب. تغییرات رشدى خاص دوران بلوغ و تردیدهاى اجتماعى که تنش عاطفى نوجوان را افزایش مى دهد.
5- به دلیل آن که نوجوان تجربه بزرگ سالان را ندارد، در نحوه اظهار پاسخ هاى هیجانى و عاطفى نمى تواند سنجیده عمل کند; مثلاً، نمى داند محبت خودراچگونه به جنس مخالف نشان دهد(فتحی آشتیانی، 1391).

2-2-3- انواع عواطف در دوره نوجوانى
عواطف در دوره نوجوانى به امور خاصى تعلّق مى گیرد که شاید در ابتداى امر متناقض به نظر برسند؛ مثل ترس و خشم که نوجوان از طرفى مى ترسد و از طرف دیگر خشم مى کند.
الف ـ ترس: برخى تحقیقات نشان مى دهد که نوجوان در اوایل بلوغ هنوز برخى ترس هاى کودکى را دارد؛ مثل ترس از اشباح که به تدریج، این ترس ها را از خود دور مى کند. موضوع ترس در نوجوانى ممکن است این موارد باشد:
1- ترس هاى مدرسه اى؛ مثل ترس از امتحان، کوتاهى در انجام تکالیف، تمسخر و استهزاى معلمان و هم کلاسان و اجبار به شرکت در بحث گروهى و سخنرانى؛
2- ترس هاى بهداشتى که به شکل ترس از حوادث ناگهانى، مصیبت ها، بیمارى و مرگ ظاهر مى شود؛
3- ترس هاى خانوادگى که هنگام بیمارى افراد خانواده یا مشاجره آن ها مشاهده مى شود؛
4- ترس هاى اقتصادى که از پایین آمدن سقف اقتصادى خانواده ناشى مى شود؛
5- ترس هاى اخلاقى که به صورت احساس گناه در هنگام خطا و اشتباه ظاهر مى شود؛
6- ترس هاى جنسى که ناشى از نگرانى کیفیّت ارتباط با جنس مخالف واختلال احتمالى کارکرد اعضاى تناسلى اومى باشد(رحمتی، 1390).
نمودها و مظاهر ترس: الف)- اضطراب و دلواپسی که معمولا علت آن روشن نیست؛
ب)- کم رویی که با ترس از وضع موجود در محیط همراه است و از توجه نوجوان به خویش ناشی می شود؛
ج)- پریشانی که با ترس همراه است و هنگام نومیدی و نیافتن راه گریز از وضع موجود، پیدا می شود و همچنین ترس از استهزای دیگران یا افراط در تعریف و تمجید که او را پریشان می کند؛
د)- افسردگی که غالباً نتیجه یادآوری ناکامی ها، شکست ها و غم خوردن های پیشین است(شعاری نژاد، 1386)
ب – خشم: عوامل خشم در نوجوان عبارت است از:
1- به تعویق انداختن: او اگر نتواند در فعالیتی که انجام می دهد موفق شود یا او را از گفت وگو، خواب یا غذا منع کنند و کارش را به تعویق اندازند؛
2- احساس ستم و محرومیت: وقتی از اعضای خانواده، معلم یا دوستان نسبت به خود ستمی احساس نماید یا دیگران به نزدیکان او ظلمی کنند؛
3- تعدی به حریم و مقدسات فرد: مثل این که کسی به خط و فکر و دین نوجوان توهین کند؛
4- وضع مزاجی: مزاج نوجوان از عوامل طبیعی خارجی متاثر می شود؛ مثلاً اگر باد تند بوزد یا گرما شدید باشد یا دیر به ماشین برسد خشمگین می شود(رستمی، 1390).

2-2-4- مقدمه ای بر کنترل عواطف
عواطف بخش مهمی از زندگی انسان را تشکیل می دهند به گونه ای که تصویر زندگی بدون آن پنداری دشوار است. ویژگی ها و تغییرات عواطف، چگونگی ارتباط گیری عاطفی و درک و تفسیر عواطف دیگران نقش مهم در رشد و سازمان شخصیت، تحول اخلاقی و روابط اجتماعی، شکل گیری هویت و مفهوم خود دارد (لطف آبادی، 1379).
عواطف اهمیت زیادی دارند؛ نه فقط به واسطه ایجاد احساسات خوشایند یا ناخوشایند، بلکه همین احساسات هستند که چگونگی رفتار ما را مشخص می کنند. عواطف بر خلاف رفتار، در معرض کنترل سایرین نیستند؛ نه ما قادر به کنترل عواطف دیگران هستیم و نه دیگران می توانند عواطف ما را کنترل کنند و به بیانی دیگر، احساسات ما فقط متعلق به ماست. البته دیگران هم می توانند حداکثر کوشش خود را برای تاثیر روی احساسات ما انجام دهند اما فقط و فقط ما می توانیم انتخاب کنیم که این تاثیرات اعمال شود یا نه! در یک طبقه بندی کلی، احساسات را می توان به 2 گروه تقسیم کرد: احساساتی که به ما کمک می کنند، عملکرد موثرتری داشته باشیم. داشتن سطح مناسبی از اضطراب است که عملکرد را ارتقاء می بخشد و در نتیجه، بهتر از زمانی که به صورت معمول و عادی به مسائل نظر داریم، اقدام می کنیم. و احساساتی که موجب می شوند عملکرد موثر ما پایین تر از سطح توانمندی های ما باشد، احساساتی مانند خشم، دلواپسی و احساس گناه هستند که غالباً مانع عملکرد موثر می شوند. در ضمن مادامی که این حالات در ما وجود دارد، احساس ناخوشایندی خواهیم داشت. واضح است احساساتی که موجب ارتقای عملکرد می شوند، مطلوب و لذت بخش هستند، در مقابل احساساتی که باعث افت عملکرد می شوند، هم ناخواسته و هم ناخوشایند هستند(کریم پور، 1391).
همه انسان ها هیجان ها و عواطف را در زندگی خود تجربه می کنند و این کاملاً طبیعی است که در رویارویی با موقعیت های گوناگون هیجان ها و عواطفی متفاوت از خود نشان دهند، اما هیجان ها و عواطف منفی شدید غیر عادی است و نه تنها سازنده نیست بلکه آثار مخرب و زیان باری نیز دارد (قدیری، 1384).
افراط و تفریط در هیجان ها افراد را منجر به ناسازگاری، پرخاشگری، خشم، نفرت، و اضطراب می کند که به صورت کنترل نشده، بهداشت روانی و عاطفی افراد را به گونه ای جدی تهدید می کند (احمدی، 1380).
در واقع ما هرگز نمی توانیم از احساسات منفی بگریزیم زیرا احساسات بخشی جدا ناپذیر از زندگی هستند و باعث رشد و بالندگی ما می شوند (رابینز، ترجمه پزشکی پور، 1386).
بهتر است به جای آن که از بروز هیجان ها جلو گیری کنیم، آثار واکنشی آن ها را کاهش داده تا فرصت کافی برای تصمیم های بهتر، آینده نگری و خلاقیت داشته باشیم (شریفی درآمدی و آقایار، 1386).
به گفته گروس (1998) منظور از مهارت کنترل عواطف عبارت است از این که فرد بیاموزد که چگونه عواطف خود را در موقعیت های گوناگون تشخیص دهد و آن را ابراز و کنترل نماید. از طرفی دان هام (2008) از قول کوردوا (2005) بیان می دارد که این مهارت اثرات گوناگون در جنبه های مختلف زندگی فرد، تعاملات بین فردی، بهداشت روانی و سلامت فیزیکی و جسمی فرد دارد.
در واقع مدیریت هیجان موجب می شود افراد، واقع بین، نیک انیش و درست کردار شوند و فردی مفید و کارآمد در پیشرفت جامعه به شمار آیند (شعاری نژاد، 1386).
یکی از اقشار جامعه ی ما نوجوانان هستند که به دلیل داشتن نبرد برای استقلال، فشارهای تحصیلی، فشار دوستان، روابط جدید و مسئولیت های محوله زندگی پر دغدغه ای دارند؛ آنها با مشکلات و تصمیم گیری های فراوانی در جاده بزرگسالی روبرو هستند که این امر می تواند در نوجوان احساس دستپاچگی ایجاد نماید و احساس کند که همه چیز خارج از کنترل اوست و توانایی مدیریت کنترل عواطف خود را در موقعیت های اجتماعی و خانوادگی ندارد، بنابراین دچار مشکلاتی می شود که افزون بر آسیب رساندن به خود باعث آسیب رساندنی به جامعه نیز می گردد که می توان به افسردگی، خشم، اضطراب و … اشاره کرد (بیابانگر، 1384). همچنین می توانیم بگوییم که نوجوانان در این عصر نسبت به نسل گذشته از نظر هیجانی با مشکلات بیشتری رویارو هستند که این امر اهمیت کنترل عواطف در نوجوانان را دوچندان می کند (شریفی درآمدی و آقایار، 1386).

2-2-5- عوامل عاطفى و همبستگى اجتماعى
عواطف، گرایش ها و احساساتی است که توجّه انسان را از خود به نفع غیر معطوف می دارد. عواطف، استعدادی است فطری و از سرمایه های مهم آدمی است که در تربیت و کسب فضایل، نقشی اساسی ایفا می کند. زندگی انسان از حرارت عواطف گرم می گردد. احساسات و عواطف انسانی، زندگی را غنی و پربار ساخته، آن را قابل تحمّل نموده، از یک نواختی بیرون می آورد. بسیاری از جنبش های مهم اجتماعی و حتّی صلح و جنگ از عواطف و احساسات نشات می گیرد. عواطف و احساسات مجموعه ای از انفعالات، انجذابات و حالات ظاهراً متضاد با منافع شخصی است که اگر بر اساس منطق و روی میزان صحیح از آنها استقبال و پیروی گردد، نقش تعیین کننده ای در رشد و تعالی انسان خواهد داشت(اسماعیلی یزدی، 1386).
عواطف به دو دسته تقسیم مى شوند:
الف) عواطفى که تابع عوامل طبیعى هستند و به دنبال تاثیر عوامل طبیعى، شکوفا شده و جهت خاص خود را پیدا مى کنند؛ مثل عواطف خانوادگى، که در نتیجه ازدواج مرد و زن و تشکیل خانواده، بر اساس عامل طبیعى یا غریزى، میان آن دو و فرزندانشان برقرار مى شود و حتى عواطف متقابل مرد و زن، که سبب ازدواج آن دو و تشکیل خانواده مى شود، تابعى از همان عامل طبیعى و غریزى خواهد بود.
ب) عواطفى که تابع عوامل طبیعى نیستند، بلکه پس از شکل گیرىِ اجتماع به وجود آمده و مى توانند در بقاى جامعه و تحکیم روابط اجتماعى تاثیر داشته باشند؛ یعنى، پس از این که انسان ها به حکم عقلشان، براى تامین نیازهاى مادى و معنوىِ خود، همزیستىِ اجتماعى و زندگىِ مشترک خود را در جامعه آغاز کردند، در سایه این همزیستىِ متقابل، عواطف متقابلى نیز میان آنان پدید مى آید؛ زیرا وقتى شخصى احساس کند که انسان هاى دیگر، خدماتى را به نفع او انجام مى دهند و نیازهاى وى را در زندگىِ اجتماعى برطرف مى کنند، عواطف و محبت وى نسبت به آنان برانگیخته مى شود.
بنابراین، مى توان نتیجه گرفت که عواطف، در تشکیل زندگىِ اجتماعى و در تحقق جامعه بزرگ یا جامعه مدنى، نقش اساسى و احداثى ندارند، بلکه نقش آن ها تنها در تقویت و استحکام روابط اجتماعى ـ که بر اساس عوامل دیگرى که قبلا تحقّق یافته است ـ و بقا و تداوم آن ها خلاصه مى شود. در این جا شاید این مساله به ذهن برسد که: از آن جا که همه انسان ها از یک پدر و مادر متولد شده اند، پس همگىِ آن ها در حقیقت، اعضاى یک خانواده به حساب مى آیند و در این صورت، روابط عاطفىِ میان اعضاى خانواده، باید عامل وحدت و همبستگىِ همه آن ها، نه تنها در جوامع منطقه اى و ملت ها و حکومت ها، بلکه در جامعه واحد انسانى و جهانى باشد، ارتباط کل جامعه انسانى را در پى داشته و مانع از متلاشى شدن جامعه گردد.
با توجه به این حقیقت که همه افراد انسان، اعضاى یک خانواده بزرگ و داراى یک پدر و مادرند، نتیجه مى گیریم که در میان آن ها عواطف خانوادگى وجود دارد و این عواطف، باید عامل وحدت و همبستگىِ انسان ها در جامعه انسانى و جهانى شوند، در حالى که چنین نیست. گستره عواطف خانوادگى، نامحدود نیست، بلکه محدود به خویشاوندان نزدیک است. روابط عاطفىِ خویشاوندى و خانوادگى، در محیط خانواده، نیروى فوق العاده اى دارند؛ ولى هر چه واسطه، بیش تر و خویشاوندى دورتر شود، این عواطف، ضعیف تر و کم رنگ تر خواهند شد و در بعضى شرایط تاریخى و زمانى، تاثیر خود را در عشیره و قبیله، تا حدودى حفظ مى کنند؛ اما با افزوده شدن واسطه ها کار به جایى مى رسد که این رابطه نَسَبى و خویشاوندى، به کلى فراموش مى شود. بگذریم از این که برخى از زیست شناسان، اساساً وجود چنین ارتباط کلى و همگانى را مورد شک و تردید قرار داده و یا حتى آن را انکار کرده اند. بسیارى از پیروان نظریه داروین معتقدند که انسان ها از پدر و مادرهاى مختلف به وجود آمده اند. سفیدپوستان از یک حیوان خاص و سیاه پوستان و سرخ پوستان و دیگر نژادهاى انسانى، هر کدام منشا و ریشه اى جداگانه دارند و از پدر و مادرى خاص متولد شده اند. البته این نظریه، مورد قبول ما نیست؛ اما همان طور که گفتیم، روابط خویشاوندى و نَسَبى، در سطح جامعه بزرگ نمى تواند عاطفه نیرومندى در میان اعضاى آن ایجاد کند و تنها این حقیقت که همه انسان ها به یک پدر و مادر منتهى مى شوند، کافى نیست تا روابط اجتماعىِ نیرومندى در میان آن ها به وجود آید و پیوند و وحدت آنان را تضمین کند؛ در بسیارى موارد، انسان ها در جنگ هایى گسترده، یکدیگر را به خاک و خون مى کشند و با بى رحمى، همه متعلقات یکدیگر را نابود مى کنند. بنابراین، نتیجه مى گیریم که عواطف در تشکیل و تاسیس جامعه بزرگ، چندان نقشى ندارند(مصباح یزدى، 1380).
خداوند عواطف اجتماعى را بر محور ایمان و تقوا و بر اساس دین الهى، کنترل و محدود کرده و اجازه تجاوز از این حدود را نمى دهد. مخالفت قرآن با عواطف و دوستى هایى که از چارچوب ملاک نامبرده تجاوز کرده باشد، شدید است و با تعابیر تند، در آیه هاى بسیارى، مسلمانان را از آن منع مى کند(پیشین).

