پژوهشهای آموزشی

 ادبیات تحقیق
مقدمه
صاحبنظران آموزش و پرورش عموماً بر این عقیده هستند که کیفیت مدیریت فعالیتهای آموزشی، مهمترین شاخص سطح کفایت و اثربخشی کل برنامه های آموزشی است؛ زیرا مدیریت با نقش تعیین کننده و موثری که در امر هدایت و رهبری فرایندهای آموزش و پرورش در جهت هدفهای آن دارد بالقوه هم می تواند موجب پیشرفت آن گردد و هم موجب از هم پاشیدگی آن (علاقه بند، 1362). بنابراین، برای استفاده عاقلانه و مقتصدانه از زمان، سرمایه، و کار و تلاش نیروی انسانی به منظور نیل به هدفهای عام آموزش و پرورش در سطح ملی و هدفهای خاص آموزش و یادگیری در سطح آموزشگاهی باید به آموزش و تربیت تخصصی افرادی مبادرت کرد که واجد ویژگیهای بارز و حربه ای مدیریتی هستند؛ به عبارت دیگر، باید سرمایه گذاری برای آموزش و آماده سازی مدیران آموزشی در آموزش و پرورش دراولویت قرار بگیرد، به حدی که موید پیشرفت و ترقی آموزش و پرورش باشد و موجب رکود یا از هم گسیختگی آن نگردد.
به اعتقاد صاحبنظران سازمانی یکی از بهترین روشها برای ایجاد و حفظ نطام آموزشی خوب، تربیت افراد کارآمد و متخصص به منظور مدیریت و رهبری این نظام است. مدیریت و رهبری آموزش و پرورش در بسط و توسعه هر حرکت، تصمیم یا برنامه مهمی که برای بهبود شرایط اجتماعی، اقتصادی، سیاسی و فرهنگی هر جامعه طراحی می شود حائز اهمیت بسیاری است. با توجه به اینکه راه حلهای نهایی مسائل و مشکلات آموزشی نیز در دست رهبران آموزشی است، باید قابلیتها و تواناییهای بالقوه مدیران تا حد امکان رشد و پرورش یابد. در میان گروه مدیران و رهبران آموزشی، راهنمایان آموزشی از عناصر بسیار مهم به شمار می روند و نقش اساسی و موثری در

برنامه ریزی برای تغییر
ساختهای سازمانی و رفتار مدیریت باید پاسخگوی تفاوتهای فرهنگی و آموزشی موجود در نیروی کار باشند. کارکنان بالغ و مسئول به یک سازمان انعطاف پذیر، سرپرستی کلی و کنترل ملایم نیاز دارند تا توانائیهای بالقوه خود را به کار گیرند. کارکنان نابالغ و تعلیم نیافته به یک سازمان ساخت دار، توجه فردی و کنش متقابل شخصی توام با سرپرستی و نظارت نیاز دارند تا استعدادهای خود را پرورش دهند. شاید آگاهی فزاینده مدیریت از تغییرات فرهنگی بتواند ساختهای سازمانی و رفتار مدیریت را متناسب کارکنان ساخته از این طریق به سازمانها کمک کند تا قابلیت بالقوه خود برای تولید به حداکثر برسانند و تاثیر خود را بر مشکلات نو پدید جامعه افزایش دهند.
یک رهبر اثر بخش نه فقط باید مهارتهای تشخیصی خوب داشته باشد، بلکه باید پس از تحلیل نیازهای محیط کار خود به تطبیق و سازگاری شخصیت رهبری خود با این نیازهاف قادر باشد و وسایلی برای تغییر برخی یا همه متغیرهای دیگر به وجود آورد. با تشخیص اینکه گاهی یگانه راه رسیدن به اثر بخشی از طریق تغییر است.

افزودن اثر بخشی
لیکرت در تحقیقات خود به این تمایل پی برد که سرپرستان کارمند مدار که در کار خود نظارت کلی اعمال می کنند در مقایسه با سرپرستان کارمدار که نظارت مستقیم و نزدیک بکار می برند، قسمتهای پر تولید و بارآورتری دارند. ما به این دلیل بر کلمه تمایل تاکید می کنیم که این وضع بیشتر در جامعه امرکا صادق است با این حال، باید متوجه باشیم که استثناهایی هم بر این تمایل وجود دارد که حتی در یافته های لیکرت مشهود است. لیکرت پی برد که یک زیر دست عموماً نسبت به انتظارات سطح بالا و اعغتماد راستین ما فوق خود عکس العمل خوبی نشان می دهد و سعی می کند با عملکرد سطح بالا سزاوار اعتماد بودن را به ثبوت برساند در نتیجه، اعتماد مافوق به او بیشتر تقویت می گردد، زیرا، به کسی که انتظارات شما را برآورده می سازد یا حتی پافراتر از آن می گذارد براحتی می توان اعتماد کرد و احترام قایل شد. این رویداد را می توان سیکل اثربخشی نامید.
همانطور که می دانیم تمرکز بر متغیرهای بازده بعنوان وسیله ارزشیابی اثربخشی، معمولاً به رفتار رهبری وظیفه مدار، کوتاه مدت منجر می شود. این سبک، در بعضی موارد، جای زیادی برای یک رابطه توام با اعتماد با کارکنان باقی نمی گذارد. در عوض، به زیردستان گفته می شود چه بکنند بی آنکه اندک ملاحظه ای نسبت به اندیشه ها و احساسات آنها ابراز شود. پس از مدتی زیر دستان با حداقل کوشش و با اکراه به این سبک عکس العمل نشان می دهند. در این موارد سطح عملکرد پایین است و وقتی با انتظارات سطح

چالشهای جدی پژوهشهای آموزشی در آستانه قرن بیست و یکم
در گردهمایی "پژوهشهای آموزشی" که با همکاری انستیتو ملی پژوهشهای آموزشی ژاپن (NIER) و دفتر بین المللی آموزش یونسکو (BIE) در توکیو (1995) تشکیل شد، نمایندگان بیش از بیست کشور صنعتی و در حال توسعه به اتفاق درباره نقش کلیدی پژوهشهای آموزشی در توسعه آموزش تاکید نمودند و تعریفی که از آن به دست دادند، به این شرح است: "پژوهش آموزشی ابزاری برای توید منظم دانش تحلیلی و اطلاعات است. این وسیله برای کمک به درک پدیده های آموزشی و برنامه ریزی و اجرای تغییرات اساسی در نظام آموزشی طراحی می شود" (NIER and BIE Final Report, 1995, p. 9). در گردهمایی یاد شده نقش پژوهش آموزشی در برخی از کشورهای شرکت کننده چنین تعریف شده است (NIER and BIE Final Report, 1995, pp. 10-11):
مالزی: – راهنمایی تصمیم گیران و سیاستگذاران؛
– نظارت بر برنامه ها و اجرای سیاستها؛
– گردآوری اطلاعات درباره مسائل آموزشی.
چین : – فراهم ساختن دانش و اطلاعات برای فرایند سیاستگذری؛
– فراهم ساختن اطلاعات عملی طی فرایند پژوهشهای آموزشی؛
– استقرار مبانی نظری و فلسفی در زمینه آموزش.
ایالات متحده امریکا : – تعیین تاثیر اصلاحات در : کلاس درس، نظریه یادگیری، افزایش ظرفیت نظام آموزشی، استقرار استانداردها و سنجش عملکرد ها، تجدید نظر در برنامه درسی و تخصصی شدن حرفه معلمی و تاثیر فن آوری در یادگیری و آماده سازی برای اشتغال.
به طور کلی در گرد همایی یاد شده بر نقش پژوهش آموزشی و تاثیرگذاری آن در دو سطح تاکید شد:
در سطح خرد، پژوهش آموزشی بر فعالیتهای درون مدرسه و خارج از مدرسه می تواند اثر بگذارد، مانند: برنامه درسی، برنامه ریزی درسی، فرایندهای تدریس- یاددهی، ارزشها و رفتارهای دانش آموزان، سازماندهی فعالیتهای مدرسه و تجربیات یادگیری. در سطح کلان، پژوهش آموزشی بر سیاستهای آموزشی، گزینه ها و آینده نگری و به طور کلی سیاستگذاری و تصمیم گیری برای رقابت پذیری نتایج آموزشی موثر است، ولی شرکت کنندگان به اتفاق معتقد بودند که نقش پژوهشهای آموزشی در سطح کلان یعنی سیاستگذاریها و تصمیم گیری ها برای نظام آموزشی بسیار ناچیز است. از این رو برای جبران این کمبود، استراتژی جدید توصیه نموده اند. طبق این استراتژی رابطه خطی میان تولید کننده و مصرف کننده دانش یا اطلاعات لازم است به تعامل میان کلیه بازیگران آموزشی در سطح خرد و کلان مبدل گردد؛ برای مثال دانش یا اطلاع مورد نیاز بازیگران آموزشی اعم از معلمف مدیر، برنامه ریز درسی، صاحبان صنایع یا مقام وزارت هنگام طراحی پژوهشهای آموزشی، باید به صورت میان رشته ای و با مشارکت مصرف کننده و تولید کننده آن انجام پذیرد. تولید کنندگان دانش یا اطلاع اعم از دانشگاه ها، وزارتخانه ها، مراکز پژوهشی مستقل و معلم- پژوهشگرها با نهادی ساختن پیوند با مصرف کنندگان دانش یا اطلاع به درک بهتر مساله دست می یابند و با تشخیص مساله می توانند به اتفاق بر کیفیت و ارتقای نتایج پژوهش بیفزایند (NIER and BIE Final Report, 195, p. 13).
پژوهشهای آموزشی در این بخش، به عنوان یک پیش بایست برای فراهم ساختن دانش یا اطلاع علمی و به روز در فرایند برنامه ریزی آموزشی برای سیاستگذاران و تصمیم گیران شناخته شده است. پژوهش علمی ابزاری است برای تولید منظم دانش تحلیلی و اطلاعات که استفاده از آن به درک پدیده های آموزشی و تشخیص مساله کمک می کند. توسعه آموزش شامل رشد کمی و کیفی نظام آموزشی است که کیفیت نظام آموزشی را در نتایج آن می توان جستجو کرد که عبارتند از: محصول (عملکرد دانش آموز در سطح کلاس)؛ برون داد (عملکرد نهادهای آموزشی از دیدگاه برابری شانس و عدالت اجتماعی)؛ پیامدها (عملکرد نظام آموزشی از دیدگاه اشتغال و مشارکت شهروندان در جامعه مدنی). پیوند کاری نزدیک میان تولید کنندگان (پژوهشگران و تحلیلگران) و مصرف کنندگان (برنامه ریزان، سیاستگذاران و تصمیم گیران) دانش یا اطلاع به جای ارتباط خطی به عنوان یک استراتژی جدید در پژوهش آموزشی توصیه شده است.

اقدام پژوهی1
کارل گلیک من2 در کتاب خود، علاوه بر بهسازی آموزش در کلاس (نظارت بالینی)، رشد و بالندگی شورای آموزشی مدرسه و برنامه ریزی درسی، که در صفحات قبل مورد بررسی قرار گرفتند، اقدام پژوهی را نیز از جمله وظایف اساسی معلمان راهنما ذکر می کند.
واژه اقدام پژوهی را اولین بار کرت لوین3، روانشناس اجتماعی در سال 1944 مطرح کرد، سپس در سال 1953 استفان کُری4 آن را در زمینه تعلیم و تربیت بکاربرد اما تا اواخر دهه 1970 که تصور می شد انجام تحقیقات آموزشی فعالیتی است مربوط به آکادمیها و موسسات تحقیقات تربیتی، این فعالیت در سطح آموزشگاه ها و مدارس ناشناخته باقی مانده بود.
از اواخر دهه 1970 به بعد با پیشرفت علوم روانشناسی، جامعه شناسی و … کم کم نظر آموزشگران نسبت به تحقیقات کمی صرف دچار تزلزل شد و به تدریج این تحقیق جای ویژه ای در آموزش به خود اختصاص داد. در حال حاضر، استرالیا پیشتاز این نوع تحقیق است.

تعریف اقدام پژوهی
"اقدام پژوهی نوع تحقیق خود- بازتابی است که پژوهشگر (معلم) فعالیتی را به منظور شناخت مسائل مبتلا به آموزش و اقدام در جهت کاهش یا رفع این مسائل بر اساس فرایند حل مساله به طور فردی یا گروهی هدایت می کند."
دکتر عباس بازرگان درمقاله خود اقدام پژوهی را دارای مراحلی به شرح زیر می داند:
1- تعیین موقعیت نامعین
2- بررسی علل احتمالی بروز موقعیت نامعین و تدوین سئوالهای پژوهشی
3- بازنگری اطلاعاتی موجود درباره موقعیت نامعین
4- تعدیل یا تجدید نظر در سئوال های پژوهشی
5- انتخاب ابزار و روش گردآوری داده ها (پرسشنامه، یادداشتهای روزانه معلم، فرم های مشاهده، مصاحبه)
6- گردآوری داده های مورد نیاز و تجزیه و تحلیل آنها
7- تدوین گزارش اقدام پژوهی به همراه نتیجه گیری کلی از اجرای طرح اقدام پژوهی و عرضه آن در سطح واحد آموزشی و یا اداره منطقه

کاربرد اقدام پژوهی در نظام آموزشی
اقدام پژوهی در تعلیم و تربیت تحقیق و بررسی است که در مقیاس خرد، در سطح محلی و منطقه ای یا مدرسه و حتی کلاس درس می تواند توسط یک نفر یا با همکاری گروهی از معلمان به منظور بهبود فعالیت های در سطح تدریس و یادگیری، برنامه ریزی مواد آموزشی، توسعه حرفه معلمی، سازماندهی مدارس، توسعه سیاست گذاریهای آموزشی و سایر فعالیت های آموزشی اجرا شود.
معلم به تنهایی می تواند فرایند اقدام پژوهی را هدایت کند اما شایسته تر آن است که این فعالیت به صورت تلاشی همکارانه از سوی اعضا هیئت آموزشی صورت گیرد. زیرا تشریک مساعی افراد، علاوه بر افزایش قدرت و اختیار آنها بر تایید اعتبار تحقیق نیز صحه می گذارد. گروه تحقیق کننده در جریان فعالیت پژوهشی خود نیاز به پژوهشگری (معلم راهنمای مدرسه یا فردی از جامعه پیرامونی) دارند که بتواند جریان فکری آنها را هدایت کند و در موقع لزوم از روشها و فنونی که در حیطه دانش و تخصص او است جهت کمک به پیشرفت فرایند تحقیق در مسیر صحیح آنها را بهره مند سازد، البته این امر میسر نمی گردد جز از طریق وجود رابطه ای تفاهم آمیز، همراه با اعتماد متقابل بین گروه تحقیق کننده و پژوهشگر.
پژوهشگر باید اعضای گروه خود را عمیقاً بپذیرد، نسبت به مسائل آنها احساس همدردی کند و به توانایی و صلاحیت آنها در انجام موفقیت آمیز تحقیق اعتقاد داشته باشد، مدرسه مرکز تحقیق او به شمار می آید نتایجی را که به دست می آورد باید فوراً در حین عمل به کار بندد تا کاربرد ملموس تری داشته باشند. او مشکلات فرایند تدریس خود را گام به گام با استفاده از ابزار پژوهشی گوناگون مورد کند و کاو قرار می دهد و پس از طی فرایند جستجوی علمی و منظم به نتایجی جهت رفع آن مشکل دست می یابد.

ویژگیهای اقدام پژوهی
1- هدف عمده افزایش دانش و معلومات نیست بلکه هدف کلی بهسازی و بهبود شرایط یادگیری است.
2- پژوهشگر به دنبال یافتن نتایج تعمیم پذیر نیست.
3- زمان لازم برای تحقیق قابل پیش بینی نیست و بستگی به تاثیر واکنش های افراد گروه و رخداد وقایع در طی کار دارد.
4- هدف آزمون فرضیه نیست بلکه سعی می کند با تحلیل داده های کیفی نتایج معناداری بدست آورد.
5- ارزشیابی به طور مستمر در جریان انجام پژوهش صورت می گیرد و از سادگی و انعطاف پذیری ویژه ای برخوردار است.

اثرات اقدام پژوهی بر معلم (پژوهشگر)
1- معلمان در شناخت مسائل آموزشی نقش موثرتری خواهند داشت
2- آنها در فرایندهای تحقیق مهارت پیدا می کنند
3- عادت تفکر در آنها تقویت می شود
4- اقدام پژوهی موجب پدید آمدن روحیه تخصصی در آنها می شود
5- اقدام پژوهی موجب رشد خصوصیات فردی همچون انعطاف پذیری، سعه صدر، سازگاری و رشد خصوصیت رهبری در پژوهشگر می شود.5
در پایان این بحث، می توان نتیجه گیری کرد که چنانچه معلمان راهنما در جریان فعالیتهای نظارتی خود همواره اساسی ترین وظایف خود را که عبارتند از : برقراری و بهبود روابط انسانی، برنامه ریزی درسی، بهبود آموزش درکلاس درس، رشد و بالندگی شورای آموزشی مدرسه، ارزشیابی پیشرفت تحصیلی، مدیریت تغییر و نوآوری و اقدام پژوهی به خاطر داشته باشند و آنها را در حین فعالیت ها و رویارویی با معلمان بکار برند زمینه افزایش اثربخشی کادرآموزشی مدرسه را فراهم می آورند که این امر در مققیاس وسیعتر به بهبود جراین یاددهی- یادگیری در سیستم آموزشی منتهی می شود.
مفاهیم نظارت و راهنمایی
1. نطارت و راهنمایی معادل کلمه "supervision" است که در اصل از لغات لاتین "super" به معنای بالای سر و در بالا و "videre" به معنای مواظب بودن، بر کسی نظارت کردن، مراقبت کردن و دیدن و مشاهده کردن ترکیب شده است. در فرهنگ عمید نِظارت به معنای زیرکی و فراست، نَظارت به معنای عمل ناظر و مقام او و مراقبت در اجرای امری و راهنمایی به معنای عمل راهنما و راه نشان دادن به کسی، رهبری و هدایت آمده است.
برخی از دانشمندان دهه های اخیر مدیریت آموزشی و نظارت و راهنمایی آموزشی را با هم مرتبط دانسته، نظارت را آن جنبه از مدیریت مدرسه می دانند که اساساً به برآوردن نیازهای آموزشی سازمان آموزش و پرورش کمک می کند (آی، نتزر و کری6، 1971، ص31) و به نظر برخی دیگر نظارت فعالیتهایی را شامل می شود که هدف آن اصلاح برنامه آموزشی و تدریس است (مارکس و استوپس، 1970، ص15). موشی و پرپل7 در توضیح نقش نظارت در آموزش و پرورش نظارت و راهنمایی را آموزش چگونگی تدریس به معلمان تعریف می کنند (1972، ص40). به زعم آنان نظارت و راهنمایی آموزشی عبارت است از رهبری حرفه ای برای تجدید سازمان آموزش و پرورش و به بیان دقیقتر تجدید نظر در برنامه درسی، روش تدریس و شیوه های مختلف اموزش عمومی. وایلز و باندی (1986) نظارت و راهنمایی را وظیفه کلی، پیچیده و دشوار رهبری تعریف می کنند که فعالیتهای مربوط به آموزش و یادگیری را هماهنگ و اداره می کند.
کیمبال وایلز (1967) در تفسیر جامع مفهوم نظارت و راهنمایی اموزشی، هدف اصلی از نظارت را اصلاح برنامه درسی، اصلاح روش تدرسی، اموزش ضمن خدمت، تشویق به استفاده از مواد و ابزار کمک آموزشی هنگام تدریس، انجام ارزشیابی موثرتر و افزایش مشارکت جامعه در رشد و توسعه برنامه های مدرسه، همچنین اصلاح شرایط یادگیری برای دانش آموزان بیان می کند. در حقیقت به زغم وی نظارت فعالیتی خدماتی است که برای کمک به بهبود روش تدریس معلمان طراحی شده است. هوی و فروسایت نظارت را کار و تلاشی مبتنی بر همکاری حرفه ای و تشریک مساعی جمعی تلقی می کنند و معتقدند نظارت این مجموعه فعالیتهایی است که برای اصلاح فرایند تدریس و یادگیری طراحی شده است، نه برای قضاوت در مورد شایستگی معلمان یا کنترل آنان (1986، ص3). سرجیووانی و استارات (1993) در توضیح مفهوم نظارت و راهنمایی بیان می کند که با توجه به تغییرات فراوان در زمینه های مختلف آموزش و پرورش، نظارت به عنوان وظیفه ای اصلی در اداره مدارس در حال ظهور است و اگر قرار باشد راهنمایان آموزشی در تغییر، تجدید سازمان و احیای مدارس و اثربخشی آنها نقش مهمی ایفا کنند باید از نقشهای سنتی خود فراتر روند و نباید هدف آنان صرفاً انجام دادن کار در مدرسه مطابق با موازین و معیارهای مشخص باشد. آنان معتقدند فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی باید فرایندی پویا تلقی شود که مستلزم تفکر مجدد در مورد شرایط تدریس و یادگیری و همچنین مدرسه است. به زعم آنان در شرایط کنونی نظارت و راهنمایی آموزشی مثل بسیاری ز اجزا و عناصر دیگر مدرسه باید مجدداً تعریف شود تا اهمیت نقش آن در مدارس آشکار گردد. گلیکمان، گوردون و راس گوردون (1995) نظارت و راهنمایی آموزشی ر از وظایف مدرسه می دانند که از طریق کمک مستقیم به معلمان، توسعه برنامه درسی، رشد کارکنان، بالندگی گروهی8 و تحقیقات عملیاتی، فرایند آموزش را اصلاح می کند.
چنانکه مشاهده شد نظارت و راهنمایی آموزشی در دیدگاه های مختلف تعاریف گوناگونی دارد. علی رغم تغییرات و تحولات فراوانی که تا کون در زمینه مفهوم نظارت و راهنمایی آموزشی روی داده است، هنوز هم محور اصلی تعاریف بر اصلاح فرایند آموزش و یادگیری استوار است؛ به عبارت ساده تر، امروزه مسئولان مدارس با توجه به تغییرات سریع در نظامهای آموزشی با زهم در صدد اصلاح فرایند آموزش و یادگیری و اثربخشی آن هستند، ولی نه با ارزشهای گذشته، بلکه با روشهایی نو، به طوری که پاسخگوی نیازهای جامعه آموزش و پرورش باشد.
در اینجا به اختصار مفاهیم نظارت و راهنمایی آموزشی در ادوار مختلف تاریخی را از ابتدای قرن جاری بررسی می کنیم تا نگرش عمیقتر و روشنتری نسبت به این مفاهیم و تاثیری که در نظامهای آموزشی هر دوره داشته است پیدا کنیم. (نیک نامی، 84، ص11)
وایلز می گوید، نظارت و راهنمایی تعلیماتی شامل تمام فعالیتهایی است که موجب پیشرفت و بهبود آموزش، فعالیت های منتج به بهبودو تقویت، بالا رفتن روحیه معلمان و سایر دست اندرکاران امر آموزش، بهبود روابط انسانی، آموزش ضمن خدمت و بهبود و پیشرفت برنامه ریزی درسی می گردد.
آی ونترز Eye Neterse می گویند نظارت و راهنمائی تعلیماتی آن بعد از مدیریت مدرسه است که در درجه اول با تحقق انتظارات مناسب و منتخب آموزشی سر و کار دارد.
بطور خلاصه امروزه نظارت و راهنمائی تعلیماتی عملی دموکراتیک است که هدفش بهسازی و پیشرفت تدریس و یادگیری در کلاس از طریق رشد و پیشرفت تمامی افراد ذیعلاقه و ذیربط در امر آموزش و پرورش است. مانند دانش آموزان، معلمان، مدیران، والدین و خود راهنمایان تعلیماتی (پرداخت چی، جزوه درسی، ص42)

تاریخچه نظارت و راهنمائی تعلیماتی
در نگاهی کلی به تاریخچه نظارت و راهنمائدی تعلیماتی در قرن حاضر دیده می شود که طی ربع اول قرن حاضر نظریه کلاسیک در مورد انسان و سازمان در زمینه نظارت و راهنمایی تعلیماتی نیز حاکم بود. به معلمان بعنوان ابزاری تلقی می شدند که بایستی از نزدیک مورد مراقبت و کنترل شدید قرار گیرند تا به طور مکانیکی رویه ها و روش های تعیین شده از طرف مدیران و راهنمایان را بکار گیرند.
در ربع دوم قرن حاضر نظارت و راهنمائی تعلیماتی اعمال روابط انسانی تلقی می گردید. این نظریه معلمان را واجد احساسات و انگیزش تلقی می کرد.
سپس روش تکمیلی مطرح شد که در آن هم اهمیت مکانیزم سازمان مد نظر بود و هم روحیه کارکنان و در فرایند عمل، شناخت و ادراک را مورد تاکید قرار می داد.
ژان ویلزو ژوزف باندی (1986) تاریخچه نقش نظارت و راهنمائی تعلیماتی را به شرح زیر خلاصه می کنند.
1850 تا 1910 میلادی ناظر و راهنمای تعلیماتی بعنوان بازرس و مفتش
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی علمی
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی بوروکراتیک
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی مشارکت آمیز
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی بعنوان برنامه ریزی درسی
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی کلینیکی
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی در قالب مدیریت
1910 تا 1920 میلادی نظارت و راهنمایی تعلیماتی بعنوان مدیریت آموزش

دوره
تئوری نظارت
افراد مسئول نظارت و راهنمایی
فعالیتها و عملیات
اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم
مستبدانه، بازرسی اداری، و اجرای اجباری
بازرسان غیر حرفه ای (افراد عادی)، کشیشها، و کمیته ها
1. بازدید از مدارس برای کنترل معیارها
2. معلمان به عنوان ابزارهایی تلقی می شدند که مدیر باید بر کار آنان نظارت کند
اوایل قرن بیستم تا دهه 1920
مستبدانه، بازرسی اداری، و اجرای اجباری
روسای مناطق آموزشی، معلمان مدیر، و متخصصان
1. موضوعات خدمات متخصصان را ایجاب می کرد.
2. نظارت همچنان یکی از بازوهای اداری محسوب می شد
3. بازدید از کلاس درس و بررسی مشاهدات
دهه 1920
نظارت و راهنمایی علمی
مدیران، راهنمایان آموزشی، و ناظران ویژه
1. مسئول نظارت بایستی "قوانین" آموزش و پرورش را کشف کند و از طریق معلمان آنها را به کار ببندد. تحقیق و سنجش در قلمرو نظارت و راهنمایی محسوب می شد. معلمان ملزم بودند یافته ای تحقیقات را به کار ببندند.
2. بازدید از کلاس درس برای مشاهده روش شناسی تحقیق
دهه 1930
برقراری روابط انسانی آزادمنشانه، و نظارت و راهنمایی بوروکراتیک
مدیران و راهنمایان ویژه (صنفی و ستادی)
1. عواطف و احساسات معلمان در کار و عمل مورد توجه قرار گرفت و به آنها توجه شد
2. بازدید از کلاس
دوره
تئوری نظارت
افراد مسئول نظارت و راهنمایی
فعالیتها و عملیات
دهه 1940 تا دهه 1950
نظارت و راهنمایی مبتنی بر تشریک مساعی، و تصمیم گیری گروهی
مدیران وراهنمایان ویژه
1. مشاهده کلاس درس
2. آموزشهای ضمن خدمت
دهه 1950 تا دهه 1960
نظارت به عنوان توسعه برنامه درسی، تصمیم گیری گروهی، نظارت به عنوان عامل تغییر، و نظارت از طریق استدلال نظری و بینش و بصیرت عملی
مدیران و راهنمایان ویژه، راهنمایان آموزشی و برنامه ریزان درسی
1. تعیین دقیق نتایج مطلوب و رفتارهای مناسبی که برای حصول به آنها ضرورت داشت
2. کار و عمل از طریق مشارکت گسترده همه افراد ذی نفع در فرایندهای تحقیق و ارزیابی نتایج
3. بازدیدهای کلاسی
4. تاکید بر آموزشهای ضمن خدمت
اواسط دهه 1960 تا دهه 1970
نظارت و راهنمایی بالینی، تئوری سازمانی، و مدیریت سیستمی
راهنمایان حرفه ای، برنامه ریزان درسی، و مشاوران
1. شناخت
2. طراحی نظاهای آموزشی
3.- کارآیی و اثربخشی
4.- مسئول و پاسخگو بودن
دهه 1970 تا دهه 1980
نظارت به عنوان مدیریت
مدیران صف و راهنمایان آموزشی
همکاری با معلمان و حمایت از آنان برای اصلاح فرایند آموزش
دهه 1980 و بعد از آن
مدیریت آموزش
معاون آموزشی مدیر مدرسه، مدیر برنامه، راهنمای آموزشی، و همهکارکنان مسئول درگیر و ذی نفع در مدرسه منطقه و جامعه
تاکید بر اصلاح آموزش و یادگیری به عنوان نقش اولیه نظارت و راهنمایی در مدرسه
نظارت و راهنمائی تعلیماتی در طول تاریخ آموزش و پرورش جنبه تحصیلی و اجباری بودن را پشت سر گذاشته و امروزه همکاری و کوششی گروهی و مشترک تلقی می شود که مهمترین فلسفه آن فراهم آوردن امکان "خود-جهت دهی"، "خود راهنمایی" "خود- نظارت" و "خود- هدایت" است. فذرد عامل و کمال طلب (با توجه به اینکه کمال طلبی برای انسان جنبه فطری دارد) چه درمقام معلم و چه در مقام راهنمای تعلیماتی و با مدیر تنها به عنوان عضو یا رهبر گروه درمورد فعالیتهائی که جنبه راهنمائی تعلیماتی دارد شرکت و تصمیم گیری نمی کند. بلکه در شرایط مناسب دایماً خود را در برنامه ها و فعالیت هائی که موجب رشد و تکامل حرفه اش می گردد مشغول می سازد.
بعبارت دیگر "خود جهت ده" ، " خود راهنما" "خود ناظر" و "خود هادی" می گردد. (پرداخت چی جزوه ص75)

تئوری های مدیریت
از مدیریت تعاریف گوناگونی ارائه شده است، ولی آنچه که از همه این تعاریف بر می آید، این که مدیر به عنوان هدایت کننده کل سازمان، مسئولیت هر گونه موفقیت یا ناکامی سازمان است، او باید بستر اجتماعی حرکت سازمان خود را بشناسد، عوامل پیش برنده و عوامل بازدارنده محیطی، اعم از بین المللی، منطقه ای و کشوری را بررسی کند. بر دولت، قوانین، مقررات، فرهنگ، اخلاق و ارزش های اجتماعی، تولیدکنندگان مواد اولیه، نخبگان جامعه، نفوذگزاران، افراد دخیل در تصمیمات حساس و حیاتی آگاهی و حداقل نفوذ لازم را داشته باشد، او باید کنترل کافی را بر سازمان و زیر مجموعه های خود داشته باشد تا آنها را به صورت فعال و کارآمد به سوی هدفی که در پیش گرفته است رهنمون شود.
مدیریت، موضوع قرن اخیر حیات بشر نیست، بلکه به نظر می رسد از بدو تشکیل گروه و اجتماع در جهان، شکل گرفته است. هرگاه بیش از یک نفر دور هم جمع شوند، تبیین هدف، تشریح مسیر(استراتژی) و برانگیختن آنان به فعالیت کارآمد و سازگار کردن آنها با هم و در عین حال حرکت دادن آنان، مستلزم داشتن رهبر و یا مدیر است. ولی مدیریت به طور رسمی از اوایل قرن بیستم توسط" تیلور" پدر مدیریت علمی به طور رسمی وارد ادبیات شد و تعریفی از آن ارائه شد. شناخت مدیریت در سده گذشته به اندازه تمام دوران زیست بشر بوده است. یعنی، درست است که در مقاطعی از تاریخ از تعریف، اصول، وظایف واهداف، مدیریت بعضاً در رفتار سران چیز هایی ثبت شده است، ولی هیچگاه این اصول و وظایف و یا تعاریف سیستمی و منظم نبوده است. مثلاً گفته می شود برای اولین بار مفهوم سازمان و اصل سلسله مراتب را قوم یهود به کار گرفته اند، سقراط در سال 400 میلادی گفته است که مدیریت جهانشمول است. کورش پادشاه هخامنشی ایران، نیاز به برنامه ریزی، استفاده از حرکت سنجی، طراحی، تدارک مواد و اشیاء را به کار گرفته است، استفاده از ستاد را اسکندر مقدونی در سال های 325 میلادی به کار گرفته است، حضرت مسیح علیه السلام بر مقوله وحدت فرماندهی و روابط انسانی تاکید فراوانی داشته است. غزالی در سال 1100 فهرستی از خصوصیات مدیران را ارائه داده است. حضرت علی(ع) در سال های 658 میلادی انتخاب کارگزاران صالح (شایسته سالاری) ارزشیابی کارکنان و برقراری روابط انسانی تاکید ورزیده است. از دوران تیلور تاکنون، تغییر نگرش ها و رفتارها در علم مدیریت با شتاب فراوانی مواجه بوده است، مکاتب و دیدگاه های مدیریت از نظریه تیلور تحت عنوان تئوری کلاسیک آغاز و در پایان قرن بیستم به نظریه نقش ها و بازی ها ختم شده است.
مکاتب مدیریت عبارت است از :
1- مکتب کلاسیک ها که خود شامل مکتب مدیریت علمی تیلور و گیلبرت و گانت و مکتب اداری، فایول، مکتب بورکراسی(دیوانسالاری) ماکس وبر است.
2- مکتب نئوکلاسیک ها (رفتار سازمانی) که با مطالعه "التون مایو" در وسترن الکتریک شروع شد.
3- مکتب مقداری
4- مکتب سیستمی
5- مکتب اقتضایی
6- نظریه نقش ها
برای آن که آشنایی مختصری با دیدگاه ها و مکاتب مدیریت صورت گیرد، به معرفی اجمالی آنها می پردازیم.

کلاسیک ها
"تیلور" در سال 1895 با هدف افزایش تولید و کارایی با استفاده از دو مکانیزم زمان سنجی( timestudy ) و حرکت سنجی (Motionstudy ) به چیزی به نام استاندارد کار رسید و گفت ما باید هم استاندارد "کار" داشته باشیم و هم استاندارد "محیط کار".
نتیجه مطالعات تیلور این بود:
1- برای هرکاری استانداردی وجود دارد که در تمام شرایط و موقعیت ها یکی است.
2- اگر پاداش متناسب با کار کارکنان باشد، نارضایتی در سازمان کاهش می یابد.
3- فعالیت ها در سازمان باید به بخش های مختلف تقسبم شود(تقسیم کار) تیلور به کسانی پول می دهیم که فکر کنند، شما وظیفه خود را انجام دهید.
4- تنها عامل انگیزش نیروی انسانی "پول" است.
رفتار وظیفه گرایانه تیلور بزودی منجر به اعتصاب ها و در گیری های کارگری شد، چرا که به عواملی چون احساسات و عواطف انسانی توجهی نداشت. او استانداردی را توصیف کرد که فکر می کرد در همه شرایط پاسخگوست، در حالی که چنین نیست و دیگر این که او فکر می کرد که "پول" برای انسان ها همه چیز است و تنها عامل انگیزشی افراد است ولی مطالعات دانشمندان خلاف این نظریه را ثابت کرد.

نئوکلاسیک ها
به دنبال مشکلاتی که در اثر سبک مدیریت تیلور در محیط های کارگری پیدا شد، شرکت وسترن الکتریک از التون مایو، استاد دانشگاه عاروارد دعوت کرد تا به منظور افزایش کارآیی کارکنان تحقیقی در این کارخانه انجام دهد. در این تحقیق چون به انسان و رفتار او توجه شده است، از آن به عنوان مکتب روابط انسانی نیز نام می برند.
در این مطالعات، التومایو دریافت که اگر طرز تلقی افراد را نسبت به خودشان عوض کنیم، روی کارآئی اثر می گذارد و آنها که فکر کنند بهترین نیروی کارخانه هستند، بهتر کار خواهند کرد. مدیران، چه بخواهند و چه نخواهند، گروه های غیر رسمی در سازمان شکل می گیرد. هنر یک مدیر، حذف و یا سرکوبی این گروه ها نیست، بلکه هنر او آن است که این گروه ها را به رسمیت بشناسد و آنان را با اهداف سازمانی همسو کند. (یکی از وظایف روابط عمومی سازمان، مساعدت به مدیریت در شناخت گروه های غیر رسمی و جلب همکاری آنان است).
یافته دیگر التون مایو این بود که انسان در سازمان دارای احساس و عاطفه است و این احساس و عاطفه در نگرش، رفتار و کنش و واکنش او اثر دارد، لذا ما باید به احساس و عواطف انسان توجه کنیم. اما بزرگترین یافته التو مایو، اصلی بود به نام اثر مایو (Mio effect) و این اصل می گوید: هرگاه افراد احساس کنند که روی رفتار آنها مطالعه می شود و تحت توجه هستند فعالیت خود را بهتر می کنند، که این یافته در مطالعات رفتار گروهی و اجتماعی نقش مهمی دارد. چرا که به انسان در سازمان بیش از هر مقوله ای توجه دارد، از دیدگاه این مکتب، مدیریت عبارت است از هماهنگی کوشش افارد در جهت تحقق اهداف سازمان و یا کار با افراد و از طریق افراد برای تحقق اهداف سازمان و یا مدیریت عبارت است از هدایت و رهبری برای دستیابی به اهداف سازمانف مهمترین مقوله ای که در تعریف روابط انسانی از مدیریت می شود. مساله هماهنگی (Coordination) است و معنای آن هماهنگ کننده است و نه اداره کننده و در تعریف دوم از مدیریت، مدیریت کار کردن با دیگران (Work With individual) است، یعنی مدیر در کنار کارکنان است و در این مکتب به تعاریف، مدیریت به رهبری بسیار نزدیک است، هر چند که در مکاتب دیگر بین این دو تفاوت وجود دارد و همچنین در این مکتب، مقوله های انگیزش، رفتار، مهارت های انسانی، اهداف فردی، اهداف سازمانی، شخصیت، استعداد افراد، تعامل، ارزش ها، طرز تلقی و نگرش افراد، تغییر رفتار و مکانیزم آن توجه ویژه می شود.
این مکتب، در زمان تیلور که فردی سخت "وظیفه گرا" بود، به صورت خشک و علمی با کارکنان رفتار می کرد، بهترین جانشین نظریه او قلمداد می شد و به سرعت در سازمان ها و ادارات شیوع یافت و به یک نهضت در روابط انسانی سازمان ها منجر شد. تئوری های متعددی از دامان این مکتب متولد شدند که هنوز هم دارای اثر بخشی و پایداری علمی هستند. از آن جمله می توان به تعریف مقوله رهبری، از دیدگاه روان شناختی، موقعیتی و رفتاری اشاره کرد. مطالعات مازلو که هنوز هم اعتبار علمی خود را دارد و هر مدیری به طور حتم باید با آن آشنا باشد (در این کتاب ما به سلسله مراتب نیازهای مازلو و رابطه اش با روابط عمومی خواهیم پرداخت)، سلسله نیازهای آلدرفر، (ERG) تئوری مک گریگور در رابطه با انسان که او را به گروه X و Y تقسیم کرد، تقسیم بندی آرجایریس از انسان سازمانی که آن را در دو سوی یک پیوستار ارائه داد، انسان رشد یافته یا بالغ Mutur و انسان رشد نیافته یا نابالغ که ویژگی های هر کدام را بر شمرده و بعداً دیگران بر اساس این شناخت سبک های مدیریتی را ارائه دادند، تئوری انگیزه بهداشت هرزبرگ، تئوری انتظار و احتمال، تئوری برابری، تئوری اسناد از دیگر یافته های انی مکتب است. نکته مهم در مکتب روابط انسانی این است که این مکتب می تواند به خوبی، حرکات، رفتار و نحوه تغییر سازگاری آن را مطالعه کند، ولی ایراد آن، این است که اولاً مدل عملیاتی نمی دهد. دوم این که به تاثیر محیط در رفتر سازمان و انسان توجه ندارد. مشکلات کارکنان تنها ناشی از نیاز آنها و یا نگرش در رفتر خودشان نیست. بلکه وضع اقتصادی، سیاسی، فرهنگی، اجتماعی محیط در رفتار آنها تاثیر دارد و نباید از اثر محیط بر رفتار سازمان و یا کارکنان غاقل بود. لذا این مکتب دچار یک نوع نگرش یک بعدی در ارائه شناخت مسائل و مشکلات سازمان است. (در فصل انسان مبانی رفتار آدمی، روی تئوری های انگیزشی بیشتر بحث خواهیم کرد.)

مکتب سیستمی
نظریه سیستمی را دو نظریه پرداز، بولدینگ و برتا لنفی ارائه دادند.
مفهوم سیستم، عبارت است از مجموعه ای از عناصر که در ارتباط متقابل با همدیگر بوده و جهت رسیدن به یک هدف مشترک دور هم گرد آمده اند.
مشخصات یک سیستم عبارت است از:
1- هر سیستم از تعدادی زیر سیستم یا عناصر فرعی تشکیل شده اتس.
2- بین عناصر و اجزای سیستم، ارتباط متقابل و تعامل وجود دراد.
3- هر سیستم دارای هدف یا هدف های معینی است.
ویژگی های سیستم
1- هر تغییری در یکی از عناصر سیستم (خرده سیستم ها) در سایر سیستم ها اثر خواهد داشت.
2- هر تغییری در یکی از عناصر سیستم (سیستم های فرعی) در کل سیستم اثر خواهد کرد.
3- هر تغییری که در کل سیستم رخ می دهد، در تک تک عناصر اثر خواهد گذاشت.
هر سیستمی دارای دو محیط است، محیط درونی و محیط بیرونی، محیط درونی شامل آن نوع اجزا و عناصری است که می توان بر آنها، هم نفوذ داشت و هم کنترل، ولی محیط بیرونی آن نوع سیستمی است که ما کنترلی روی آن نداریم، بلکه از طریق ابزارهای روابط عمومی تنها می توانیم بر نفوذ خود در عناصر آن بیفزاییم.
گفته شد هر سیستمی با سایر سیستم ها دارای تعامل است، خرده سیستم از سیستم محیطی چیزی را می گیرد که به آن "Input" یا ورودی سیستم یا درون داد می گوییم و سیستم طی فرآیندیف ورودی را به کالا و یا خدمات تبدیل می کند که آن فرایند را پروسس و یا تکنولوژی می گوئیم و خروجی سیستم را به عنوان "Output" یا ستانده می گوییم که عبارت است از محصول، کالا و یا خدمات.
تفکر سیستمی وجه غالب و رایج تفکرات امروزی کلیه نظام های علمی و پژوهشی و اجرایی است و موفق ترین نوع نگرش به مسائل و تجزیه و تحلیل آنهاست. حتی در سطوح برنامه ریزی جامع و استراتژیک، داشتن تفکر سیستمی اجتناب ناپذیر است و به غیر آن ناموفق خواهد بود. مکتب سیستمی، به شیوه ای علمی و کارساز به تجزیه و تحلیل مسائل می پردازد، ولی این مکتب هم، مانند مکتب روابط انسانی مدل اجرایی و عملیاتی ارائه نمی دهد و برد آن صرفاً درحوزه شناخت و تجزیه و تحلیل است.
یک کارشناس روابط عمومی به طور قطع و یقین باید دارای تفکر سیستمی باشد و محیط های درون و برون سازمانی و عوامل، اجزا و عناصر و آثار هر کدام را خوب بشناسد و بتواند به یک تحلیل منطقی و درست از حوادث، و جریان ها بپردازد و به غیر این، روابط عمومی هرگز معنا و مفهوم نخواهد داشت. پس یکی از ویژگی های کارگزار روابط عمومی، سیستمی اندیشیدن است و مفهوم آن، این است که بدانیم، چه عوامل و عناصری بر فعالیت ما تاثیرگذارند و این تاثیر آیا مستقیم است یا با واسطه و درجه تاثیر آن چقدر است و چگونه می توانیم این تاثیر را تحت کنترل درآوریم. به طوری که هدایت و کنترل سازمان از مسیر طراحی شده و یا بهینه خارج نشود.
دو مفهوم مهم نیز در تفکر سیستمی وجود دراد که در شناخت گروه ها نیز مفید است؛ اول بحث سینرجی (Synergy) یا تضایف است و مفهوم آن این است که رابطه هماهنگ و منطقی بین اجزای یکی سیستم، توان و پتانسیلی بیش از مجموع تک تک آنها دارا است و یا مجموع اچزای یکی سیستم، دارای خاصیتی جدا از خاصیت تک تک است، پیوستن چند رودخانه به همدیگر، قدرت تخریبی و جنبشی بسیار زیادتری از جمع ریاضی قدرت تخریبی تک تک رودخانه دارد، و بر اساس این تئوری دو بعلاوه دو رقمی بیش از چهار است و قدرت تخریب یک گروه، به مراتب بیش از قدرت تخریب تک تک افراد آن گروه است.
مقوله بعدی که باید در سیستم ها مد نظر قرار گیرد، بحث آنتروپی است، (Entropy) مفهوم این واژه، رو به زوال رفتن، کهولت، مرگ تدریجی و اضمحلال است، تمام موجودات عالمف اعم از فیزیکی و غیر فیزیکی، حیوان، انسان، سازمان، جامعه و فرهنگ، روزی به دنیا می آیند و روزی هم از بین می روند. اگر سازمانی رو به زوال برود از آن به عنوان آنتروپی مثبت یاد می کنیم و اگر بتوانیم از روند انحلال سازمان جلوگیری کنیم، در واقع آنتروپی منفی آغاز شده است، یکی از وظایف مدیران این است که با سرمایه گذاری جدید و آموزش کارکنان سازمان خود را به سمت آنتروپی منفی هدایت کنند.
تفکر سیستمی، روش بسیار دقیقی برای شناخت عوامل درونی و بیرونی موثر بر اثربخشی و کارآئی کارکنان و حرکت سازمان است و مطالعات دانشمندان مدیریت امروزه، در مرحله شناخت و کشف مشکل بر این تفکر مبتنی است، هنر در این روش تفکر این است که شما بتوانید، مرزهای سیستم خود را بشناسید و بتوانید سیستم خود را به طور ذاتی از سایر سیستم ها تفکیک کنید، مفهوم این سخنان آن است که بتوانیم نکاتی که از تغییرات و تحولات جامعه متاثر خواهند بود بشناسیم. زمانی از سازمان ها به صورت تشکیلات اداری و ساختار هندسی و عمدتاً به شکل مثلث، نام برده می شد، ولی امروزه اشکال سازمان ها کاملاً انعطاف پذیر تلقی می شود و هر لحظه به شکلی در می آید، از این وضع، رزا موس کانتر به عنوان سازمان های "آمیبی" شکل اسم برده است او وظیفه عمده مدیریت را دفاع از مرز سیستم می دند تا این مرزها آسیب نبینند. آسیب ندیدن به مفهوم جابه جایی درخط و مرز نیست. بلکه به مفهوم تطابق بهتر سازمان و تعامل بهینه آن در هر لحظه از زمان با محیط است و این وظیفه همه کارکنان است و همه کارکنان باید خود یک مدیر در سطح عالی ابنشد و از سازمان خود دفاع کنند، لذا در سازمان ها نه تنها مدیران و یا ستاد سازمان به عنوان ضربه گیر (Buffer) عمل می کنند، بلکه، همه کارکنان نیز باید به این سمت سوق داده شوند، این امر باعث آنتروپی منفی سازمان خواهد شد و از اضمحلال آن خودداری خواهد کرد. مساله دیگر در تفکر سیستمی، شناخت هسته فنی (Cores- Technice) سیستم یعنی حساس ترین سیستم درونی سازمان است، مثلاً خط تولید، که باید از آسیب های وارده از بیرون به شدت دور نگه داشته شود و در سازمان ها ستاد، مدیران و سایر سیستمهای (Buffer) ضربه گیر، این وظیفه را انجام می دهند.
از دیگر ثمراتی که تفکر سیستمی دارد، شناخت سیستم های درون سازمانی، همانند مدیران، کارکنان، منابع فیزیکی و منابع مادی و فرهنگ درون سازمانی است و همچنین در شناخت محیط برون سازمانی، شناخت دولت، رقبا، سهامداران،مشتریان (خریداران) فرهنگ، قوانین، رسانه های گروهی، تئوری اثر بال پروانه ای9، بین المللی شدن، نگرش جهانی، Globalization و همچنین، مطالعه در محیط و تقسیم بندی آن به عنوان محیط های ثابت، یا پویا، محیط پرخطر و کم خطر، از ثمرات این تفکر است، با این همه، اهمیت و جایگاه ویژه ای که این نگرش در عرصه بشری دراد به نظر می رسد هرگز از بین نخواهد رفت. با این وصف یک اشکال به آن وراد است و آن این است که پس از شناخت، تحلیل و معرفی مشکل نمی گوید که راه حل چیست، یعنی این مکتب نیز همانند مکتب روابط انسانی یک مکتب معرفتی و شناختی است و مدل و راه حل ارائه نمی دهد. این مکتب به استانداردها، انسان، گروه، سازمان و محیط درونی و بیرونی آن توجه ویژه ای دارد ولی فاقد مدل است.

نظریه اقتضایی وضعی (Contingency/Situational Theory)
تئوری های اقتضائی، به انسان، گروه، استاندارد کار و موقعیت های مختلف توجه دارد و مدل ها و الگوهای مناسب نیز ارائه می دهد، از نظر این تئوری ز یک مدل در تمام شرایط، موقعیت ها، زمان ها، مکان ها نمی توان استفاده کرد. بلکه حسب شرایط مختلف باید مدل های مختلف را به کارگرفت. لذا در این تئوری تصمیم گیری، رفتار و کنترل مورد بحث قرار می گیرد. نظریه اقتضائی در واقع جزو نظریه های تجویزی است. یعنی راه حل اولیه می دهد، ولی نظریه تیلور، روابط انسانی و سیستمی، همه توصیفی است یعنی وضعیت را تعریف می کنند. تئوری های توصیفی بینش دهنده اند، ولی تئوری های تجویزی، مدل ارائه می کنند، مثلاً بر اساس مطالعات آرجایریس که انسان ها را در دو سوی پیوستار تعریف کرده است و رنسیس لیکرت، چهار سبک مدیریتی ارائه داده اند.
کارکنان یک سازمان را از نظر بلوغ و یا عدم بلوغ می توان به چهار بخش تقسیم کرد.
M1- کارکنانی که توان بسیار پائینی دارند و آموزش ندیده اند.
M2- کارکنانی که با توان پائین تر از حد میانه هستند.
M3- کارکنانی که توانشان در حد میانه است.
M4- کارکنانی که توانشان در حد بسیار بالا است.

متقاعد کننده
S2
مشارکتی
S3
دستوری
S1
تفویضی
S4

سبک مدیران (Style)
برای این که سبک مدیران را تعریف کنیم، ابتدا محورهای افقی و عمودی را تعریف کنیم، محور عمودی میزانتوجه مدیران را به رابطه نشان می دهد (رابطه گرایی) هر چقدر به سمت بالا حرکت می کنیم، میزان رابطه گرائی در مدیران بسیار بالا است و هر چقدر به طرف پایین حرکت کنیم، مدیران با رابطه گرایی کمتر قرار دارند.
محور افقی، و میزان تمایل مدیران به وظیفه را نشان می دهد، چقدر به سمت راست حرکت می کنیم، مدیران با وظیفه گرایی بالا قرار دارند، در این تئوری اصولاً مدیران به دو دسته تقسیم شده اند، 1- مدیرانی که برای رابطه گرایی ارزش بیشتری قائلند، 2- مدیرانی که برای وظیفه گرایی ارزش بیشتری قائلند، تیلور را می توان وظیفه گرا و مایو را رابطه گرا قلمداد کرد. بر اساس این مدل چهار مدیریت به وجود می آید، در سازمانی که کارکنان آن دارای توان و آموزش کمتر هستند، سبک S1 یا روش اول مدیریت که از آن به نام روش دستوری نام می برند، "Telling" موثرتر است، و در این سازمان بحران رهبری وجود ندارد و همه افراد تحت کنترل و نظارت یک نفر به نام مدیر انجام وظیفه می کنند، کارگاه تیلور اینگونه بود. در سازمان هایی که بلوغ و توان کارکنان در حد پایین تر از متوسط است و مدیران تمایل بیشتر به حد پایین تر از متوسط دارند، سبک موثر مدیریت، سبک S2 یا متقاعدکنندگی است و در این سبک مدیران سعی می کنندف کارکنان را به اهداف و وظایف خودشان آگاه کنند.
در سازمان هایی که دارای کارکنان بالغ بالاتر از میانه هستند، و مدیران بیشتر رابطه گرا هستند تا وظیفه گرا، در این سازمان سبک S3 یا سبک مدیریت مشارکتی کارساز است و در سازمانی که کارکنان آن فرهیخته و دانشمند هستند و مدیران دارای تمایل کمتر رابطه گرائی و وظیفه گرایی هستند، سبک موثر، سبک تفویضی (S4) یا واگذاری کار به کارکنان است و تنها در چنین سازمان هایی است که بحران استقلال طلبی کارکنان حل می شود.

نظریه نقش ها
هنری مینتزبرگ و آدیزس دو تن از دانشمندان هستند که بر اساس مطالعات خود وظایف و نقش خاصی برای مدیران قایل شدند، آدیزس، عمده ترین وظیفه یک مدیر را وظیفه ترکیبی یا هماهنگی او می داند و اشاره دارد که هماهنگی بین اهدفا سازمانی هدف فردی و حساس ترین و سنگین ترین وظیفه یک مدیر است.

مینتزبرگ، بر اساس مطالعات خود، ده نقش برای مدیران قائل می شود و بر اساس مطالعه خود روی مدیران اجرایی نتیجه می گیرد که آنها بر اساس طبقه بندی سنتی وظایف مدیران یعنی برنامه ریزی، سازمان دهی، کارگزینی و….. عمل نمی کنند بلکه آنها، ده وظیفه زیر را بر عهده می گیرند.
الف-نقش های میان اشخاص، شامل1- نقش رئیس رسمی، 2- نقش رهبری، 3- نقش رابط یا پیوند دهنده افراد با هم یا سازمان با سازمان های دیگر؛
ب- نقش اطلاعاتی شامل 1- نقش دریافت کننده اطلاعات، 2- نقش آگاهی دهنده، 3- نقش سخن گو؛
ج- نقش تصمیم گیری شامل، نقش کارآفرین، نقش تشنج زدایی (حل بحران) تخصیص دهنده منابع، نقش سوداگری (مذاکره کننده).
نقشی که مینتزبرگ برای مدیران قائل شده است به میزان زیادی به نگرش روابط عمومی نزدیک بوده و واقعیت این است که یک مدیر به دو لحاظ، اول این که با انسان ها، گروه ها و جوامع سر و کار دارد، باید از روابط عمومی خوب برخوردار باشد و دوم به دلیل این که در مدیریت خود نیازمند هدایت، هماهنگی و رهبری سازمان و افراد است، نیازمند دانستن اصول روابط عمومی و پای بندی به آنهاست.

تعاریف مختلف از مدیریت
مدیریت، طراحی و پدیدآوردن محیطی است که در آن مردمی که در گروه ها با هم کار می کنند، بتوانند به هدف های خود برسند.
مدیریت کوشش ضروری است، مدیریت ضامن هماهنگی، کوشش فردی برای دستیابی به هدف های گروهی است.
مدیریت، پدید آوردن پیرامونی است ه در آن، مردمان بتوانند در کمترین زمان، پول، مواد و کمترین ناخشنودی شخصی، به هدف های گروهی دست پیدا کنند.
مدیریت : هنر توافق و سازش است.
مدیریت، یکی از کوشش های انسانی است، زیرا همه مدیران در همه رده ها و در همه گونه سازمان وظیفه بنیادی طراحی و پایا نگه داشتن محیطی را بر عهده دارند که در آن افراد از راه همکاری و به گونه گروهی بتوانند ماموریت و هدف های برگزیده را به اجرا درآورند.
مدیران مسئولیت دارند تا فرصتی پیش آورند که افراد بتوانند، بهترین یاری های خود را برای رسیدن گروه به هدف های خود ارائه دهند.
مدیریت عبارت است از تامین حداکثر نتایج با حداقل مساعی، به نحوی که حداکثر رفاه و رضایت خاطر را، هم برای کارکنان و هم برای کارفرمایان فراهم کند و بهترین خدمات و یا مرغوبترین کالاها را به مشتریان و یا عامه مردم ارائه دهد.
مدیریت، هنر انجام امور به وسیله دیگران است.
مدیریت علم و هنر هماهنگی کوشش ها و مساعی اعضای سازمان و استفاده از منابع برای نیل به اهداف معین است.
مدیریت عبارت است از تصمیم گیری.
مدیریت عبارت است از استفاده از منابع و امکانات موجود یا هدف های از پیش تعیین شده یا هدف های معین.
مدیریت عبارت است از انجام عملیات برای حصول به هدف یا هدف های از پیش تعیین شده از طریق هدایت و تلفیق مساعی افراد.
مدیریت عبارت است از نیل به هدف یا هدف های موسسه با صرف حداقل هزینه و زمان.
مدیریت را می توان به منظور حصول به هدف یا هدف های مشترک خاص تعریف کرد. مدیریت عبارت است از استفاده از منابع مادی و انسانی به منظور دست یافتن به هدف یا هدف های موسسه از طریق انجام عملیات مربوط به برنامه ریی، سازمان دهی، هماهنگی، رهبری و کنترل با توجه به عوامل محیط فرهنگی.
مدیریت عبارت است از علم و هنر یافتن و به کار گماردن شایسته ترین افراد، تلفیق مساعی فکری و جسمی آنان و هماهنگ کردن این مساعی در جهت هدف یا هدف های مورد نظر.
مدیر کسی است که تفاوت بین حرکت و جهت را درک کند. "پوپر" مدیریت علم نوینی نیست، بلکه عمر آن به قدمت خود انسان است، و ریشه های آن به قدمت زمانی است که انسان زندگی گروهی را پذیرفته و سازمان تشکیل داده است، یعنی از روزگار شکار و غارنشینی تا کنون، مدیریت همواره ترجیع بند زندگی انسان و راز کامیابی و یا ناکامی جوامع بوده است.
و بالاخره مدیریت فرآیند به کارگیری موثر و کارآیی نیروی انسانی، ادی در برنامه ریزی، سازمان دهی، کنترل و به کارگیری نیروی انسانی و رهبری جهت رسیدن به هدف خاص در یک نظام ارزشی خاص است.

بعضی از وظایف مدیران
مدیران باید هم در محیط بیرونی سازمان و هم در محیط درونی و بخش های گوناگون آن به رهبری امور بپردازند.
وظایف مدیران عبارت است از برنامه ریزی، سازمان دهی، به کارگماری نیروی انسانی، رهبری و نظارت
مدیران باید محیطی به وجود آورند که در آن مردم بتوانند با صرف کمترین زمان، پول و مواد، تحمل کمترین ناخشنودی فردی به هدف های گروهی دست یابند و با منابعی که دارند بتوانند به بیشترین اندازه ممکن به هدف های دلخواه برسند.
وظایف مدیریت عبارت است از
1- برنامه ریزی (Planning)
2- سازمان دهی (Organizing)
3- کنترل (Conteoling)
4- به کارگیری نیروی انسانی (Staffing)

مدیران برای این که بتوانند به وظایف خود جامه عمل بپوشانند، نیاز به اقتدار دارند به طوری که این قدرت و توانایی منجر به هماهنگی، همکاری و مشارکت در رسیدن به اهداف سازمانی باشد، در خصوص منابع قدرت مدیران، مطالعات زیادی صورت گرفته است، ولی عمدتاً متفق القولند که منابع قدرت یک مدیر سازمان از موارد زیر نشات می گیرد. منشاء قدرت مدیران درگام اول، شامل قدرت فردی (Personal) و قدرت موقعیت (Position) است.
قدرت فردی شامل قدرت مرجعیت (Refrent.P) قدرت تخصص (Expert.p) و قدرت کاریزماتیک (Charisma)، قدرت رابطه (Connection.p) و قدرت تعقل (Rational.p) و قدرت موقعیت شامل، قدرت قانونی، قدرت پاداش دهی، قدرت تنبیه و قدرت اطلاعات است.

آنچه که در این میان مهم است این است که تصور قدرت مهم تر از خود قدرت استو اگر دیگران شما را قبول نداشته باشند و خود را به آنها معرفی نکنید به مثابه آن است که هیچ قدرتی ندارید.

رابطه بین سبک های مدیریت، توان کارکنان و قدرت
هر کدام از سبک های مدیریت با توان کارکنان و نوع قدرت که توسط آنان اعمال می شود، دارای ارتباطی منطقی است، و هر سبکی و روشی مناسب کارکنان خاصی است. چنانکه در نمودار زیر مشاهده می کنید، اگر کارکنان شرکتی دارای توان بالایی باشند، قدرت کارساز مدیر در این شرکت از نوع قدرت تخصص، اطلاعات و مرجعیت است و در شرکتی که کارکنان با توان کاری پایین دارند، مدیر بیشتر از قدرت تنبیه و پاداش استفاده می کند. با مدل زیر روش و سبک مدیریتی خود، توان کارکنان و نوع قدرتی را که اعمال می کنید جستجو کنید و به علل توفیق و یا ناکامی خود دست یابند.