2-2-6- پرورش عواطف
عاطفه از ماده "عطف" به معنای گرایش و انعطافی است که از رهگذر ارتباط فرد با موجود مورد توجه خارج از وی برقرار می گردد و از آن به احساس نیز تعبیر می شود. از نظر روان شناسان، پرورش عاطفی همواره امری مهم تلقی شده است. هم چنان که آیات، روایات و مباحث تربیتی اسلام نیز آن را مورد توجه کامل و دقیق قرار داده و رهنمودهای ارزشمندی در این باره ارائه داده اند. تربیت عاطفی، به معنای هدایت و کنترل عواطف و احساسات و شکوفاسازی و بهره گیری به موقع از آن ها برای رسیدن به امر مطلوب؛ یعنی خیر و سعادت انسان است. نقش عاطفه در عمل از عوامل و انگیزه های دیگر نیرومندتر است و باید همواره تحت کنترل و پرورش ویژه قرار گیرد. به هرحال، با پرورش درست عواطف، از تربیت عاطفی می توان به عنوان یک عامل بسیار قوی و انگیزه ای نیرومند، برای ایجاد ارتباط عاطفی بهره جست. با استفاده از حس عاطفی می توان نگرشی مثبت پدید آورد. وقتی نگرش ایجاد شد، در پی آن حتماً تغییر رفتار خواهد بود؛ به ویژه در نوجوانان و جوانانی که در مرحله شکوفایی احساسات و شکل گیری شخصیت هستند. برای این کار باید متولیان تعلیم و تربیت با راهکارهای شکوفایی عواطف و احساسات و هم چنین راه های تربیت عاطفی و چگونگی کنترل و هدایت آن آشنا باشند تا بتوانند از این انگیزه بسیار مهم و قوی برای تعلیم و تربیت بهره برداری کنند. البته این مسئله مهارت و دقت افزونی را طلب می کند(رحمتی، 1390).
از جمله راهکارها و راهبردهایی که می توانیم برای پرورش حس عواطف نوجوانان و کنترل و جهت دهی آن به کار گیریم عبارتند از:
1- احترام به شخصیت جوان؛
2- مسالمت و مدارا
3- اغماض و چشم پوشی؛
4- برخورد مهرآمیز؛
5- تشویق و ترغیب جوانان به پاکی؛
6- بها دادن به اظهارنظر آنان؛
7- دادن مسئولیت های مناسب ؛
8- ارزش گذاری به شخصیت معنوی جوان.
این راهکارها اگر مورد توجه مربیان و معلمان قرار گیرد، در مجموع موجب پرورش حس عاطفی آنان می شود و نهایتاً زمینه و بستر لازم شخصیتی را برای بهبود عملکرد تحصیلی در فرد ایجاد می کند(کریم پور، 1391).

2-2-7- احساسات
احساسات یکی از مهم ترین اجزای درونی انسان ها هستند. برخی از احساسات از نوع واکنش هایی ابتدایی هستند که ارتباطی با تفکر ندارند و بقیه انعکاسی از تجزیه و تحلیل فکر در ارتباط با موقعیت هستند، به این معنی که احساسات مجموعه عواطف و تمایلات انسان ها و نشانگر این هستند که فرد خوشحال است یا ناراحت، چیزی را می خواهد یا نمی خواهد، نرم است یا خشک و… . بسیاری از احساسات غیرواقعی و غیرمنطقی هستند. یعنی بی دلیل و خود به خود یا بر اساس افکار غلط منتج از سوابق، کج فهمی ها، ترس، امید یا نیاز بروز می کنند(نجفی پور، 1386).
احساسات، غالباً خود را تحمیل می کنند و محدوده ی بسیار وسیعی هم دارند. ترس، درد، گریه، لذت، ناکامی و .. از زمان تولد با انسان همراه هستند. این احساسات می توانند فیزیولوژیک، هورمونی و حتی منتج از مصرف دارو باشند، اما بعد از دوران کودکی برخی احساسات به موقعیت ها یا وقایع خاص منحصر می شوند، این مطلب همان پدیده یادگیری است. برخی واکنش های احساسی منافعی به همراه دارند و برخی مختص موقعیت های خاص هستند. هر دو اینها شرطی بودن احساسات را نشان می دهند. بسیاری از واکنش های احساسی زاییده تفکر هستند و ربطی به یادگیری ندارند. از طرف دیگر احساسات همیشه تحت تاثیر تفکر هستند چون انعکاس ارزیابی فکر از موقعیت هستند مخصوصاً اگر موقعیت در حال تغییر باشد. اکثر احساسات حاصل این هستند که همه می خواهند دنیا و مافیها را همیشه همانطور که بوده، باقی بماند. وقتی اوضاع ما همانطور که دوست داریم، پیش نمی رود مثل بچه ها نق می زنیم. برخی احساسات مولود نیروهای ناخودآگاه هستند. تفهیم چگونگی کسب یک واکنش پیچیده احساسی، کمک می کند راه اصلاح کردنش را هم پیدا کنیم. البته کشف علت ضروری نیست و خیلی از روش های اصلاحی بدون ارتباط با علت عمل می کنند. رفتار، احساسات، واکنش های جسمی و توجیه های عاطفی(نجفی پور، 1386).
عواطف؛ رفتار، احساسات و واکنش های جسمانی را نیز در بر می گیرد. البته این سه، ارتباط چندانی با هم ندارند یعنی ممکن است کسی احساس ناراحتی شدید داشته باشد ولی اصلاً نشان ندهد و مشکل جسمی هم نداشته باشد. می شود احساس آرامش داشت و ناراحتی معده یا کمر درد هم داشت و خیلی بی خیال یا عصبی رفتار کرد. بعضی از آدم ها نمی دانند چه احساسی دارند و کمتر کسی تغییرات فیزیولوژیک خودش را درست حس می کند. تفسیر احساسات حاصل سوابق، تمایل فرد به برخی عواطف و موقعیت است. مصرف دارو در حین اجرای روش های خودامدادی نمی گذارد پیشرفت ها دیده شوند. شاید فرد تمامی نتیجه را حاصل مصرف دارو بداند و به خودامدادی بی اعتنا شود. شاید هم مشکل حل نشود و باز به جای اینکه دارو را با اثر بداند تقصیر را گردن خودامدادی بیندازد. اگر کسی خودش را مسئول رفتار نامطلوب بداند، مضطرب می شود و اضطراب هم احتمال رفتار نامطلوب را بالا می برد. اگر کسی خودش را مسئول رفتار نامطلوبش نداند، اضطرابش کمتر می شود و زودتر اصلاح می شود. البته پذیرش مسئولیت در بسیاری مواقع (البته نه این موقعیت) مفید است(کریم پور، 1391).

2-2-8- راهبردهای کنترل احساسات ناخوشایند
بدیهی است افراد کاملاً تحت کنترل هیجانات نیستند، بلکه حق انتخاب داشته و می توانند الگوهای هیجانی سازنده را انتخاب کنند.
الف) راهبردهای شناختی: اولین گام در مهار کردن احساساتی همچون خشم، ترس و غم این است که به آن حالت آگاهی پیدا کنیم و برای رسیدن به این آگاهی باید احساسات و عواطف خود را در هنگام مواجه با موقعیت های ناخوشایند، افکار، باورها و انتظارات و خواسته های خود را بشناسیم.
1- آگاهی از احساسات خود: افراد مختلف در برابر محرک های یکسان، احساسات متفاوتی را تجربه می کنند. فردی در مقابل یک محرک ناخوشایند احساس غمگینی می کند و دیگری در مقابل همان محرک احساس خشم می کند. دلیل این تفاوت های هیجانی به دو دلیل بستگی دارد: تفاوتهای ژنتیکی بین افراد و تفاوت در ساختار و سبک زندگی خانوادگی.
2- آگاهی از افکار خود: شناخت افکار هنگام مواجه با موقعیت های ناخوشایند در شناخت هر چه بهتر خود و کنترل هیجانات به ما کمک می کند. اگر فرد به این آگاهی برسد که در موقعیت های ناخوشایند، افکاری غیر واقعی در ذهنش فعال می شود، این افکار قابل کنترل هستند و بتواند عوامل ناکارآمدی افکار خود را بشناسد، آنگاه خواهد توانست این افکار را تحت کنترل خود در آورده و احساسات ناخوشایند کمتری را تجربه کند.
3- آگاهی از چگونگی پردازش رویدادها: هر فرد متناسب با ساختار ذهنی خود اطلاعات دریافتی را پردازش می کند به همین دلیل، دو نفر از یک رویداد یکسان، برداشتی متفاوت دارند.
4- آکاهی یافتن از خواسته ها و انتظارات خود: اگر کاری مطابق خواسته های شما انجام نشود، چه احساسی را تجربه می کنید؟ باید بدانیم در مواجه با موقعیت ها تنها محیط پیرامون ما تعیین کننده نیست، بلکه خود فرد نیز موثر است. با این حال افرادی که خودپنداره ی ضعیف داشته و انتظارات زیادی از اطرافیان دارند بیشترین احساس ناخوشایند را تجربه خواهند کرد و برعکس اگر خود پنداره ی قوی داشته باشیم همه ی موقعیت ها را بر اساس انتظار از دیگران نمی بینیم.
ب)- راهبردهای رفتاری: دو شیوه برای از بین بردن تجربیات ناخوشایند وجود دارد:
1- شیوه های بلند مدت: این شیوه در طی زمان آستانه تحمل فرد در مقابل موقعیت های ناخوشایند را افزایش می دهد وآرامش نسبی برای فرد به دنبال خواهد داشت. روش هایی مانند ورزش، پیش بینی کردن وقایع و تمرین آرام سازی خود از همین شیوه هاست.
2- شیوه های کوتاه مدت: گاهی به روش هایی احتیاج داریم که سریعتر به نتیجه رسیده و بتوانیم در همان لحظه هیجان را کنترل نماییم. مانند راهبردهایی که برای مقابله با خشم اعمال می کنیم راهبردهایی مثل تنفس عمیق، شمردن اعداد، ترک موقعیت، خواندن یک جمله و تلقین برخی جملات. (مهارت مقابله با هیجانات فرد را قادر می سازد تا هیجانات را در خود و دیگران تشخیص داده، نحوه ی تاثیر هیجانات بر رفتار را بداند و بتواند واکنش مناسبی به هیجانات مختلف نشان دهد. اکثر اوقات حالات و احساسات خودرا تحت دو واژه ی خوب یا بد توصیف می کنیم و بیشتر اوقات از حالات روحی خود به طور دقیق و درست خبر نداریم. کلمات بسیاری وجود دارد که احساسات را توصیف می کنند؛ مثل غمگینی، ناراحتی، بی حوصلگی، خستگی، افسردگی، شادی، حسرت، خجالت و … که اینها یا خوب هستند یا بد! اگر با حالات هیجانی مثل غم و خشم یا اضطراب درست برخورد نشود این هیجانات تاثیر منفی بر سلامت جسمی و روانی داشته و برای سلامت، پیامدهای منفی به دنبال خواهد داشت) (ایمانی، 1392: 12).

2-2-9- کنترل براساس یادگیری عاطفی
فرایند تصمیم گیری در مغز انسان محدود به محاسبه و منطق که توسط قشر فوقانی انجام می گیرد نیست بلکه عواطف که منشا آنها در مخچه و مغز میانی می باشد نیز در تصمیم گیری دخیل هستند. در واقع، حل یک مساله تصمیم گیری با توجه به پیچیده بودن راه حل مبتنی بر محاسبه و منطق و نیز وجود نایقینی گاه بسیار مشکل است. از این رو پیش از اینکه مساله در سطح شناختی، یعنی با در نظر گرفتن بازنمایی کامل محرک خارجی، پردازش شود، پردازش مساله در سطح ادراکی با کمک یک بازنمایی ساده تر از محرک خارجی توسط عواطف صورت گرفته و به سرعت یک جواب موقتی و نسبتاً خوب بدست می آید. از این رو پردازش عاطفی به فرایند تصمیم گیری سرعت می بخشد(شهیدی و همکاران، 1384: 490).