S2

S3

S1

S4

اخلاق مدیران
نکته دیگری که لازم است کارگزاران روابط عمومی با آن آشنا شوند، اخلاق مدیران است، مدیران دارای چه بینش و نگرش و دارای چگونه واکنشی هستند. ضمن آن که شناخت رفتار دیگران و پیش بینی حرکت آنان کاری بسیار مشکل است، ولی رهبران و مدیران موفق کسانی هستند که دارای سیستم شخصیتی و رفتاری شفاف و قابل پیش بینی هستند. در هر صورت، چهار عامل مهم در پیدایش اخلاق مدیران تاثیر دارد.
1- ویژگی های فردی
شامل ارزش ها، باورها، پیشرفت و رشد روحی و روانی افراد و چارچوب اخلاقی پذیرفته شده توسط فرد است. افراد دارای دو نوع تقویم سنی هستند، یکی سن جسمانی آنان و دیگری سن معنوی و رشد فکری و ذهنی آنان. کارآفرینان و مدیران موفق بین این دو سن اختلافی را بروز نمی دهند و یا دارای سن فکری بیشتری هستند، بسیاری از ارزش ها وباروهای افراد درکانون خانواده و یا مدرسه و جامعه شکل می گیرد. لذا شناخت جامعه و فرهنگ آن و ارزش ها و باورهای غالب در آن می تواند در شناخت افراد به ما کمک کند.
2- سیستم های درون سازمانی
شامل، مراسم، جشن ها، داستان، قهرمانان، زبان، شعائر، الگوها و موسسان و تاریخ، ساختار سازمانی، سیاست ها، مقررات، رویه ها، اصول اخلاقی غالب در سازمان، سیستم تنبیه و تشویق، روش های گزینش و آموزش.
3- سیستم برون سازمانی
شامل فرهنگ، دولت، مقررات، مشتریان، افراد صاحب نفوذ، نیروهای بازار، مشتریان، تامین کنندگان مواد اولیه، سیاست و قدرت.

از آن جا که مدیران یکی از عوامل بسیار مهم در سازمان دهی و تجهیز روابط عمومی و موثرترین عنصر دخیل در روابط عمومی هستند، شناخت اخلاق، رفتار، باورها، نگرش ها و تمایلات و افکار و عقاید برای مدیر روابط عمومی بسیار مهم است.
عوامل برون سازمانی موثر بر اخلاق مدیران می تواند شامل مجموعه های زیر باشد:
1) رقبا، اندازه و بزرگی صنعت و رقابت صنایع مربوطه
2) عرضه کنندگان، تولید کنندگان و خدمات
3) بازار کار، سازمان های امور استخدامی، دانشگاه ها، کارکنان سایر شرکت ها و اتحادیه های کارگری
4) بازار اوراق بهادار، بانک ها،صندوق های پس انداز، سازمان های خصوصی سرمایه گذاری
5) مشتریان، ارباب رجوع، مصرف کنندگان بالقوه محصولات و خدمات
6) روش های تولید، مراکز تحقیق، دستگاه های خودکار و مواد جدید
7) رکود اقتصادی، نرخ بیکاری، نرخ تورم، نرخ سرمایه گذاری و رشد
8) قوانین محلی، استانی و دولت مرکزی، مالیات ها، خدمات، سیستم دادگاهی و امور سیاسی
9) سن، ارزش ها، باورها، آموزش و پرورش، مذهب اخلاق کاری
10) رقابت با شرکت های خارجی، ورود به بازارهای خارجی، قوانین و مقررات گمرکی و نرخ ارز
مدیری که دارای روحیه وظیفه گرایی بسیار بالا و روحیه رابه گرایی پایین است، طبعاً در کار روابط عمومی ایجاد اشکال خواهد کرد. مدیری که خودخواه است و به تغییرات و تحولات بیرونی نظر نداردو به مشتری و مصرف کنندگانکالا و خدمات بی توجه است، به طور یقین به روابط عمومی نیز بی توجه خواهد بود. مدیری که هدف او تنها به در کارخانه منتهی می شود و به بازار، افکار و عقاید عناصر صاحب نفوذ اجتماعی، سیاسی و اقتصادی بیرون از سازمان توجه ندارد، قطعاً برای روابط عمومی جایگاهی قائل نخواهد بود، البته گفتنی است که چنین مدیرانی، نه تنها روابط عمومی ندارند، بلکه سازمان آنها نیز آینده نداردو سازمان آنهااولین قربانی وزش نسیم تحولات ودگرگونی های اجتماعی خواهد شد.

مبانی رفتار آدمی
روابط عمومی با انسان سر و کار دارد. وقتی صحبت از سازمان می شود، عمدتاً درباره منابع سازمانی و یا ورودی های سیستم که شامل منابع مالی، فیزیکی، منابع نسانی و تکنولوژی است، سخن به میان می آید. ولی در روابط عمومی مهمترین منابعی که بر منابع مالی، فیزیکی و تکنولوژی پیشی می گیرد، منابع انسانی است، چرا که روابط عمومی، یک سازمان علمی و هنری است و تنها محصول شاخص و برجسته آن، تفکر، ایده خلاق و برنامه های استراتژیک است و دلیل مهم و برجسته دیگر این که روابط عمومی با انسان هم به عنوان منابع مهم و سازنده درون سازمانی شامل مدیران، معاونان و کارشناسان و کارکنان و هم با انسان های برون سازمانی شامل دولت، رقبا، قانونگذاران، تصمیم گیرندگان، نخبگان، ارباب جراید و رسانه های گروهی و مشتریان و خریداران و فروشندگان سر و کار دارد. به طور خلاصه می توان گفت روابط عمومی به عنوان یک سازمان تخصصی، چه در درون سازمان و چه در بیرون از آن، با انسان سر و کار دارد، انسان به هر عنوان و نقش اجتماعی، اداری و سازمانی که شما در نظر بگیرید، تامین کننده، پردازنده و مصرف کننده محصولات و خدمات روابط عمومی است که از آن در طرح ها و برنامه های روابط عمومی تحت عنوان "مخاطب" به صورت فرد یا گروه هدف یاد می کنیم. لذا انسان و شناخت او و برنامه ریزی عملی و قابل اجرا و موفق محور و موضوع استراتژیک و با اولویت روابط عمومی است. همین امر روابط عمومی و کارگزاران آن را بر آن می دارد تا از شم انسان شناسی، روان شناسی، رفتارشناسی، فرهنگ شناسی و تاریخ شناسی قوی برخوردار باشد. کارگزار روابط عمومی همه جا با انسان سر و کار دارد و از آن جا که علم و دستیابی دقیق و موشکافانه پدیده ها مستلزم، تجزیه مسائل به عناصر ریزتر برای شناخت است، روابط عمومی نیز برای شناخت افراد، باید او را ر قالب فرد، گروه و جامعه، مورد تجزیه و تحلیل قرار دهد و به شناخت لازم از فرد و گروه دست یابد تا بتواند برنامه ریزی لازم را به اجرا درآورد، برای شناخت افراد، روانشناسی و رفتارشناسی دو علمی است که کارگزاران روباط عمومی باید شناخت دقیق کاربردی از آنها داشته باشند و برای شناخت گروه، فرهنگ و جامعه و پی بردن به ویژگی ها، باورها و هنجارها و نابهنجاری های آنها او باید از جامعه شناسی، روان شناسی اجتماعی، زبان شناسی، مردم شناسی، فرهنگ و تمدن بهره جوید.
برای این که شناخت نسبی از مخاطب روابط عمومی به دست آیدف آن تعداد از نظریه ها و تئوری هایی را که در مدیریت روابط عمومی کاربرد دارد، در اینجا به طور مختصر مطالعه می کنیم و برای مطالعه بیشتر، کارگزاران روابط عمومی خود به منابع جامعه شناسی، روان شناسی، روان شناسی اجتماعی و به ویژه کتب مدیریت و از آن جمله رفتار سازمانی و تئوری های مدیریت مراجعه خواهند داشت.
قبل از آن که وارد بحث نظریه های انگیزشی و رفتار شخصی افراد شویم، لازم است که انسان را معرفی کنیم. واقعیت این است که انسان، ناشناخته ترین موجود است. با این وجود این که ما همه انسانیم، و از یک گونه هستیم ولی درتمایلات، رفتار، خواست ها، نیازها و انگیزه ها و اهداف با هم بسیار متفاوتیم، انسان ها ضمن آنکه یک مجموعه اند و مجموعه بشری را شکل می دهند، در عین حال در قالب فرد، گروه و دسته، جوامع از یکدیگر بسیار متمایزند. آدمی ضمن آن که به عنوان عنصری بسیار کوچک از عالم خلقت است، درعین کوچکی، خود دنیایی بسیار بزرگ، پیچیده و ناشناخته است و تک تک افراد چنین اند، از جمله مشکلاتی که بر سر راه بسیاری از مدیران با نگرش سنتی وجود دارد، این است که فکر می کنند همه آدم ها مثل خودشان هستند و شخصیت موجود در جهان یگانه و واحد است. در حالی که چنین نیست و هر کس شخصیت خاص خود را دارد و از نظر شخصیتی موجودی بسیار متفاوت از ماست و کارگزار روابط عمومی باید این اصل اولیه را بپذیرد که هر انسانی شخصیتی منحصر به فرد دراد و علایق، خواست ها و تمایلات خاص خود را دارد که ممکن است با شخصیت ما کاملاً متفاوت باشد و دومین اصل این است که کارگزار روابط عمومی باید به سرعت و دقت شخصیت مخاطب خود را بشناسد. فرهنگ او چیست، از چه چیزی خوشش می آید، از چه چیزی تنفر دارد، دوست و دشمن او کیست و چه چیزی برای او برانگیزاننده و چه چیزی برای او بازدارنده است و در چه نقطه ای ممکن است به جوش آید؟ در آن صورت عکس العمل و رفتار او چه خواهد بود؟ چنین شناخت هایی به ما امکان و فرصت آن را می دهد که با انسان ها رابطه برقرار کنیم و به این رابطه استمرار بخشیم. طبیعی است ارتباط زمانی می تواند پایدار باشد که سود متقابل در آن باشد، یعنی هر دو طرف در استمرار این فرآیند احساس آرامش، امنیت، رشد و برنده شدن داشته باشند، و این اصل مسلم را باید پذیرفت که انسان از تهدید گریزان است و روابط عمومی نباید یک تهدید کننده باشد، بلکه تا آنجا که می تواند سعی کند، تهدیدات دیگران را به فرصت های با ارزشی برای خود تبدیل کند. روابط عمومی، شخصیت افراد، اعم از مدیران، کارکنان و درون سازمان، شخصیت سیاسی، قانونی، خبرنگاران، استادان، سخنرانان و افراد با نفوذ را به طور منظم و سیستمی مطالعه کند و پیوسته این را مد نظر داشته باشد که همه انسان ها دنبال (رضایت عملکرد) خود هستند، کارمند در درون سازمان دنبال رضایت شغلی است. مدیر نیز رضایت خود را می جوید و خبرنگاران، اصحاب مطبوعات و سخنرانان نیز همه کالا و یا خدماتی عرضه می دارند که در نهایت منجر به رضایت خاطر خود و طرف مقابل می شود و او باید این رضایت را به مفهوم عدالت در برقراری رابطه بداند، رابطه به این مفهوم است که اگر یک فرآیند ارتباطی منجر به موفقیت و پیروزی دو طرف شد، در واقع رضایت خاطر دو طرف برآورده شده و مفهوئم اش این است که در این فرآیند، عدالت برقرار شده و طبیعی است که چنین رابطه ای استمرار خواد یافت و پایانی بر آن مفروض نیست؛ الا به حذف فیزیکی یکی از دو طرف. مساله ای که یک کارگزار روابط عمومی به عنوان یک اصل استراتژیک هرگز نباید فراموش کند، این است که باید بداند ماموریت و وظیفه او به عنوان یک کارگزار روابط عمومی آن است که پیوسته روابط حسنه و پایدار ایجاد کند و این رابطه را گسترش و استمرار بخشد. طبیعی است ایجاد و استمرار رابطه جز با رعایت عدل و انصاف و رعایت اصل برنده شدن، هرگز استمرار نمی یابد. پس حفظ منافع معقول و منطقی دو طرف ارتباط، امری اساسی برای کارگزاران روباط عمومی است و مساله دیگر این که انسان ها به ادراک خود پاسخ می دهند و نه واقعیت های بیرونی. لذا باید مد نظر داشته باشیم که مخاطب از گفتار، نوشتار و رفتار ما و یا مدیر ما چه درک می کند، مردم بیشتر رفتار را مد نظر دارند، نه گفتار را.
لذا روابط عمومی باید پیوسته "ادراک" کارکنان و یا مردم جامعه را با سنجش و مطالعه به دست آورد و به آنچه که برنامه ریزی کرده است، بسنده نکند، بلکه مهم آن است که آیا بین هدف شما و درک مخاطب شما، هماهنگی، توازن و تساوی وجود دارد یا خیر؟ و اگر وجود ندارد، برنامه شما و کار اجرایی شما در جایی دچار مشکل بوده و شما به هدف ارتباطی خود نرسیده اید و باید دوباره هدف گزینی و برنامه ریزی و اجرا کنید.
اما شخصیت را روان شناسان رفتار پایدار فرد تعبیر کرده اند، هر کدام از ما، از دیگران تعریفی داریم، از ابعاد جسمی و ظاهری فرد، شناخت از خانواده، تعلیم و تربیت، فرهنگ و رفتارهای فرد. آن سلسله رفتارهایی را که در فرد عمومیت دارد و با آنها از مجموعه ای از عملیات است. "Series of activities" و عملیات انسان بر اساس هدف و انگیزه ای تحقق می یابد. یعنی هر عملی که از انسان سر می زند دارای هدف و انگیزه است. هدف همان انتظار و یا نتیجه رفتار ماست که خود نوعی برانگیزاننده است و این که هدف چقدر قابل دسترسی و حصول باشد و این که چقدر مورد انتظار فرد باشد، او را به کار و فعالیت وا می دارد.

تحقیقی که مک کللاند انجام داد، نشان داد که بین میزان تحقق هدف و قابلیت دسترسی هدف رابطه وجود دارد و به این مفهوم که اگر هدف دور و غیر قابل دسترس باشد، عامل انگیزشی محسوب نمی شود و همین طور است که اگر هدف بیش از حد قابل تحقق و آسان باشد و در زمانی که دسترسی به هدف نه سهل است و نه دشوارف هدف بر انگیزاننده تلقی می شود و این گونه است که می بینیم افراد هدف دار در زندگی بسیار موفق و کامیاب هستند. نکته دیگر در مورد هدف آن است که در محیط قرار دارد و عوامل محیطی می توانند ما را در رسیدن به هدف و یا دور کردن از آن یاری کنند. مثلاً برای انسان گرسنه، محیطی که بوی مطبوع غذا در آن پیچیده است بیشتر تحریک کننده است. هدف می تواند به طور مستقیم قابل دسترسی باشد و یا غیر مستقیم. یعنی کاری را انجام بدهیم که آن کار منجر به دستیابی به هدف اصلی شود. اما انگیزه چیست، انگیزه تمایل به کار است و عبارت است از آن نیرو، قوه و توانی که ما را به سمت هدف به حرکت در می آورد و انگیزه در واقع موتور حرکت است و اگر نباشد، فعالیتی وجود نخواهد داشت. انگیزه در انسان می تواند درونی و بیرونی باشد. از انگیزه های درونی به عنوان سائق ها نیز نام می برند، همانند میل به غذا، جنسیت و تحصیل و … پاره ای از انگیزه ها نیز بیرونی هستند که فرهنگ ها و ارزش ها و باورها دامن می زنند. تئوری آبراهام مازلو در شناخت انسان و انگیزه های او، پایدارترین و گویاترین آنها است. او تحت عنوان سلسله مراتب نیازها، انگیزه های انسانی را به شرح شکل زیر می داند:

مازلو نیازهای انسان را به 5 دسته تقسیم کرد نیازهای فیزیولوژیکی، نیاز به ایمنی، نیازهای اجتماعی، نیاز احترام، نیازهای خودشکوفایی.
منظور از نیازهای فیزیولوژیکیف گرسنگی، تشنگی، مسکن و لباس است. نیاز به ایمنی، شامل امنیت، محفوظ ماندن از خطرات فکری، جسمی، روحی و عاطفی است. نیازهای اجتماعی شامل ارتباط داشتن با دیگران، تعلق داشتن به گروه ها یا دسته ای است. انسان ها دوست دارند در جمع زندگی کنند، آنها می خواهند کسانی را دوست داشته باشند و کسانی هم آنها را دوست داشته باشند. (داشتن روابط عمومی خوب از نیازهای ذاتی انسان است).
نیاز به احترام، انسان ها دوست دارند مستقل، خودمختار، در حال پیشرفت و دارای عزت نفس باشند و از طرف دیگر دوست دارند دیگران به ظاهر، جسم، خانواده، مقام، شغل، تحصیلات آنها احترام بگذارند و به پایگاه اجتماعی آنان ارج نهند.
نیاز به خودشکوفایی، انسان می خواهد به کمال وجودی خود برسد. مبانی نظری سلسله نیازهای مازلو این است که اولاً این طبقه بندی، صحیح و علمی و معنادار است و نیازهای فیزیکی جزو نیازهای اولیه است. نیاز به ترتیب گفته او دارای اهمیت است. منتهی میزان و اهمیت آنها در جوامع مختلف ممکن است متفاوت باشد، معنای این سخن در روابط عمومی این است که باید بدانیم مخاطب ما در این سلسله مراتب کجا قرار دارد و بر اساس آن نسبت به تهیه مثلاً هدیه یا پاداش و یا رفتار با او اقدام کنیم. کسی که دارای نیاز فیزیولوژیک شدید است، پرداخت پاداش، و یا هدیه ای که نیاز فیزیکی او را برآورده کند، بسیار مناسب است و طبیعی است کسی که نیاز احترام او برانگیخته است، قدردانی از او در یک اجتماع، همانند جشن ها بسیار مفید و موثر خواهد بود.
چند نکته را لازم است اینجا به خاطر بسپاریم، اول این که بین هدف و میزان انگیزه، رابطه و تاثیر متقابل برقرار است، به این مفهوم که هر چقدر انگیزه شدید باشد، بین هدف و میزان انگیزه، رابطه و تاثیر متقابل برقرار است، به این مفهوم که هر چقدر انگیزه شدید باشد، فرد به اهداف کوچکتر رضایت نمی دهد و دنبال اهداف بزرگتر است و از طرفی اگر هدف جاذبه زیادی داشت، انگیزه شدیدتر می شود. مساله بعدی این است که انسان دارای انگیزه های متعددی است، پس کدام انگیزه است که رفتار انسان را شکل می دهد؟ مازلو می گوید؛ نیازی که شدیدتر است، نیاز در دو صورت عامل رفتار نیست؛ 1- نیاز ارضا شده 2- نیاز سرکوب شده. لازم است بدانیم که انگیزه ها دارای سیکل تناوبی هستند و محیط نیز در برانگیختن انگیزه نقش مهمی دراد. در نمودار زیر به نقش محرک محیط در شدت انگیزه توجه فرمائید.

یکی از روش های برانگیختن افراد ایجاد محیطی محرک برای نیاز آن شخص است. هیچ رفترای از افراد بی دلیل نیست. قبل از ورود به بحث انگیزش لازم بود که دلیل و شرط موفقیت یک مدیر و یا یک کارشناس را در سازمان بدانیم. این دلایل را می توان در بعد فردیف شامل توانایی های فرد، مهارت های او، انگیزش و نگرش او دانست. توانایی شامل دانش کاری مربوط(تخصص)، تجربه و استعداد است. و مهارت های یک فرد نیز به سه قسمت تقسیم می شود. یک مدیر باید دارای سه مهارت فنی، انسانی و ادراکی باشد. لازم است بدانیم که نیاز مدیر عملیاتی به مهارت فنی بیشتر است و مدیر عالی به مهارت ادراکی بیشتری نیاز دارد، ولی از لحاظ مهارت انسانی، هر سه سطح مدیریت (عملیاتی، میانی و عالی) به طور یکسان به مهارت انسانی نیاز دارند. نمودار صفحه بعد گویای میزان نیاز مدیران در سطوح مختلف به مهارت های مختلف است.

یک مدیر یا کارگزار روابط عمومی به مهارت ادراکی و انسانی به شدت نیازمند استو در صورت فقدان این مهارت ها او از عهده کار بر نخواهد آمد. یک مدیر روابط عمومی باید بتواند انسان ها را درک کند و به علایق و خواست های آنان پی ببرد و به همکاری یک مدیر این مهارت را در خود به وجود آورد که بتواند با دیگران کار کند.
همکاری با دیگران و چگونگی کار کردن با افراد به مفهوم (مهارت انسانی) مدیر روابط عمومی وقتی شایستگی و مهارت انسانی را به دست می آورد که بتواند به چهار عامل زیر اگاهی یابد:
1- شناخت رفتار گذشته افراد
2- استمرار رفتار خوب یا بد افراد
3- پیش بینی رفتار آینده افراد
4- چگونگی کنترل رفتار افراد
یکی دیگر از وظایف اصلی مدیران، کنترل و در صورت لزوم تغییر رفتار کارکنان است.
تغییر رفتار افراد، چه به عنوان همکار و چه در نقش های متفاوت اجتماعی، یکی از وظایف دشوار و اصلی روابط عمومی است و برای ایجاد تغییر در رفتر افراد لازم است سطوح تغییر رفتار را بشناسیم چهار سطح تغییر در رفتار افراد عبارت است از: 1"hnowlege" دانش، گرایش (Atitude) رفتار فردی و رفتار گروهی. برای ایجاد تغییر در رفتار فرد، دانشمندان معتقدند که ایجاد تغییر در سطح دانش، منجر به تغییر در نگرش افارد خواهد و تغییر در نگرش، منجر به تغییر در رفتار فردی و این تغییر منجر به تغییر رفتار گروهی خواهد شد. نمودار زیر تغییر رفترا و رابطه آن را با دشواری و مدت زمان مورد نیاز برای تغییر نشان می دهد.

در این نمودار، مشاهده می شود که تغییر در دانش به مراتب آسانتر و از نظر زمانی نیازمند وقت کمتری است، ولی تغییر در رفتار فرد نیازمند تحمل سختی بیشتر و صرف زمان بیشتر است البته بعضی دانشمندان، تغییر در رفتار بر اثر فشار و تغییر رفتار گروهی و به تبع آن رفتار فرد، نگرش و دانش او را مطرح کرده اند که چون مستلزم اعمال قدرت و فشار استف روشی منطقی به نظر نمی رسد و عقلایی و منطقی ترین روش تغییر رفتار، آموزش است.

انسان ها کی به یکدیگر نیازمند می شوند؟
در بسیاری از سازمان ها دیده می شود که دوستانی دور هم جمع می شوند و بعد این عده به گروه غیر رسمی یا گروه فشار در سازمان تبدیل می شوند. گاهی انسان ها انتظاراتی

مدیریت آموزشی
شاید بهترین راه تمایز بین راهنمایی تعلیماتی و مدیریت توجه به هدف فعالیت ها و اقداماتی است که دارندگان این دو نقش انجام می دهند. چنانچه فعالیت مزبور عمدتاً متوجه هدفی غیر از بهبود آموزش باشد و یا اینکه بهبود آموزش هدف ثانویه آن باشد و به طور غیر مستقیم در بهبود آموزش تاثیر کند، چنین فعالیتی ماهیتاً جنبه مدیریتی دارد.(پرداختچی- ص 24).
بنابراین مسئله اصلی ماهی فعالیت ها و به عغنوان پست سازمانی.
اصلاً پیچیدگی و گستردگی فعالیت های نطام اموزش و پرورش از یک طرف و اهمیت و ضرورت نظارت و راهنمائی تعلماتی از طرف دیگر ایجاب می کند که علاوه بر راهنمایان تعلیماتی، دارندگان نقش های مختلف (مدیران آموزش، روسای گروه های آموزشی- معلمان ارشد و مجرب)
نیز در عرضه و یا بهبود خدمات نظارت و راهنمائی تعلیماتی مشارکت داشته باشد، همانطوریکه لوسیو (Lussio) بیان میدارد نظارت و راهنمائی تعلیماتی یک کارکرد توزیع شده بین دارندگان پست ها و عناوین مختلف و یا بعد مشترک رفتار مورد انتظار از نقش های مختلف سازمانی در آموزش و پرورش است.
بعضی نظریه پردازان معتقدند که مدیریت آموزشی و نظارت و راهنمائی تعلیماتی دو رشته تحصیلی و شغلی جداگانه اند.
هر چند بیشتر صاحب نظران با نظر بورتن و بروکنر موافقند که تمایز و تفکیک مدیریت آموزشی از نظارت و راهنمائی تعلیماتی به منظور سهولت انجام تجزیه و تحلیل در این زمینه انجام شده و گرنه تفکیک و تمایز در کارکرد راهنمائی تعلیماتی و وظایفی که او در زمینه بهبود و پیشرفت امر آموزش و یادگیری دارد، از وظائفی که مدیر مدرسه در این مورد عهده دار است، اگر غیر ممکن نباشد بسیار دشوار است. رابطه نزدیک و وجود نقاط اشتراک فراوان بین کارکرد این دو نقش در زمینه آموزش و یادگیری در هر نظام آموزشی ذاتی و غیر قابل اجتناب است. به اعتقاد ایواترونیگلی مدیریت آموزشی مقوله ای جامع تر است و کارکردهای متعددی را شامل می شود که کارکرد عمده و محوری اش نظارت و راهنمائی تعلیماتی است.
مثلاً بازدیدی که مدیرمدرسه از کلاس درس به این منظور انجام می دهد که با اشتراک مساعی معلم تغییرات مناسب را در جهت بهبود محیط برای تسهیل یادگیری انجام دهد، فعالیتی است که ماهیتاً جنبه نظارت و راهنمائی دارد.
بن هریس نیز معتقد است که نظارت و راهنمائی تعلیماتی نوع خاصی از رهبری است که تا حد زیادی مرتبط یا رهبری سازمانی و در عین حال متمایز از آن است.
همانطوریکه گفته شد، رهبری سازمانی خود از جمله فرایندهای مدیریت است.
وایلز در مورد ضرورت وجود نقش خاص تحت عنوان ناظر و راهنمای تعلیماتی در ساختار نظام آموزشی می گوید، ناظر و راهنمای تعلیماتی شخصی است که به طور رسمی از طرف سازمان منصوب شده و مسئولیت دارد به منظور بهبود و پیشرفت یادگیری دانش آموزان با سیستم رفتار معلمان تعامل داشته باشد. این بدان معنی نیست که فقط افرادی که به این پست منصوب می شوند تنها افراد مسئول و موثر در پیشرفت و بهبود سیستم رفتار معلمان هستند، بلکه برعکس دارندگان نقش های دیگر نیز به طور غیر رسمی در این امر موثر و مفیدند. معلمان همدیگر را در این زمینه کمک می کنند. دانش آموزان در رفع مشکلات درسی دیگر دانش آموزان موثرند و معلمان را نیز بعضاً در اداره کلاس و تدریس کمک می کنند. بعبارت دیگر به طور کلی نظریات و مهارتهای مختلف به طور غیر رسمی در زمینه آموزش و تدریس بین اعضای هیئت آموزشی مدرسه رد و بدل می شود. اما بدیهی است کسی که رسماً مسئول این امر می باشد، یعنی ناظر و راهنمای تعلیماتی، نقش محوری و عمده در این مورد دارد. او پیشرو و پیشگام این امر است و کمک می کند تا بین افرادیکه مسایل مشابه دارند و یا بین کسانیکه مشکلی در امر تدریس دارند و آنهائی که قادر به رفع مشکل آنها می باشند ارتباطات و هماهنگی لازم برقرار شود.
بن هریس در این زمینه می گوید نظارت و راهنمائی تعلیماتی برنامه ها و فعالیت هائی که نظام آموزش و پرورش در ارتباط با بزرگسالان (معلمان) و اشیاء (مواد آموزشی) اجرا می کند و منظور از آن تغییر و یا تثبیت عملکرد مدرسه به طریقی است که فرایند تدریس را به نحوی مورد تاثیر قرار دهد که موجب پیشرفت و بهبود یادگیری دانش آموزان شود. بنابراین فعالیت ها و برنامه های نظارت و راهنمائی تعلیماتی عمدتاً و در درجه اول مرتبط به امر آموزش است.

نقش آموزشی
برای اینکه روشن کنیم راهنمایان آموزشی چه وظایفی در مدارس بر عهده دارند لازم است پست آنان را از نظر سازمانی مشخص کنیم. در سازمانها، مدیران صفی به افرادی اطلاق می شود که برای دستوردهی، تصمیم گیری و استفاده از منابع اختیارات رسمی و قانونی دارند؛ در حالی که مدیران و کارکنان ستادی به ارائه خدمات مشاوره ای فنی و تخصصی به مدیران صفی در سلسه مراتب سامانی مبادرت می کنند (بلا10 و اسکات، 1962؛ مینتزبرگ11، 1979). این خدمات وظایف اداری، مالی، تشکیلاتی، استخدامی، حقوقی، تحقیقاتی و برنامه های استراتژیک و بلند مدت را شامل می شود. هدف از ارائه این گونه خدمات از طرف افراد متخصص (در واحدهای ستادی) کمک به مدیران صفی است تا وظایفشان را بهتر انجام دهند. در مدارس، پست مدیریتی یک پست صفی محسوب می شود؛ از این رو، مدیران مدارس دارای قدرت دستوردهی و تصمیم گیری در مورد زیر دستانشان هستند. در مقایسه، نظارت و راهنمائی در مدارس یک پست ستادی است و وظیفه اصلی راهنمایان آموزشی ارائه خدمات مشاوره ای و تخصصی به معلمان در زمینه آموزش و یادگیری است. حال اگر مدیر مدرسه ای به نظارت و راهنمایی معلمان بپردازد در وظیفه ای ستادی شرکت کرده است.

تضاد بین مدیران مدارس و راهنمایان آموزشی
اغلب در مدارس، مدیران و راهنمایان آموزشی برای کسب احترام حرفه ای بین معلمان با هم تعارض پیدا می کنند. این تعارض از ارزشها و علایق شخصی آنان ناشی نمی شود بلکه بیشتر به دلیل دو نقش متفاوت و در عین حال متداخلی است که در مدرسه وجود دارد. راهنمایان آموزشی عمدتاً فعالیتهایی را انجام می دهند که به اصلاح فرایند تدریس و یادگیری منجر می شود. نقش مدیران انجام تمام وظایفی است که به اداره منسجم و یکپارچه مدارس منتهی می شود، و در نهایت باید به اجرای برنامه ها و خط مشیهای مصوب، منطبق با اهداف مدرسه مبادرت کنند. راهنمایان آموزشی با اتکا بر دانش، تجربه، تخصص و مهارت خود وظیفه آموزشی مدیر را در مدرسه تکمیل کرده، از طریق کار مداوم با معلمان در تحقق اهداف مدرسه به مدیران کمک می کنند. مدیران در انجام وظایفشان با مسائل و مشکلات متفاوتی رو به رو می شوند که مدیران حق دراند به معلمان برای انجام وظایفی که منجر به اصلاح روش تدریس می شود دستور دهند؛ در حالی که فاقد صلاحیت و تخصص لازم هستند و به عکس راهنمایان آموزشی دارای چنین اختیار قانونی ای نیستند، ولی صلاحیت راهنمایی معلمان را دارند. از طرفی، مدیران سعی می کنند برای جلب احترام معلم از اختیار رسمی خود استفاده کنند و از طرف دیگر، راهنمایان آموزشی تلاش می کنند از طریق اختیار تخصصی در معلم تاثیر بگذارند. همواره آنچه مدیران برای اداره مدارس انجام می دهند با آنچه راهنمایان آموزشی برای کمک به معلمان انجام می دهند به طور کامل با هم هماهنگی ندارد و از این رو، ایجاد تعارض امری اجتناب ناپذیر است. بهترین روش برای جلوگیری از سردرگمی معلمان در برخورد با مدیران و راهنمایان آموزشی روشن ساختن نقش دوگانه آنان در مدرسه و همچنین تبیین دقیق حیطه وظایف و مسئولیتهای آنان است. معلمان باید بدانند برای هر نوع کاری به کدام مرجع در مدرسه مراجعه کنند. آنان نباید وجود چند منبع قدرت در مدرسه را مانع و مزاحم کار خود تلقی کنند، بلکه باید برای تسهیل و پیشبرد کار خویش حداکثر استفاده را از این منابع بکنند.
با توجه به شرح وظایف و مسئولیت هایی که جنبه نظارت و راهنمائی تعلیماتی دارد و قبلاً مورد بحث واقع شد، موارد زیر را بعنوان کار عمده و اصلی راهنمای تعلیماتی می توان نام برد.
1- تدوین استانداردهائی برای اثر بخشی
2- ارزشیابی عملکرد آموزشی
3- بازدید و مشاهده تدریس در کلاس
4- اجرای فعالیت های مربوط به بهبود و پیشرفت حرفه ای اعضای هیئت آموزشی.
5- اجرای برنامه های اموزش ضمن خدمت
مهمترین درسهائی که راهنمایان تعلیماتی باید در دوره های آموزشی خود جهت آمادگی برای انجام وظایف مزبور بگذرانند بدین ترتیب ذکر شده است:
1- نظارت و راهنمائی تعلیماتی
2- فرایندهای گروهی و روابط انسانی
3- برنامه ریزی درسی و تئوریهای آن
4- سنجش و ارزشیابی در تعلیم و تربیت
5- روانشناسی تربیتی
6- سازمان و مدیریت مدارس
7- تحقیق در تعلیم و تربیت
8- فلسفه تعلیم و تربیت
9- وسائل ارتباطی و تکنولوژی
10- جامعه شناسی آموزش و پرورش
11- تاریخ آموزش و پرورش
12- انسان شناسی آموزش و پرورش
با توجه به وظایفی که برای راهنمایان تعلیماتی بر شمرده شد ضوابط انتخاب آنها بر اساس تحصیلات و تجربیات مورد نیاز به شرح زیر پیشنهاد شده است.
الف- تجربه: 1- حداقل 2 سال تجربه تدریس در کلاس
2- حداقل یک سال تجربه رهبری سازمانی (مانند رئیس گروه آموزشی مدیریت مدرسه)
ب- آماده سازی: 1- کسب صلاحیت در مورد تدریس و یادگیری و احراز درجه متخصص و کارشناس تعلیم و تربیت با گذراندن دوره ها وکسب تجربیات مشروحه زیر:
1-1- نظارت و راهنمائی تعلیماتی شامل:
1-1-1- اطلاعات و معلومات مربوط به اصول و ماهیت نظارت و راهنمائی و تعلیماتی، روند تاریخی آن، مسائل جاری آن و مدل های پیشرفت و حرفه ای اعضای هیئت آموزشی
2-1-1- توانائی کاربرد مهارتهای مربوطه به پیشرفت گروهی و ارتباطات.
3-1-1- توانائی ارزشیابی اعضای هیئت آموزشی و طراحی برنامه های پیشرفت حرفه ای برای آنان.
2- برنامه درسی شامل:
1-2- دانش و معلومات در زمینه برنامه درسی و برنامه ریزی درسی.
2-2- ارزشیابی طرح های مربوط به برنامه های درسی و استراتژی های مربوط به بهبود و تکامل آنها.
3-2- درک و استنباط تئور های برنامه درسی و طرح مدلهای مختلف برنامه درسی.
3- آموزش شامل:
1-3- دانش و معلومات مربوط به اصول، مفاهیم، روند، مسائل روز، مدلها و استراتژی های آموزشی.
4- روانشناسی تعلیم و تربیت شامل:
1-4- توانائی اجرای تحقیقات و بررسی های لازم جهت تعیین مسائل تدریس و یادگیری.
2-4- درک و استنباط آموزش بزرگسالان و فرایند تدریس و یادگیری
5- رهبری سازمانی شامل:
1-5 فرایند واهداف سازمانها
2-5 مهارتهای لازم جهت سازمان دادن و هماهنگ کردن منابع شناخته شده جهت تسهیل عملیات و تغییرات لازم در برناه درسی و آموزش.
3-5- درک و استنباط کارکرد نظارت و راهنمائی تعلیماتی که توسط سایر رهبران تعلیم و تربیت فراهم می شود از جمله اساتید دانشگاه، مدیران مدارس، و مسئولین برنامه ریزی درسی در وزارت آموزش و پرورش.
بدیهی است راهنمایان تعلیماتی همگی مطابق با ضوابط فوق الذکر انتخاب نشده و آنها را در عمل تماما ً اجرا نمی کنند. لذا بن هریس (Ben harrise) بین دو نوع الگوی رفتاری راهمایان- تعلیماتی تمایز قائل شده و آنها را به ترتیب "ارتجاعی" و "پویا" می نامد.
نمونه های فعالیت راهنمای تعلیماتی "ایستا" بدین قرار است:
– اجرای ضوابط رسمی
– ارزشیابی رئوس مطالب درسی
– تایید جدول کار روزانه کلاس ها
– ویرایش نهائی راهنمای برنامه درسی
– اجرای الزامات قانونی در مدرسه
همانطوریکه ملاحظه می شود راهنمای تعلیماتی ارتجاعی (ایستا) بیشتر علاقه به استمرار فعالیت های جاری دراد به ابقاء سطح فعلی آموزش قانع است و با تغییات خیلی جزئی در برنامه ها موافقت می کند، روابط موجود را تقویت و حفظ می کند و در مقابل پیشنهادات و فشارهائی که برای تغییر وارد می شود مقاومت می کند.
در مقابل راهنمای تعلیماتی پویا فعالیت هائی را انجام می دهد که برای تغییر برنامه ها طراحی شده، بر ادامه وضع موجود تاکید نمی ورزد و به وضع موجود قانع نیست.
نمونه های فعالیت این نوع راهنمای تعلیماتی عبارتند از:
– برنامه ریزی برای پیشرفت شغلی و حرفه ای اعضای هیئت آموزشی
– کارکردن با معلمان برای کاربرد نتایج تحقیقات علمی و انجام تحقیقات
– پیشگامی در اجرای طرح های آزمایشی برنامه درسی
– تجدید نظر در فلسفه آموزش و پرورش
– ارزشیابی وسایل سمعی و بصری
– نمایش فنون جدید آموزشی
دو نمونه بالا از رفتار راهنما تعلیماتی را می توان در دو طرف پیوستاری قرار داد که نمونه های دیگر رفتار راهنمای تعلیماتی بین این دو قرار گیرد.
شش نوع رفتار راهنمای تعلیماتی در امتداد پیوستار ارتجاعی- پویا
1
2
3
4
5
6
پویا
1- مقاومت- فعالانه جلوگیری از تغییر
2- اجرا- جستجوی یکنواختی و مطابقت
3- مدون ساختن- فعالیت ها را رسمیت دادن
4- ارتقاء- ایجاد تغییرات جزئی بدون اصلاح عملیات مربوطه
5- بازسازی- تغییر عملیات مختلف از جمله طریقی که آنها به هم مرتبط می شوند
6- طراحی مجدد- تغییر اکثر عملیات و فعالیت های مربوط به هر عملکردی
(پرداخت چی، جزوه، ص79)
جان وایلز و جوزف باندی معتقدند که راهنمایان تعلیماتی بدون در نظر گرفتن عنوان، جهت گیری، و یا الزامات شغلی کسانی هستند که در هشت زمینه دارای مهارت و توانایی ویژه باشند. توانایی و مهارت در هر یک از این حوزه ها برای درجه بندی راهنمایان تعلیماتی به کار می رود. این حوزه ها عبارتند از:
1- ناظران به رشد افراد کمک می کنند.
بهبود یادگیری دانش آموزان نیاز به شناخت جریان رشد و رفتار ویژه شاگردان دارد.
2- راهنمایان تعلیماتی به تدوین و توسعه برنامه تحصیلی کمک می کنند.
تدوین برنامه تحصیلی در چند مرحله صورت می گیرد که آغازش تحلیل هدف از آموزش است. روشن ساختن فلسفه و اهداف، تعیین اولویت ها و سبک مفاهیم در این مرحله جای می گیرد. مرحله دوم تدوین برنامه درسی است. در سومین مرحله از تدوین برنامه تحصیلی انجام و ترتیب تغییرات پیشنهاد شده است. سرانجام تدوین برنامه تحصیلی با مرحله ارزشیابی از تلاش های به عمل آمده و تعیین نیازهای بعدی نتیجه گیری می شود. ناظران با تصویر کلی از کل جریانات آموزشی در سطوح مختلف، فراهم کنندگان اطلاعات اساسی در بهبود برنامه تحصیلی هستند.
3- راهنمایان تعلیماتی در آموزش درسی متخصص هستند.
راهنمایان تعلیماتی اغلب به دلیل شایستگی در معلمی به این سمت منصوب می شوند و وظیفه عمده بهبود فرصتهای یادگیری دانش آموزان را بعهده دارند. راهنمایان تعلیماتی به عنوان منبعی مطلع از نایجح تحقیقات موثر در بهبود آموزش دارای نقش اساسی می باشند. راهنمایان تعلیماتی به خصوص باید با آگاهی از تاثیرات معلم و آموزش، سبکهای یادگیری، و روانشناسی یادگیری به تغییات مناسب درسی کمک کنند.
راهنمایان به عنوان رابط باید بتوانند، با تصویر بزرگ خود از آموزش و پرورش، پیوند متقابلی بین کسانی که عملیات آموزشی را طراحی می کنند و معلمان برقرار سازند. راهنمایان تعلیماتی به عنوان متخصص در اموزش درس باید با شناخت خود معلمان را در جریان محموعه نظرات جدید و بازدید از کلاسها به منظور ملاحظه نمایش تجربی الگوها و فنون تدریس قرار دهند.
4- راهنمایان تعلیماتی با روابط انسانی سر و کار دارند.
راهنمایان تعلماتی باید به نایزهای مراجعان حساس باشند، در مکالمه خود سیاستمدار باشند، شنونده خوبی باشند، بتوانند دیگران را برانگیزند و به مبادل افکار بپردازند.
5- راهنمایان تعلیماتی رشد دهنده کارکنان می باشند.
بهبود یادگیری دانش آموزان، بهبود شایستگی معلمان از طریق آموزش ضمن خدمت و رشد کارکنان را ایجاب می کند.
6- راهنمایان از گردانندگان امور هستند.
ناظران به عنوان اداره کننده باید دارای شیوه رفتار و محموعه ای از مهارتهای لازم اداری باشند. راهنمایان تعلیماتی باید برای حل مسایل آموزش درس بتوانند با سایر مدیران در ارتباط باشند. ناظران باید بتوانند اطلاعات را سازمان داده و بایگانی نمایند.
7- راهنمایان تعلیماتی مدیران تغییر می باشند.
راهنمایان تعلیماتی باید با کمیتها و اندازه گیریهای جدید وسازماندهی آنها آشنایی داشته بتوانند هر تغییر را با توجه به کل نظام آموزش و پرورش به انجام برسانند.
8- راهنمایان تعلیماتی ارزشیاب هستند.
سنجش کار معلمان، نتایج برنامه، متون و مطالب، مشورت، تحلیل نتایج ازمون ناظر را در موقعیت دائمی ارزشیابی قرار می دهد. (بهرنگی- مترجم، 1372، ص21)

اصول نظارت و راهنمایی
متخصصین و دست اندکاران امر تعلیم و تربیت در مورد اصول راهنمائی تعلیماتی توافق کامل ندارند، لذا فهرست زیر نیز تحت عنوان "اصول راهنمای نظارت و راهنمائی تعلیماتی" ذکر شده و گفته شده که چنانچه راهنمائی تعلیماتی از ویژگی های زیر برخوردار باشد، در فراهم آوردن شرایط بهتر برای یادگیری دانش آموزان اثربخشی بیشتری خواهد داشت:
1- خلاق باشد
2- رهبری سازمانی حرفه ای اعمال کند.
3- متوجه نیازهای انسانی باشد.
4- جو حمایت، پذیرش و تفاهم فراهم کند.
5- در چهارچوب اشتراک مساعی و دموکراسی کار کند.
6- منطبق با نیازهای ابراز شده و بیان شده باشد.
7- با تغییرات اساسی برای بهبود و پیشرفت آموزش سر و کار داشته باشد.
8- تدوین و تعریف اهداف سازمان را رهبری کند.
9- تمامی افراد ذیربط به اهداف آموزش و پرورش را در جریان تحقق آنها شرکت دهد.
10- در ملزم ساختن معلمان به عرضه کار حرفه ای و مسئولیت پس دهی به اندازه کافی سخت گیر باشد و در عین حال در تشویق هر یک از آنها به رشد و پیشرفت حرفه ای انعطاف لازم را داشته باشد.
11- همیشه تمامی فرایند عملیات تعلیم و تربیت مرتبط با نیاز دانش آموزان ببیند.
12- مدیریت آموزشی نسبت به این موضوع شناخت داشته باشد که جریان فهم وظایف، مهارتها و فرایند نظارت و راهنمائی تعلیماتی از یک روند رو به رشد و ترقی برخوردار است. (پرداخت چی، ص 36)
هر یک از مشاغل حرفه ای در مدرسه به نحوی مستقیم یا غیر مستقیم در امر آموزش موثر بوده و ممکن است جنبه راهنمائی تعلیماتی داشته باشد. لذا برای تعیین محدود کار و فعالیت ها راهنمائی تعلیماتی داشته باشد. لذا برای تعیین محدود کار و فعالیت ها راهنمائی تعلیماتی لازم است وظایف آن به طور عملی مشخص شود. ده وظیفه عمده مشروحه زیر صرفاً جنبه راهنمائی تعلیماتی دارد. (بن هریس 1975)
1- برنامه ریزی درسی: طراحی و بازنگری این امر که چه چیزی باید تدریس شود؟ توسط چه کسی؟ چه وقت و با چه روشی؟ تهیه راهنماهای برنامه درسی، ایجاد استانداردها، طراحی بخش های آموزشی، مثالهائی از این نوع وظیفه هستند.
2- سازماندهی آموزش فراهم آوردن موجباتی که دانش آموزان، معلمان، فضای آموزشی و مواد آموزشی با زمان و اهداف آموزشی به طریقی هماهنگ و کارآمد تلفیق و مربوط شوند.
گروه بندی دانش آموزان، تنظیم برنامه کلاس ها، اختصاص فضاهای آموزشی، تنظیم، تخصیص زمان برای آموزش، جدول بندی و برنامه ریزی فعالیت های آموزشی و ترتیب دادن تدریس گروهی نمونه هایی از فعالیت های مربوط به این وظیفه اند.
3- تامین هیئت آموزشی لازم: فراهم آوردن موجبات به کر گماری هیئت آوزشی به تعداد لازم و با صلاحیت ها و مهارتهای لازم جهت تسهیل تدریس. نفریابی، انتخاب و گزینش و جابجائی اعضای هیئت آموزشی نمونه فعالیت های مربوط به این وظیفه اند.
4- فراهم آوردن موجبات تهیه مواد و تجهیزات آموزشی: طراحی و تجدید نظر در طراحی و مجهز ساختن تسهیلات و امکانات لازم برای آموزش. تدوین مشخصات و ویژگیهای فضاها و تجهیزات آموزشی از جمله فعالیت هایی در زمینه این نوع وظیفه اند.
5- تهیه مواد آموزشی: انتخاب و تهیه مواد آموزشی لازم و مناسب برای اجرای برنامه درسی بازبینی قبلی، ارزشیابیف طراحی و به عبارت دیگر یافتن راه هایی جهت تهیه مواد اموزشی مناسب و لازمف فعالیت های مربوط به این وظیفه اند.
6- ترتیب دادن آموزش ضمن خدمت: برنامه ریزی و اجرای تجربیات آموزشی که موجب بهبود عملکرد معلمان در امر آموزش و تدریس شود.
کارآموز بی و با آموزش، مسافرت ها و بازدیدهای علمی، کلاسها و جلسات آموزشی و دوره های تحصیلی رسمی در قالب نظام آموزش عالی نمونه هایی از فعالیت های مربوط به این وظیفه اند.7- توجیه معلمان: اطلاعات لازم جهت انجام مسئولیت ها و وظایف محوله را در اختیار گذاشتن این امر شامل آشنا ساختن معلمان جدید با ستهیلات و امکانات آموزشی، معلمان دیگر و جامعه و همچنین بهنگام نداشتن اطلاعات و آگاهی های اعضای هیئت آموزشی از تغییرات و پیشرفت های سازمانی آموزش و پرورش.
8- مرتبط ساختن خدمات مخصوص دانش آموزان: تنظیم دقیق و هماهنگ دمات برای دانش آموزان در جهت تقویت و پشتیبانی فرایند تدریس. این امر شامل تدوین سیاست ها، اولویت بندی و تعیین روابط بین پرسنلی که خدمات مختلف به دانش آموزان عرضه می دارند.
(دفترداران و اعضای اداری مدرسه، مسئول بهداشت، مشاور راهنما، راننده، مستخدم، …) بنحویکه ارتباط بین خدمات مورد عرضه آنها و اهداف آموزشی مدرسه به حداکثر برسد.
9- روابط عمومی: فراهم آوردن موجبات جریان یافتن آزاد و گسترده اطلاعات مربوط به امر آموزش بین مردم و مدرسه و شرکت دادن مردم در ارتقاء آموزش و پرورش.
10- ارزشیابی آموزش: طراحی، تهیه ابزار، سازماندهی و کاربرد روش هائی برای جمع آوری اطلاعات لازم برای بهبود و پیشرفت آموزش و تجزیه و تحلیل، تفسیر و تصمیم گیری بر آن اساس بایستی توجه داشت که وظایف مشروحه فوق چهارچوبی برای برنامه ریزی، هدایت و ارزشیابی خدمات راهنمائی تعلیماتی فراهم می آورد.
بعضی از وظایف مشروحه فوق آنچنان گسترده است که منحصراً مربوط به راهنمائی تعلیماتی نمی باشد. مسلماً هیچ یک از وظایف مذکور به معنی کامل کلمه تنها مربوط به یکی از کارکردهای مدرسه نیست.
محور اصلی برنامه خدمات راهنمائی تعلیماتی معمولاً در پنج زمینه عمده بدین شرح می باشد؟ ارزشیابی، برنامه ریزی درسی، آموزش ضمن خدمت برای اعضاء هیئت آموزشی، بهبود مواد آموزشی، گزینش و آموزش و استخدام معلمان.
در تحقیقی که در سال 1976 در مجله رهبری آموزشی منتشر شد وظایف متعدد و مختلف نظارت و راهنمائی تعلیماتی را در شش طبقه عمده خلاصه کرده است:
1- سنجش و ارزشیابی: انتخاب تست ها و مواد امتحانی، اجرا و تفسیر نتایج حاصله.
2- برنامه درسی: طراحی، تفسیر، ارزیابی و ارائه طرقی برای اجرای آن.
3- آموزش: شناسائی و نمایش فنون اموزشی و شناسائی مواد آموزشی.
4- اداره کلاس: بازدید از کلاس و با خورد.
5- حرفه ای: اطلاعات مربوط به ترتی دادن فرصت های برای رشد حرفه ای معلمان.
6- مدیریت: ایجاد و اداره مرکز اطلاعاتی در زمینه های فوق و نوشتن مقالات و گزارشاتی درباره درس.
ده وظیفه مشروحه فوق الذکر را هریس تحت سه عنوان وظایف ابتدائی یا اولیه، وظایف عملیاتی، و وظایف بهبود بخش به شرح نمودار صفحه بعد طبقه بندی کرده است.
این طبقه بندی بر اساس توالی وظایف در جهت تسهیل امر تدریس انجام دشه اتس. مثلاً برنامه ریزی درسی، تهیه تسهیلات و امکانات و مواد آموزشی، بکارگماری معلمان مورد نیاز و ذیصلاح وظایفی اساسی هستند که بایستی قبل از فعالیت های آموزشی دیگر انجام شوند.
وظایف نظارت و راهنمائی تعلیماتی

از آنجا که تعیین وظایف مدیران و یا راهنمایان تعلیماتی، که بر اساس شواهد مبتنی بر بررسی ها و تحقیقات علمی تدوین شده باشد، طریقی موثر برای آموزش و راهنمایان تعلیمات یاست، (گرایفت 1977) لذا برای آشنائی بیشتر با وظایف و مسئولیت های نظارت و راهنمائی تعلیماتی نظریات چند نفر از نویسندگاناین رشته در این مورد عرضه می شود.
الف- کتاب راهنمای نظارت وراهنمائی تعلیماتی در زمینه اهداف نظارت و راهنمایی می نویسد:
نظارت و راهنمائی تعلیماتی اثربخش می تواند کیفیت تدریس و یادگیری را در کلاس بالا برد. امروزه نظارت و راهنمائی تعلیماتی در حد مطلوب خود بعنوان رهبری پویا و دموکراتیک امر تعلیم و تربیت مطرح است. در فرایند تعلیم و تربیت همه افراد اعم از دانش اموزان، معلمان، مدیران، راهنمایان تعلیماتی و … انسانهائی ارزشمند هستند. که از توانائی ها، استعدادها و قابلیت های خاصی برخوردارند. هدف اصلی نظارت و راهنمادی تعلیماتی تشخیص ارزش ذاتی افراد به منظور فراهم آوردن موجبات تحقق تماس استعدادهای بلاقوه افراد است، صاحبنظران تئوری آموزش و پرورش در این مورد اتفاق نظر دارند.

فلسفه وجودی نظارت و راهنمایی
فلسفه وجودی نظارت و راهنمائی تعلیماتی در درجه اول بهبود و پیشرفت امر آموزش است.
بورتن و بروکنر می گویند نظارت و راهنمائی تعلیماتی یک امر فنی وتخصصی است که هدفش در درجه اول بررسی و بهبود و مشارکت آمیز تمام عواملی است که در رشد و پیشرفت دانش آموزان تاثیر دارند و مشخصات آن به این ترتیب است:
1- نظارت و راهنمائی تعلیماتی سعی می کند با توجه به مبانی و اصول اموزش و پرورش، هدایت معلمان را در امر یادگیری و پیشرفت دانش آمزان در قالب اهداف کلی آموزش و پرورش به عهده گیرد.
2- هدف نظارت و راهنمائی تعلیماتی پیشرفت همه جانبه قرایند تدریس و بهبود تمامی عوامل مءثر در یادگیری است، لذا منحصر به پیشرفت و بهبود دانش حرفه ای معلمان در حین خدمت نمی باشد.
3- در نظارت و راهنمائی تعلیماتی تاکید و تمرکز بر ایجاد تمامی شرایط لازم برای یادگیری است نه بر روی فرد یا گروهی از افراد، پیشرفت شرایط منوط به همکاری همه افراد است.
4- معلم به عنوان حلقه اصلی در فرایند آموزش و پرورش تلقی می شود که خود به عنوان عضو اصلی فرایند آموزش و پروش علاقمند به پیشرفت و بهبود یادگیری دانش آموزان است.
ب- یکی دیگر از نویسندگان وظایف راهنمائی تعلیماتی را به شرح زیر مطرح کرده است.
1- وظیفه اصلی ناظر و راهنمای تعلیماتی کمک به معلمان جهت دستیابی به شرایط مطلوب تدریس و یادگیری برای دانش آموزان است.
هر معلمی در مدرسه بایستی مسائل مربوط به تدریس خود را حل کند و این امر از طریق ایجاد شرایط یادگیری مطلوب امکان پذیر است. برای ایجاد و حفظ چنین شرایطی معلم بایستی قادر به رفع مشکلاتی باشد که با آن مواجه می شود. مثلاً ممکن است مشکل معلمی کشف و انتخاب مواد آموزشی برای درس جدید و یا انتخاب وسایل کمک آموزشی سمعی و بصری باشد.
برای معلم دیگر چگونگی ارزشیابی گردش علمی که قرار است انجام شود و یا گروهبندی دانش آموزان برای یادگیری مطرح است و یا مسائلی دیگر به شرح زیر برای معلمان پیش می آید.
– چگونه شرایط دانش آموزان باهوش تر و یا کند ذهن تر را بایستی در امر تدریس ملحوظ دارند؟
– بادانش آموزانی که با بی انضباطی خود قدرت و اختیاز معلم را در کلاس خدشه دار می کنند، چگونه رفتار کنند؟
– دانش اموزان را چگونه در برنامه ریزی امور کلاس تدریس و یادگیری شرکت دهند؟
– روش تدرس جدید را بدون اینکه موجبات افت یادگیری دانش آموزان شود چگونه تمرین کند؟
– با سایر معلمان چگونه همکاری کند؟
در حل مسائل فوق و سایر موارد مشابه ناظر و راهنمای تعلیماتی است که می تواند بعنوان منبع و مرجعی متخصص و ذیصلاج مورد مراجعه و مشاوره و استعداد معلمان واقع شود.
2- مسئولتی اصلی ناظر وراهنما تعلماتی این است که مدیر مدرسه و سایر ابواب جمعی مدرسه را در فراهم آوردن بهترین شرایط برای یادگیری دانش اموزان کمک و راهنمائی کند.
بدیهی است تنها معلمو راهنمای تعلیماتی قادر به تهیه کلیه تسهیلات مناسب برای تدریس نیستند. لذا ناظر و راهنمای تعلیماتی به عنوان رابطه، ارتباطات بین معلمانف مدیریت و پرسنل غیرآموزشی را حفظ می کند و عمق و گسترش می بخشد. مثلاً معلم به کتابها و منابعکمک درسی نیاز دارد. ناظر و راهنمای تعلیماتی آن را فراهم می کند. معلم فیلمی نیاز دارد، ناظر و راهنمای تعلیماتی موجبات تهیه و نمایش آن را توسط واحد سمعی وبصری مدرسه فراهم می کند.
3- امروزه ناظر و راهنمای تعلیماتی بعنوان یک منعب و مرجع، معلم معلمان، کمک و دستیار مدیر مطرح است. برای اینکه ناظر و راهنمای تعلیماتی این نقش را به خوبی ایفا کند بایستی مسائل تدریس را بشناسد و بفهمد، برای اینکه منبع و مرجعی برای معلمان باشد بایستی با منابع علمی و تجربی و تحقیقاتی که معلمان را یاری می کند آشنا باشد.
لذا مسئولیت های عمده ناظر و راهنمای تعلیماتی از سه نوع عمده است.
1- مساعدت به فرد فرد معلمان
2- عرضه و هماهنگی خدمات آموزشی
3- ایفای نقش به عنوان یک منبع و مرجع برای رئیس آموزش و پرورش، مدیریت مدرسه و همچنین عامل آموزش ضمن خدمت معلمان و تبیین و تفسیر اهداف و برنامه مدرسه برای ابواب جمعی مدرسه و عموم کسانی که با مدرسه سر و کار دارند.
وظایف عمده ناظر و راهنمائی تعلیماتی
ناظر و راهنمای تعلیماتی در جهت ایفای مسئولیت های فوق الذکر بایستی وظایف زیر را انجام دهد.
1- کمک به معلمان و مدیر مدرسه در شناخت بهتر دانش اموزان.
2- کمک به معلمان تا به طور انفرادی و جمعی پیشرفت کنند.
3- کمک به ابواب جمعی مدرسه در جهت استفاده کارآمدتر و اثربخش تر از مواد آموزشی
4- کمک به معلمان در بهبود روش تدریس خویش
5- فراهم اوردن موجبات استفاده معلمان از سایر متخصصین
6- کمک به معلمان در جهت انجام ارزشیابی بهتر از دانش آموزان.
7- ایجاد انگیزش در معلمان در ارزشیابی از برنامه ریزی ها و پیشرفت کار خویش
8- کمک به معلمان در دستیابی به احساس امنیت و رضایت خاطر از کار خویش
راهنمای آموزشی در منطقه یا در مدرسه در نقشهاینظارت و راهنمایی آموزشی ای که قبلاً توصیف شد معمولاً وظایف ذیل را بر عهده دارد:
1- برنامه ریزی آموزشی: راهنمای آموزشی در تدوین و توسعه برنامه ها و خط مشیهای آموزشی با دیگر متخصصان و کارشناسان آموزش و پرورش همکاری نزدیک دارد.
2- توسعه و تحقق برنامه های درسی: هدفهایی که برای نظام آموزشی در نظر گرفته می شود، در واقع، معیاری برای سنجش تحقق برنامه های درسی است. معلمان ودانش آموزان برای تحقق برنامه های درسی فعالیت می کنند ومسئولیت اجرای مءثر فعالیتهایی که به تحقق هدفهای برنامه درسی منجر می شود با راهنمای آموزشی، معلم و مدیر مدرسه است. راهنمای آموزشی در طراحی، اجرا، ارزشیابی و توسعه برنامه های دری با معلم هماری نزدیک و حرفه ای دارد. همچنین ارائه کمکهای مورد نیاز به معلم با هدف تحقق هدفهای برنامه های درسی از فعالیتهای راهنمای آموزشی است.
3- نظارت و هماهنگی: تمام سازمانها، از جمله آموزش و پرورش، برای اطمینان از نیل به هدفهایی که نظام برای آنها تعیین کرده است به نوعی نظارت و هماهنگی متوسل می شوند. بدون کنترل و نظارت و ایجاد هماهنگی بین اعضا بین اعضا و فعالیتهای آنان قضاوت درمورد پیشرفت افراد با تخصصهای گوناگون و توانایی در استفاده از این تخصصها، و هدایت آنان در اجرای برنامه های آموزشی حائز اهمیت بسیاری است. به ویژه هنگامی که برنامه های تحصیلی متنوع تر و بیشتر می شود و نیاز به نیروهای متخصص و کارآمد فزونی می یابد، شناخت تخصصها و استفاده از آنها در مدارس به منظور پاسخگویی به این نیازها لازم می نماید؛ این مسئولیت بر عهده راهنمایان آموزشی است که با معلمان به طور مستقیم همکاری دارند. از طرف دیگر، هدف از این کنترل ارزیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان و عملکرد معلمان است؛ به عبارت دیگر، از طریق بررسی نتایج فعالیتهای آموزشی میزان کمیت و کیفیت عملکرد معلمان مشخص می شود. بدیهی است نظامهای آموزشی ای که سیستمهای معتبرتری برای ارزشیابی عملکرد معلمان خود دارند، تا حد بسیار قادرند عملکرد آموزشی مطلوبتری را نیز تضمین کنند. در این نظامهای آموزشی، راهنمای آموزشی کلید این تضمین و اطمینان است. وجود افرادی که دوشادوش معلمان برای رسیدن به نتایج مطلوبتر آموزشی تلاش می کنند خواهی نخواهی موجب می شود تا خود معلمان نیز نسبت به کسب این نتایج نگرانتر و حساستر از کسانی باشند که بر فعالیت آنان نظارت می کنند.
4- رهبری آموزشی: وظیفه اصلی راهنمایان آموزشی همکاری حرفه ای با معلمان و ارائه رهنمودها و راهبردهایی است کهبه معلمان کمک می کند کارشان را بهتر انجام دهند. راهنمایان آموزشی، در این نقش، به راهنمایی و هدایت معلمان مبادرت می ورزند، به اتفاق آنان تصمیم گیری می نمایند، سعی می کنند وسایل و تجهیزات مورد نیاز معلمان را تهیه کنند، خط مشیهای تعیین شده را به اجرا در می آورند، ارتباطات معینی را برقرار می کنند و سرانجام بر معلم و فرایند کار و فعالیت او تاثیرگذاری از طریق رهبری غیر رسمی بیشتر باشد، احتمال پذیرش رهنمودهای راهنمایان آموزشی از طرف معلمان درباره انجام دادن وظایفشان افزایش خواهند یافت. توانایی راهنمایان آموزشی در برانگیختن معلمان که کارشان را به بهترین وجه انجام دهند به مهارتهای رهبری راهنمایان آموزشی مربوط می شود و ویژگی مهمی برای آنها به شمار می رود. راهنمایان آموزشی ای که بر این امر واقف هستند منتهای کوشش خود را به عمل می آورند تا از طریق روشهای رهبری اثربخش معلمان را ترغیب کنند حداکثر تلاش خود را به کار گیرند.
5- ایجاد انگیزه: به اعتقاد روانشناسان و پژوهشگران تربیتی و سازمانی انگیزه های گوناگونی محرک کار و فعالیت افراد در سازمانهاست. به زعم آنان، در بیشتر مواقع صرفاً پاداشهای مالی از قبیل پول و ترفیع کارکنان سازمان را ارضا نمی کند. در واقع، کارکنان همه سازمانها، از جمله آموزش و پرورش، در صدد کسب پاداشتهای مالی و مادی هستند، ولی همین افراد خواستار پاداهای دیگری هم هستند که تصور می کنند فقط از این طریق شناخت آنان، کسب موفقیت، پیشرفت شغلی، و مشارکت دادن آنان در کارهای مهم سازمان حاصل می شود (اسنایدر و پیترسون، 1970).