2-2-10- عوامل تعیین کننده جو عاطفی خانواده
1- ارتباط کودک با والدین: نخستین فرد درخانواده که باکودک رابطه مستقیم دارد مادر است و زندگی با ارتباط زیستن میان او و مادرش آغازمی شود مطالعاتی که روان شناسان کودک درباره ناراحتیها واختلالات کودکان به عمل آورده اند نشان می دهد که علت بیشتر آنها محرومیت از مادراست به عبارت دیگر وقتی نیاز به تعلق خاطر کودک ارضا نشود به اضطراب و آشفتگی دچار می شود واکنشهای ناسازگار از او بروز می کند علت اینکه دربحث تاثیر والدین در شخصیت کودک، کمتراز پدر صحبت میگردد این است که پدر نخستین روزهای تولدنقش کمی دارد. ولی مطالعات چند سال اخیر نشان داده است که نقش پدر در رشد و تکامل شخصیت کودک کمتر از مادر نیست. مخصوصا درمورد پسران، حضورپدر درخانه اهمیت خاصی دارد.
2- موضع اقتصادی و اجتماعی خانواده: اوضاع اقتصادی خانواده ممکن است بطورمستقیم در شخصت کودکان تاثیر بگذارد ترس از گرسنگی و نداشتن پوشاک و پناهگاه، اثر عمیقی در رشد کودک دارد کودکانی که از تمام وسایل زندگی برخوردارند. نسبت به زندگی خویشتن بوده وکمتر دچار اضطراب و دلهره می شوند کودکی که درخانه فقیر پرورش می یابد، همواره در عدم اطمینان خاطر و احساس حقارت رشد می کند. بنابراین می توان گفت که عقاید ونظرات کودک از وضع اقتصادی والدینش متاثر است.
تعلق داشتن به یک خانواده ثروتمند رضایت خاطر را درکسب شهرت اجتماعی بیمه می کند در صورتی که تعلق به یک خانواده فقیرمی تواند شهرت اجتماعی پستی را برای کودک در برداشته باشند زندگی اقتصادی- اجتماعی خانواده کودک نه تنها درتعیین آنچه باید دوست بدارد موثراست. بلکه چگونگی ارضای این نیازها را نیز تعیین میکند وضع اجتماعی خانواده همچنین در میل حرفه ای کودکان نیز تاثیردارد بدین معنی که بعضی خانواده هاشهرت شغل را مهمتر از میل فرزند خود می دانند از اینرو اورابه کار تشویق می کنند شهرت داشته باشند اگر چه وی رغبتی بر آن نداشته باشد.
3- وضع روانی افراد خانواده: اوضاع احوال روانی افراد خانواده، موجب اضطراب وناراحتی کودکان شده و آنان را از رشد سالم و طبیعی باز می دارد و خانواده ای که برای کوچکترین موضوعی عصبانی می شوند و به کینه ورزی با مردم می پردازند و به انتقام راغب می شوند، جز یک عده افراد بیمار که همواره با اضطراب شدید و ناراحتی های روانی دیگر زندگی می کنند به جامعه تحویل نمی دهند. مادران و پدرانی که به علت تجارت قبلی دروان کودکی خود را انجام دادن وظیفه والدین، تزلزل دارند و عدم اطمینان خاطر احساس می کنند، ثبات عاطفی ندارند، به فرزندان خود نظر مساعدی ندارند یا درباره روش تربیت با یکدیگر موافق نیستند (شعاری نژاد، 1376: 371).

2-2-11- بررسی مفاهیم مربوط به مولفه های کنترل عواطف
2-2-11-1- خشم: خشم یک هیجان کاملاً طبیعی است و مانند سایر احساسات نشانه سلامت و تندرستی و عواطف انسانی می باشد اما هنگامی که از کنترل خارج شود، می تواند یک حس مخرب و ویرانگر تبدیل شود و پیامدهای ناگوار در محیط کار، روابط شخصی و در تمامی عرصه های زندگی به وجود آورد. مبارزه با اشکال مختلف خشم، توسل به زور و آسیب رسانی به دیگران از جمله دغدغه های اساسی جوامع در عصر کنونی است. شناخت و تحلیل علمی خشم و کشف راه های تخفیف ان شاید در حاکم ساختن فرهنگ آرامش و صلح در آینده مفید و راهگشا باشد(خدایاری فرد خدایاری فرد و عابدینی، 1386).
خشم یکی از هیجان های نیرومند انسان و واکنشی متداول نسبت به ناکامی و بدرفتاری است.
– علل خشم: این علل عبارتند از: عوامل محیطی، عوامل فرهنگی، عوامل هیجانی و عوامل جسمانی.
عوامل محیطی: محیطی که وقایع ناخوشایند یا محرک های بیرونی خشم برانگیز در آن تجربه می شوند نقش مهمی در نتیجه نهایی به عهده دارند
عوامل فرهنگی: عوامل فرهنگی متفاوتی در بروز عصبانیت نقش دارند. این عوامل از خرده فرهنگهای قومی تا فرهنگ محیط کاری که فرد در آنجا کار می کند، در نوسان است.
عوامل جسمانی: افرادی که به دردهای مزمن دچار هستند نسبت به دیگران احساس ناراحتی و خشم بیشتری دارند. علاوه بر این موضوع، حالت های خفیف تری مثل سرما خوردگی، نیز بر پاسخ دهی ما در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز تاثیر گذارند.
نگرش و تفکر فرد: در رابطه با ارتباط نگرش و تفکر با خشم و عصبانیت کافی است بیاد آوریم حتی افرادی که با یک پس زمینه فرهنگی و محیطی مشترک ، حالت های هیجانی یکسان و وضعیت سلامت جسمانی شبیه به هم در مواجهه با یک موقغیت خشم برانگیز قرار می گیرند، چقدر متفاوت عکس العمل نشان می دهند. تغییر افکار نقش مهمی را در ایجاد حالت های احساسی و هیجانی به عهده دارد اگر داری این نگرش باشیم که باید همیشه، اطرافیان ما افراد منصف، منطقی، ملاحظه کار، مودب و غیره باشند، به احتمال زیاد خلاف نگرش فوق حال ما را بد خواهد کرد(خدایاری فرد و عابدینی، 1386).

2-2-11-1-1- ویژگی افراد ماهر در تخلیه خشم:
1- به گونه ای عمل نمی کنند که به خود آسیبی وارد کنند.
2- به گونه ای عمل نمی کنند که به فرد یا افراد دیگر آسیبی وارد کنند.
3- به حق و حقوق خود آگاهی داشته و سعی می کنند تاحد ممکن مانع از ضایع شدن آن شوند(خدایاری فرد و عابدینی، 1386).
مرحله اول کنترل خشم: خودآگاهی هیجانی
این احتمال وجود دارد که وقتی در موقعیت هایی قرار می گیریم که برانگیزننده ی احساسات و هیجان هایی نظیر خشم هستند، در این حالت ها غرق شده و متوجه احساس و هیجان درونی خود نباشیم. آگاهی نداشتن از احساساتی نظیر خشم باعث می شود که خشم بوجودآورنده ی رفتار شود و به احتمال زیاد رفتاری که ناشی از این احساس و هیجان باشد، رفتار صحیحی نخواهد بود. درست است که وقتی ما در یک موقعیت خشم برانگیز قرار می گیریم، امکان دارد که عصیانی شویم، ولی اینکه اگاهی داشته باشیم که عصبانی هستیم نقش بسیار مهمی در کنترل کردن خشم ایفا می کند این مرحله "خود آگاهی هیجانی2" نامیده می شود. منظور از خود اگاهی هیجانی این است که فرد احساسات و هیجان های خود در موقعیت های مختلف آگاهی داشته باشد. طی این مرحله دو عمل مهم جهت کنترل خشم صورت می گیرد:
1- با گفتار درونی حالت هیجانی را در خود تشخیص می دهیم.
2- سعی کنیم به علت خشم خود پی ببریم(محمدی، 1391).
مرحله دوم مهارت کنترل خشم: خنثی کردن خشم
الف: شیوه های بلند مدت
1- ورزش های هوازی 2- آرمیدگی 3- پیش بینی 4- تخلیه ی احساسات منفی گذشته
ب: شیوه های کوتاه مدت:
1- خود آگاهی هیجانی 2- تنفس عمیق 3- روش های حواس پرتی – شمردن اعداد – به یادآوردن شعر – به یاد آوردن یک خاطره یا تصویر ناخوشایند – به یاد آوردن یک لطیفه- فکر نکردن(رمضانی، 1391).
مرحله سوم مهارت کنترل خشم: قاطعیت
افراد در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز عموماً به چهار شکل عکس العمل نشان می دهند:
دسته اول افرادی هستند که به صورت مشخص، در هنگام خشم، آن را فرو می خورند و هیچ عکس العملی نشان نمی دهند. به این افراد منفعل گفته می شود. دسته دوم افرادی هستند که بر خلاف دسته اول به محض عصبانی شدن، به صورت مشخص، خشم خود را بروز می دهند. به این دسته از افراد پرخاشگر گفته می شود. دسته سوم، افرادی اند که به صورت نامشخص پرخاشگری می کنند. کله شقی، اشکال تراشی، مسامحه پشت گوش انداختن ویژگی های این دسته از افراد است. و در نهایت دسته چهارم افرادی هستند که بهترین و مناسب ترین برخورد را در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز از خود نشان می دهند؛ افراد قاطع کسانی اند که دو مرحله قبلی کنترل خشم را با موفقیت به پایان رسانده اند و در مرحله پرخاشگرانه رفتار کردن، با فرد مقابل که موجب خشم وی شده است ، گفتگو می کنند (ناصری، 1386).
هنگام بروز عصبانیت تمرکز و ادارک بسیار محدود می شود و همه توجه به موضوعی معطوف می شود که از آن خشمگین شده و در این صورت پردازش اطلاعات مختل شده و امکان تنفر سازنده و ارزیابی صحیح و استدلال کارآمد بسیار ضعیف می شود که چنین وضعیتی باعث رفتار مشکل ساز می شود و ارتباط را مختل می سازد که درد از مدت زمینه ساز بروز اختلالات قلبی و عروقی می شود که ممکن است فرد را به مصرف مواد مخدر برای رهایی از این ناراحتی بکشاند و سبب اعتیاد فرد به این مواد و در نتیجه سکته قلبی یا مغزی شود (حامدی، 1387).
اگر خشم را به گونه ای ابراز کنیم که باعث ایجاد دشمنی، تنفر، ناکامی یا رنجیدگی فرد دیگری شود یا موجب بروز آشفتگی، افسردگی، بیخوابی و مشکلات جسمی مثل سردرد شود مخرب است و سبب بروز رفتاهای نابهنجار از جمله گرایش به مواد مخدر که سبب رهایی چند لحظه ای فرد از افکار منفی خود به تدیج فرد مجذوب خود کرده و باعث اعتیاد فرد می شود (خدایاری فرد، 1386).
تبیین های روانشناختی بر تفاوت های فردی اشخاص در شیوه تفکر و احساس درباره رفتار خویش تاکید دارند و تفاوت های که می تواند به شکل تفاوت های ظریف و جزئی در رفتار برخی افراد با افراد متعارف یا حتی در قالب اختلالات وخیم شخصیتی ظاهر شود و برخی افراد را به سبب عللی مانند افزایش خشم و عصبانیت، کمی وابستگی و تعلق خاطر به یکدیگر یا تمایل به خطر کردن و لذت جویی باشدت بیشتری مستعد ارتکاب رفتارهای کجروانه سازد و بهترین تبین های وان شناختی که بر نارسایی های شخصیتی تاکید دارد تبین فروید است و ساختار شخصیت را شامل نهاد، من، من برتر می داند و نهاد همانند نفس اماره و سرچشمه نیروی نفسانی می باشد که هیچگونه قید و بندی نمی شناسد و در این راستا فرد که کنترل خشم خود را به صورت واقعی و مفید بیان نکند در سطح نهاد باقی می ماند و چون مواد مخدر اوج لذت برای فرد به ارمغان می آورد به اعتیاد گرایش می آورد (سلیمی و داوری، 1380).
تبیین های زیست شناختی را می توان در دو حیطه اختلالات بدن و تبین های ژنتیک تقسیم کرد و تبین های زیست شناختی عوامل جسمی و زیستی را موجب خشم و کجروی می دانند. و به نظر انها مجرمان و تبهکاران دارای ساختمان زیستی خاص هستند و با دیگران به لحاظ زیستی متفاوت می باشند یعنی بین تقص بدنی و گرایش به انحرافات اجتماعی رابطه نزدیکی وجود دارد و روانپزشکان نیز ابتلا به بیماری ها و اختلالات روانی را ناشی از ضایعات وارد بر مغز می دانند بر این اساس عواملی مانند ارث، کروموزم ها، ژنها، ابتلا به بیماری ها و جنسیت و سن و نژاد به نوعی عامل رو آورد فرد به اعتیاد معرفی می شود(سلیمی و داوری، 1380). نظریه های جامعه شناختی بر نقش مهم و اساسی محیط اجتماعی در شکل دادن به پدیده کجروی و اعتیاد تاکید دارند و هنگام توجه به چگونگی ششکل گرفتن رفتارهای کجروانه در صحنه اجتماع اساساً به عللی توجه می کنند که که گروه ها یا قشرهایی را از اعضای آن در معرض کجروی قرار می دهد و اگر فرد در جامعه به صورت مکرر و مداوم در معرض فشارهای اجتماعی از جمله کمبود شغل و بیکاری سبب پرخاشگری و خشم فرد و گرایش به مواد مخدر می شود که ضررهای بسیاری برای جسم و روان فرد و خود جامعه دارد(اسدی دارستانی، 1392).
خشونت خانوادگی: خشونت خانوادگی، از اول تاریخ بشر وجود داشته است. فروید در مقاله ای وجود یک تکانه ناهوشیار برای کودک آزاری راگزارش می دهد. بررسی و تحقیقات صورت گرفته در زمینه سبب شناسی، انتقال بین نسلی و توالی تکاملی و تدریجی خشونت، موجب تغییر دیدگاه کشورها در زمینه کودک و همسر آزاری و نیز خشونت خانوادگی شده است(خدایاری فرد، 1386).
دیوید گیل3 (1975)، فرآیند پنج بعدی سبب شناسی خشونت خانوادگی را به این صورت ارائه کرد:
1- تعریف جامعه از کودکی شامل حقوق و انتظار از کودکان.
2- فلسفه اجتماعی جامعه، ارزش های عمده و اصیل، مفاهیم جامعه در مورد انسان ها و ماهیت آموزشی.
3- انتظارهای اجتماعی در زمینه استفاده از خشونت در برآوردن نیازهای شخصی.
4- بافت های استرس آمیز زمینه ساز شامل فقر، ازدحام، فقدان منابع، تعداد زیاد کودکان وانزوای اجتماعی.
5- اشکال متنوع آسیب شناسی روانی (اولسن4 و همکاران، 1990).