چکیده
وظیفه مدیران و راهنمایان آموزشی این است که برای تامین انگیزه ها و هدفهای معلمان فرصتهای لازم را فراهم کنند. نظرخواهی از معلمان، مشارکت دادن انان در تصمیم گیریها، سهیم رکدن آنان در اداره آموزشی مدرسه، توجه به نیازهای حرفه ای و کمک به رشد و پیشرفت انان از روشهایی است که انگیزه های قوی کاری در معلمان ایجاد می کند. تفاوت معلمی که با انگیزه ای قوی کار می کند با معلمی که فاقد انگیزه است در نتایج کارشان متجلی می شود. راهنمایان آموزشی با روشهای مناستب همواره باید این احساس را در معلمان به وجود آورند که هم خود آنان و هم کارشان برای سازمان بسیار مهم و با ارزش است. معلمان نیز باید اهمیت خود را درک کنند تا به صورت افرادی فاقد انگیزه در نیایند.
6- تمرین (نمایش) معلمی: راهنمای تعلیماتی در نقش معلمی، روشهای نوین تدریس را برای معلمان اجرا می کند و در مقابل از آنان می خواهد که روشهای جدید را به کار گیرند و نتایج آن را درکلاس درس مطالعه و بررسی کنند. تحقیق درباره روشهای موثر و سودمند و قرار دادن آنها به جای روشهای متداول و کم اثر از وظایف راهنمایان آموزشی است. بدین منظور، راهنایان آموزشی باید به طور مستمر از روشهای موفق و موثر در دیگر نظامهای اموزشی اطلاع یابند و جنبه های مفید قابل تعمیم را به معلمان توصیه کنند. این امر مستلزم ارتباط مستمر با دیگر نظامهای آموزشی است. راهنمایان آموزشی نه تنها باید از یافته های جدید علوم انسانی و کاربرد آن در آموزش و پرورش آگاه شوند، بلکه باید خود به معرفی و نشر روشهای جدید بپردازند. وظیفه راهنمای آموزشی ایجاب می کند پس از معرفی روشهای جدید آموزشی، معلمان را تشویق کند علاوه بر استفاده از جنبه های مفید روشهای قدیم، کار و تلاش خود را بر به کارگیری شیوه های جدید و کسب مهرات از طریق تمرین آنها متمرکز کنند.
7- پیشرفت حرفه ای: این امر که همه نظامهای آموزشی به اهمیت نیروی انسانی متخصص و نقش تعیین کننده آن در سرنوشت تحصیلی دانش آموزان پی برده اند و سعی دارند معیارهای کیفی و بالایی برای استخدام پرسنل آموزشی خویش تهیه و تدوین کنند، واقعیتی انکارناپذیر است. بدیهی است هر قدر معیارهای استخدامی کیفی تر باشد یا در استخدام کارکنان آموزشی به معیارهای تعیین شده بیشتر توجه گردد، آموزش و پرورش در نگهداری نیرویانسانی خود و پیشرفت حرفه ای آنان مشکلات چندانی نخواهد داشت؛ زیرا بر اساس معیارهایی که برای کار در اموزش و پرورش ضروری تشخیص داده شده است معلمان را جذب و استخدام می کند. علی رغم این موضوع، به طور مسلم هیچ فردی در هیچ سازمانی- حتی آموزش و پرورش- نمی تواند ادعا کند که نیازی به امروزی کردن آموزش و یادگیری مطالب و پدیده های جدید ندارد. راهنمایان آموزشی باید در ایجاد زمینه و فرصت مناسب برای پیشرفت حرفه ای معلمان کوشش نمایند. همچنین باید سعی کنند از طریق آموزشهای ضمن خدمت آنان را در مسیر پیشرفت حرفه ای قرار دهند. حتی در شرایط آرمانی، فارغ التحصیلان دانشگاه ها و دانشسراها نمی توانند ادعا کنند که تواناییها و مهارتهای لازم را در زمینه انسانی و فنی کسب کرده اند و به آموزشهای بیشتر نیازی ندارند. رشد و پیشرفت حرفه ای عمدتاً با کار و تلاش و کسب تجربه و مهارت حاصل می شود؛ از این رو، راهنمایان آموزشی باید مجدانه به معلمان کمک کنند تا از سطح رشد و کمالی که در آن قرار دارند به سطوح بالاتر ارتقا پیدا کنند. در این نقش، راهنمایان آموزشی، چه در داخل و چه در خارج از اموزش و پرورش باید در صدد دستیابی به امکاناتی باشند که رشد و پیشرفت حرفه ای معلمان را امکان پذیر می سازد. زمانی برنامه نظارت و راهنمایی آموزشی نتایج مطلوبتری دراد که خود معلمان نیز بخواهند به پیشرفت حرفه ای خود کمک کنند.
8- اجرای پژوهشهای عملیاتی و کابردی12 : در نقش تحقیقاتی، راهنمای آموزشی مبتکر و مروح تحقیقات در آموزش و پرورش است. او از یک طرف با همکاری معلم زمینه هایی را که نیاز به تحقیقات دراد شناسایی می کند و از طرف دیگر در طرح و اجرای آنها و کاربرد یافته های تحقیقات به معلم کمک می نماید. راهنمای آموزشی پس از شناسایی زمینه های تحقیقاتی مورد نیاز ممکن است از معلمانی که مسائل و مشکلات مشابهی دارند بخواهد تا با یکدیگر همکاری نمایند، یا از معلمان یک درس بخواهد تا به طور مشترک روی موضوع تحقیقی واحدی کار کنند. اعتقاد متخصصان بر این است که معلمان باید با هدف اصلاح فرایند آموزش پژوهشتای عملیاتی را در مدرسه اجرا کنند و کار گروهی و تحقیق عملیاتی مبتنی بر همکاری مشترک13 همه معلمان بهترین نوع اجرای طرحهای عملیاتی است (گلیکمان، گوردون و راس گوردون، 1995). راهنمای آموزشی باید سعی کند امکانات لازم برای اجرای طرحهای تحقیقاتی مشترک معلمان را فراهم کند و به عنوان راهنما و مشاور تحقیقاتی هماهنگی های لازم را بین معلمان به وجود آورد. معمولاً دراین گونه طرح های مشترک که به صورت گروهی یا به وسیله گروه تحقیق14 اجرا می شود راهنمای آموزشی یا یکی از معلمان برگزیده به ریاست گروه پژوهشی15 انتخاب گردیده، مسئولیت اصلی هدایت و اجرای طرح پژوهشی را بر عهده می گیرد. در نظامهایی که آموزش و پرورش دانش آموزان و معلمان در آن علاوه بر آموزش، شامل پژوهش نیز می شود، اهمیت پژوهش و نقش راهنمای آموزشی و معلمان بیشتر مشهود است. به عکس، در نظامهای آموزشی ای که فعالیتهای معلمان و راهنمایان آموزشی صرفاً حول محور تدریس دور می زند فعالیتهای پژوهشی از حوزه صلاحیت معلمان و راهنمایان آموزشی خارج شده، بر عهده متخصصان تعلیم و تربیت قرار می گیرد.
از دیدگاه صاحبنظران، راهنمای آموزشی در نظامهای آموزشی مختلف دارای وظایف و مسئولیتهای متفاوتی است؛ به همین دلیل، در آثار بسیاری از نویسندگان و پژوهشگران وجود اشتراک فراوان و وجود افتراق چندی مشاهده می شود. در اینجا برای آشنایی هر چه بیشتر دانشجویان، راهنمایان آموزشی، مدیران مدارس و معلمان با وظایف راهنمایان آموزشی در نظامهای آموزشی مختلف سعی می کنیم به تفصیل دیدگاه های مختلف صاحبنظران دراین زمینه را مطرح و بررسی کنیم تا بدین وسیله شناخت عمیقتری نسبت به آنان به دست آوریم.
بن هاریس (1963) برای نظارت و راهنمای آموزشی به عنوان کارکردی اساسی در نظام آموزشی دست کم ده وظیفه کلی بدین شرح قائل است:
1- توسعه برنامه درسی: طراحی یا طراحی مجدد مواد و محتوا، و موضوعاتی که باید تدریس شود، انتخاب معلمان و تعیین زمان و مکان و روش تدریس، همچنین سازماندهی دروس (از لحاظ افقی و عمودی و ارتباط آنها با یکدیگر)، تغییر و اصلاح برنامه درسی، واحدهای درسی، یا مواد درسی و وضع معیارهای آموزشی از فعالیتهایی است که به این وظیفه راهنما مربوط می شود.
2- سازماندهی آموزش: این وظیفه شامل اتخاذ تدابیر و ترتیبات سازمانی برای اجرای طرح برنامه درسی، گروهبندی دانش آموزان، برنامه ریزی برای تشکیل کلاس و تعیین ساعات درس است.
3- کارگزینی (گزینش و استخدام معلم). گزینش و به کار گماردن کارکنان آموزشی شایسته در فعالیتهای مناسبی که برای سازمان در نظر گرفته شده است.
4- فراهم ساختن امکانات و تسهیلات: این وظیفه شامل طراحی و تجهیز مناسب امکانات مدرسه برای استفاد موثر معلمان، تهیه برنامه هایی برای توسعه فضاهای آموزشی، ایجاد تسهیلات ویژه آموزشی برای استفاده معلمان در کار تدریس، و کمک به توسعه امکانات آموزشی از قبیل کتابخانه، آزمایشگاه و مراکز یادگیری به منظور پربارتر کردن امر آموزش است.
5- تهیه و تدارک لوازم و ابزار: شناسایی، ارزیابی، انتخاب و استفاده از وسایل و ابزاری که باعث کارآیی و اثربخشی تدریس می شود و تهیه و به کارگیری تکنولوژی آموزشی برای بهبود و ارتقای کیفیت کار تدریس معلمان از فعالیتهایی است که به این وظیفه راهنمایان آموزشی مربوط می گردد.
6- به اجرا در آوردن برنامه های آموزش ضمن خدمت: این وظیفه شامل به اجرا درآوردن برنامه های آموزش ضمن خدمت برای ارتقای کیفیت تدریس معلمان ور شد و پیشرفت علمی و کارایی و اثربخشی بیشتر معلمان و رفع مسائل و مشکلات آموزشی آنان از طریق این گونه آموزشها می شود.
7- توجیه کارکنان جدید و آشنا کردن آنان با محیط آموزشی: فراهم آوردن اطلاعات ضروری برای معلمان جدید، ایجاد فرصتهای مناسب برای توجیه آنان، کمک به معلمان تا در ابتدای کار حرفه ای خود در مسیر صحیح گام بردارند.
8- مرتبط ساختن خدمات ویژه با هدفهای اساسی آموزشی: شناسایی متخصصانی چون روانشناسان تربیتی و اموزشگاهی، جامعه شناسان تعلیم و تربیت، مشاوران و کارشناسان مسائل جوانان و نو جوانان، پزشکان و مددکاران اجتماعی، نه تنها افراد بیگانه ای در مدرسه تلقی نمی شوند، بلکه از عوامل تسهیل کننده فرایند آموزش و یادگیری محسوب می گردند. راهنمایان آموزشی می توانند از تخصص افرادی که قادرند معلمان را در کارشان یاری دهند حداکثر استفاده را بکنند.
9- ارتباط گسترده با مردم: تقریباً همه صاحبنظران متفق القولند که همه مردم در قبال آموزش و پرورش و پیشرفت و توسعه آن مسئولند- اگر چه مسئولیت رسمی آن بر عهده نهاد خاصی در جامعه است. دراین چهارچوب، وظیفه راهنمای آموزشی ایجاب می کند که با مطلع ساختن مردم از دستاوردهای اموزشی مدرسه، تاثیر مطلوب مشارکت آنان را در موفقیت این گونه برنامه ها توجیه نماید. موفقیت برنامه های آموزشی تا حد بسیاری به میزان ارتباط مدارس و راهنمایان آموزشی با مردم و ایجاد الگوی ارتباطی دو جانبه برای استفاده از امکانات بالقوه مردمی بستگی دارد.
مدیریت مدرسه باید مطمئن شود که برای اداره امور مدرسه می تواند به کمکها و مشارکتهای مردمی امید داشته باشد؛ البته این امر بدان معنا نیست که همه افراد می توانند درهمه مواقع در امور مدرسه دخالت کنند، زیرا در این صورت مدرسه به محیطی پر هرج و مرج تبدیل می شود و مانع انجام دادن وظایف به نحو صحیح و تحقق هدفهای اموزشی است (اسنایدر و پیترسون، 1970). امروزه ارتباط بین مدارس و جامعه و مردم، با گذشته بسیار متفاوت است؛ زیرا مدارس، به عنوان سازمانهای اجتماعی، سیستمهای بازی تلقی می شوند که با عناصر پیرامون خود ارتباط فراوان و گسترده ای دارند و عملکردشان به شدت تحت تاثیر این ارتباط قرار دارد.
10- ارزشیابی: برنامه ریزی، سازماندهی و اجرای فعالیتهایی برای ارزشیابی جنبه های مختلف آموزشی از دیگر وظایف راهنمایان آموزشی به شمار می رود. در حال حاضر، اَشکال مختلف ارزشیابی، علیرغم هم نارساییهایی که دارد، تنها وسیله ای است که مردم از طریق آن می توانند عملکرد معلمان و مدارس را بسنجند و از کم و کیف فعالیتهای مدارس آگاه شوند. اجرای منظم ارزشیابی عملکرد معلمان و دانش آموزان و به عبارت دیگر، تمام عناصر آموزشی ای که به طور مستقیم یا غیر مستقیم بر فرایند تدریس و یادگیری تاثیر می گذارد باید در ارزشیابی در نظر گرفته شود.
راهنمای آموزشی در همکاری حرفه ای با معلم برای اجرای منظم ارزشیابی، تجزیه و تحلیل نتایج آن و تجدید نظر در برنامه های آموزشی مدرسه نقش مهمی را ایفا می کندو
ماینر گوئین (1974) ضمن تحلیل وظایف و مسئولیتهای راهنمایان آموزشی در نظامهای آموزشی، مسئولیتهای آنان را در سه مورد کلی طبقه بندی و خلاصه می کند:
الف) مسئولیت کمک به معلم، ب) مسئولیت هماهنگ کردن و قرار دادن خدمات آموزشی مدرسه در اختیار همه معلمان، ج) مسئولیت عمل کردن به عنوان یک فرد مرجع جهت کمک به رئیس آموزش و پرورش منطقه و دیگر کارکنان اجرایی. وی معتقد است راهنمای آموزشی در نظامهای آموزشی پیشرو و توسعه مدار باید به نحو شایسته ای آمادگی انجام وظایف اساسی ذیل را داشته باشد تا نتایج بهتری از فرایند تعلیم و تربیت دانش اوزان به دست آورد:
1- کمک به معلم برای شناسایی (درک) بهتر کودکان: سرعت و میزان رشد کودکان متفاوت است. به همین دلیل، آمادگی یادگیری آنان بر حسب فرایند رشد فردی متفاوت است. در اینجا راهنمای آموزشی باید به معلم کمک کند تا به شناسایی و درک کودکان بپردازد و بر اساس آن به هدایت تحصیلی و شغلی و ذوقی یا هنری آنان مبادرت ورزد. در تعلیم و تربیت شناخت تفاوتهای فردی دانش اموزان ائز اهمیت است؛ زیرا تفاوت های فردی آنان محور تعلیم و تربیت امروز است.
2- کمک به رشد و پیشرفت معلم به عنوان فردی مستقل و نیز رکن اساسی مدرسه: وقتی که فرد از نظر خودش و از نظر گروه به درجه قابل قبولی از رشد و کمال در علم و اخلاق رسیده باشد از نظر حرفه ای مورد پذیرش کارکنان دیگر قرار می گیرد. در اینجا وظیفه راهنمای آموزشی این است که به معلم کمک کند تا به این مرحله از رشد و پیشرفت حرفه ای نایل گردد و به عنوان عنصری مستلق در مدرسه مطرح شود.
3- کمک به معلمان در جهت استفاده موثر و مطلوب از لوازم و وسایل اموزشی: یکی از وظایف راهنمایان آموزشی این است که به معلمان با تجربه و بی تجربه کمک کند تا از وسایل اموزشی به نحو موثرتری استفاده کنند. با توجه به نتایج مطلوب استفاده معلمان از وسایل آموزشی و کمک آموزشی بیهود خواهد بود که بخواهیم در استفاده گسترده از آنها تردید یا صرفه جویی کنیم.
4- کمک به معلم برای اصلاح روش تدریس: راهنمای آمزوشی باید به معلم کمک کند تا بهترین و موثرترین روش تدریس را با توجه به موقعیت معین انتخاب کند و از به کار بردن روشهای غیر موثر، ولی سهل و آسان که به آن عادت کرده است بپرهیزد. راهنمای آموزشی با بازدیدهای منظم و مکرر سعی می کند جنبه های غیر موثر روش تدریس معلم را بشناسد و با تجزیه و تحلیل آن با همکاری معلم آن را اصلاح کند. معمولاً معلمان موفق کسانی هستند که هیچ گاه از طرح درسی واحد یا روش تدریس خاصی برای همه درسها و کلاسها استفاده نمی کنند، بلکه سعی می کنند تا روش تدریس خود را با توجه به موقعیتی خاص انتخاب یا اصلاح کنند، و راهنمای آموزشی وظیفه دارد که به معلم در اتخاذ بهترین تصمیم کمک کند.
5- کمک به متخصصان نظام آموزشی: کمک به متخصصان نظام آموزشی تا حداکثر خدمات خویش را در زمینه های مختلف در اختیار معلمان قرار دهند. امروزه، نظامهای اموزشی پیشرفته دارای افراد متخصص و آموزش دیده بسیاری است کهدرکمک به معلمان واصلاح عملکرد آنان تاثیر بسزایی دارند. راهنمایان آموزشی باید ارتباط و هماهنگیهای لازم در این زمینه را به وجود آورند و امکان درگیر شدن دیگران را در مسائل و مشکلات معلمان در نظام آموزشی فراهم کنند.
6- کمک به معلم در اتخاذ بهترین روش ارزشیابی دانش آموزان: تهیه آزمونهای معتبر برای ارزشیابی دقیقتر آموخته های دانش آموزان و استفاده از آنها به جای روش های رایج کنونی از فعالیتهای مربوط به این وظیفه راهنمایان آموزشی است. راهنمایان آموزشی می توانند در ارزشیابی مفاهیم مشکل در حوزه های گوناگون یادگیری به معلمان کمک کنند. چنانچه هدف ارزشیابی تعیین میزان پیشرفت تحصیلی دانش اموزان و تغییرات رفتاری شان باشد، راهنمایان آموزشی و معلمان باید آزمونهای کاملتر و جامعتری تهیه کنند. در حقیقت، مفاهیم ارزشیابی در حال تغییر است؛ زیرا دیگر در صدد مقایسه نمرده یک دانش اموز با دانش اموز دیگر نیستند، بلکه گزارشهای منظم معلمان مختلف دانش اموز از دروس گوناگون با تهیه خلاصه ای از وضعیت تحصیلی او، که مدرسه و والدین را از پیشرفت تحصیلی دانش آموز در طول سال آگاه می کند، نوع معتبرتر و مطمئنتری از ارزشیابی است. در عین حال، معلم و راهنمی آموزشی فرصت می یابند برای جبران عقب افتادگی آموزشی دانش آموز یا اصلاح موانع آموزشی تدابیر لازم را اتخاذ کنند.
7- تشویق معلم به منظور ارزشیابی از کار، برنامه ریزی و پیشرفت خودش: معمولاً معلمان متکی به نفسی که از نحوه کار خویش راضی هستند و خود را معلمان موفقی می دانند، از ارزشیابی کارشان به وسیله راهنمای آموزشی استقبال می کنند. در حقیقت، آنان به درجه ای از رشد و پیشرفت حرفه ای رسیده اند که تشخیص دهند نمی توانند در مورد خود و کارشان به طور صحیح قضاوت کنند، مگر آنکه افراد دیگری بدون تعصب و به طور منصفانه در این کار به آنان کمک کنند. راهنمایان آموزشی در طول سال تحصیلی با بازدیدهای خود از کلاس درس معلمان به طور مرتب آنان را ارزشیابی می کنند. اما یکی از هدفهای برنامه های نظارت و راهنمایی آموزشی این است که معلمان به خودسنجی16 تشویق شوند. معلمان بهتر از راهنمایان آموزشی می توانند به نقاط ضعف و قوت خویش پی ببرند و پیش از آنکه راهنمایان آموزشی می توانند به نقاط ضعف خود برایند؛ برای مثال، کم و کیف منابع و مواد درسی ای که او برای استفاده در کلاس درس در طول سال تحصیی تهیه کرده معیاری است برای سنجش پیشرفت حرفه ای معلم. اگر معلمی در چند سال متوالی از مواد و منابع درسی ثابتی در تدریس استفاده کند، در حقیقت، دچار رکود شدید شده است و راهنمای آموزشی باید ایراد اساسی کار او را بر طرف کند. خودسنجی و ارزشیابی به وسیله راهنمای آموزشی به معلم فرصت می دهد تا اصلاحات لازم را در اجزای کارش به وجود آورد. پیش از آنکه نظام آموزشی از حاصل کار یا عملکرد معلم ابراز رضایت کند، این معلم است که باید از حاصل کار وتلاش خود خشنود باشد و همواره باید این احساس را در درون خویش داشته باشد که راهنمای آموزشی، دانش اموزان و مدرسه هم از چنین احساس خرسندی برخوردار باشند.
8- کمک به معلم در کسب ثبات کاری و احساس امنیت شغلی در جامعه: احساس ثبات وامنیت شغلی شاید به مراتب با اهمیت تر از احراز خود شغل باشد. فراهم آوردن زمینه های مناسب برای ایجاد احساس امنیت شغلی در معلمان از وظایف مدیران و راهنمایان آموزشی در مدرسه است. امنیت شغلی معلمان از جنبه های گوناگون موجب می شود کارائی و اثر بخشی آنان تا حد بسیاری افزایش یابد که البته شاید بعد اقتصادی آن از ابعاد دیگر ملموستر باشد. معمولاً در بیشتر نظامهای آموزشی با توجه به شرایط اقتصادی، هزینه زندگی، تحصیلات، تخصص، و تجربه فرد حقوق و مزایایی به آنان اختصاص می یابد. در شرایط عادی نطام آموزشی باید بتواند بین درامد و هزینه های معلمان تعادل منطقی ای ایجاد کند. از بعد آموزشی یا علمی، مدیریت سازمان باید فرصتهیامناسب را برای رشد و پویایی معلمان فراهم کند تا حدی که مجموعه فرصتهای ایجاد شده منجر به بورز تواناییها و خلاقیتهای فردی معلمان شود. در بعد فردی و سازمانی، هم معلم باید بتواند به هدفهای شخصی خویش نایل شود و هم سازمان آموزش و پرورش باید عملکرد معلم را منطبق با معیارها و هدفهای خود ارزیابی کند. در بعد اجتماعی، سازمان آموزش و پرورش باید سعی کند احترام و منزلتی را که معلم به آن نیازمند است در جامعه فراهم کند و بدین وسیله احساس رضایت شغلی را در معلمان به وجود آورد. معلم باید به عنوان عنصری که دارای پایگاه اجتماعی رفیعی در جامعه است در نظر گرفته شود؛ این طرز تلقی، این احساس را به معلم القا می کند که فرد مهمی است و کارش با ارزش و با اهمیت است (اسنایدر و پیترسون، 1970). سرانجام باید اضافه کرد که انتقالات بیمورد معلمان، شکایات آنان در مورد واگذاری وظایف نامتناسب با تواناییهایشان، و تغییر مدیریتها که معمولاً تغییراتی را نیز در قسمتهای مختلف سازمان مدرسه در پی دارد، موجب می شود تا سطح کارآیی معلمان تنزل یابد.
9- شرکت دادن معلم در گروه های آموزشی به منظور اصلاح برنامه درسی و سعی در قبول مسئولیت از طرف معلم: امروزه تقریباً در بیشتر نظامهای آموزشی پستهای سازمانی ای از قبیل "هماهنگ کننده برنامه های درسی"، و "هماهنگ کننده گروه های آموزشی" به وجود آمده است که هدف اصلی از ایجاد آنها تشویق معلمان در برنامه ریزیها و تصمیم گیریهای سازمان، آنان در قبال اجرای مصوبات بیشتر احساس مسئولیت می کنند. شرکت مستقیم معلم در فعالیتهایی که تا دیروز در آنها نقشی نداشته است، به آنان به عنوان افرادی تصمیم گیرنده در سازمان مدرسه اعتبار و اهمیت خاصی می بخشد (گلیکمان،1990). وظیفه راهنمای آموزشی ایجاد تسهیلات، ارتباطات و فراهم آوردن اطلاعاتی است که معلم را همواره در سطح بالایی از آمادگی جهت شرکت در این گونه فعالیتها نگه دارد.
10- آگاه کردن والدین و جامعه از نحوه عملکرد مدرسه و پیشرفتهای آن: راهنمای آموزشی هم به یک معنا نقش مدیریتی دارد و هم نقش معلمی، در حالی که نه مدیر است و نه معلم، از موقعیت استثنایی برخوردار است و نقشی به عنوان پل ارتباطی بین مدرسه و منطقه ایفا می کند، در اجرای وظایفش مانند پل ارتباطی یا عامل هماهنگ کننده یا عامل چسباننده (گلیکمان، گوردون و راس گوردون، 1995) عمل می کند که اجزای مختلف و افراد گوناگون را برای موفقیت عملکرد مدرسه به هم متصل و مرتبط می کند. او برای آگاه کردن والدین از نحوه عملکرد مدرسه و فعالیتهای معلمان و دانش آموزان با همکاری مدیر مدرسه و معلمان جلساتی را تشکیل داده، اطلاعاتی را در اختیار آنان قرار می دهد. معمولاً در این جلسات نظر اولیا و انتظارات آنان از مدرسه مشخص می شود و مدیران می توانند نظرها و پیشنهادهای آنان را در اداره امور مدرسه به کار گیرند. حساسیت مردم در قابل عملکرد آموزش و پرورش و مدارس باعث می شود مدیران نسبت به عملکرد خود مسئولیت نشان دهند. چنانچه والدین نگران سرنوشت و آینده فرزندان خود در جامعه هستند "باید" در قبال عملکرد آموزش و پرورش حساس باشند و مدیریت آموزش و پرورش هم باید پاسخگوی این حساسیت باشد؛ و نسبت به آن از خود واکنش نشان دهد؛ زیرا مسئولیت پذیری17 و پاسخگویی18 دو وظیفه اساسی مدیران در سازمانهای امروزی محسوب می شود (استونر و وانکل، 1986). نیازی به گفتن ندارد که از نظر فرهنگی هر چه سطح فرهیختگی افراد جامعه ای بیشتر باشد، حساسیت آنان نسبت به عملکرد آموزش و پرورش بیشتر خواهد بود و در نتیجه مسئولیت پذیری مدیران آموزش و پرورش نیز بیشتر خواهد بود. (نیک نامی840- با تلخیص صص62-49)

برنامه درسی
گفته شده است که برنامه درسی "قلب" فراگرد آموزش مدرسه ای محسوب می شود. برنامه درسی را می توان برنامه ای برای اقدام و عمل تعریف کرد، یا سندی که شامل راهبردهایی برای دستیابی به هدفها و نتایج مطلوب است. در تعریف دیگر، برنامه درسی، همه تجربه هایی است که تحت هدایت یک نهاد آموزشی برای یادگیرنده، تدارک دیده می شود. در واقع، برنامه درسی وسیله ای است کهاز طریف آن، سازمانهای آموزشی می کوشند که آرزوها و امیدهای آموزشی و پرورشی جامعه را به واقعیت مبدل سازند. مدرسه، برنامه درسی را بریا تدارک فرصتهای یادگیری تجاربی که به نتایج مطلوب منجر می شوند، مورد استفاده قرار می دهد. وسایل مورد استفاده برای این منظور عبارتند از: آموزش کلاسی، برنامه های مشاوره و راهنمایی، طرح های خدماتی مدرسه و اجتماع، تجارب کاری مرتبط با مدرسه، خدمات بهداشتی مدرسه، اردوهای آموزشی، کتابخانه مدرسه، و نیز فعالیتهایی که به عنوان "مکمل برنامه درسی" یا "فوق برنامه درسی" قلمداد می شوند.
برنامه درسی برای فراگرد آموزش و پرورش ضروری است و بسیاری از تصمیمات بنیادی مربوط بع آموزش و پرورش را تحت تاثیر قرار می دهد. مدیران آموزشی باید درباره آنچه تدریس می شود و چگونگی روش تدریس آن مطلع بوده از یک چارچوب نظری قابل قبول در زمینه تدریس و یادگیری برخوردار باشند تا بتوانند وظایف خود را در زمینه رهبری آموزشی انجام دهند.
رهبری آموزشی عبارت از رهبری اداری و اجرایی برنامه درسی و تغییر و تحول آن است. پویایی مدارس، پیچیدگی برنامه ها، تخصص روزافزون میان معلمان، و ترکیب گوناگون دانش آموزان موجب تغییراتی در زمینه اولویت نیازها و وظایف در امر رهبری آموزشی شده است. پرداختن به امور و وظایف مختلف موجب شده که مدیران آموزشی غالباً از کار آموزش غفلت کنند. در گذشته، مدیران، خود به تدریس می پرداختند تا همواره در جریان امور آموزش باشند. امروزه، با توجه به گوناگونی وظایف مدیران، آنها به سختی می توانند تعهدات خود را در زمینه رهبری آموزشی انجام دهند واز این رو، به همکاری کارکنان حرفه ای و متخصص در زمینه های مرتبط با تدریس، راهنمایی آموزشی و ارزشیبابی آموزشی نیاز دارند.
تدریس یک وظیفه و کارکرد تخصصی است که به وسیله افرادی که به این کار علاقه دارند و در آن شایستگی پیدا کرده اند، و وقت تمرکز بر آن را دارند، باید انجام داده شود. در مدارس و سازمانهای آموزشی بزرگ و پیچیده امروز، مدیر با افراد زیادی سر و کار دارد و وظایف و ماموریت های متنوعی را باید انجام دهد. از همین رو، رهبری آموزشی بر آن است که شرایط و امکانات تدریس اثر بخش معلمان، از راه تسلط بر دانش روز در زمینه آموزش و پرورش، تدارک فناوریهای جدید، بالا بردن سطح دانش و مهارت حرفه ای، معرفی روشها و اقدامات جدید در سطح مدرسه، و کمک به معلمان برای استفاده از انها، امکان پذیر گردد.رهبری آموزشی مستلزم انگیزش، سازماندهی، ارزیابی، و فراهم کردن منابع لازم در زمینه برنامهدرسی واجرای آن است. در واقعف تمام وظایف مدیر آموزشی، مکمل یکدیگرند.

تدریس و یادگیری19
این ماموریت اصلی، ثانوی تلقی می شوند. در واقع، این فراگرد بر بسیاری از تصمیمهای مدیریتی که در مدرسه اتخاذ می شوند، تاثیر می گذارد و مجموعه ای از فرصتها و محدودیتها پدید می آورد.
هر دو امر تدریس و یادگیری، فعالیتهای مبسوط و مفصلی را شامل می شوند که نیاز به توجه دقیق دارند. یادگیری، به معنای وسیع آن، هنگامی رخ می دهد که تجربه، تغییر پایداری در دانش یا رفتار فرد به وجود آورد. گرچه اغلب صاحبنظران یادگیری، با این تعریف کلی موافقند ولی بعضی بر رفتار و بعضی دیگر بر دانش تاکید می کنند. یادگیری یک فراگرد شناختی پیچیده است. گفته شده که نه هیچ بهترین توضیحی برای یادگیری وجود دارد و نه هیچ بهترین روشی برای تدریس. نظریه های مختلف، تبیین های کم و بیش سودمندی ارائه می دهند. در اینجا، به اختصار از سه رویکرد رفتاری20، شناختی21، و ساختن گرا22 که هر یک تاکیدات متفاوتی دارند، یاد می کنیم. کاربرد هر یک از این رویکردها، پیامدهای متفاوتی از لحاظ تدریس و یادگیری، دارد. از این رو، پس از معرفی هر یک به کاربردهای تدریسی آن نیز اشاره خواهیم کرد. آگاهی از نظریه های یادگیری و پیامدهای عملی انها، برای معلمان و مدیران آموزشی، بسیار سودمنداست.23
رویکرد رفتاری: نظریه های رفتاری یادگیری بر تغییرات قابل مشاهده در رفتارها، مهارتها و عادتها تاکید می کنند. این رویکرد به وضوح بر رفتار متمرکز بوده، یادگیری را به عنوان تغییری که به وسیله تجربه در رفتار ایجاد شده، تعریف می کند و تقریباً به فراگردهای ذهنی و درونی تفکر اعتنایی ندارد. از این لحاظ، رفتار به سادگی، عبارت است از آنچه شخص در یک موقعیت معینی انجام می دهد.
شالوده های فکری این چشم انداز بر شرطی سازی عامل24 اسکینر25 استوار است. اسکینر و پیروانش، نقش عوامل و رویدادهای بیرونی، یعنی پیشایندها26 و پیامدها27 را در تغییر رفتار با اهمیت دانسته اند. پیشاندها، رویدادهایی هستند مقدم بر رفتار که سرنخها و اطلاعاتی در مورد اینکه کدام رفتارها به پیامدهای مثبت و کدام رفتارها به پیامدهای منفی منجر خواهد شد، فراهم می سازند و پیامدهای رفتار هم تا اندازه زیادی تعیین می کنند که آیا آن رفتار تکرار خواهد شد یا نه. پیامدهایی که موجب تداوم و تکرار رفتار می شوند، تقویت کننده28 نام دارند. تقویت ممکن است مثبت باشد (افزایش چیزی که موجب تحکیم و تکرار رفتار می شود) یا منفی (ماهش یا حذف چیزی که موجب تحکیم و تکرار رفتار می شود). در مقابل، تنبیه29، رفتار را تضعیف کرده، موجب کاهش یا خاموشی آن می گردد.
هدفهای یادگیری، یادگیری در حد تسلط، و آموزش مستقیم مثالهایی از کاربرد نظریه رفتاری در تدریس به شمار می روند. این روشها به ویژه، وقتی که هدف، یادگیری رفتارهای جدید یا اطلاعات صریح و آگاهانه و هنگامی که یادگیری توالی دارد و درباره حقایق است، سودمند هستند.
رویکرد هدفهای یادگیری بر این فرض استوار است که اولین گام در تدریس، تصمیم گیری درباره تغییری است که در دانش اموز صورت می گیرد، یعنی، هدف تدریس چیست. یک هدف آموزشی، توصیف روشن هدفهای آموزشی معلم برای دانش آموزان است.
یادگیری در حد تسلط بر این فرض مبتنی است که با صرف وقت کافی و آموزش مناسب، اغلب دانش آموزان می توانند به هر هدف یادگیری دست یابند. به این منظور، معلم باید آنچه را که قرار است یاد گرفته شود، به واحدهای کوچک آموزشی تفکیک کند. هر واحد مستلزم تسلط یابی بر چندین هدف یادگیری خاص است. "تسلط" بدان معناست که دانش آموز مطابق با نوعی مقیاس ارزیابی، 80 الی 90 درصد نمره مربوط را می تواند کسب کند.
آموزش مستقیم که بر اساس پژوهش درباره تدریس معلمان اثربخش (با معیار بالاتر از حد انتظار بودن عملکرد دانش آموزان آنها)، تدریس در شرایط خاص (کشورها)، یا موضوعات خاص (مهارتهای اصلی، ریاضیات و…) شکل گرفته، دارای مدلهای مختلفی است. مثلاً مدلی که برای تدریس مهارتهای اصلی به کار برده می شود، دارای مراحل زیر است: مرور و بازنگری درس روز قبل، ارایه مواد درسی جدید، تمرین هدایت شده، دادن بازخورد و اصلاح مبتنی بر پاسخهای دانش آموز، تدارک تمرین مستقل به صورت فردی، گروهی یا تکلیف منزل، و مرور و بازنگری هفتگی و ماهانه.
رویکرد رفتاری، اصول راهنمای زیر را در امر تدریس و یادگیری توصیه می کند:
– در صورت سزاوار و شایسته بودن، به طور واضح و منظم تحسین کنید.
– از موفقیت و پیشرفت اصیل در یادگیری، قدرشناسی کنید.
– ملاکهای تحسین و تشویق را بر اساس تواناییها و محدودیتهای شخصی تعیین کنید.
– برای ایجاد اعتماد به نفس و خودباوری، موفقیت دانش اموز را به تلاش و توانایی او نسبت دهید.
– رفتار مثبت را به طرقی که برای دانش آموزان ارزش و اهمیت دارند، قدرشناسی کنید.
– وقتی که دانش آموزان از عهده یادگیریها و مهارتهای تازه ای بر می آیند، آنها را به فراوانی تقویت کنید.
– هدفها را به طور واضح و دقیق تعیین کنید تا بدانید چه را باید تقویت نمایید.
– از انواع تقویت کننده ها استفاده کنید و اجازه دهید که دانش آموزان از میان آنها انتخاب می کنند
– سعی کنید موقعیت را چنان سازمان دهید که به جای تنبیه از تقویت منفی استفاده کنید.
– تنبیه را سازگار و متناسب با بدرفتاری اعمال کنید (هوی و میسکل، 2001، 46-45).
رویکرد شناختی: فهم روز افزون اینکه یادگیری یک فراگرد ذهنی پویاست، نظریه های شناختی یادگیری را به سوی درک و توضیح چگونگی تفکر، یادآوری، آفرینش و حل مسئله در نزد انسان، سوق داده است. دراین رویکرد، فعالیتهای دهنی انسان برای سر در آوردن از جهان پیرامون، با اهمیت تلقی شده، دانش و معرفت او، عنصر اصلی دانسته می شود. به عبارت دیگر، دانش پیشین فرد تعیین تکلیف می کند که وی چه را مورد توجه قرار خواهد داد، تشخیص خواهد داد، خواهد فهمید، به یاد خواهد آورد و فراموش خواهد کرد. پس مسایلی از این قبیل که دانش و اطلاع چگونه به خاطر آورده و پردازش می شود، و افراد چگونه دانش خود را برای نظارت و تنظیم فراگردهای شناختی خویش به کار می برند، بسیار اهمیت دارند.
در چشم انداز شناختی، دانش بر فهم مفاهیم و نظریه ها در حوزه های موضوعی مختلف و تواناییهای شناختی کلی، نظیر استدلال، برنامه ریزی، حل مسئله، و فهم زبان، تکیه می کنند. از این رو، انواع دانش عمومی، دانش قلمرو خاص، دانش گزارشی (خبری)، دانش روندی (روشی)، یا دانش شرطی.
یک نظریه شناختی موثر، مدل نظری پردازش اطلاعات (خبرپردازی) راجع به ساختار و فراگردهای حافظه است. این مدل، مبتنی بر مقایسه بین ذهن و رایانه و شامل سه نظام ذخیره سازی است: حافظه حسی، حافظه فعال (کوتاه مدت)، و حافظه دراز مدت. این مدل توصیف می کند که چگونه اطلاعات از حافظه حسی30 (که مقدار زیادی از صور حسی و ذهنی را برای مدت کوتاهی حفظ می کند) به حافظه فعال31 (جایی که اطلاعات بسط و گسترش یافته و به دانش موجود پیوند می یابد) و از آنجا به حافظه درازمدت32 (جایی که اطلاعات، با توجه به اینکه به چه خوبی اخذ شده و چگونه با سایر اطلاعات متقابلاً پیوند پیدا کرده، برای مدت زمان درازی نگه داشته می شود) انتقال می یابد. مردم از لحاظ اینکه به چه خوبی می آموزند و به یاد می آورند، تفاوت دارند. این تفاوت تا اندازه ای ناشی از دانش فراشناختی آنان، یعنی تواناییهایشان در برنامه ریزی، نظارت، و تنظیم تفکر خودشان است.
یکی از مهمترین کاربردهای تدریسی، نظریه های شناختی این است که به دانش اموزان آموزش دهند که چگونه با استفاده از روشهای یادگیری نظیر خط کشیدن زیر مطالب، یادداشت برداشتن، فن یادسپاری (تقویت حافظه) و کاربرد مواد و وسایل بصری مثل گرافیک و … بیاموزند و به یاد بیاورند. راهبردهای تدریسی مبتنی بر رویکرد شناختی به یادگیری، به ویژه پردازش اطلاعات، بر اهمیت توجه، سازماندهی، تمرین، و شرح و بسط در یادگیری تاکید کرده و طرقی برای نظارت بیشتر دانش آموز بر فراگرد یادگیری از راه دستیابی به روشهای یادگیری تحت کنترل خود، پیشنهاد می کنند. رویکرد شناختی، بر آنچه در اندرون ذهن یادگیرنده اتفاق می افتد، ارزش و تاکید قایل است.
رویکرد شناختی اصول راهنمای زیر را در امر تدریس و یادگیری پیشنهاد می کند:
– ادراک و توجه انعطاف پذیر، ولی محدودند.
– مطمئن شوید که توجه دانش آموز را جلب کرده اید.
– ادراک و توجه به وسیله دانش پیشین، هدایت می شوند.
– کمک کنید که دانش اموزان بر مهمترین اطلاعات تمرکز نمایند.
– کمک کنید که دانش آموزان بین اطلاعات جدید و آنچه قبلاً می دانند، ارتباط برقرار کنند.
– محدودیت منابع و داده ها مانع یادگیری می شوند.
– کمک کنید دانش اموزان اطلاعات را به صورت قطعات معنی دار، سازماندهی کنند.
– به دانش اموزان فرصت دهید که تصورات ذهنی خود را به صورت کلامی و تصویری بیان کنند.
– فرصت دهید که اطلاعات را بازنگری و مرور کنند.
– اطلاعات را به صورت سازمان یافته و روشن عرضه کنید.
– بر معنا تاکید کنید نه بر از بر کردن.
– مطمئن شوید که دانش آموزان از دانش اولیه لازم برای فهم اطلاعات جدید، برخوردارند.
– دانش اموزان باید یاد بگیرند که منابع یادگیری خود را اداره کنند، مهارتهای شناختی خود را بشناسند، آنها را آگاهانه به کار برند و فراگیری و احاطه یابی خود را تنظیم و کنترل نمایند (هوی و میسکل، 2001، 61)
رویکرد ساختن گرا: در واقع به جای یک نظریه ساختن گرا درباره یادگیری، رویکردهای ساختن گرای متفاوتی در زمینه آموزش علوم و ریاضیات، روان شناسی تربیتی، و آموزش رایانه محور در دست است. ساختن گرایی بر این فرض استوار است که مردم، دانش را از محیط بیرونی جذب و درونی نمی کنند، بلکه آن را می آفرینند و می سازند. افراد معنای رویدادها و فعالیتها را می سازند. از این رو، یادگیری به منزله ساختن دانش تعریف می شود.
چشم اندازهای ساختن گرا در باب یادگیری و تدریس که در دهه اخیر شهرت و نفوذ فزاینده ای پیدا کرده اند، بر فلسفه تربیتی جان دیوئی و پژوهشهای پیاژه، ویگوتسکی و برونر استوار شده اند. امروزه، بسیاری از صاحبنظران آموزش و پرورش اصطلاح "ساختن گرایی33" را به کار می برند ولی منظور یکسانی ندارند. موشمان34 (1997) از سه رویکرد ساختن گرا، یعنی عقلانی35، بنیادی (رادیکال)36، جدلی (دیالکتیکی)37، سخن گفته است.
ساختن گرایی عقلانی به طرقی که افراد واقعیت بیرونی را با استفاده از بازنماییهای ذهنی38 نظیر طرحواره ها39 بازسازی می کنند، تاکید می ورزد. از این رو، یادگیری عبارت است از ساختن الگوها یا ساختارهای ذهنی درست و دقیقی که نمایانگر و بیانگر واقعیت های جهان بیرونی هستند.
ساختن گرایی بنیادی بارد این برداشت که دانش، چهان بیرون را بازتاب می دهد، بر آن است که دانش عمدتاً به وسیله تعاملهای میان شخصی و محدودیتهای فرهنگ و ایدئولوژی ساخته می شود.
ساختن گرایی جدلی، موضع میانه روانه ای دارد و بر آن است که دانش از طریق تعامل عوامل درونی (شناختی) و برونی (محیطی، فرهنگی، و اجتماعی) می بالد و رشد می کند.
اغلب نظریه پردازان این رویکرد، جهان را شناختنی می دانند و ممعتقدند که یک واقعیت بیرونی وجود دارد و فرد می تواند یاد بگیرد که آن را بفهمد. فهم ممکن است کما بیش درست و دقیق باشد- دانش سازیها ممکن است مملو از ادراکات نادرست درباره نحوه عمل جهان باشد؛ مثلاً، کودکان گاهی نوعی شیوه عمل تفریق می سازند که می گوید: عدد کوچک را از عدد بزرگتر کم کنید و کاری نداشته باشید که کدام عدد در یک مسئله، در بالا قرار گرفته است. ساختن گرایی عقلانی و جدلی به بازنمایی درست و اصیل واقعیت علاقه دارند. در مقابل، ساختن گرایی بنیادی جهان را شناختنی فرض نمی کند و معتقد است که تمام دانش ساخته شده، نه فقط بر دانش پیشین، بلکه همچنین بر زمینه فرهنگی و اجتماعی مبتنی است. این رویکرد بر آن است که آنچه در یک زمان و مکان درست است- نظیر این "واقعیت" در زمان قبل از کریستف کلمب که زمین مسطح است- در زمان و مکان دیگر نادرست می شود. از این رو، طرفداران این رویکرد به بازنمایی "واقعی" و درست جهان علاقه ندارند، بلکه فقط ساختارهای ذهنی سودمند را می طلبند.
به طور کلی، رویکرد ساختن گرا، تلاش و کوشش خود دانش آموز را در مرکز فراگرد آموزشی و پرورشی قرار می دهد. باور بر این است که دانش آموزان را نباید با مسایل ساده و تمرینات مهارتهای اصلی رو به رو کرد بلکه به جای آن، باید آنها را با موقعیتهای پیچیده و نامشخص و مسایل مبهم و بی ساختار مواجه نمود. استفاده از یادگیری اکتشافی40 یک کاربرد مهم ساختن گرایی است. در این روش، معلم مسئله ای عرضه می کند و دانش آموزان سوالاتی برای جمع آوری داده ها، تدوین فرضیه و آزمون آن، مطرح می سازند، ضمن اینکه معلم سیر فعالیتهای ذهنی دانش آموزان را نظارت و فراگرد کار آنها را راهنمایی می کند. کارآموزی شناختی41، کاربرد دیگر این رویکرد و یک شیوه اثربخش آموزشی و پرورشی است که شکل سنتی آن، شیوه استاد- شاگردی است. در این روش آموزش، خبرگان، با دانش گسترده ای که دارند چندین نقش ایفا می کنند: هدایت می کنند، سرمشق قرار می گیرند، نمایش می دهند، اصلاح می کنند، و همچنین با برقراری پیوندهای شخصی با نوآموزان، در آنها انگیزه ایجاد می کنند. سرانجام، کاربرد دیگر این رویکرد، یادگیری همیارانه (مشارکتی) است که طی آن، دانش آموزان در قالب گروه ها، برای حل مسایل پیچیده زندگی واقعی با یکدیگر همکاری و همیاری می کنند.
رویکرد ساختن گرا اصول راهنمای زیر را در امر تدریس و یادگیری پیشنهاد می کنند:
– برای به دست آوردن و ارزیابی اطلاعات، راهبردهای چندگانه پدید آورید.
– با استفاده از فراگردهایی مثل طبقه بندی، تحلیل، پیش بینی و آفرینش، فعالیتهای آموزشی را شکل دهید.
– برای تسهیل دانش سازی، تدریس را سازمان دهید.
– از داده های خام و منابع اولیه و همچنین از مواد و وسایل قابل دستکاری، تبادلی، و طبیعی استفاده کنید.
– محیط آموزشی را برای تفکر و حل مسئله ایجاد کنید.
– گفتگوی دانش آموز با معلم، و با یکدیگر را تشویق کنید.
– ابتکار عمل و خودمختاری دانش آموز را در امر یادگیری حمایت و تشویق کنید.
– بازبودن و مدارا کردن را قواعد اصلی تعاملهای کلاسی قرار دهید.
– برای حفظ ایده ها و پاسخهای دانش آموزان به عنوان نیروهای سوق دهنده کلاس، راهبردهای تدریس را تغییر دهید.
– دستاوردها و اکتشافات دانش آموزی را اولین ماموریت تدریس قرار دهید(هوی و میسکل، 2001، 68).

راهنمایی آموزشی
امروزه، اندیشه سنتی زیر نظر داشتن، بازرسی و کنترل معلمان، جای خود را به اندیشه راهنمایی و هدایت حرفه ای و شغلی آنان داده است. راهنمایی آموزشی مجموعه فعالیتهایی است که برای بهبود و پیشرفت فراگرد تدریس- یادگیری طراحی و اجرا می شود. هدف راهنمایی آموزشی نه قضاوت کردن درباره شایستگی معلمان است و نه کنترل انان، بلکه همکاری و تشریک مساعی با آنهاست، گرچه سنجش و ارزشیابی اثربخشی معلم ممکن است لازم باشد، ولی انجام دادن آن به معنای راهنمایی و سرپرستی آموزشی نیست. اکنون، مفروضات زیر را مبنای نظریه و عمل سرپرستی و راهنمایی آموزشی با هدف بهسازی و پیشرفت آموزشی می دانند (هوی و فورسیت، 1986، 3).
1- تنها کسی که می تواند آموزش را بهبود بخشد، خود معلم است.
2- معلمان برای دستیابی به سبک معلمی خاص خود نیاز به آزادی عمل دارند.
3- هر گونه تغییر در رفتارهای معلمی و تدریس، مستلزم حمایت و پشتیبانی اجتماعی و نیز تربیت حرفه ای است.
4- یک الگوی دایمی سرپرستی کلاس و اعمال اجبار، غیر محتمل است که در بهبود تدریس، موثر واقع شود.
5- بهبود و پیشرفت آموزش احتمالاً در موقعیتی که تهدیدگر نباشد، از راه کار با همکاران و با پرورش حس پژوهش و تجربه علمی در معلمان تحقق می یابد.
کارکرد فنی مدرسه، فراگرد تدریس- یادگیری است و تمام فعالیتهای مدرسه حول مسایل مرتبط با آن شکل می گیرد. مسئولیت این فراگرد را کارکنان حرفه ای ماهر- معلمان- برعهده دارند. یک وظیفه مهم مدیریت آموزشی، اندیشیدن تدابیر و تدارک تمهیداتی برای راهنمایی معلمان در کار آموزش وتدریس است. امروزه، مدیر مدرسه، غالباً امور و فعالیتهای آموزشی را فقط رهبری می کند، یعنی، محیط و شرایط کار اثربخش را برای کارکنان حرفه ای فراهم می سازد، و اموری مثل راهنمایی آموزشی به یک وظیفه تخصصی مبدل شده اند که برای ایفای آنها یا باید به تربیت کارکنان متخصص حرفه ای پرداخت و یا آنها را از طریق تشکیل گروه های تخصصی مثل گروه های آموزشی، با معاضدت و همیاری خود کارکنان و با یادگیری از یکدیگر، انحام داد.
هوی و فورسیت(1986)، ضمن تفکیک نقشهای مدیر مدرسه و راهنمای آموزشی، به طراحی یک مدل نظری پرداخته و طی آن به ویژگیهای راهنمایی آموزشی و راهنمایان آموزشی اشاره کرده اند که به اهم آنها اشاره می کنیم.
راهنمایی آموزشی یک وظیفه ستادی تخصصی است. از این رو، انتظار می رود کسی که به این وظیفه می پردازد به معلمان مشورت و رهنمود داده واز آنان حمایت کند. به این منظور غالباً شرط مهم اشتغال به این کار، سابقه معلمی است. به عبارت دیگر، اگر یک راهنمای آموزشی، الزاماً یک استاد معلم است که در انجام وظایف خود با اقتدار ناشی از تخصص و مهارتهای حرفه ای خود عمل می کند. معلمان معمولاً به کسی که از او کمک و راهنمایی حرفه ای می طلبند، باید اعتماد داشته باشند، چنین اعتمادی، معمولاً در شرایط سلسله مراتبی و رئیس و مرئوسی پدید نمی آید. از این رو، توصیه شده است که برقراری روابط همکارانه و حرفه ای، به پیشبرد امر راهنمایی آموزشی بیشتر از اعمال روابط رسمی و مقامی، کمک می کند.
راهنمایی آموزشی بخشی از وظایف فنی سازمان اموزشی است و در درجه اول با تدریس و یادگیری سر و کار دارد. بنابراین، کسی که به این وظیفه می پردازد باید تخصص و خبره گی در برنامه درسی و آموزش داشته باشد و در سازمان آموزشی (مدرسه) مستقر باشد تا از نزدیک بتواند وظایف خود را با همیاری وتشریک مساعی با معلمان، انجام دهد. از این رو، غالباً در نظامهای آموزشی متمرکز که امر راهنمایی اموزشی ار مراتب بالاتر از مدرسه اعمال می شود، بر اثر رفتار اداری آمرانه و رسمی راهنمایان، پیشرفت اثربخش و قابل ملاحظه ای در امر تدریس و یادگیری اتفاق نمی افتد.
پیشرفت آموزش یک فراگرد پیوسته و دراز مدت است. هدف راهنمایی آموزشی، صرفاً حل یک مسئله یا مشکل فوری نیست، بلکه مطالعه فراگرد تدریس- یادگیری به عنوان یک نظام پویای پژوهش- بهسازی است. تشخیص، تحلیل، حل مسئله (مشکل)، نوآوری و تغییر، الزامات راهنمایی آموزشی به شمار می روند. راهنمایی اموزشی را گرچه می توان به معنای وسیع آن به عنوان هر مجموعه فعالیتهایی که برای پیشبرد و بهبود تدریس طراحی شده تلقی کرد، ولی در اصل راهنمایی اموزشی شامل چرخه ای از برنامه ریزیمنظم، مشاهده، و تحلیل فراگرد تدریس- یادگیری است.
علاوه بر وجود یک جو اعتماد و اطمینان میان معلمان و راهنمای آموزشی، چهار گام دیگر نیز لازمه این فعالیت است:
1- گفت و گوهای مقدماتی برای برنامه ریزی مشترک مشاهدات کلاسی
2- مشاهدات کلاس درس
3- گفت و گوهای پس از مشاهده برای تحلیل مشترک تدریس و یادگیری
4- تجدید برنامه ریزی و تغییر

ارزشیابی آموزشی
ارزشیابی آموزش و پرورش، فعالیت منظمی است برای تعیین ارزش، اهمیت و کیفیت پدیده های آموزشی. این پدیده ها، عمدتاً، عبارتند از: نتایج فعالیتهای آموزشی، برنامه ای که این نتایج را به بار آورده، وسایلی که این نتایج را به بار آورده، وسایلی که در فعالیتهای آموزشی مورد استفاده قرار گرفته، و هدفهایی که این فعالیتها بدان ناظر بوده است (تدریس معلم، یادگیری دانش آموز، برنامه درسی، محتوای کتاب درسی، وسایل آموزشی، مدیریت و رهبری آموزشی…).
در نظامهای آموزشی، معمولاً درباره مسئله ارزشیابی زیاد حرف می زنند، ولی کمتر بدان عمل می کنند. در کشورهایی که کوشش به عمل آمده که نظام آموزشی و سازمانها و کارگزاران آن، در قبال مسئولیتها و عملکردهایشان پاسخگو باشند، ارزشیابی، مسئله ای بسیار با اهمیت و جدی تلقی می شود و در نتیجه، پیش بینی ها و اقدامات قانونی قابل ملاحظه ای در زمینه ارزشیابی جوانب مختلف نظام آموزشی صورت گرفته است. به موازات اهمیت عملی ارزشیابی، در محافل علمی آموزش و پرورش نیز، تلاشهای پرباری از لحاظ نظریه پردازی و روش شناسی درباره این مسئله به عمل آمده است.