2-2-11-1-2- دیدگاه های نظری خشم
در واکنش به فهم علل و عوامل موثر در خشونت، نقش آسیبهای محیطی و شرایط تربیتی و غیره، رویکردهای هدفمند و چند بعدی جامعی، در سال های اخیر شکل گرفته اند:
1- دیدگاه زیستی: میزان همگامی ارثی بالاتری در خانواده های افراد خشن دیده می شود و عوامل زیستی متعددی مانند تاثیر داروها و سوء مصرف مواد، سطح هورمون ها، صدمه به مناطق خاص مغز و ناقلان عصبی به تناوب در فرآیند خشونت دخیل دانسته شده اند(خدایاری فرد، 1386).
2- دیدگاه فروید: پس از بروز جنگ جهانی اول، فروید وجود غریزه ای به نام تاناتوس یا نیروی مرگ را عنوان کرد که انرژی آن در جهت تخریب زندگی است. وی این نظریه را مطرح کرد که به موجب آن تاناتوس با مکانیزم های جابه جایی، نیروی خود را به سمت بیرون معطوف می کند و مبنای خشونت بر ضد دیگران واقع می شود. در واقع پرخاشگری به طور عمده از تغییر جهت غریزه خود تخریب گر مرگ به سمت دیگران ریشه می گیرد (اولسن و همکاران، 1990).
3- دیدگاه یادگیری اجتماعی: خشونت، رفتاری است که مثل سایر فعالیتها اکتساب و حفظ می شود. از نظر این دیدگاه خشونت فردی ریشه در عواملی چون تجربه گذشته فرد پرخاشگر، یادگیری و طیف وسیعی از عوامل مربوط به موقعیت بیرونی او دارد. برای مثال، سربازان در زمان جنگ، به خاطر کشتن افراد دشمن، نشان لیاقت می گیرند. تجربه رفتارهای متضاد والدین، مصرف مواد در منزل، فقدان کارکردهای مناسب خانواده، مشاهده مصرف مواد توسط والدین و خشونت آتی می تواند احتمال ارتکاب کودکان به خشونت خانوادگی و نیز مصرف مواد را در بزرگسالی افزایش دهد که تداوم بین نسلی اعتیاد و خشونت را همراه با تغییرات ساختاری خانواده به دنبال دارد و در این شرایط رواج دور باطل اعتیاد و خشونت خانوادگی افزایش می یابد(خدایاری فرد، 1386).
4- دیدگاه اسناد: اسنادهای همسران و کودکان در مورد شرایط زندگی، به رضایت و خشونت آنها از خانواده بر می گردد. همسران افراد معتاد، احتمالاً مشکلات زناشویی و رفتارهای منفی و پرخاشگرانه شوهر یا همسر معتاد را به ویژگی های شخصیتی کلی او نسبت می دهند و این رفتارها را تعمدی، با بدخواهی و مستحق سرزنش می دانند. از عواقب اسنادهای منفی و نامناسب، کاهش رضایت خانوادگی و کیفیت سیستم حمایتی خانوادگی است. که خود رابطه مستقیمی با خشونتهای خانوادگی دارد(ابراهیم پور، 1390).
5- دیدگاه گرایش به خشونت: مردان یا افراد خشن گرایش بیشتری به استفاده از خشونت در زندگی خانوادگی دارند . با این حال، سطح کلی میزان پرخاشگری افراد در سیستم خانوادگی با زیر بنای اعتیاد، دقیقاً تمایل به ارتکاب خشونت را توجیه نمی کند، بلکه پرخاشگری کلی افراد معتاد با عوامل دیگری چون تجربه میزان استرس، استفاده ابزاری از خشونت و عدم وابستگی عاطفی بین طرفین ارتباط نزدیکی دارد (رمضانی، 1391).
6- دیدگاه فمینیستی: پدیده های تاریخی، مرد سالاری، شرایط اجتماعی و سیاسی ارکان خشونت را فراهم می سازد. تصمیم گیرهای عمده توسط معتاد، سبک تصمیم گیری مردسالارانه، زمینه ساختاری پدر سالاری اجتماعی در تعامل با هم می توانند در شرایط نابرابری ساختار بالا، نرخ خشونت را به میزان زیادی افزایش دهند(صولتی و همکاران، 1381).
هر کدام از دیدگاه های فوق، پدیده خشونت خانوادگی را براساس مبانی تئوریک خود مورد مطالعه قرار می دهند. خشونت از نظر ما یک پدیده چند بعدی است که از تعامل بین عوامل فردی (مثل برانگیختگی فیزیولوژیک، برانگیختگی جنسی، درد و … ) موقعیتی (مثل ناکامی، رنجاندن مستقیم، خشونت تلویزیون و … ) و عوامل اجتماعی (مثل آلودگی هوا، سر و صدا، ازدحام و … ) ناشی شده است و تحت تاثیر عوامل تاریخی و فردی، تعامل اعضای خانواده ودیگران، نهادها و ساختارهای اجتماعی سیاسی رسمی و غیر رسمی (فرهنگ به معنای عام) است (اولسن و همکاران، 1990).
پیشینه تحقیقاتی
2-5-1- پیشینه داخلی:
– نتایج تحقیق جدیدی(1389) با عنوان "بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانشجویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 88-87 " نشان می دهد که 59 درصد از آزمودنی ها واجد سلامت روانی و 41 درصد از آنان مشکوک به اختلال روانی می باشند. بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی رابطه معنی دار مشاهده نشد. همچنین بین سلامت روانی دانشجویان دختر و پسر تفاوت معنی دار مشاهده شد. دانشجویان دختر از سلامت روانی کمتری برخوردار بودند. بین سن و افسردگی رابطه معکوس و معنی دار و همچنین بین سلامت روانی دانشجویان سنوات مختلف تفاوت معنی دار وجود دارد. به طوری که ادامه تحصیل به سلامت روانی آنان کمک می کند. بین بعد خانوار و نمره مقیاس نشانه های جسمانی رابطه معکوس و معنی دار، بین سلامت روانی دانشجویان دارای والدین با شغل و سطح تحصیلات متفاوت تفاوت معنی دار وجود دارد.
– بگیان کوله مرز و همکاران(1391)، پژوهشی با عنوان "مقایسه ی ناگویی خلقی و کنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری" به روش علّی- مقایسه ای از نوع مقطعی- مقایسه ای انجام دادند. ایشان برای جمع آوری داده ها از مقیاس های ناگویی خلقی و کنترل عواطف استفاده کردند. نتایج تحلیل واریانس چند متغیری نشان داد که بین دو گروه از مادران در ناگویی خلقی و کنترل عواطف تفاوت معناداری وجود دارد. این نتایج نشان می دهد که مادران این دانش آموزان به دلیل انتظار های غیر واقع بینانه و سرزنش مداوم خود سطوح بالایی از اضطراب و افسردگی را تجربه می کنند. این مادران به دلیل عدم آگاهی هیجانی و ناتوانی در پردازش شناختی احساسات خود، معمولاً قادر به شناسایی، درک و یا توصیف هیجان های خویش نیستند و توانایی محدودی در سازگاری با شرایط تنش زا دارند.
– مسعودزاده و همکاران (1383) در پژوهشی با عنوان "بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری" نشان دادند که بر اساس آزمون GHQ 1/39 درصد دانش آموزان بر مبنای آزمون SCL-90-R 8/58 درصد دانش آموزان مشکوک به اختلال روانی هستند. شیوع انواع آسیب های روانی در ابعاد 9 گانه به ترتیب شامل، افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، وسواس و اجبار، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی بود. همچنین تفاوت معنی داری را بین سلامت روانی دانش آموزان با جنسیت، احساس نیاز به مشاوره و مقطع تحصیلی در تمامی ابعاد 9 گانه نشان دادند. هیچ گونه تفاوت معنی داری بین سلامت روانی و تحصیلات مادر در ابعاد آزمون وجود ندرد. و نیز بین سلامت روانی دانش آموزان با شاخص های سن، محل سکونت خانواده، وضعیت مسکن، شغل والدین، درس و معدل سال یا ترم گذشته، تحصیلات پدر، تعداد افراد خانواده حداقل در برخی ابعاد آزمون تفاوت معنی داری وجود داشت.
– ابراهیم پور(1390) تحقیقی با عنوان بررسی سلامت روانی و عاطفی موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان انجام داده است. جامعه آماری تحقیق ایشان شامل تمامی دانش آموزان(1742 نفر) مشمول طرح شاهد در تمامی سطوح تحصیلی در سال تحصیلی 91-1390 در استان هرمزگان بوده است. جهت نمونه گیری از بین افراد جامعه؛ با توجه به جدول مورگان، تعداد 265 نفر به روش نمونه گیری تصادفی طبقهای انتخاب شدند. ابزار اندازه گیری در این پژوهش دو پرسش نامه بهداشت روانی، بهداشت عاطفی و معدل نمرات دانش آموزان بوده است. جهت تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است که در سطح آمار استنباطی از ضریب همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه استفاده شد. نتایج پس از تجزیه و تجلیل داده ها نشان داد که بین سلامت روانی و عاطفی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد همچنین بین ابعاد سلامت روانی و عاطفی رابطه معناداری وجود دارد. ضمن اینکه متغییر سلامت روانی و عاطفی قادر به پیش بینی پیشرفت تحصیلی می باشند.
– یوسف زاده و همکاران(1391) در مقاله ای با عنوان "تبیین رابطه سلامت عمومی و مولفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان رشته تربیت بدنی" دانشجویان کارشناسی ارشد رشته تربیت بدنی دانشگاه علوم و تحقیقات شهرستان بندرعباس را در سال92-1391 مورد بررسی قرار دادند ایشان به صورت تصادفی ساده تعداد 130 نفر را با توجه به جدول مورگان به عنوان نمونه آماری انتخاب کردند و پرسش نامه های خود را بین آنها توزیع نمودند. نتاتیج با کمک نرم افزار های آماری مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و نتایج حاصله نشان داد که: بین سلامت عمومی و مولفه های عاطفی با موفقیت تحصیلی دانشجویان رابطه ای مستقیم و معنی دار وجود داشته و این دو قادر به پیش بینی موفقیت تحصیلی نیز هستند و از این بین سهم سلامت عمومی بیشتر است. همچنین بین مولفه های متغیر مستقل و وابسته با موفقیت تحصیلی دانشجویان نیز رابطه ای مستقیم و معنی دار در سطح کمتر از پنج صدم وجود دارد و از بین ابعاد سلامت عمومی، ابعاد اضطراب و کارکرد اجتماعی، توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را دارا می باشند. و از بین ابعاد عاطفی، خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی موفقیت تحصیلی را داراست.
– موسوی و همکاران(1378) در پژوهشی با عنوان "شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17 ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377"، شیوع افسردگی در دانش آموزان 17- ساله 15 دبیرستان های بندرعباس را 5/44 درصد گزارش کرده اند.
– رستمی(1390) پژوهشی با عنوان بررسی مولفه های شناختی و عاطفی موثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان انجام داد. جامعه آماری این تحقیق را تمامی دانش آموزان مشمول طرح شاهد استان هرمزگان در سال 91-1390(440 نفر) تشکیل می دادند و حجم نمونه مورد پژوهش تعداد 205 نفر بود که به روش تصادفی طبقه ای نسبی با توجه به جدول مورگان و کرجسی انتخاب شده بودند. این بررسی به روش توصیفی از نوع همبستگی صورت گرفته و جهت جمع آوری داده ها از پرسشنامه های حل مساله، کنترل عواطف و عملکرد تحصیلی بهره گرفته شده بود و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آماری میانگین، انحراف استاندارد، همبستگی پیرسون و رگرسیون چند گانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده شده بود و نتایج حاصل نشان داد: عملکرد تحصیلی با مولفه شهودی رابطه مثبت و معنادار و با مولفه حسی رابطه منفی و معناداری دارد. عملکرد تحصیلی با مولفه های خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت رابطه منفی و معناداری دارد. ابعاد شناختی توانایی پیش بینی عملکرد تحصیلی را ندارند. مولفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی عملکرد تحصیلی را دارا است.
– نیکو گرفتار (1381) با بررسی آموزش هوش هیجانی، ناگویی خلقی، سلامت عمومی و پیشرفت تحصیلی که روابـط بین آمـوزش هوش هیجانی، ناگویی خلـقی، سلامت عمومـی و پیشـرفت تحصیلی در دانش آموزان دبیرستانی در این پژوهش نیمه تجربی بررسی شدند. به منظور ارزشیابی ماهیت تغییر هوش هیجانی بر اساس اکتساب خودآگاهی و تحقق توان بالقوه هوش هیجانی، 40 دانش آموز دختر دبیرستانی به طور مساوی به دو گروه آزمایشی و گواه تقسیم شدند و آزمون های اندازه خودسنجی هوش هیجانی، مقیاس ناگویی خلقی تورنتو، پرسش نامه سلامت عمومی و فهرست تجدید نظر شده نشانه های مرضی را تکمیل کردند. گروه آزمایشی در 10 جلسه آموزش هوش هیجانی مبتنی بر الگوی نظری سالوی و مه یر، در خـلال 5 هفته شرکت کردند. در پایان آموزش، آزمون های پیشین برای دومین بار اجرا شدند. نتایج تحلیل واریانس و کوواریانس داده ها نشان دادند که آموزش هوش هیجانی فقط افزایش مهارت های اجتماعی (زیر مقیاس هوش هیجانی) و کاهش دشواری در توصیف احساس ها (زیر مقیاس ناگویی خلقی) را به دنبال داشت. تفاوت معناداری در پیشرفت تحصیلی و سلامت عمومی گروه های آزمایشی و گواه مشاهده نشد(شامرادلو، 1383).
– در تحقیقی که آقای علی اکبر ثمری و خانم فهیمه طهماسبی(1386)؛ با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مولفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری در سطح وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی در سطح و با مولفه های آن در سطح رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد(کریم پور، 1389).
– معصومه اسماعیلی با همکاران خویش در پی تاثیر آموزش مولفه های هوش هیجانی بر سلامت روان دست بر تحقیق از بین مراجعان زن و مرد 20-25 ساله به مراکز مشاوره، زدند. یافته ها نشان داد که آموزش مولفه های هوش هیجانی در افزایش سلامت روان، به طور معناداری موثر بوده و علائم بیماری را در مولفه های سلامت روان کاهش داده است. نتیجه اینکه آموزش مولفه های هوش هیجانی سبب ارتقای سلامت روانی می شود (ابراهیم پور، 1390).
– طی پژوهشی که یعقوبی در سال 1376 بر روی دانشجویان علوم پزشکی 17 تا 25 ساله انجام داد که بیش از 70 درصد دانشجویان مورد مطالعه اظهار داشتند که عامل اصلی انتخاب رشته خودشان بودند و خانواده، دوستان و سایر موارد به ترتیب، 1/7 درصد، 2/3 درصد نقش اصلی را بر عهده داشتند. برحسب میزان علاقه به رشته تحصیلی 1/7 درصد خیلی کم علاقه، 8 درصد کم علاقه، 44 درصد در حد متوسط، 8/2 درصد بسیار علاقه مند و 17 درصد خیلی زیاد علاقه مند بوده اند. در ادامه نتایج نشان داد که تا 50 درصد دانشجویان به ترتیب از علایمی مانند افکار مزاحم، اشکال در تصمیم گیری خستگی زودرس، لذت نبردن از فعالیت های روزمره، عصبی بودن و احساس نگرانی، ترس و وحشت و غمگینی رنج می برند. از نظر سلامت روان بین دانشجویان دختر و پسر، مجرد و متاهل، سال های مختلف، سهمیه های مختلف، علاقه مندی به رشته تحصیلی، ساکنین خوابگاه و سایر دانشجویان که خود یا خانواده شان سابقه بیمار روانی داشتند با دانشجویانی بدون چنین سابقه ای تفاوت معنی داری وجود داشت اما بین قطع تحصیلی، رشته تحصیلی عامل اصلی انتخاب رشته، محل سکونت با سلامت روانی رابطه معنی داری بدست نیامده است.
– خیر (1380) در پژوهش خود با عنوان "مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز" گزارش نمود که دانش آموزان دختر در مقایسه با دانش آموزان پسر دارای اضطراب، افسردگی و نقصان بیشتری در کارکرد اجتماعی هستند. همچنین دانش آموزان دختر از سلامت عمومی کمتری برخوردارند.