نیاز به ارزشیابی آموزشی را از زوایای مختلفی می توان مورد توجه قرار داد:
– والدین می خواهند بدانند که فرزندان آنها، در چه حد مطلوبی خواندن، نوشتن و کاربرد ریاضیات را فرا می گیرند،
– دانش اموزان مایلند بدانند که در چه حد مطلوبی از عهده آزمونهای درسی برآمده اند،
– معلمان می خواهند از نتایج کار و فعالیت های کلاسهای خود، بازخورد دریافت کنند،
– مدیران مدارس می خواهند از میانگین عملکرد پایه ها و کلاسهای مدرسه خود، اطلاع حاصل کنند،
– کارشناسان و متخصصان برنامه درسی علاقه دارند که از میانگین کار گروهی دانش آموزان در مواد درسی خاص و در مناطق مختلف آگاهی پیدا کنند،
– گردانندگان نظام آموزشی می خواهند از میزان افت تحصیلی، قبول شدگان و ارتقا یافتگان به سطوح بالا مطلع شوند،
– نظام آموزشی مایل است که از نگرش مردم نسبت به آموزش و پرورش آگاهی یابد، نسبت های هزینه- عملکرد برنامه های آموزشی را برآورد کند، آگاه شود که آیا استانداردهای آموزشی در سطح جامعه رعایت می شود، کارکنان حرفه ای موجود پاسخگوی نیازهاست، چه نیازهایی در سطح استانها، شهرستانها، بخشها و مناطق موجود است؟
– سرانجام، جامعه می خواهد بداند که از سرمایه گذاری در آموزش و پرورش چه حاصلی به بار آمده… و هدفهای آن در چه حد مطلوبی تحقق یافته اند…؟
پاسخگویی به پرسشهای بالا، با توسل به روشهای ساده جمع آوری اطلاعات و آمار میسر نیست، بلکه مستلزم کار سنگین ارزشیابی است. پیچیدگی و گوناگونی مسایل فوق تا اندازه ای وسعت و دشوار یامر ارزشیابی را قابل تصور می سازد،ژ. جوابگویی در هر یک از مواد فوق، ارزشیابی در سطح خاصی را ایجاب می کند.
ارزشیابی از زمانی که آموزش و پرورش رسمی در جهان مرسوم شده پدید آمده ولی فقط در نیم قرن گذشته است که از لحاظ روش شناسی علمی کوششهای منظمی در مورد آن صورت گرفته است. تحول نظامهای آموزشی از لحاظ ساختار و فراگردها و نتایج طبیعی حاصل از این دگرگونیها، نیاز به ارزشیابی را به صورت یک امر منظم و مستمر مد نظر قرار داده است. اولین فعالیتهای رسمی ارزشیابی در آموزش مدرسه ای محدود به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش اموزان بود. با اهمیت یافتن این نوع ارزشیابی در محافل علمی و دانشگاهی، توجه روز افزونی نسبت به ایجاد روشهایی برای آزمون و سنجش دانش آموزان معطوف گردید. در نتیجه، تا سالیان مدید، روشها و برنامه های ارزشیابی، فرد دانش آموز را به عنوان واحد اصلی سنجش و تحلیل خود تلقی کردند. از این روف حتی امروزه وقتی سخن از ارزشیابی آموزشی به میان می آید، بلادرنگ، ارزشیابی دانش آموز مد نظر قرار می گرد و با توسل به روشهایی نظیر آزمونهای فردی و هدفهای رفتاری، نتایج حاصله را در سطح کلی مدارس یا نظام آموزشی مورد استفاده قرار می دهند.
از دید مدیریتی، هدف اصلی ارزشیابی اموزشی، فراهم کردن اطلاعات برای تصمیم گیریهای آموزشی است. از این رو، در طراحی و اجرای یک ارزشیابی، باید نوع تصمیم را مد نظر قرار داد. با مشخص شدن نوع تصمیم، معلوم خواهد شد که چه چیزی باید ارزشیابی شود.
انواع موقعیتهای تصمیم گیری در آموزش و پرورش را می توان به شرح زیر طبق بندی کرد:
1- تصمیم گیری برای هدف گذاری (پیش اندیشی و تعیین هدفهای)
2- تصمیم گیری برای برنامه ریزی (طراحی روشهاف وسایل منابع)
3- تصمیم گیری های اجرایی (استفاده عملی از روشها و منابع)
4- تصمیم گیری برای بازنگری (بررسی نتایج و تصمیم درباره تداوم، اصلاح یا تغییر در برنامه یا خاتمه دادن به آن).
شیوه ارزشیابی خاصی که پاسخگوی تصمیمات چهارگانه فوق باشد به الگوی سیپ (cipp) شهرت دارد و از چهار ارزشیابی : زمینه42، درونداد43، فراگرد44، و برونداد45 تشکیل شده که با رویکردی سیستمی، به ترتیب، برای تصمیم گیری های هدف گذاری، برنامه ریزی، اجرای برنامه و بازنگری مورد استفاده قرار می گیرند (استافل بیم و همکاران، 1971).
ارزشیابی زمینه و درونداد، ترجیحاً در طراحی هر برنامه جدیدی از اجزای ضروری اند، ولی بهتر است که کل چارچوب ارزیابی سیپ را مورد استفاده قرار داد. با وجود این، در ارزشیابی برنامه هایی که در مرحله عملیاتی و در حال اجراست، ارزشیابی را ممکن است از مرحله فراگرد یا بازده انجام داد که این نوع ارزشیابی تحت عناوین ارزشیابی تکوینی و تراکمی در اموزش و پرورش سابقه زیادی دارد.
در این فصل، قصد آن نداریم که درباره ارزشیابی و معرفی الگوهای آن بحث کنیم، بلکه هدف این است که بر ارزشیابی از برنامه درسی، فراگرد تدریس- یادگیری، و راهنمایی آموزشی به عنوان یک کارکرد مهم و مکمل فعالیتهای رهبری آموزشی مدیر مدرسه تاکید کرده، بر پاره ای از جوانب آن اشاره کنیم.
ارزشیابی آموزشی ممکن است به وسیله اعضای متخصصی از داخل سازمان آموزشی یا به وسیله موسسات یا افراد حرفه ای از خارج سازمان آموزشی اجرا گردد. در هر حال، این امر با مسئولیت و پشتیبانی مدیران آموزشی نظام یا مدرسه اجرا و تحقق پیدا خواهد کرد.
تحقیقات قابل ملاحظه ای صورت گرفته تا معلوم شود چه اجزایی که مورد تاکید قرار گرته عبارتند از: 1- سازمان اداری، 2- کارکنان حرفه ای، 3- هدفها، 4- نظام ارزشیابی، 5- محتوای برنامه، 6- دانش آموزان، 7- منابع، 8- راهنمایی و مشاوره، و 9- سایر عوامل. تاکید و تمرکز بر هر یک از این عوامل، و اولویت آنها در ارزشیابیهای مختلف ممکن است متفاوت باشد. مثلاً اگر ارزشیابی یک درس مورد نظر باشد، عوامل فوق با مختصری تغییر به شرح زیر بازنویسی خواهد شد: 1- دانش آموزان، 2- هدفهای درس، 3- سازمان کلاس، 4- معلم (و راهنمای آموزشی)، 5- محتوای درس، 6- روش تدریس، 7- میزان یادگیری، و 8- وسایل و تجهیزات آموزشی. در ارزشیابی کل یک درس، هر یک از اجزای فوق باید مد نظر قرار گیرد. البته اگر ارزشیابی مربوط به یک بخش از درس باشد، وسعت ارزشیابی محدودتر خواهد شد.
دقت و وسعت هر ارزشیابی به وسیله نوع سئوالات اصلی آن مشخص می شود. سئوالات اصلی، بسته به شرایط، مستقیماً از روابط متقابلی میان اجزا یا ویژگیهای برنامه (موارد نُه گانه فوق) یا درس (موارد هشت گانه فوق) ناشی می شوند. مثلاً اگر هدفهای درس را با محتوای درس ربط دهیم، می توانیم این سئوالات را مطرح کنیم: آیا محتوای درس با هدفهای آن خمخوانی دراد؟، آیا استفاده از محتوای درس، تحقق هدفهای آن را تسهیل می کند؟
نکته قابل تاکید آن است که سئوالات ارزشیابی باید کمک کنند تا ارزشیابی را به مسایل عملی و واقع بینانه معطوف کرد. وقتی که نتایج ارزشیابی حاصل شده، آنها باید بتوانند مسایل اصلی مورد نظر ارزشیابی را روشن و آشکار سازند.
پس از مشخص شدن سئوالات ارزشیابی می توان به طراحی یک نظام ارزشیابی با استفاده از الگوها، روشها و فنون موجود، پرداخت، و سپس با استفاده از روشها و ابزارهای مناسب مثل آزمون معلم ساختهف آزمون استاندارد (برای سنجش ویژهگیهای مختلف دانش آموز) مقیاسهای مشاهده تدریس معلم، مصاحبه، بحثهای گروهی، مدارک و اسناد رسمی و … به جمع آوری داده های مورد نیاز پرداخت، آنگاه با روشهای مقتضی آنها را تجزیه و تحلیل نمود و بالاخره نتایج حاصله را پس از بحث و تفسیر، گزارش کرد.
در خاتمه بحث ارزشیابی آموزشی به دو نکته مهم اشاره کرده، آشنایی مفصل و تکمیلی با مباحث طرح شده در این فصل را به دروس و کتب دری مربوط به آنها واگذار می کنیم: 1- در تعریفی تصریح شده که ارزشیابی عبارت از فراگرد گرآوری اطلاعات به منظور قضاوت و داوری است. پس ارزشیابی شامل دو بخش است: الف) توصیف داده های گردآوری شده و تبدیل آنها به اطلاعات، ب) قضاوت و داوری درباره مورد ارزشیابی شده بر پایه اطلاعات حاصله، مثلاً، برنامه الف از برنامه ب بهتر است، یا برنامه الف در حد قابل قبولی به هدفهای خود رسیده است، 2- سنجش و ارزشیابی یکسان نیستند. سنجش، مقایسه با استانداردی است ولی ارزشیابی مستلزم سنجش ولی شالمل داوری است. یک آزمون ریاضی، دانش اموزان را از لحاظ اینکه مثلاً چقدر جمع وتفریق می دانند، می سنجد و مقایسه می کند. این آزمون ممکن است بخشی از یک ارزشیابی باشد که طی آن یک درس ریاضی به دلیل اینکه پیشرفت تحصیلی بیشتری برای دانش آموزان فراهم کرده، بهتر از درس ریاضی دیگر قلمداد شود.

رویکردهای یاددهی- یادگیری46

در این رویکرد انسان انتخاب گر، یگانه و آگاه تلقی می شود و فرض بر آن است که طبیعت یگانه انسان از طریق ارتباط با دیگران شکل می گیرد.

4- مهارت های لازم برای مدرسین

4- مهارت در پایان درس، تلخیص و تاکید و تکرار نکات و مطالب کلیدی
جرج براون، تدریس خرد
پیشرفت گروهی
همانطوریکه در مباحث تاریخچه و مفاهیم راهنمایی تعلیماتی ذکر شد امروزه نظارت و راهنمائی تعلیماتی کاری گروهی تلقی می شود که مستلزم اشتراک مساعی معلمان و راهنمایان تعلیماتی است. یک سری از مفاهیم و تئوریهای و یافته های تجربی که در بررسی راهنمائی و تعلیماتی و عمل در آن کاربرد دارد، پیشرفت گروهی است. لذا در مبحث شایستگی ها و صلاحیت های مورد لزوم برای راهنمائی تعلیماتی مذکور افتاد که راهنمای تعلیماتی بایستی از توانائی کاربرد مهارت های پیشرفت گروهی ارتباطات برخوردار باشد.
واژه پیشرفت گروهی را کیمبل وایلز و جان لاول درکتاب خود به جای پویایی گروه بعنوان یکی از مجموعه دانش هائی که در نظارت و راهنمائی کاربرد دارد، ذکر کرده اند (رجوع شود به نودار صفحه 22 همین جزوه). آلفونسو نیز در نمودار مشابه واژه پویائی گروه را نام برده است، ویلیام لوسیو نیز واژه پویائی گروه را در این زمینه بکار برده است (نمودار صفحه 61) منتهی به لحاظ متداول بودن واژه اخیر در زبان فارسی در نمودار صفحه 22 "پویایی گروه" ذکر شده است.
اگر چه بعضاً ؟؟؟؟ را پویائی گروه یا پویائی گروهی ترجمه کرده اند.
(واژه نامه آموزش و پرورش 1362- فرهنگ لغات و اصطلاحات مدیریت 1356- فرهنگ اصطلاحات مدیریت 1352- گروه سنجی و پویائی گروه1366) ولی واژه "پویاشناسی گروه" یا "پویایی شناسی گروهی" یا "تکاپوشناسی گروه ها" با توجه به مفهوم مورد نظر در مقابل ؟؟؟؟ (زمینه جامعه شناسی- واژه نامه مدیریت 1385- فرهنگ علوم رفتاری 1364- تکاپوشناسی گروه ها) برای این مبحث مناسب تر به نظر می رسد.
فرهنگ علوم رفتاری (شعاری نژاد 1364) پویائی گروه را به شرح زیر معنی می کند.
1- روابط علت و معلولی که در یک گروه وجود دارند.
2- مطالعه گسترش روابط علت و معلولی در یک گروه.
3- فنون تغییر روابط شخصی وگرایش ها در میان یک گروه (صفحه 184)
دکتر منصور در این زمینه از جمله مبانی زیر را عرضه می دارند (لغت نامه روانشناسی)
1- مطالعه نظری و تجربی تشکیل و تحول گروه های کوچک.
2- مداخله در گروه ها با هدف تحقیق و عمل به منظور طرز کار کلی آن گروه ها بدون انکه مستقیماً تغییر شخصیت اعضای آنها مورد نظر باشد.
3- فرایندهایی که در یک گروه به وجود می ایند و عوامل یکه آنها را تعیین می کنند.
4- در چهارچوب روانشناسی جامعه شناختی یا در زمینه اماده سازی افراد پویائی گروه عبارت است از روشهای مختلف پرورشی که هدف آنها گسترش دادن شایستگی ها در زمینه زندگی اجتماعی از طریق تجربه روزمره است.
5- پویای گروه به منزله بکار بستن مداخله ای است که اساساً از گروه سازنده یا تربیت کننده تشکیل یافته است.
در اینجا هدف عبارت است از تغییر دادن شرکت کنندگان در خلال تغییرات گروه پرورشی است. (صفحه 91)
کتاب راهنمای نظارت و راهنمایی تعلیماتی پیشرفت گروهی را به شرح زیر توصیف می کند:
همچنانکه افراد یاد می گیرند گروه ها نیز یاد می گیرند.
عملکرد نهایی هر گروه بستگی به عوامل زیر دارد:
– یادگیری اعضاء
– اینکه تا چه حد اعضاء یادگرفته اند که با یکدیگر کار کنند.
– تا چه حد می توانند از استعداد و توان اعضاء هم گروه استفاده کنند، و تا چه حد می توانند کوشش های خود را هماهنگ سازند.
در موارد زیر عملکر گروه لطمه می بیند.
– وقتیکه اعضاء گروه در مورد مسائلی که گره با آن مواجه است به توافق های سطحی و بی تامل قانع باشد و هم رایی و اتفاق آراء ابتدائی و عجولانه را جایگزین تجزیه و تحلیل منطقی مسائل کنند.
– در صورتیکه تصمماتی که در جهت حل مناقشات اتخاذ می گردد به جای آنک بر اساس روشن کردن مسئله از طریق کشف و ارزشیابی تمام راه حل ها باشد فقط جنبه مصالحه و حفظ ظاهر را داشته باشد.
– چنانچه گروه قبل از بحث جدی و همه جانبه اقدام به رای گیری و اتخاذ تصمیم کند موفق به دسترسی به راه حل های مناسب نخواهد شد، حتی اگر از منابع لازم جهت رسیدن به راه حل های خوب برخوردار باشد.
– گروه می تواند و بایستی یاد بگیرد که چگونه از توان همکاری اعضاء استفاده کند.
فرایند یادگیری مشروحه زیر جهت پایداری و پیشرفت گروه ها و کمیته های مسئول نوآوری، برنامه ریزی تصمیمات عملیاتی، تبادل اطلاعات و ارزشیابی ضروری است.
ابتدا اعضاء گروه بایستی یاد بگیرند که یکدیگر را قبول داشته و اعتماد و اطمینان متقابل نسبت به یکدیگر داشته باشند.
بعد از حصول این شرایط است که آنها می توانند به طور آزادانه و باز با یکدیگر ارتباطات برقرار کنند و نسبت به یکدیگر کنش و واکنش نشان دهند و با تمام توان در تدوین اهداف مطلوب و مشترک شرکت کرده و با حداکثر کارآئی در تحقق اهداف مزبور همکاری کنند.
با حصول کارآئی، کنترل رسمی مبتنی بر قدرت را می توان به نحوی اصلاح کرد و تغییر داد و از جو خشک و رسمی گروه کاست. در این صورت به جای اینکه اعضاء گروه نگران اعتماد و اطمینان نسبت به یکدیگر باشند، سپس به دنبال آن خواهند بود که چه اهافی را انتخاب کند و چگونه اعمال کنترل و نظارت نمایند.

سازمانهای یادگیرنده و ضرورت عصر دانایی
مقدمه
امروزه روشهای قدیمی اداره سازمانها پاسخگوی تغییرات سریع محیط اطراف نیستند. رشته مدیریت در سراسر دنیا شاهد تغییرات پردامنه و زیربنایی شده است و از شیوه سنتی بیرون آمده، متحول شده و همه اعضای سازمان را در امور جاری مشارکت داده است. این تغییر باعث شده است که شکلهای جدیدی از سارمان همانند سازمان مجازی، سامزان تخصصی، سازمان افقی و … به وجود آیند.
دو روند این تغییر مدیریت را تشدید کرده است، نخست نرخ فزاینده تغییرات که در سایهرقابت جهانی به وجود آمده است. سازمانها برای اینکه کارها را به شیوه ای عالی انجام دهند باید با سرعت بیشتری خود را با شرایط جدید وفق دهند.
روند دوم، تغییر زیربنایی است که در فناوری های سازمانی رخ می دهد. سازمانهای جدید مبتنی بر دانش نوین هستند و این بدان معنی است که آنها باید به گونه ای طراحی شوند که بتوانند از عقاید و اطلاعات جدید استفاده کنند و کارکنان در رشته های اصولی متخصص شوند. هر عضو سازمان به جای اینکه فقط در جهت افزایش کارآیی تلاش کند باید پیوسته مطالب جدیدی بیاموزد و بتواند در حوزه و قلمرو فعالیت خود مسائل را شناسائی و حل کند.
بسیاری از کشورها و مجامع علمی، دانش را عامل مهم توسعه می دانند و بر آن تاکید می کنند. در تحولات چند دهه اخیر، به ویژه در کشوهایی که توانسته اند از حلقه کشورهای در حال توسعه به کشورهای توسعه یافته وارد شوند یا در مرحله انتقال قرار دارند توجه به تولید دانش و گردش آن و بهره برداری از آن به صورت جدی در خدمت اهداف توسعه در نظر گرفته شده است. دانش، موتور محرکه توسعه دانایی محور بوده و توجه به آن نقش فزاینده ای در رشد جوامع خواهد داشت. قرن بیست و یکم را قرن بهره برداری و مدیریت دانش در خدمت توسعه نیز نامیده اند. برای ارائه تصویری از جوامعی که بیشترین استفاده و بهره را از دانش در چرخه کامل آن می برند از اصطلاحات سازمان فراگیر و در مقیاس بزرگتری جامعه فراگیر و ملت فراگیر استفاده می شود. کشورهایی که خود را برای قرن بیست و یکیم آماده می کنند باید به عنصر دانش و نحوه گردش آن و بهره برداری از آن در جامعه توجه جدی کنند و با سنجشهای دقیق، رشد آن را تضمین کنند و با پایش مستمر بر شناب آن بیفزایند.
در این نظم نوین جهانی، مسئولیت مدیر این است که یک سازمان یادگیرنده خلق کند. در بسیاری از صنایع اعضای سازمان نسبت به افراد شرکت رقیب از توانایی یادگیری بیشتری برخوردارند و می توانند با سرعت بیشتری تغییرات را بپذیرند و بدین گونه در صحنه رقابت از مزایای بیشتری برخوردار می گردند. به همین علت بسیاری از شرکتها در حال طرح ریزی مجدد هستند و می خواهند سازمان را به گونه ای دراورند که آن را سازمان یادگیرنده می نامند. در سازمان یادگیرنده همه افراد در تشخیص و حل مسائل درگیر بوده و سازمان بدین وسیله می تواند تجربه های جدیدی بیاموزد و توانائیهای خود را افزایش دهد. ارزش اصلی سازمان یادگیرنده همانا حل مساله است، در حالی که سازمان سنتی به گونه ای طرح ریزی شده بود که فقط کارایی افزایش یابد. از آنجا که در سازمان یادگیرنده همه اعضا پیوسته در صدد شناسایی مساله هستند، لذا درک عمیق تری نسبت به نیازهای مشتری داشته و برای تامین نیازهای مشتری آنچه را که در توان دارند به کار می برند تا محصول مورد نظر را به بهترین شکل ممکن تولید کنند.
مقصود از یادگیری این است که بتوان بدان وسیله اندیشه "فقط کارآیی" را از ذهن کارکنان خارج کرده و آنان را واداشت که به مسائل موجود بیندیشند و برای آنها راه حل پیدا کنند و سازمان را در راه پذیرفتن تغییرات یاری دهند. هر قدر بر توانایی یادگیری سازمان افزوده شود، بهتر می تواند خود را با محیط در حال تغییر سازگار کند و در نتیجه موفقتر شود.
به نظر پیترسنگه، سازمان یادگیرنده جایی است که افراد به طور مستمر تواناییهای خود را بریا خلق نتایجی که طالب آن هستند افزایش می دهند. محلی که الگوهای جدید وگسترده تفکر پرورش داده می شود، اندیشه های جمعی ترویج می شوند و افراد به طور پیوسته چگونگی آموختن را به اتفاق می آموزند. به عبارت دیگر، سازمان یادگیرنده سازمانی است که به طور مستمر، از طریق خلق و پرورش سریع قابلیتهای مورد نیاز برای دستیابی به موفقیتهای آتی، توسعه می یابد.
از نقطه نظر دیگر سازمان یادگیرنده، سازمانی است با یک فلسفه تمام و کمال برای پیش بینی، عکس العمل و پاسخگویی به تغییرات، پیچیدگی و عدم قطعیت، بنابراین مفهوم سازمان یادگیرنده به طور فزاینده ای با افزایش پیچیدگی و عدم قطعیت متداول محیط سازمانی مربوط است.
پیتر دراکر، معتقد است که در اقتصاد امروز دنیا، دانایی (به عنوان نتیجه فرایند یادگیری) منبعی همانند و در عرض سایر منابع تولید- مثل کار، سرمایه و زمین نیست بلکه منبعی بسیار مهمتر برای عصر حاضر به شمار می رود.
یادگیری مهمترین راه بهبود عملکرد در دراز مدت است و در آینده نزدیک تنها سازمانی می تواند ادعای برتری کند که قادر باشد از قابلیتها، تعهد و ظرفیت یادگیری افراد در تمامی سطوح سازمان به نحو احسن بهره برداری کند. سازمان ایدگیرنده با تشخیص درست اشتباهات، از آنها برای آینده درس می گیرد. چنین فضائی در سایه فرهنگ سازمانی مناسب پدید می آید، فرهنگی که اشتباهات کاری را مستوجب عقوبت نداند و چنین فرهنگی در سارمان یادگیرنده قابل حصول است. در سازمان یادگیرنده، افراد
************(شکل1-)**************************
برای مقابله با حوادث احتمالی اماده ترند زیرا آنها چیزهای بیشتری راجع به سیستم دانسته و یادگرفته اند.

سیر تکامل سازمانهای یادگیرنده
مقصود از توانایی یادگیری در یک سازمان یادگیرنده، تقویت ظرفیت افراد آن است که بتوانند کارهایی را انجام دهند که پیش از آن از عهده آنها بر نمی آمدند که این امر در سایه انجام کارهای مستقل، تجربه آموزی و با آزمون و خطا حاصل می شود.
برای حرکت به سمت سازمانهای یادگیرنده می بایست مرزهای سلسله مراتب اختیارات سنتی شکسته شود. در سارمانهای سنتی، مدریرت ارشد مسئول هدایت و تشخیص استراتژی سازمان بود و مسئولیت اندیشیدن و عمل کردن برای کل سازمان را به عهده داشت. کارکنان تنها نقش عوامل کارای تولید را ایفا می کردند. چنین سازمانی کاملاً عمومی بوده و کارکنان از آزادی عمل بسیار ناچیزی برخورداند و به صورت وظیفه ای عمل می کنند.
ولی در یک "سازمان افقی" به کارکنان اختیارات بیشتری داده شده و ساختار سازمانی از حالت وظیفه ای بیرون آمده و حول فرایندها، کار دنبال می شود. در چنینسازمانی افراد می توانند درباره روشهای جدیدانجام کار بیندیشندو برای انجام کارها طرح های نوین را ارائه نمایند، نیازهای جدید مشتریان را شناسایی و در جهت تامین آنها اقدام کنند. چنین سازمانی حرکت به سمت یادگیری را آغاز کرده است. از دیگر موفقیتهای سازمان یادگیرنده این است که کارکنان می توانند حتی در تعیین مسیر استراتژی نقش داشته باشند. اعضای سازمان نیازها را شناسایی کرده و استراتژی بر اساس مجموعه فعالیتهای تیم هایی تدوین می شود که به مشتریان محصول یا خدمت را ارائه می کنند. بخشهای مختلف سازمان خود را با شرایط در حال تغییر وفق می دهند و در حالی که هیچ گاه از ماموریت اصلی شرکت فاصله نمی گیرند در صددند که به صورتی مستقل تغییرات را بپذیرند.
شکل شماره یک نمایانگر سیر تکامل سازمانهای یادگیرنده است، در سازمانهای یادگیرنده از ساختار عمودی و رسمی که بین مدیران و کارکنان فاصله می انداخت، خبری نیست. در چنین سازمانی که به واقع یک سازمان کاملاً افقی است ساختار اصلی به وسیله تیم تعیین می شود، تیم هایی از کارکنان تشکیل می شود تا محصولات و خدماتی را مطابق سلیقه مشتری تولید و عرضه کنند و در حین انجام کار، هرگاه صلاح دانستند تغییراتی را انجام دهند. (شکل 1)

رهبری در سازمانهای یادگرنده
سازمان یادگیرنده نیازمند نگرشی جدید در امر رهبری است. نقطه نظر سنتی راجع به رهبری که در آن افراد خاص برای حرکت را تعیین کرده، تصمیمات اساسی را اتخاذ می کنند و به افراد روحیه و توان حرکت می بخشند، عمیقاً ریشه در جهان بینی غیر سیستماتیک دارد. نگرش سنتی نسبت به رهبری در بطن خود بر ناتوانی مردم، فقدان آرمانهای فردی و عجز در تسلط بر نیروهای که باعث تغییر می شود، استوار است.
نگرش جدید نسبت به رهبری در سازمانهای یادگیرنده بر نکات ظریف تر و حائز اهمیت تری تکیه می کند. در یک سازمان فراگیر، رهبران طراح، ناظر و معلم هستند. مسئولیت آنها، ساختن سازمانهایی است که در آنجا افراد به طور مستمر تواناییهای خود را در جهت شناخت و فهم پیچیدگیها، شفاف تر کردن آرمانها و توسعه بخشیدن به مدل های ذهنی مشترک، گسترش دهند این بدان معنی است که رهبران، مسئول یادگیری کارکنان هستند.
الف- رهبر در نقش طراح: نقش رهبر به منزله طراح، مشتمل بر طراحی سیاستهای سازمان، استراتژی های آن و سیستم های آن است. طراحی بنا به طبیعت خود یک علم مجتمع است. نکته اساسی در طراحی این است که پی ببریم چگونه اجزا بر یکدیگر منطبق شده و به صورت یک کل به طور یمطلوب عمل کنند. بر همین منوال، یکپارچه سازی یکی از اجزای اصلی نقش رهبران سازمانهای فراگیر به عنوان یک طراح است. طراحی سازمان به عنوان یک کل، عبارت است از پی بردن به ارزشهای اساسی غیر قابل لمس که اجزا را به یکدیگر پیوند می دهد و به طور کلی وظیفه رهبر عبارت است از طراحی فرایندهای یادگیری به گونه ای که کارکنان سازمان بتوانند به نحوی سازنده با موارد اساسی که با آنها مواجه هستند، برخورد کنند و بر اصول یادگیری کاملاً مسلط شوند.
از دیگر اقدامات طراحی که یک رهبر بایدانجام دهد ایجاد و توسعه آرمان، ارزشها و ماموریت سازمان، است، البته این امر به منزله دخالت ندادن افراد سازمان در تصمیم گیری درباره این موارد نیست.
ب- رهبر در نقش ناظر: داستان غایی یک رهبر، مقوله ای شخصی و جهانی است . این داستان ترجمان زندگی حرفه ای اوست. تمامی تلاشهای وی در این داستان متجلی می شود و در عین حال آنچنان حالتی از افتادگی به ایشان عطا می کند که پیروزیهای خود را چندان جدی تلقی نکنند و از شکستها ناامید نشوند. این گونه رهبران طبیعاتاً به سازمان خود به عنوان وسیله ای برای کمک به یادگیری و ایجاد تغییر در کل جامعه، نگاه می کنند. چنین برخوردی می تواند مجموعه ای منحصر به فرد از نقطه نظرهای یکپارچه ارائه کند به نحوی که به تمامی جوانب اعمال رهبر، معنی بخشد.
بهترین طریق منزلت بخشیدن به نقش رهبر به عنوان ناظر در چارچوب ساختمان یک سازمان فراگیر پرداختن به این نکته است که چگونه تک تک افراد نسبت به کاری که ترجمان نگرشها و نقطه نظرهای خود است، پایبند هستند.
ج- رهبر در نقش معلم: "ماکس" مدیر عامل سابق شرکت هرمان میلر، اولین مسئولیت یک رهبر را در شرح حقایق می داند. در حالی که کاملاً واضح است که منشاء الهام و منبع روحیه رهبر ناشی از نقش نظارتی اوست، بخش اعظمی از قدرتی که رهبران واقعاً می توانند بدان دست یابند در کمک به دیگران برای دست یافتن به تصویری دقیق تر، پرمعنی تر و قدرت بخش تر از واقعیات نهفته است.
ساختار سیستماتیک قلمرو و دامنه نگرش سیستماتیک و مدل های ذهنی است. در این سطح رهبران به طور مستمر به دیگران در جهت دیدن تصویر بزرگتر (هنر دیدن جنگل از میان درختان) یاری می رسانند، چگونه قسمتهای مختلف سازمان با یکدیگر در تعامل هستند، چرا برخی سیاستهای خاص برای مجموعه به عنوان یک کل ضرورت دارد و دهها سئوال دیگر که رهبر به عنوان یک معلم پاسخگوی آنها در یک سازمان فراگیر است.

آرمان مشترک لازمه سازمان فراگیر
آرمان مشترک برای ایجاد سازمان فراگیر، عنصری حیاتی است، زیرا انرژی لازم را برای یادگرفتن تامین می کند. در حقیقت ایده فراگیری خلاق، بدون وجود یک غایت وهدف که شخص را به حرکت و فعالیت وادار کند، کاملاً بی معنی و رویایی خواهد بود. آرمان مشترک چیست که چنین توان و قدرتی را ایجاد می کند؟
در ساده ترین سطح، آرمان مشترک پاسخ به این سئوال است که: "ما چه چیزی را می خواهیم خلق کنیم؟" همان گونه که می دانید آرمان شخصی، تصویری است از آنچه که مطلوب و نتهای آرزوها در دل و روح انسان است، آرمان مشترک نیز تصویری است که در یک سازمان و نزد گروهی از انسانها وجود دارد. آنها احساس مشترکی از آرزویی مشترک به وجود می آورند و در کل سازمان خود آن را نشر می دهند و با استفاده از این عمل مشترک، فعالیتهای خود را شکل می دهند. بنابراین، یک آرمان زماین واقعاً مشترک محسوب می شود که من وشما تصویری یکسان در ذهن خود داشته باشیم و به این تصویر کاملاً متعهد و معتقد باشیم.
یکی از دلایلی که افراد به دنبال ایجاد آرمان مشترک هستند. اتصال هستند. اتصال و هم جهت شدن تصوراتشان در مورد ایده آل های خود است به ترتیبی که یک تضمین و پشتیبان مشترک را به وجود آورند تا در پناه آن قرار گیرند. ارمان مشترک، به خصوص اگر با تاکید بر نیروهای داخلی شکل گرفته باشد، منبع الهامی بزرگ و غنی محسوب می شود که هر فرد، حضور آن را در کنار خود احساس را به افراد می دهد که با انجام کار خود، هدفی بزرگتر و والاتر را تعقیب کند که تحصیل آن از طریق انجام وظیفه و کار صورت می گیرد. به عبارت دیگر سازمان تنها محل کار آنها نیست، بلکه وسیله ای است که آرمان و آرزوی آنها را محقق می سازد.
آرمان می تواند سبب شادی و نشاط شود و سازمان را از خمودگی و روز مرگی نجات دهد. آرمان مشترک، شهامت و شجاعت افراد در برخورد با مسائل و مشکلات را به طور طبیعی و خودکار به طرز بی سابقه ای افزایش می دهد، زیرا فرد در پی تحقق آرمان خود، لاجرم به شجاعت و شهامت برای مقابله با مسائل نیازمند است و این نیاز، سبب افزایش خود به خود صفات مزبور است. باید توجه داشت که آرمان مشترک، از آرمانهای شخصی بر می خیزد. سازمانهایی که به دنبال ایجاد آمران مشترک در بین اعضای خود هستند، باید همواره به آرمانهای شخصی کارکنان خود احترام گذارند و آن را تقویت کنند.
کسی که برای خود آرمانی ندارد، تنها دنباله روی دیگران است. نتیجه چنین رفتاری، نهایتاً اطاعات کورکورانه است و نه تعهدی که از سر آگاهی و اعتقاد ایجاد شده است. از طرف دیگر، اجتماع افرادی آرمان گرا و هدفمند، قادر است انرژی مضاعف و عظیمی را برای تحقق آرمانهای شخصی و جمعی به وجود آورد.