– مطالعه ای توسط امیریان(1380) با عنوان بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز انجام شد. در این پژوهش از پرسش نامه بهداشت روانی 28 سوالی GHQ استفاده گردید. در این تحقیق در بین معدل دانش آموزان پسر و دختر مقطع پیش دانشگاهی تفاوت معنی داری بدست آمد. به طوری که معدل کل پسران کمتر از معدل دختران بود. همچنین تفاوت معنی داری بین چهار جزء بهداشت عمومی با جنسیت دانش آموزان بدست آمد و در همه شاخص ها دختران نمرات بیشتری کسب کرده بودند و از لحاظ بهداشت روانی مشکلات بیشتری داشتند.
– طی پژوهش توسط یوسفی(1376) با عنوان بررسی سلامت روانی دانش آموزان و عوامل مرتبط با آن با استفاده از پرسش نامه بهداشت روان در شهر سنندج مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که 2/37 درصد از آزمودنی ها مشکوک به عدم سلامت روانی بودند و همچنین بین جنسیت و سلامت روانی رابطه معناداری بدست آمد و 8/3 درصد از آزمودنی ها درفکر اقدام به خودکشی و 5/15 درصد از آنها آرزوی مردن داشتند.
– عباسی و همکاران(1380) پژوهشی با عنوان "بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج در سال 78-1377" انجام دادند. نمونه آنها شامل 203 نفر دانشجو (118 پسر و 85 دختر) بود که به وسیله آزمون تشخیص SCL-90-R مورد ارزیابی قرار گرفتند. نتایج حاصل از این بررسی نشان داد که با توجه به نقطه برش 74 درصد، 3/17 درصد از دانشجویان مشکوک به اختلال روانی بودند. میزان اختلال در هر دو جنس تقریباً مساوی بود. بیشترین شکایات افراد مشکوک به اختلال روانی به ترتیب در مقیاس های افکار پارانوئیدی، حساسیت در روابط متقابل و افسردگی بوده است (رئیسی و جهانبانی، 1382).
– پژوهش حسن شاهی(1386) با عنوان بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان دانشجویان دانشگاه ارسنجان بر روی 200 آزمودنی (159 دختر و 51 پسر) سال اول و دوم رشته روانشناسی بالینی و عمومی انجام گردید و دانشجویان پرسش نامه های سرسختی، راهبردهای مقابله با استرس و سلامت عمومی 28- GHQ را تکمیل کردند. نتایج نشان داد که افرادی که دارای سرسختی بالا هستند بیش از افراد دارای سرسختی پایین، از سلامت روان برخوردارند و میزان نشانه های جسمانی، نشانگان اضطراب و اختلال خواب و افسردگی در آنها کمتر از افراد غیر سرسخت بود.
– بر اساس نتایج به دست آمده از پژوهش حسینی و همکاران(1383)،5/10 درصد از دانش آموزان، مشکوک به اختلال روانی هستند که شایع ترین آسیب شناسی روانی در ابعاد 9گانه آزمون در جمعیت مورد مطالعه به ترتیب زیر بوده است: افکار پارانوئید، حساسیت در روابط متقابل، پرخاشگری، افسردگی، اضطراب، وسواس اجبار، روان پریشی، شکایات جسمانی و ترس مرضی. همچنین تفاوت معنی داری بین سلامت روانی با متغیرهای جنس، سن و تحصیلات، حداقل در برخی از ابعاد آزمون وجود دارد .
– استوار (1380) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی را بر پیشرفت تحصیلی درس زیست شناسی در بین دانش آموزان دخترسال اول دبیرستان که در مدارس دولتی منطقه 19 تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار داد که با روش آزمایشی در سه گروه قرار داده شده بودند به نتایج زیر دست یافت: نتایج نشان از تغییر معنی دار نمرات پیش آزمون ها و پس آزمون ها در هر سه 9 گروه دارد یعنی عملکرد هرسه گروه آزمایشی به واسطه ارائه متغییر مستقل بهبود پیدا کرده است. اما نمرات گروهی که هم راهبر دهای شناختی و فراشناختی را آموزش دیده بودند (گروه ترکیبی) نسبت به دوگروه دیگر که تنها یکی از راهبردها را یاد گرفته بودند افزایش بیشتری نشان می داد. براساس نتایج این پژوهش می توان پیشنهاد کرد که برای اثر بخشی بیشتر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی همیشه با هم توام باشد.
– لطف آبادی (1371) معتقد است همبستگی بین رفتارهای والدین در برخورد با کودک و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، بسیار قوی و مثبت است و این بدان معناست که خانواده ها اگر بخواهند فرزندانشان از توانایی یادگیری بیش تری برخوردار باشند، باید شرایط عاطفی ـ رفتاری بهتری را در خانه خود برای کودکان فراهم آورند تا آنان شخصیت روانی سالم تری بدست آورند و به این ترتیب از رشد هوشی و پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار باشند(ایمانی و مهترپور، 1391).
– نجاریان و قلی خانی (1371) ضمن بررسی عملکرد تحصیلی دانش آموزان مدارس شاهد اهواز به این نتیجه رسیدند که معدل تحصیلی دانش آموزان شاهد بطور معنی داری پایین تر از دانش آموزان غیر شاهد مدارس شاهد است. در خلال چند سال گذشته تحقیقات متعددی در ایران و خارج از کشور در این زمینه انجام گرفته است ولی اکثر تحقیقات خارجی فقدان پدر از نوع مرگ طبیعی بوده و در تحقیقات داخلی مطالعات بیشتر مربوط به فقدان پدر بر سازگاری و انگیزش تحصیلی بوده و یا ارتباط بین فقدان پدر و وضعیت تحصیلی در درس خاصی مورد بررسی قرار گرفته است و آنچه که بی پاسخ مانده تفاوت بین پیشرفت تحصیلی در گروه دانش آموزان شاهد و ایثارگر و دانش آموزان طرح مدارس شاهد با دانش آموزان طرح پراکنده بوده است(رستمی، 1390).
– یعقوبخانی غیاثوند (1372)، در تحقیق خود در مورد اثر محیط خانواده بر پیشرفت تحصیلی کودکان به این نتیجه رسید که گرمی روابط خانواده با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت دارد. خانواده های گرم و تحت کنترل زیاد موفقیت های زیادتری داشتند، اما عامل محبت تاثیر بیش تری دارد. همچنین والدینی که برای پیشرفت کودک ارزش قائلند و معیارهای بالایی را برای پیشرفت منظور می کنند دارای فرزندانی هستند با انگیزه های قوی برای پیشرفت در آینده و این دسته کودکان برای رسیدن به هدف هایشان بیش تر تلاش می کنند.
– غلامعلی لواسانی و همکاران(1386) در پژوهشی رابطه پیش بین های سن، جنسیت، رتبه تولد، هوش هیجانی، انگیزه پیشرفت، ویژگی های خانواده، مدرسه و فعالیت های تحصیلی دانش آموزان با متغیر ملاک یا پیشرفت تحصیلی آنها را بررسی کردند. برای اجرای مقیاس ها، نمونه ای تصادفی شامل 415 دانش آموز دبیرستانی سال سوم رشته علوم تجربی (261 دختر و 154 پسر) شهر تهران انتخاب شدند. تحلیل داده ها مشخص کرد که از میان 16 متغیرپیش بین فقط 6 متغیر جنسیت، درستی انجام تکلیف، تحصیلات مادر، انگیزه پیشرفت، سن دانش آموز و درگیری والدینی در امر تحصیل ضرایب معناداری برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دارند. تحلیل های رگرسیون برای بررسی اثرات تعدیل کنندگی جنسیت و تحصیلات مادر نشان داد که آن دو به ترتیب تعدیل کننده سن و درگیری والدینی برای پیشرفت تحصیلی هستند.
– پژوهش حدادی کوهسار (1383) که از نوع همبستگی و پس رویدادی می باشد، با هدف بررسی مقایسه ای رابطه ی هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان شاهد و غیرشاهد دانشگاه تهران اجرا شده و جامعه ی آماری آن شامل کلیه ی دانشجویان رشته های غیر پزشکی مقطع کارشناسی دانشگاه تهران است که در سال تحصیلی 82-83 مشغول به تحصیل بوده و از بین آنان 300 نفر به روش تصادفی طبقه ای به عنوان نمونه انتخاب شده اند. ابزار جمع آوری اطلاعات پرسش نامه بوده و برای تجزیه و تحلیل داده ها از روش های آمار توصیفی(میانگین و انحراف استاندارد) و آمار استنباطی(همبستگی، رگرسیون چندمتغیره و تحلیل واریانس دو عاملی) استفاده شده است. بر پایه ی نتایج به دست آمده، بین دانشجویان شاهد و غیرشاهد در میزان هوش هیجانی تفاوت معناداری مشاهده شد؛ اما در میزان سلامت روانیِ دو گروه، تفاوت معناداری وجود ندارد. یافته های تحقیق حاضر هم چنین حاکی از آن است که اگرچه بین هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی دانشجویان مورد بررسی همبستگی معناداری مشاهده نشد؛ ولی بین دو متغیرِ سلامت روان و مولفه هایش با پیشرفت تحصیلی و هوش هیجانی و سلامت روان دانشجویان همبستگی معناداری مشاهده شده است.
– در تحقیقی که ثمری و طهماسبی (1386) با عنوان بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان انجام داده اند به این نتایج دست یافتند که بین نمره کلی هوش هیجانی و برخی مولفه های آن با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد. همچنین بین سن باهوش هیجانی و با مولفه های آن رابطه وجود دارد. در مورد رابطه هوش هیجانی با جنسیت، نتایج پژوهش نشان داد که بین دختران و پسران، در نمره کلی هوش هیجانی تفاوت معناداری وجود ندارد.
– یاریاری، مرادی و یحیی زاده (1386) در پژوهشی به نتایج زیر دست یافتند: ارتباط بین مولفه های هوش هیجانی و منبع کنترل، بین هوش هیجانی کلی و مولفه های آن با سلامت روانشناختی، با استفاده از ماتریس ضریب همبستگی در سطح 01/0>p معنی دار است. یعنی افراد با سطح هوش هیجانی بالا و منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتر بر خوردارند .نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که 9/58 درصد از کل واریانس سلامت روانشناختی توسط هوش هیجانی پیش بینی می شود. همچنین 5/67 درصد از مولفه های درون فردی وخلق عمومی هوش هیجانی با منبع کنترل، سلامت روانشناختی را تبین می کند.
– نتایج تحقیق گلستان جمهری (1383) نشان می دهد که: 1- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش ضریب همبستگی برابر با (43/0=R) و بین هوش شناختی با پیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (30/0=R )بدست آمد با توجه به ضریب تعیین بدست آمده 43/0 از میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان تیز هوش راEQ و30/0از این میزان را IQ تعیین می کند.2- بین هوش هیجانی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان عادی ضریب همبستگی برابربا(31/0=r )و بین هوش شناختی وپیشرفت تحصیلی این دانش آموزان ضریب همبستگی (29/0=r )به دست آمد .با توجه به ضریب تعیین های بدست آمده 31/0از میزان پیشرفت تحصیلی این گروه را EQ و 29/0 از این میزان را IQ تعیین می کند(ایمانی و مهترپور، 1391).
– فاضلی (1385) در پژوهشی اثرات آموزش راهبردهای شناختی، فراشناختی و شناختی و فراشناختی با هم را بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسردوم راهنمایی که در مدارس غیر انتفاعی منطقه یک تهران مشغول به تحصیل بودند را مورد بررسی قرار دادکه به نتایج زیر دست یافت: 1- آموزش راهبرد های شناختی و فراشناختی با هم بر عملکرد دانش آموزان در یاد گیری مبانی ICT تاثیر مثبت می گذارد.2- میزان اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی تقریباً یکسان، اما بین میزان اثر آموزش راهبر دهای شناختی و فراشناختی به طور جداگانه ای و آموزش این راهبردها به طور مختلط تفاوت معناداری وجود داشت وگروهی که تحت آموزش راهبردهای یاد گیری به صورت مختلط قرار گرفته بودند، عملکرد بهتری نسبت به بقیه گروه ها داشتند.
– کوردک و فاین5 (1994) برای بررسی عوامل تعیین کننده سازگاری پژوهشی بر روی نوجوانان انجام دادند. در این تحقیق از دو نمونه جداگانه استفاده به عمل آمد. در نمونه اول 851 و در نمونه دوم 269 آزمودنی مورد مطالعه قرار گرفتند. در نمونه اول ابعاد سازگاری توسط خود گزارش دهی درباره شایستگی روانی ـ اجتماعی و مشکلات خودگردانی و در نمونه دوم، همان ابعاد توسط درجه بندی همسالان از توانائی های آزمودنی ها تعیین گردید. در هر دو نمونه، پذیرش توسط خانواده و کنترل مناسب با سازگاری نوجوانان رابطه مثبت معنی دار داشتند (حقیقی و همکاران، 1381).
– تهمتن (1373) نیز در تحقیق خود بیان کرد که سطوح محبت کم و زیاد ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت دانش آموزان ندارد. به نظر می رسد که در فرایند ارتباط، ارائه یا عدم ارائه محبت زیاد والدین و انگیزه پیشرفت، متغیر دیگری نقش میانجی داشته باشد محبت زیاد والدینی به کودکان موجب اعمال محدودیت هایی برای آزادی عمل کودک در نتیجه وابستگی آن ها می گردد، در نتیجه قادر به داشتن رفتار مستقلانه، احساس مسئولیت و کفایت نیستند. محبت والدین نیز با خصوصیاتی چون پذیرش، عاطفی بودن، تائید، درک و اهمیت دادن به فرزند استفاده زیاد از توضیح و توصیف، ارائه پاسخ مثبت، استفاده از دلیل و برهان در تادیب، استفاده زیاد از پاداش و جایزه و استفاده کم از تنبیه شناخته می شود. وی همچنین در تحقیق خود گزارش می دهد که کنترل در سطح کم و زیاد نیز به طور صرف، ارتباط معنی داری با انگیزه پیشرفت تحصیلی ایجاد نمی کند. او در تحقیق خود به این نتیجه رسید که محبت با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی رابطه منفی دارد و قسمتی که تاثیر تعامل محبت و کنترل با پیشرفت تحصیلی مورد بررسی قرار می گیرد قسمتی است که پراکندگی رابطه عوامل با یکدیگر همپوشی دارند.
– در تحقیقی دیگری نیز که توسط حقیقی، شکرکن و شوشتری (1381) با عنوان بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با سازگاری فردی ـ اجتماعی بر روی220 دانش آموز دختر انجام گرفت، گزارش شد که بین هر یک از متغیرهای مربوط به جو عاطفی خانواده و سازگاری فردی اجتماعی دانش آموزان رابط مثبت معنی دار وجود دارد.
– هدف این پژوهش ایمانی و مهترپور(1391) بررسی وضعیت روانی و عاطفی دانش آموزان دوره متوسطه بود. که جامعه آماری آن شامل تمامی دانش آموزان دوره متوسطه شهرستان بندرعباس در سال91-1390 بودند (1742 نفر). جهت انتخاب نمونه با توجه به جدول مورگان 317 نفر به صورت تصادفی طبقه ای نسبی انتخاب شده بوداند. ابزار گرد آوری اطلاعات پرسش نامه بود که جهت تعیین پایایی کلیه ابزارهای پژوهش از ضریب آلفای کرانباخ استفاده گردید. جهت بررسی سوالات از آزمون ضریب همبستگی پیرسون، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس و ضریب تعیین استفاده گردید. پس از تجزیه و تحلیل داده ها، نتایج نشان داده بود که: بین دو متغیر سلامت روانی و کنترل عواطف با وضعیت تحصیلی رابطه معناداری وجود دارد، بین ابعاد ناراحتی جسمانی، اضطراب و افسردگی با وضعیت تحصیلی در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری وجود دارد، وضعیت تحصیلی با ابعاد خشم، خلق افسرده، اضطراب و عاطفه مثبت در سطح کمتر از 05/0 رابطه معناداری دارد. از ابعاد سلامت روانی مولفه های اضطراب و کارکرد اجتماعی توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشند. همچنین از ابعاد کنترل عواطف، مولفه خلق افسرده توانایی بیشتری در پیش بینی وضعیت تحصیلی را دارا می باشد.

2-5-2- پیشینه خارجی:
– جان6 و همکاران(1991) بیان کردند که سلامت روان می تواند اثر مثبت یا منفی بر عملکرد تحصیلی به همراه داشته باشد. نتایج مطالعات دیست و مک کینزی، نیز بر رابطه منفی سلامت روان و عملکرد تحصیلی تاکید کرد.
– سون و ایلین (1991)، در پژوهشی نظریه های مربوط به استراتژی های (فنون) فراشناختی و آموزشی را به منظور توسعه فرایندهای فراشناختی مورد بررسی قرار می دهند. سپس این استراتژی ها را در یک کلاس سطح 6 در یکی از بخش های ایالت ونکوور در بریتیش کلمبیا (کانادا) که از لحاظ اقتصادی در سطح پائین بود و دارای فرهنگ های گوناگون است به کار گرفته اند، که در آن از 33 دانش آموز خواسته شد که خاطرات خود را یادداشت کنند و از این یادداشت ها به عنوان نمونه برای توسعه فراشناختی آنها استفاده شد. نحوه شروع یادداشت ها اساس پاسخ به شش سوال تحقیق را تشکیل می داد. نتایج تحقیق به قرار زیر است: 1- کودکان 11 ساله توانایی های فراشناختی گوناگون دارند. 2- اکثر کودکان قادر به پردازش فراشناختی بودند اما به دلایل مختلف قادر به انجام آن به نحو احسن نبودند. کودکانی که حواس شان به آسانی منحرف می شد، غیرفعال بوده و یا دچار خودکم بینی بودند، پذیرفته بودند که برای رسیدن به موفقیت (اهداف شان) کارچندانی از دست شان برنمی آید. 3- نحوه اجرای حل مسئله در گروه های کوچک بهتر شد اما به بهبود آن لزوماً منوط به گروه های کوچک نمی شد.4- کودکانی که علاقه ای به مدرسه نداشتند و قادر به تمرکز بر تکالیف مدرسه نبودند، توانایی پردازش فراشناختی در مسائل تحصیلی را نداشتند. 5- معلمان باید انتظارات مشخصی از دانش آموزان داشته باشند و به آنان مهارت های اجتماعی را آموزش دهند تا آن نوع تبادل اجتماعی که توسعه فراشناختی را تقویت می کند در آنان ایجاد کنند. 6- نظریه های فراشناختی را می توان با روشهای تدریس موجود تلفیق کرد(رستمی، 1390).
– نتایج مطالعات مختلف نشان داده است که از میان صفات شخصیت، گشودگی(جستجوی احتمالی و ظرفیت مواجه شدن با پدیده های ناآشنا) و وظیفه شناسی (سازماندهی، پشتکار و انگیزش در رفتار مبتنی بر هدف) در روا نشناسی تربیتی از جایگاه ویژه ای برخوردارند. اما صفات شخصیتی روان رنجورخویی، برونگرایی و خوشایندی به اندازه عامل های پذیرش و وظیفه شناسی در پژوهش های انجام شده بر روی عملکرد تحصیلی مورد توجه قرار نگرفته اند(جان، دانهو و کنتل7، 1991).
– ونکوسکی(1969)، نقل از دیست8(2003)، همچنین از رابطه منفی بین عامل برون گرایی و پیشرفت تحصیلی خبر داد و در تبیین این یافته خاطر نشان کرد که برون گرایی فرد را علاقه مند به شرکت در فعالیت های فوق برنامه می کند. یافته مطالعه ونکوسکی مبنی بر رابطه منفی بین برون گرایی و عملکرد تحصیلی به وسیله دیست تکرار گردید(دیست، 2003).
– چامورو پرموزیک9 و فرنهام10 (2000) در بررسی رابطه بین صفات شخصیت و عملکرد تحصیلی در دو نمونه از دانشجویان انگلیسی نشان دادند که نمرات به دست آمده از صفات شخصیتی افراد در طول هفته های اول سال تحصیلی با نتایج آزمون نهایی رابطه دارد. بر این اساس، آنها دریافتند که عامل های شخصیتی 10 تا 17 درصد واریانس عملکرد تحصیلی را تبیین می کند(هجت11 و دیگران، 2003).
– ماتیوز و دورن در تبیین اثر دوگانه روان رنجورخویی بر پیشرفت تحصیلی بر سوگیری در استفاده از راهبردهای مقابله ای مبتنی بر هیجان و استفاده از راهبردهای مقابله ای مبتنی بر مسئله تاکید کردند(جان و سریواستاوا12، 1999).
– مسگراو مارکوارت، براملی و دالی13(1997) در مطالعه رابطه بین صفات شخصیت و پیشرفت تحصیلی، روابط مثبت و معناداری بین پیشرفت تحصیلی و عامل های گشودگی، وظیفه شناسی و روان رنجورخویی یافتند.
– نتایج مطالعه کروتکوو و هانا14 (2004) از یک طرف بر رابطه منفی و معنادار بین روان رنجورخویی و عملکرد تحصیلی، و از طرف دیگر بر رابطه مثبت بین وظیفه شناسی و گشودگی با عملکرد تحصیلی تاکید کردند.
– موریس15 (2002) رابطه بین خود کارآمدی و نشانه های اختلالات عاطفی را در نمونه بزرگی از نوجوانان بهنجار هلند مورد بررسی قرار داد. نتایج نشان داد که سطح پایین خود کارآمدی با سطح بالای صفات اضطرابی، روان آزردگی، نشانه های اختلالات اضطرابی و نشانه های افسردگی همراه بوده است. مارلو و همکاران نشان دادند که خود کارآمدی با سلامت جسمانی و روانی در بیماران مبتلا به روماتیسم و التهاب مفاصل همبسته است. بدین معنی که بیماران با خودکارآمدی پایین در مقایسه با بیماران با خود کارآمدی بالا احساس نقص جسمانی بیشتر، خستگی و درد بیشتر، خلق افسرده و مضطرب تر از خود بروز می دهند (علی نیا کروثی، 1382).
– جنینگنر و ابرو16 (2004) در پژوهش خود به این نتیجه رسیدند که ارزیابی شناختی به صورت معنی دار با سلامتی و کنار آمدن مرتبط است. آزمودنی های چالشی تر و مبارزه طلب تر هنگام امتحان دادن گرایش به انتظارات خودکارآمدی قوی تر و راهبردهای مقابله ای مثبت تری از خود نشان می دهند. بطور کلی خود کارآمدی پایین و پشتکار کم، پیش بینی موفقیت پایین و احساس شرم بیشتر به غرور را شامل می شود که نقش مهمی را در تئوری های انگیزشی ـ شناختی افسردگی بازی می کند.
– دیژوزف17(2002) در پژوهش خود دریافت که عملکرد تحصیلی افراد با میزان تکالیف هیجان مدار، رابطه مثبتی دارد. نتایج این بررسی نشان می دهد که دانش آموزان با عملکرد تحصیلی بالا، از میزان هوش هیجانی بیشتری برخوردار می باشند.
– کرک و گالاگر به نقل از بورلی بیان می دارند بسیاری از پژوهش ها وجود ارتباط بین شخصیت و افت تحصیلی را به اثبات رسانیده است (پارک بورلی؛ ترجمه فاضل،1381).
– بلیک18 و همکاران (2005) دریافتند که بین تعداد افراد خانواده، ترتیب تولد و پیشرفت تحصیلی فرزندان رابطه منفی معنی داری وجود دارد.
– نتایج پژوهشی در انگلستان در مورد 102 بیمار که سنشان بین 18ـ15 سال بود نشان داد چگونه اضطرابی که ناشی از عدم ارضای روابط عاطفی در سال های اولیه رشد است، کودک را برای ابراز واکنش های ضداجتماعی در برابر فشارهای بعدی آماده می سازد. بیش تر اضطراب های این کودکان از ناحیه محرومیت مادری بوده است. بیش تر شواهد حاکی از آن است که عدم ارضای کودک از لحاظ مهر و محبت، عوارض شدید روانی و یا دست کم، کژخویی و بی عاطفگی کودک را در سال های بعدی رشد موجب می گردد (رستمی، 1390).
– هترینگتون و پارک معتقدند، در کودکانی که والدین شان از نظر عاطفی نااستوار هستند الگوهای رفتاری ناسازگارانه یا بزهکارانه را در آن ها پرورش می دهند و کودکانی که در خانواده های با محبت پرورش یافته اند به احتمال زیاد، رفتار اخلاقی دارند و برای دیگران ارزش قائلند و نیاز به پیشرفت دارند(هترینگتون و پارک19؛ ترجمه طهوریان و دیگران، 1373).
– آدامز و جونز20 (1983) به نقل از بالک21 (1992)، چهار نوع هویت را در نمونه پژوهش خویش یافتند جوانان با "هویت موفق"22 گزارش کردند که والدین آن ها استقلال را تشویق و کنترل کمی را اعمال می کرده اند، جوانان "سر درگم"23 نیز گزارش کردند که والدین آن ها شیوه های فرزندپروری ناپایداری را اعمال می کرده اند، اما والدین مهارکننده، در عین تشویق استقلال و تحسین و تمجید، ناعادلانه اعمال انضباط می کردند. جوانان با هویت "زودرس"24 نشان دادند که والدین شان کنترل زیادی بر اعمال آن ها می کردند و استقلال را کم تر از والدین جوانان با هویت موفق تشویق می نمودند. این یافته ها نشان می دهند که شیوه های تربیتی والدین با احتمال بسیار زیاد، نوع تصمیم گیری نوجوانان در خلال بحران ها و تعهدات شکل گیری هویت را تحت تاثیر قرار می دهد(ابراهیم پور، 1390).
منابع فارسی
کتاب:
آیزنک، مایکل(1375). روان شناسی شادی، مترجم: مهرداد فیروزبخت و خشایار بیگی، تهران: انتشارات بدر.
اﺣﻤﺪی، ﺟﻮاد(1380). هیجان، احساس و ارتباط غیر کلامی، ﭼﺎپ اول، ﺗﻬﺮان: ﻧﺸﺮ ﺳﺨﻦ
بیابانگر، اسماعیل (1384). روان شناسی نوجوانان و جوانان، چاپ پنجم، تهران: دفتر نشر فرهنگ اسلامی.
پارک، بورلی (1381). دانش آموزان تیزهوش در مدارس عادی، ترجمه امین الله فاضل، شیراز: نوید شیراز.
پور مقدس، علی(1367). روان شناسی سازگاری، موسسه انتشاراتی مشعل، اصفهان.
جلیلی، اخوت (1362). افسردگی، تهران: انتشارات رشد.
حاجی آقا جانی سعید، اسدی نوقابی احمدعلی (1378). روان پرستاری (بهداشت روانی (1)، تهران، نشر تبلیغ بشری، چاپ الغدیر.
حد اد ی کوهسار، علی اکبر (1383). بررسی مقایسه‏ای رابطه هوش هیجانی با سلامت روان و پیشرفت تحصیلی د ر د انشجویان شاهد و غیرشاهد د انشگاه تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد ، روان شناسی بالینی، د انشکد ه علوم انسانی، د انشگاه شاهد.
حامدی، رباب (1387). کنترل خشم: علل، پیامدها، راهکارها، تهران: نشر قطره.
حسن زاده ،ر.( 1386). انگیزش و هیجان، تهران: انتشارات ارسباران.
خدایاری فرد،م و عابدینی، ی(1386). ارزیابی و شناخت – رفتار درمانی نوجوانان، تهران: انتشارات رشد.
رابینز، آنتونی و کازیتس، نورمن (1386). مدیریت احساسات، ترجمه ی: مجید پزشکی پور، تهران: نسل نو اندیش، چاپ هفتم.
شاملو، سعید (1381). بهداشت روانی، تهران: انتشارات رشد.
روزنهان، دیوید.ال؛ سلیگمن، مارتین.ای.پی.(1379). روانشناسی نابهنجاری-آسیب شناسی روانی، جلد دوم، ترجمه یحیی سید محمدی، تهران: نشر ارسباران، چاپ اول.
ساپینگتون؛ اندورا(1384). بهداشت روانی، تهران، ترجمه حسین شاهی برواتی، انتشارات روان، چاپ سوم.
سادوک، بنیامین جیمز و سادوک، ویرجینیا، آلکوت(1387). خلاصه روانپزشکی علوم رفتاری-روانپزشکی بالینی ترجمه فرزین رضاعی، جلد اول، تهران: انتشارات ارجمند.
شریفی درآمدی، پرویز و آقایار، سعید (1386). هوش هیجانی و بهبود رابطه با خود و دیگران، چاپ دوم، اصفهان: سپاهان.
صفوی، امان ا… (1376). کلیات روش ها و فنون تدریس، تهران: انتشارات معاصر.
شعاری نژاد، علی اکبر (1386). روان شناسی رشد، چاپ پنجم، تهران: اطلاعات.
قائمی، ع(1380). خانواده ونقش بنیادی آن، تهران: انتشارات سازمان ملی جوانان، چاپ دوم.
قاسم زاده، حبیب الله(1378). شناخت و عاطفه: جنبه های بالینی و اجتماعی، تهران: انتشارات فرهنگان.
فراهانی محمد نقی و کرمی نوری رضا(1383). روان شناسی سال سوم ادبیات و علوم انسانی، شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران، تهران.
گنجی، حمزه (1376). بهداشت روانی، تهران: نشر ارسباران.
لطف آبادی، حسین(1379). روان شناسی رشد کاربردی نوجوانی و جوانی، چاپ سوم، تهران: سازمان ملی جوانان.
کاپلان، هارولد و سادوک، بنیامین(1994). خلاصه روانپزشکی: علوم رفتاری- روانپزشکی بالینی، ترجمه نصرت الله پور افکاری(1379)، تهران: انتشارات شهرآب.
کدیور، پروین (1382). روان شناسی تربیتی، تهران: انتشارات سمت.
کاپلان، هارولد و سادوک، بنیامین (1998). خلاصه روان پزشکی (ترجمه نصرت ا… پور افکاری)، جلد اول، موسسه تحقیقاتی انتشاراتی ذوقی، 1369.
گلشن فومنی، محمد رسول (1382). جامعه شناسی آموزش و پرورش، نشر شیفته، تهران.
گنجی، حمزه(1376). روان شناسی سال سوم ادبیات و علوم انسانی، شرکت چاپ و نشر کتاب های درسی ایران، تهران.
گنجی، حمزه (1376). بهداشت روانی، تهران: انتشارات ارسباران .
لطف آبادی، حسین(1380). عواطف و هویت نوجوانان و جوانان، تهران: انتشارات نسل سوم.
شعاری نژاد، علی اکبر(1368). مبانی روانشناختی تربیت، تهران، موسسه مطالعه فرهنگی وابسته به آموزش عالی، چاپ دوم.
مصباح یزدى، محمدتقى(1380). خلاق در قرآن، قم: انتشارات موسسه آموزشى و پژوهشى امام خمینى (قدس سره)، تحقیق و نگارش: محمدحسین اسکندرى
معیری، محمد طاهر (1370)، مسائل آموزش و پرورش، تهران: انتشارات امیرکبیر.
میر کمالی، سید محمد(1373). روابط انسانی در آموزشگاه، چاپ دوم، تهران: نشر یسطرون.
میلانی فر، بهروز (1378). بهداشت روانی، تهران: نشر قومس.
میلر، جی پی (1982). نظریه های برنامه ریزی درسی، ترجمه ی محمود مهر محمدی (1379)، تهران: انتشارات سمت.
نجفی پور، فرشاد(1386). روش های کنترل احساسات، تهران: انتشارات نسل نواندیش.
هریس، پل(1380). رشد عواطف در کودکان، مترجم: محمد یمینی و محمد داوودی، سبزوار: انتشارات دانشگاه تربیت معلم.
مورتی، آر. سرینیواسا (1381). برنامه بهداشت روان در جمهوری اسلامی ایران. (ترجمه داوود شاه محمدی، سید عباس باقر یزدی و هوشمند لایقی)، فصلنامه اندیشه و رفتار، ضمیمه شماره 28، ص 24-14.

پایان نامه:
خیر محمد (1380). مقایسه ابعاد سلامت عمومی در بین دانش آموزان مراکز آموزشی تیزهوشان و عادی شیراز، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه شیراز.
استوار، نگار(1380). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه ارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
امیریان، سید جواد(1380). بررسی وضعیت بهداشت روانی در گروهی از دانش آموزان پسر و دختر پیش دانشگاهی شیراز، پایان نامه دکتری دانشگاه علوم پزشکی شیراز .
جعفری، محمد(1389). بررسی رابطه بین موفقیت مدیران آموزش دیده با جو سازمانی و کارآیی آنان در بین مدیران مرد مقطع ابتدایی شهرستان قیروکارزین، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته علوم تربیتی(مدیریت آموزشی)، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت
جعفری، محمد(1389). بررسی رابطه بین موفقیت مدیران آموزش دیده با جو سازمانی و کارآیی آنان در بین مدیران مرد مقطع ابتدایی شهرستان قیروکارزین، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته علوم تربیتی(مدیریت آموزشی)، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
تهمتن، کلثوم(1373). رابطه شیوه های فرزند پروری والدین و انگیزش پیشرفت دانش آموزان، پایان نامه کارشناسی ارشد، روان شناسی تربیتی، دانشکده علوم تربیتی، دانشگاه شیراز.
شامراد لو، مهران (1383). مقایسه نقش هوش هیجانی و هوش شناختی د ر پیش بینی پیشرفت تحصیلی د انش آموزان پیش د انشگاهی شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی تربیتی، د انشکد ه روان شناسی و علوم تربیتی، د انشگاه شهید بهشتی تهران.
سالاری، حجت الله(1392). بررسی رابطه ساده و چندگانه هوش معنوی و هوش فرهنگی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر بندرعباس، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روان شناسی، گرایش تربیتی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم و تحقیقات بندرعباس.
علی نیا کروثی، رستم (1382). بررسی رابطه مفهوم خودکارآمدی و سلامت روانی دانش آموزان مقطع دبیرستان پایه سوم شهر بابل، پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه علامه طباطبایی.
شهبازی، صفدر (1391). بررسی علل اجتماعی افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فراهان، پایان نامه رشته کارشناسی امور تربیتی، مجتمع عالی پیامبراعظم(ص)، مرکز تربیت معلم آیت الله طالقانی قم.
فاضلی، قربان (1385). مقایسه اثر آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر یادگیری مبانی ICTدر بین دانش آموزان پسر پایه سوم راهنمایی در مدارس غیر انتفاعی منطقه ی یک شهر تهران در سال تحصیلی 86-85، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
کریم پور، علی(1389). بررسی رابطه هوش هیجانی و بهداشت روانی با کارآیی مدیران مدارس ابتدائی آموزش و پرورش شهرستان داراب، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
کشاورز، محمد (1389). بررسی وضعیت جسمانى و روانى دانش آموزان مقطع راهنمایی شهرستان مرودشت، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مشاوره، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
یعقوبخانی غیاثوند، مرضیه (1372). راﺑﻄـﻪ ﻣﺤـﻴﻂ ﺧـﺎﻧﻮاده و ﭘﻴﺸـﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﻲ، ﭘﺎﻳﺎن ﻧﺎﻣﻪ ﻛﺎرﺷﻨﺎﺳﻲ ارﺷـﺪ، داﻧﺸـﻜﺪه رواﻧﺸﻨﺎﺳـﻲ و ﻋﻠـﻮم ﺗﺮﺑﻴﺘﻲ داﻧﺸﮕﺎه ﺷﻴﺮاز

میویس هترینگتون وراس دی. پارک(1373). روان شناسی کودک از دیدگاه معاصر، مترجم: جواد طهوریان و دیگران، محل چاپ: مشهد. ناشر: معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی، نوبت چاپ: اول.

وردی، مینا (1380). رابطه کمال گرایی و سرسختی روانشناختی با سلامت روانی و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان دختر مرکز پیش دانشگاهی اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد رشته روانشناسی، دانشگاه شهید چمران اهواز، دانشکده علوم تربیتی و روانشناختی.
مهترپور، محمد (1389). بررسی رابطه ویژگی های شخصیتی مدیران و خلاقیت و ثاثیر آنها بر پیشرفت شغلی در بین مدیران مدارس ابتدایی شهرستان رودان، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته علوم تربیتی(مدیریت آموزشی)، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.

مقاله ها
آقامحمدرضا، مریم(1387). انواع و علائم اضطراب، نقل از وب سایت تبیان،
ابراهیم پور، عبدالکریم (1390). بررسی وضعیت روانی و عاطفی موثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقیق چاپ نشده، پژوهشکده، تعلیم و تربیت آموزش و پرورش استان هرمزگان.
ابوالقاسمی عباس و همکاران(1378). اضطراب امتحان، علل، سنجش و درمان، پژوهش های روانشناختی، دوره پنجم، شماره 3 و 4، صص: 97-82.
اسدی دارستانی، اسماعیل(1392). اعتیاد دبه مواد مخدر در ایران.
اسماعیل زاده آهندانی، بهروز(1387). نقش خانواده در آموزش و پرورش .
اسماعیلی، محمد علی(1387). افسردگی، نقل از وبلاگ سایکو (مقالات و تازه های روانشناسی)
احمدی، مریم(1385). عواطف یعنی چه؟، مقاله ارائه شده در شبکه اینترنتی آفتاب.
امینی، زرار محمد(1386). بررسی رابطه باورهای فراشناختی با سلامت روانی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر شهرستان اشنویه، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 19، سال ششم، صص: 154-141.
امینی، شهریار(1383). اصول بهداشت روان، ماهنامه تربیت، معاونت آموزش و پرورش نظری و مهارتی وزارت آموزش و پرورش.
ایمانی، اسماعیل(1392). هوش هیجانی و مهارت مقابله با هیجانات، فصلنامه علمی- آموزشی اورمزد، سال سوم، شماره 13، صص: 28-10.
ایمانی، جواد و مهتر پور، محمد (1391). بررسی وضعیت روانی و عاطفی دانش آموزان، اولین همایش چالشهای روانشناختی-تربیتی نظامهای آموزشی عصر حاضر، گروه روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه ملایر، اردیبهشت ماه 91.
باقری یزدی، س ع؛ بوالهری ج و شاه محمدی، د (1373). بررسی همه گیری شناسی اختلالات روانی در جمعیت روستایی میبد یزد، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال اول، شماره یک، صفحات: 42- 32.
بگیان کوله مرز، محمد جواد؛ درتاج، فریبرز و محمد امینی، مهدی(1391). مقایسه ی ناگویی خلقی و کنترل عواطف در مادران دانش آموزان با و بدون ناتوانی یادگیری، مجله ی ناتوانی های یادگیری، دوره ی 2، شماره 2، صص: 24-6.
بیابان زاده، سید اکبر(1387). بررسی وضعیت سلامت روانی کارکنان یک مجتمع صنعتی. فصلنامه اندیشه و رفتار سال چهارم شماره 4 .
پوراسلامی، محمد و ایار، سمیر(1379). واژه نامه ارتقای سلامت، دفتر ارتباطات و آموزش بهداشت معاونت بهداشتی وزارت بهداشت، درمان و آموزش پزشکی.
پور نقاش تهرانی، سعید (1381). کار و بهداشت روانی، فصلنامه علمی- پژوهشی اصول بهداشت روانی، سال چهارم، شماره 14-13.
ثمری، علی اکبر و طهماسبی، فهیمه(1386). بررسی رابطه هوش هیجانی و پیشرفت تحصیلی در دانشجویان، فصلنامه اصول بهداشت روانی، 9 (35 و 36)، صص: 128-121.
جاودان، یوسف(1390). مقاله ای درباره افت تحصیلی دانش آموزان.
جدیدی، هوشنگ(1389). بررسی رابطه بین سلامت روانی و عملکرد تحصیلی دانش جویان دوره های کاردانی و کارشناسی واحدهای دانشگاه آزاد اسلامی منطقه 11 در سال تحصیلی 88-87، طرح تحقیقاتی مربوط به معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اسلامی واحد سنندج، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، گروه روانشناسی.
حسن شاهی، محمد مهدی(1386). بررسی ارتباط راهبردهای مقابله با استرس و سخت رویی بر سلامت روان و دانشجویان دانشگاه ارسنجان، چکیده مقالات همایش ملی روانشناسی، صص: 16و17.
حسینی سید حمزه، خلیلیان علیرضا و واحدی علی (1383). غربالگری آسیب شناسی روانی در دانش آموزان مقطع متوسطه شهر ساری بر اساس آزمون SL-90-R در سال تحصیلی81- 82، مجله علمی- پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران، سال چهاردهم، شماره 44 ، ص: 67- 60.
حقیقی، جمال؛ شکرکن، حسین و موسوی شوشتری، مژگان(1381). بررسی رابطه جو عاطفی خانواده با سازگاری دانش آموزان دختر پایه سوم مدارس راهنمایی اهواز، مجله علوم تربیتی و روانشناسی، پاییز و زمستان 1381، 9(4-3)، صص: 79-108.
خیامی، ناهید(1392). نظریه مکاتب در مورد افسردگی، نقل از وبلاگ روانشناسی بالینی.
دادستان پریرخ(1376). سنجش و درمان اضطراب امتحان، مجله روانشناسی، سال اول، شماره 1، صص: 60-31.
رئیسی، پوران و جهانبانی، عفت(1382). چگونگی عملکرد مدیریت برنامه بهداشت روان در شبکه های بهداشت و درمان استان خوزستان، فصلنامه اندیشه و رفتار، سال نهم، شماره 2.
رحمتی، مجید (1390). شکوفاسازی و بهره گیری از عواطف در جهت خودکارآمدی دانش آموزان معلول، مقاله ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد شیراز، رشته روانشناسی.
رستمی، وجیه(1390). بررسی مولفه های شناختی و عاطفی موثر بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان طرح شاهد و ایثارگر استان هرمزگان، تحقیق چاپ نشده، پژوهشکده، تعلیم و تربیت آموزش و پرورش استان هرمزگان.
رمضانی، علی محمد(1391). بررسی علل افت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فسا، جزوه ارائه شده در دانشگاه آزاد اسلامی واحد فسا.
زارع شاه آبادی، فاطمه(1389). مدرسه و یاد گیری مهارت های اجتماعی، نقل از شبکه اینترنتی آفتاب.
زهراکار، کیانوش(1385). بررسی رابطه ی جنبه های مختلف سازگاری و عملکرد دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اسلامشهر تحقیق چاپ نشده، معاونت پژوهشی دانشگاه آزاد اشسلامی واحد اسلامشهر.
زهراکار، کیانوش(1384). بررسی رابطه ابعاد مختلف عملکرد خانواده و عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان استان لرستان، تحقیق چاپ نشده، پژوهشکده، تعلیم و تربیت آموزش و پرورش استان لرستان.
سلیمی، علی و داوری، محمد (1380). جامعه شناسی کجروی، قم: پژوهشکده حوزه و دانشگاه.
شمس اسفند آباد، حسن(1380). بررسی شیوع اختلالات رفتاری در دانش آموزان شهر ابهر، شورای تحقیقات اداره آموزش و پرورش استان زنجان.
شهیدی، ندا؛ اسمعیل زاده، هادی؛ محمّدی میلاسی، رسول و لوکس، کارو (1384). پیاده سازی آزمایشگاهی سیستم کنترل هوشمند مبتنی بر یادگیری عاطفی مغز، نشریه دانشکده فنی، جلد 39، شماره 4، صص: 489-499.
صولتی، سید کمال و نیک فرجام، مسعود (1381). بررسی رابطه سوء مصرف و وابستگی به مواد مخدر
با اختلالات روانی اعضای خانواده مراجعه کننده به مرکز مشاوره کلینیک ویژه به بیمارستان آیت الله کاشانی شهرکرد، بانک اطلاعات مقالات پژوهشی بهداشت روان کشور (اعتیاد و خانواده)، 11-12 آبان 1381، شهرکرد-ایران.
عباسی، علی(1380). بررسی سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی یاسوج، نشریه طب و تزکیه، شماره 43 .
غفارزادگان، داوود (1368). چگونه می توان به پیشرفت تحصیلی کودکان کمک کرد، نشریه ماهانه پیوند، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان. شماره 123.
-غلامعلی لواسانی، مسعود؛ کیوان زاده، محمد و کیوان زاده، هدیه (1386). رابطه فعالیت تحصیلی، انگیزه پیشرفت، هوش هیجانی و متغیرهای بافتی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دوره 37، شماره 1، صص: 123-99.
فتحی آشتیانی، علی(1391). ویژگی های رشد عاطفی نوجوان، نقل از پایگاه اطلاع رسانی تبیان زنجان.
-قدیری، محمدحسین (1384). مدیریت خشم، نشریه معرفت، شماره 14، صص: 106-93.
-قدیری، محمّد حسین(1380). مدیریت خشم، ماهنامه معرفت، شماره 14، صص: 106-93.
کریم پور، علی(1391). پرورش حس عواطف نوجوانان و کنترل و جهت دهی آن، جزوه آموزشی اداره آموزش و پرورش شهرستان داراب.
لشکری پور، کبری؛ بخشانی، نور محمد و سلیمانی، محمدجواد(1385). بررسی ارتباط بین اضطراب امتحان با عملکرد تحصیلی در دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر زاهدان در سال 1384، طبیب شرق، سال هشتم، شماره 4، صص: 259-253.
محمدی، محسن(1391). خشم ومراحل کنترل خشم، نقل از وبلاگ روانشناسی کودک.
مسعودزاده، عباس و همکاران(1383). بررسی وضعیت سلامت روانی دانش آموزان دبیرستان شهر ساری، مجله علمی پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی مازندران، سال چهاردهم، شماره 45، زمستان 83، ص: 82- 74.
منادی، مرتضی (1372). تفسیر شکست های تحصیلی از دیدگاه جامعه شناسی، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 35-36، ص 53-68.
موسوی سید محمد، عدلی مهرداد و نیکویی پویه(1378). شیوع افسردگی در دانش آموزان 15 تا 17ساله دبیرستان های ناحیه بندرعباس در سال1377، مجله پزشکی هرمزگان ، سال سوم، شماره دوم، تابستان78، صفحات: 19-16.
نجات، حمید(1378). مفهوم سلامت روان در مکاتب روان شناسی، فصلنامه اصول بهداشت روانی، سال اول، شماره3، صص: 166-160.
یاریاری، فریدون؛ مرادی، علی رضا؛ یحیی زاده، سلیمان(1381). رابطه ی هوش هیجانی و منبع کنترل با سلامت روان شناختی در بین دانشجویان دانشگاه مازندران، فصلنامه مطالعات روانشناختی، دوره سوم، شماره یک، صص: 40-21.
یاسمی، محمد تقی؛ بوالهری، جعفر؛ شاه محمدی، داوود؛ رزاقی، عمران محمد؛ باقری یزدی، سید عباس؛ بینا، مهدی؛ لایقی، هوشمند؛ محیط، احمد (1382). بهداشت روان در جمهوری اسلامی ایران، دستاوردها و نیازها (بخش اول)، فصلنامه بهداشت روان، شماره 3.
یعقوبی، حمید (1376). بررسی وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه علوم پزشکی گیلان. مجله دانشکده پزشکی گیلان، سال هفتم شماره 28 و 27 .
یوسف زاده، مهدی و همکاران(1391). تبیین رابطه سلامت عمومی و مولفه های عاطفی موثر بر موفقیت تحصیلی دانشجویان رشته تربیت بدنی، مقاله ارائه شده در اداره آموزش و پرورش استثنایی استان هرمزگان.
یوسفی، محمد حسین(1376). بررسی سلامت روانی دانش آموزان دبیرستانهای شهر سنندج، نشریه دانشگاه علوم پزشکی، سال چهارم شماره 1 .

منابع غیر فارسی:

Ambady, N., Gray, H. M. (2002). On being sad and mistaken: mood effects on accuracy of thin – slice Judgments, Journal of Personality and Social Psychology, 83(4), 947-961.
Armitage, C. J., Conner, M. & Norman, P. (1999). Differential effects of mood on information processing: Evidence from the theories of reasoned action and planned behavior, European Journal of Social Psychology, 29, 419-433.
Ashby, F. G., Valentin, V. V., & Turken, V. (2002). The effects of positive affect and arousal on working memory and executive function, neurobiology and computational models, In Moore, S and Oaksford, M. (Eds). Emotional cognition: From brain to behavior (PP: 245-287). Amsterdam: John Benjamins.
Bandura,A (1997)."Self-efficacy: toward a unifying theory of behavior change". Psychological Review, (84), 191-215.
Baving, L, Perwien, A, R, & Spense, Susan, (2004). Attention Enhancement to No Go Stimuli in Anxious Children, Journal of Neural Transmission, 11, 1, 985-999.
Bell- Dalon, D. J, Last, C, G, & Strauss, C, C, (1990). Symptom of Anxiety Disorders in Normal Children, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 29, 8, 759-765.
Bemstein, G. A, Borchardt, C, M & Perwien, A. R,(1996). Anxiety Disorders in Children and Adolecentds: A Review of the Past 10 Years, Journal of the American Academy of Child and Adolescents Psychiatry, 35, 19, 1110-1119.
Berenbaum, H, (2002). Varieties of joy-related pleasurable activities and feelings, Cognition and Emotion, 16 (4), 473-494.
Black, S., Devereux. P. J., & Salvanes, K. G. (2005). The More the Merrier? The Effect of Family Composition on Children's Education, Quarterly Journal of Economics, 120(2), pp.669-700.
Cunighan. E. k. tompson. L. c. (2000). Retention and Social Promotion, Eric Digest.
Diener, E, Sandvik, E, & Pavot, W, (1991). Happiness is the frequency, not the intensity of positive versus negative effect, In Struck, F, Argyle, M, & Schwarz, N. (Eds.), (Subjective well-being.) Oxford, Pergamum.
DiGiuseppe, B.R.T (2002). Emotional intelligence and success in professional graduate programs in psychology, Paper presented at international society for research on emotion. Cuenca, Spain.
Diseth, A. (2003). Personality and approaches to learning as predictors of academic achievement, European Journal of Personality, 17: 143-155.
Forgas, J. P. (1998). Feeling and thinking: the role of affect in social cognition, New York: Cambridge University Press.
Hojat, M., Gonnella, J. S., Erdmann, J. B., &Vogel, W. H.(2003). Medical students'cognitive appraisalof stressful life events as related to personality,physical well-being, and academic performance: Alongtitudinal study, Personality and Individual Differences, 35, Pp: 219-235.
Isen, A. M. (1999). Positive affect, In T. Dalgleish & M. J. Power (Eds.), Handbook of cognition and emotion (PP. 521-539), John Wiely & Sons Ltd.
John, O. P., Donahue, E. M., & Kentle, R.L (1991). The big five inventory- vesions 4a and 54, Berkeley, CA: University of California, Berkeley, Institute of Personality and Social Research.
John, O. P. & Srivastava, S.(1999). The big five taxonomy: history, measurement, and theoretical perspectives .Pervin, L.A. & John, O. P. (Ed.), Handbook of Personality Theory and Research The Guilford Press; (pp. 102-138).
Jordan, R.J. Ashanasy, N. M. Hartel, C.E, J & Hooper, G.S. (1999). Workgroup emotional intelligence: Scale development and relationship to team process effectiveness and goal focus, Manuscript, Submitted for?? Publication.
Jennings, K. D. and Abrew, J. A. (2004). Self – efficacy: 18 month-old toddlers of depressed and nondepressed mother, Applied Development psychology. vol 25, p. 133-143.
Kardum, I., & Krapic, N.(2001). Personality traits, stressful life events, and coping styles in early adolescence, Personality and Individual Differences; 30, P: 503-515.
Kenneth, S. L., Yuen, M. C. L., & Tatia M. C. L. (2003). Could mood state affect risk taking decisions, Journal of Affective Disorders, 75 (1), 11-18.
Kindt, M & Van Den Hout, M, (2001). Selective Anent ion and Anxiety: A Perspective on Developmental Issues and Casual Status, Journal of Psychopathological and Behavioral Assessment, 23, 3, 193,202.
Korotkove, D., & Hannah, T. E.(2004). The five factor model of personality: strengths and limitations in predicting health status, sick-role and illness behavior, Personality and Individual Differences, 36, P: 187-199.
Lodge, J, Tartaro, Jessica, and Appelhan, Brad, (1998). Children Self-Talk Under Condition of Mild Anxiety, Journal of Anxiety Disorders, 12.2.153-176.
Martin, B. A. S. (2003). The influence of gender on Mood effects in advertising, Psychology and Marketing, 20 (3), 249-273.
Mau,W.C.(1997). Parental influences on the high school students academic achievement: A comparison of Asian immigrants, Asian Americans, and white Americans, Psychology in the schools, 34, Pp: 267-277.
Muris, P, De Jong, P & Engelen, S,(2004).Relarionship Between Neuroticism, Attention Control, and Anxiety Disorders Symptoms in Non-Clinical Children, Personality and Individual Differences, 37, 4, 789-797.
Musgrave-Marquart, D., Bromley, S. P., & Dalley (1997). M. B. Personality, academic attribution, and substance use as predictors of academic achievement in college students, Journal of Social Behavior and Personality, 12, Pp: 501-511.
Olsen, K. Cicchetti, D. (1990). The developmental psychopathology of child maltreatment, Inm, Lewis – s. m. Miller (Eds), Hand book of developmental psychopathology (pp.261-280). New York: plenum.
Pochon, J. B., Levy, R., Fossati, P., Lehericy, S., Poline, J. B., Pillon, B., Le Bihan, D. & Dubois, B. (2002). The neural system that bridgeges reward and cognition in humans: An fMRI study, Proceedings of the National Academy of Sciences, 99(8), 5669-5674.
Power, M., & Dalgleish, T. (1997). Cognition and Emotion: From Order to Disorder, Hove: Psychology Press.
Robert, cifford, adram(1998). Prevalence of psychopathology among children and adolescents, AMJ psychiatry, June, P: 715- 725.
Rose, M. (2001). The effects of multimedia-induced affective states on recall and deicision-making by individual investors, International Journal of Accounting Information Systems, 2(1), 22-40.
Seligman, M. E. P., & Ciskszentmihalyi, M. (2000). Positive psychology: An introduction, American Psychologist, 55, 5-14.
Watson, D, Clark, L. A, & Tellegen, A, (1988). Development and validation of a brief measure of positive and negative affect: The PANAS scales, Journal of Personality and Social Psychology, 54 (6), 1063-1070.
Watson, D, & Tellegen, A, (1985). Toward a consensual structure of mood, Psychological Bulletin, 98 (2), 219-235.
White and others (1973). Failure to be promoted and self – concept among Elementary school children, E j 075519

1 Emotion
2 Emotional self-awareness
3 David G. Gil
4 Olsen
5 Kurdek & Fine
6 John
7 John Donahue & Kentle
8 Diseth
9 Chamorro-Premuzic
10 Furnham
11 Hojat
12 John & Srivastava
13 Musgrave-Marquart, Bromley & Dalley
14 Korotkove & Hannah
15 Morris
16 Jennings and Abrew
17 DiGiuseppe
18 Black
19 Hetherington & Park
20 Adams, L.B & Jones, C.P.
21 Balk, D, E
22 Achieved Identity
23 Diffas
24 Foreclosure
—————

————————————————————

—————

————————————————————