یادگیری تیمی
در سازمانهای فراگیر، یادگیری تیمی بسیار حائز اهمیت است چرا که تیم ها و نه افراد، سنگ بنای یادگیری در سازمانهای مدرن را تشکیل می دهند. تا زمانی که تیم ها یاد نگیرند، سازمان نیز قادر به یادگیری نخواهد بود.
یادگیری جمعی عبارت است از فرایندی که طی آن ظرفیت اعضای گروه توسعه می یابد به گونه ای که نتایج حاصله آن چیزی باشد به گونه ای که نتایج حاصله آن چیزی باشد که همگان واقعاً طالب آن بوده اند. این یادگیری بر یک قاعده استوار است و آن همانا قاعده آرمان مشترک است. درعین حال رکن اصلی دیگر، قابلیتهای شخصی است، چرا که گروه های توانا از افراد توانا تشکیل شده اند. با وجود این، هیچ گاه نباید اهمیت عنصر یادگیری فردی در برخی سطوح با یادگیری جمعی تناسب مستقیمی ندارد، تک تک افراد می توانند دائماً در حال یادگیری باشند اما چیزی به معنی یادگیری جمعی رخ نمی دهد. اما اگر تیمی فرا بگیرد، آنها هسته اولیه یادگیری در تمام سازمان را تشکیل خواهند داد.
درون سازمانها، یادگیری جمعی دارای سه بعد اساسی است. در ابتدا نیاز شدیدی به تفکر عمیق راجع به مفاهیم پیچیده وجود دارد. در اینجا تیم ها باید فراگیرند که چگونه می توان از این توان بالقوه بهره گرفت. باید فهمید که تعداد زیادی ذهن می توان بیش از یک ذهن موثر باشد. دوم، نیاز به اقدامی نو و هماهنگ است. تیم های ورزشی و گروه های موسیقی، نمونه های بسیار مناسبی از عملکرد مستقل و در عین حال هماهنگ افراد را نشان می دهند. سومین نکته، نقش اعضای تیم در سایر تیمهاست. بدین ترتیب یک تیم یادگیر به طور مستمر از طریق گسترش تواناییها و قابلیتهای فراگیری جمعی، سایر تیمها را تغذیه می کند.
یادگیری جمعی با تسلط بر مباحثه و گفت و گو به عنوان دو طریق مشخص در برقراری ارتباط گروهی، مرتبط است. گفت و گو عبارت است از ابزار خلاق و آزادانه مسائل اساسی و پیچیده و گوش سپردن عمیق به نقطه نظر دیگران است. امااز طرف دیگر در مباحثه نقطه نظرهای متفاوت ارائه شده و از آنها دفاع می شود. هدف از این کار یافتن بهترین نقطه نظر ممکن برای پشتیبانی از تصمیم هایی است که در هر زمان اتخاذ می شود. به صورت بالقوه مباحثه و گفت و گو، مکمل یکدیگر هستند اما اکثر گروه ها فاقد توان تمیز و تشخیص بین این دو و حرکت از یکی به سوی دیگری هستند.
از دیگر خصوصیات یک سازمان یادگیرنده می توان به وجود روحیه بخشش در آن اشاره کرد. بخشش واقعی به معنی بخشیدن و فراموش کردن است. برخی مواقع سازمانها فرد خاطی را می بخشند اما انگ اشتباه همواره بر پیشانی فرد خاطی به چشم می خورد. بخشش واقعی شامل آشتی، مصالحه و همچنین تصحیح روابطی است که بر اثر اشتباه انجام شده و صدمه دیده اند. در یک کلام، سازمانهای فراگیر بخشنده هستند چرا که همان طور که "جان رولواگن" گفته است "اشتباه کردن خود تنبیه سختی است".

ریشه های ناتوانی سازمانها در یادگیری
در اکثر موسساتی که از بین می روند، از مدتها قبل نشانه های بارزی دال بر وجود مشکل به چشم می خورد. حتی در مواردی که افراد خاص متوجه این نشانه های بیماری می شوند. معمولاً آنها را نادیده گرتفه و بدانها به صورت جدی توجه نمی شود. علت امر این است که سازمانها به صورت یک کل قادر به شناسایی تهدیدها و اثرات آنها نبوده ، درک و نگرش سیستمی نداشته و در خلق گزینه ها و راه حلها، عاجزند و در یک کلام در امر یادگیری ناتوان هستند. اینکه سازمانها دچار فقر و ضعف در یادگیری هستند، امری تصادفی نیست. روشی که سازمانها طراحی شده و مدیریت می شوند، طریقی که مشاغل افراد تعریف شده است و مهمتر از همه راهی که به همگی، آموخته شده است که چگونه فکر کنیم و چگونه ارتباط برقرار کنیم، همه و همه به وجودآورنده ناتواناییهای اساسی در زمینه یادگیری هستند.علی رغم تلاش شدید برخی افراد شایسته، لایق و متعهد، این ناتوانیها اثرات خود را به موسسات تحمیل می کنند و معمولاً هر چه در جهت رفع این نقایص تلاش می شود، نتیجه معکوس به بار می آید زیرا خانه از پای بست ویران است!
یکی از عوامل ناتوانی سازمانها در یادگیری منحصر کردن افراد به شغلشان است، به عبارتی جمله "من یعنی شغلم" در چنین سازمانی رواج دارد، زمانی که افراد در یک سازمان تنها بر روی شغل خود متمرکز شوند، مسئولیت بسیار کمرنگی نسبت به نتایج حاصل در کل مجموعه و حاصل عملکرد تمامی افراد، احساس می کنند.
از دیگر عوامل می توان وجود دشمن فرضی را بر شمرد. در هر یک از ما تمایلی نهفته است که زمانی که کار درست پیش نمی رود، تقصیر را متوجه کسی یا چیزی خارج از خودمان بدانیم. اما باید گفت جمله "دشمن جایی آن بیرون است" همیشه یک قصه بی انتها است. "آن بیرون" و "این داخل" معمولاً قسمتهایی از یک سیستم واحد هستند. اینعارضه ناشی از ناتوانی در یادگیری ما باعث می شود که هیچ گاه نتوانیم اقدام به حل مسائل کرده و فاصله بین آن بیورن و این داخل را طی کنیم.
از دیگر عوامل ناتوانی در یادگیری عدم تشخیص به موقع تغییرات محیط است. داستان قورباغه پخته نیز بر همین اساس است. اگر شما یک قورباغه را داخل ظرفی از آب جوش بیندازید، قورباغه بلافاصله تلاش می کند تا از درون ظرف بیرون بجهد. اما اگر قورباغه ای را درون ظرف آبی با حرارت معمولی قرار داده و آن را روی شعله بگذارید تا درجه آب به تدریج بالا رود، قورباغه به وضع موجود عادت کرده و به تدریج سست تر می شود. با گرم تر شدن آب قورباغه سست و سست تر شده و همانجا می ماند تا در نهایت بپزد و بمیرد. چرا چنین اتفاقی رخ می دهد؟ زیرا قورباغه فقط می تواند اتفاقات ناگهانی در محیط اطراف را تشخیص دهد و از درک مواردی که خطر به صورتی آرام و تدریجی گسترش می یابد، عاجز است. بلایی که معمولاً بر سر سازمانهای رو به انحطاط خواهد آمد.

نقش دیدگاه سیستمی در فراگیر شدن سازمان
اغلب اوقات ما مواجه با مسائل ومشکلاتی می گردیم که ناشی از توجه صرف به علل و عوامل مشکل زا در گذشته بوده است ولی باید به خاطر داشت که مسائل امروز ناشی از راه حلهای دیروزی است. راه حلهایی که مسائل و مشکلات را فقط از ناحیه ای به ناحیه دیگر در سیستم منتقل می کنند، اغلب باعث می شود که علت اصلی نامکشوف باقی بماند. لازم به ذکر است که عمل چشم بسته هر اندازه سخت، واکنشی سخت تر و بدتر از طرف سیستم را سبب می شود. هنگامی که اولین کوشش و سعی ما به نتیجه نهایی منجر نمی شود ما توان بیشتری صرف می کنیم به امید اینکه این سعی اضافه تمامی مشکلات را حل خواهد کرد، در حالی که خود که این عمل سبب بروز موانع جدیدی می شود که باید همواره آنان را مد نظر داشت.
در ضمن باید توجه داشت که رفتارها و نتایج خوب مقطعی و زودگذر به دنبال خود معمولاً نتایج بدی به بار می اورند اگر چه ممکن است درکوتاه مدت آثارخوب داشته باشد. نکته کلیدی و بسیار مهم برای پرهیز از چنین سرنوشتی دوراندیشی و فکر کردن به نهایت اعمال و رفتارهاست.
در سیستم های بیمار، نشانه های بیماری سیستم ها و اسباب و علل این بیماریها به لحاظ زمانی و مکانی الزاماً نزدیک هم نیستند. منظور از نشانه ها، علائم و شاخصهایی است که نشان دهنده مساله و مشکلی در سیستم هستند مانند اعتیاد، بیکاری، گرسنگی، و … .
اسباب وعلل آن زیر ساختی در سیستم است که بیشترین سهم را ر پیدایش نشانه های و علائم یا به عبارت دیگر مشکل و مساله سیستم به عهده دارد و اگر به درستی شناخته شود، می توان از طریق آن تغییرات بنیادی و پیشرفت واقعی در سیستم را به وجود آورد.
بسیاری از ما تصور می کنیم که الزاماً علت به وجود آمدن یک مساله با تظاهرات و نشانه های آن در کنار یکدیگر و با مشاهده این عوامل می توانیم علل را دریابیم در حالی که همیشه چنی نیست و الزاماً نشانه ها و علائم بیماری در کنار علل و اسباب بروز آن به لحاظ زمانی و مکانی قرار ندارند.
نکته دیگری کل نگری در سازمانهاست. سیستم های زنده، یکپارچه هستند و خصوصیات آنها را باید در کل مجموعه بررسی کرد. سازمانها نیز از چنین خصوصیتی برخوردارند. برای درک و فهم بسیاری از چاشها و درگیریها در آنها، مدیریت باید کل نظام و سازمان را مد نظر قرار دهد و کل نگری داشته باشد. در این حوزه است که باید کلیه نیورهای عمل کننده بر سیستم را در نظر گرفت و پویایی آنها را مد نظر قرار داد.
ضرورت تبدیل شدن سازمانها به سازمانهای یادگیرنده از آنجا ناشی می شود که با افزایش پیچیدگی و سرعت تغییرات محیطی، درواقع عدم اطمینان در محیط سازمانها فزونی یافته است. در نتیجه سازمانها نیاز بیشتری به دانش و آگاهی گستردهاز عوامل محیطی دارند تا بتوانند خود را با تغییر و تحولات محیطی تطبیق دهند.
همان گونه که ذکر شد شرط لازم برای فراگیری سازمان، توان آموختن در اعضای آن است. گر چه این شرط تضمینی برای ایجاد چنین سازمانی به دست نمی دهد ولی بدون آن نیز قطعاً سازمان فراگیر به وجود نخواهد آمد. وجود آرمان مشترک در سازمان نیز لازمه حرکت به سوی سازمان یادگیرنده است. وقتی که تصویر مشترک در سازمان ریشه می دواند، انرژی اجزاء و افراد سازمان همسو شده و همه در راستای نیل به هدف اصلی سازمان تلاش می کنند. یکی از مهمترین تفاوتهای بین یک سازمان سنتی و یک سازمان یادگیردنده در این است که سازمانها سنتی برای کنترل رفتار افراد و کارکنان نیازمند سیستم های پیچیده مدیریتی هستند حال آنکه سازمانهای فراگیر بر روی مواردی از قبیل بهبود و توسعه کیفیت افکار، ظرفیت فراگیری گروهی و پاسخ دادن مناسب و بالاخره ایجاد تصویر و درکی مشترک از موارد پیچیده حرفه ای سرمایه گذاری کرده اند. این قابلیتها هستند که باعث می شود سازمانهای فراگیر به صورت خود کنترل در آمده و نسبت به اهداف سلسه مراتبی خود نیز از هماهنگی بیشتری برخوردار شوند. به طور خلاصه مبانی و اصول سازمان یادگیرنده به شرح ذیل است:
* تسلط بر خویشتن: عبارت است از نظامی که طی آن فرد به صورت مستمر دیدگاه های شخصی خود را عمیق تر و انرژی و توان خود را متمرکز می کند و صبر و بردباری خود را گسترش می دهد.
* مدل های ذهنی: انگاشتهای بسیار عمیق و یا برداشتهایی هستند که بر فهم ما از دنیا و نحوه عمل ما در مقابل آن اثر می گذارند.
* آمران مشترک: ایده ای که همواره الهام بخش سازمانها در زمینه رهبری بوده است، و به عبارت دیگر بیانگر ظرفیت ایجاد یک تصویر و آرمان مشترک از آینده ای است که به دنبال آن هستیم.
* یادگیری جمعی: ایجاد توانایی برای اعضای تیم که پیش فرضها را کنار بگذارند و وارد مرحله تکلم مشترک شوند و به صورت گروهی یادگیری را آغاز کنند.
* نگرش سیستمی: این نظمی است که سایر قواعد را یکپارچه می کند و آنها را در ساختاری هماهنگ از مبانی نظری و عملی ترکیب می سازد. (جعفری و اخوان-85).

بخش دوم : پیشینه تحقیق
"صاحب نظران معتقدند که اساس یک تحقیق علمی بر بنیاد فراهم سازی هرگونه آگاهی در حوزه موضوع تحقیق استوار است" (عزت الله نادری و سیف نراقی-1368- ص204). از این جهت علاوه بر بررسی مفاهیم تئوریکی و نظریات مربوط به موضوع تحقیق، بررسی و مطالعه تحقیقات مشابهی که در کتابها، مقالات، تحقیقات و پایان نامه ها وجود دارد از ضروریات هر تحقیق علمی می باشد.
هدف نهایی از مطالعه سابقه موضوع تحقیق و تحقیقات انجام شده در زمینه، فراهم ساختن بنیادی برای تنظیم و تدوین فرض ها یا سئولات تحقیقی بوده و با آشنا ساختن محقق با مطالعات، تحقیقات و نوشته های دیگران، ابعاد جدیدی را برای گسترش مطالعات و تحقیقات بعدی فراهم می سازد. بدین منظور در ادامه نتایج تحقیقات مشابه مورد بررسی قرار می گیرد.

الف) تحقیقات داخلی (در ایران)
تحقیقی تحت عنوان "بررسی تاثیر ویژگی های رفتاری مدیران بر معلمین و عملکرد معلمین" توسط آقای محمدرضا سرمدی در دانشگاه علوم تربیتی – تربیت معلم در سال1370 انجام شده است. هدف این تحقیق تعیین ویژگی های رفتاری مدیران و تاثیر آن بر عملکرد معلمین بود. جامعه آماری این تحقیق کلیه مدیران و معلمان دوره راهنمایی منطقه 2 تهران بوده است.
شیوه نمونه گیری به صورت تصادفی بوده و 205 مدیر و معلم از شانزده مدرسه انتخاب و بوسیله پرسشنامه به جمع آوری اطلاعات از آنها اقدام شده است.
ضمناً با استفاده از روش همبستگی، با استفاده از مجذور کای از نتایج، تجزیه و تحلیل به عمل آمده است. مهمترین نتایج این تحقیق به شرح زیر مطرح شده است:
1- شرکت دادن مهلم ها در تصمیم گیری ها از سوی مدیر موجب کارآیی بیشتر آنها می شود.
2- قدردانی و تشویق از معلمان در کارآیی آنها بسیار موثر است.
3- ضعف روحیه کارآیی مثبت معلمان را نیز مختل می کند و باعث می شود از نتایج مطلوب برخوردار نباشد.
4- بین ویژگی های رفتاری مدیران و معلمین رابطه نزدیکی وجود دارد. (سرمدی-70)
2- پژوهشی توسط علیرضا فقیهی تحت عنوان "بررسی انتظارات معلمان ابتدایی استان مرکزی از معلم راهنمایی" در سال 1373 انجام گرفته که خلاصه آن به شرح زیر می باشد:
این طرح با هدف بررسی انتظارات معلمان ابتدایی از معلم راهنما انجام گرفت. و در کنار آن به مطالعه عملکرد معلمان راهنما و مقایسه انتظارات معلمان شهر و روستا پرداخته است. این طرح دارای پنج سوال تحقیق بوده و مهمترین یافته های آن عبارتند از:
الف- معلمان انتظار دلرند که اگر اشکالی در عملکردشان وجود دارد، نزد دانش آموزان و یا سایر همکاران به او تذکر ندهند.
ب- در موقع ارزشیابی عملکرد او در کلاس، از تعداد بیشتری از دانش آموزان سوال شود.
ج- معلمان انتظار دارند معلم راهنما بدون همامنگی با او وارد کلاس نشود.
د- معلم راهنما می بایست وقت بیشتری را به امور آموزش اختصاص دهد.
ه- معلم راهنما در بازدیدها به دنبال نقاط ضعف نباشد، بلکه نقاط مثبت را هم مورد توجه قرار دهد.
و- توقع معلم راهنما متناسب با شرایط و امکانات و تجارب معلم باشد. (فقیهی،73)
3-پژوهش دیگری توسط حمزه کرمی تحت عنوان "نقش معلمان راهنما و ازشیابی آموزشی در پیشبرد تحصیلی دانش آموزان مقاطع ابتدایی، راهنمایی و متوسط" در سال تحصیلی 73-72 انجام گرفته که چکیده آن به شرح زیر می باشد:
هدف پژوهش، بررسی نقش معلمان راهنما و ارزشیابان آموزشی در پیشبرد تحصیلی دانش آموزان مقطع ابتدایی، راهنمایی و متوسط می باشد. یافته های تحقیق نشان می دهد که:
الف- اکثر معلمان از وظایف معلمان راهنما اطلاع کافی داشته و آگاهانه وجود آنها را جهت پیشبرد کارشان لازم می دانند. همچنین حضور آنها را در روند تحصیلی دانی آموزان لازم می بینند.
ب- عدم تخصص، علت اصلی عدم موفقیت معلمان راهنما و ارزشیابان استان در حال حاضر می باشد.
ج- اکثریت غررریب به اتفاق از معلمان، نقش معلمان راهنما را در حرفه شان بسیار مثبت دانسته و آن را مایه ایجاد دیدگاه های جدید و موثر دانسته اند.
د- 59/14 درصد جامعه آمارری عقیده دارند که معلمان راهنما و ارزشیابان در چهارچوب مقررات با آنها برخورد می کنند. یعنی در واقع بر روابط انسانی توجهی نداشته و برخوردشان اداری است. و ارتباط آنان با همکاران خودشان را بدور از روابط انسانی و عاطفی می دانند. در نتیجه دانش آموزان و حتی معلمان کمتر تمایل دارند تا مشکلات خودشان را با آنان در میان بگذارند (کرمی-73)
4- تحقیق دیگر، یک طرح پژوهشی است که با عنوان "بررسی انتظارات معلمان ابتدایی استان مرکزی از معلم راهنما" توسط آقای "دکتر عباس بازرگان" در سال 1373 انجام شده است.
هدف از انجام این پژوهش بررسی انتظارات معلمان ابتدایی از معلم راهنما بوده و در کنار آن به مطالعه عملکرد معلمان راهنما و مقایسه انتظارات معلمان شهر و روستا پرداخته شده است.

روش پژوهش
طرح تحقیق شامل 5 سوال تحقیق بوده که با روش توصیفی پیمایش انجام گرفته است. جامعه آماری در این بخش عبارت از کلیه معلمان دوره ابتدایی استان مرکزی که قریب 6729 نفر بوده اند. نمونه آماری به میزان 10 درصد به روش حلقه ای چند مرحله ای تصادفی به تعداد 700 نفر انتخاب گردیده است.

یافته های پژوهش: از مهمترین یافته های پژوهش می توان به این موارد اشاره کرد:
– معلمان انتظار دارند که اگر اشکالی در عملکردشان وجود دارد، نزد دانش آموزان و یا سایر همکاران به آنها تذکر ندهند.
– در موقع ارزشیابی عملکرد آنها در کلاس از تعداد بیشتری از دانش آموزان سوال شود.
– معلمان انتظار دارند، معلم راهنما بدون اجازه آنها وارد کلاس نشوند.
– همچنین معتقدند معلم راهنما می بایست وقت بیشتری رت به امر آموزش اختصاص دهد.
– از تجربه کافی برخوردار باشد و پاسخگوی مشکلا معلمان باشد.
– در بازدید ها دنبال نقاط ضعف نباشند، بلکه نقاط مثبت را هم مورد توجه قرار دهند. (فتحی-73)
5- تحقیقی با عنوان "بررسی وضعیت معلمان راهنما (راهنمایان تعلیماتی) در مقطع ابتدایی در مناطق آموزش و پرورش فردوس-گناباد-قاینات-بشرویه و سرایان" که توسط آقای "احمد افشین" به راهنمایی "دکتر محمود جمالی" در سال تحصیلی 74-1373 صورت گرفته است.
هدف از انجام این پژوهش آن است که معلوم دارد آیا وجود معلمان راهنما در بازدهی آموزشی موثر است؟ و فرض بر آن است که چنانچه معلمان راهنما مطابق وظیفه و مسئولیت های خود عمل کنند، وجودشان ثمر بخش است و در غیر این صورت ثمر بخشی آموزشی ندارند.
روش پژوهش از نوع توصیفی بوده است و نمونه آماری در این تحقیق، تمامی مسئولان آموزش، راهنمایان تعلیماتی، 20 درصد مدیران مدارس، 9 درصد آموزگاران و مربیان کودک مناطق آموزش و پرورش فردوس، گناباد، قایناتریال بشرویه و سرایان بوده اند.

یافته های تحقیق: نتایج تحقیق نشان می دهد که معلمان راهنما در انجام برخی از وظایف خود موفق و در انجام برخی دیگر از وظایف خود ناموفق هستند. موارد توفیق عبارتند از:
1- نظارت بر کارکنان دبستان ها و کودکستان ها و ارزشیابی از کارآنان
2- نظارت بر امر حضور و غیاب کارکنان آموزشگاه ها
3- کمک به مدیران مدارس در امر مدیریت و هدایت معلمان
4- انجام بازدید از کلاس های تحت پوشش ماهی یک بار و وظایفی که در انجام آنها ناموفق هستند و توفیق کمتر از حد انتظار بوده است عبارتنداز:
1- تشکیل جلسات تدریس نمونه برای معلمان
2- کمک به معلمان در حل مسائل آموزشی و پرورشی کودکان و اصلاح رفتار نابهنجار آنان
3-نظارت دقیق بر امر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
4-انتقال آخرین یافته های علمی به معلمان
5-نظارت دقیق بر حسن اجرای امتحانات (افشین-74)
6-تحقیقی با عنوان " بررسی شاخصهای موفقیت معلمان راهنما در رابطه با پیشبرد اهداف آموزشی در مدارس ابتدایی استان مازندران" توسط آقای "ایوب فلاح سلوکلابی" و به راهنمایی "دکتر خدایار ابیلی" در سال 74 انجام گرفته است .
فرضیات این تحقیق عبارتنداز:
1- از نظر معلمان ابتدایی، موفقیت معلمان راهنما با بهسازی تدریس معلمان ابتدایی ارتباط دارد.
2- از نظر معلمان ابتدایی، موفقیت معلمان راهنما با رشد و پیشرفت شغلی معلمان ابتدایی ارتباط دارد.
3- از نظر معلمان ابتدایی، موفقیت معلمان راهنما با برقراری روابط انسانی مناسب ارتباط دارد.
4- از نظر معلمان ابتدایی، موفقیت معلمان راهنما با میزان تجربه تدریس او ارتباط دارد.
روش پژوهش: توصیفی، پیمایشی
جامعه آماری: کلیه معلمان ابتدایی استان مازندران اعم از زن و مرد که تعداد آنان حدود 20500 نفر بوده اند و از بین آنها تعداد 314 نفر از طریق نمونه گیری خوشه ای تصادفی به عنوان نمونه انتخاب شده اند.
نتایج حاصله از این تحقیق، تایید چهار فرضیه یاد شده می باشد. (فلاح سلوکلابی- 74)
7- تحقیقی با عنوان و هدف "بررسی میزان انطباق وضع موحود آگاهیها ومهارتهای شغلی معلمان راهنما با وضع مطلوب در آموزش و پرورش استان ایلام" توسط آقای "رمضان پیری" به راهنمایی "دکتر محمدرضا بهرنگی" در سال 1374 انجام گرفته است.

روش اجرای تحقیق
الف) نوع تحقیق: در موردی و فرضیه ای (زمینه یابی)
ب) جامعه و نمونه آماری: کلیه معلمان و معلمان راهنمای استان ایلام که 250 نفر از معلمان به طور تصدفی انتخاب گردیده اند و کلیه معلمان راهنما نیز جزو نمونه آماری بوده اند.
و) ابزار جمع آوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها: پرسشنامه- استفاده از آمار توصیفی و آمار استنباطی.

نتایج تحقیق
1- وظایف و مسئولیت های معلمان راهنما تعیین شده اند.
2- معلمان راهنما با وظایف و مسئولیت های خود اشنایی کافی ندارند.
3- میزان آگاهی ها و مهارتهای شغلی معلمان راهنما در وضع موجود نمی تواند پاسخگوی نیازها و حل مشکلات آموزشی معلمان باشد.
5- عدم تجربه کافی، عدم تسلط بر روشهای تدریس، عدم بازدید به موقع، نا آشنایی با شیوه های ارزشیابی، عدم برخورد مناسب از عمده ترین ضعف های معلمان راهنما می باشد.
6- نداشتن وسیله نقلیه، محول کردن وظایف جنبی، کم بودن حق الزحمه دهگردشی و ماموریت مهمترین مشکلات معلم راهنما محسوب می گردند. (پیری-74)
8- تحقیقی با عنوان (بررسی عوامل موثر بر میزان اعمال وظایف نظارت و راهنمایی آموزشی مدیران مدارس ابتدایی منطقه ابتدایی منطقه قزوین) توسط آقای (رضا شعبانی نژاد خاص) به راهنمایی (دکتر پرداختچی) در سال 74
جامعه آماری: شامل مدیران مدارس ابتدایی آموزش و پرورش منطقه قزوین که شهرستان قزوین و بخش تاکستان و بوئین زهرا را در بر می گیرد و در این تحقیق نمونه گیری به شیوه تصادفی- طبقه ای صورت گرفته است.

ابزار گردآوری- اطلاعات:
با توجه به جمع آوری اطلاعات لازم از ادارات آموزش و پرورش تعداد مدیران مدارس ابتدائی منطقه قزوین 538 مدیر است که از بین آنها 296 نفر (پنجاه درصد) به عنوان گروه نمونه انتخاب شدند. و از بین افراد منتخب 249 نفر پرسشنامه را تکمیل و عودت دادند.
روش پژوهش:
تحقیق از نوع تحقیقات کاربردی و روش تحقیق از نوع "پس رویدادی47 " است. وسیله جمع آوری اطلاعات در این تحقیق پرسشنامه بوده است.

نتایج تحقیق:
1. میزان تحصیلات مدیران مدارس ابتدائی بر میزان اعمال وظایف راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد. یعنی هر قدر میزان تحصیلات مدیران بیشتر می شود وظایف نظارت و راهنمایی آموزشی توسط آنان بیشتر اعمال می گردد.
2. مدیرانی که سابقه مدیریتی بیشتری دارند، وظایف نظارت و راهنمایی آموزشی را بیشتر اعمال می کنند یعنی سنوات مدیریتی مدیران مدارس ابتدائی بر میزان اعمال وظایف راهنمایی آموزشی تاثیر مثبت دارد.
3. مدیران مدارس ابتدائی که آموزشهای ضمن خدمت مدیریتی بیشتری را طی کرده باشند وظایف و راهنمایی آموزشی را بیشتر اعمال می کنند.
4. مدیران مدارس ابتدائی که در رشته علوم تربیتی و آموزش ابتدائی تحصیل نموده اند نسبت به مدیران دیگری که رشته تحصیلی آنها غیر از رشته های فوق الذکر بوده است وظایف و راهنمایی آموزشی را بیشتر به کار بسته اند.
5. تفاوت معنی داری بین مدیران زن و مرد از لحاظ میزان اعمال کراکردهای نظارت و راهنمایی آموزشی وجود ندارد.
متذکر می شود مدیران مدارس ابتدایی منطقه قزوین از 67/60 درصد وظایف مربوط به نظارت و راهنمایی آموزشی اطلاع و آگاهی دارند و در پایان نیز پیشنهادهایی در مورد لزوم انجام این تحقیق در ادامه بعضی از نتایج حاصل از این تحقی ارائه شده است. (شعبانی نژاد خاص-74)
9- پژوهشی تحت عنوان "بررسی عملکرد راهنمایان در ارتقاء کیفیت آموزشی نهضت سوادآموزی استان گیلان" توسط عباس داریوش انجام گرفته که هدف آن ارتقاء کیفیت آموزشی و بهبود آن در زمینه نارساییهای آموزشی، مقایسه کلاسهای دارای معلم راهنما و کلاسهای بدون معلم راهنما عنوان گردیده است. نتایج حاصله عبارت است از:
الف- راهنمایان تعلیماتی باعث ارتقاء سطح آموزشی هستند.
ب- راهنایان تعلیماتی از افت کمی و کیفی کلاسها جلوگیری می نمایند.
ج- وجود راهنمایان تعلیماتی، صحت و سلامت امتحانات را تضمین می نماید.
د- وجود راهنمایان تعلیماتی، باعث انتقال سریع مشکلات کلاسها و آموزشیاران به مسئولان می گردند.
ﻫ- وجود راهنمایان تعلیماتی، موجبات هدایت آموزشیاران را فراهم می آورد (داریوش زاده، 1375).
10- تحقیقی با عنوان بررسی اثرات ارائه خدمات نظارت و راهنمایی تعلیماتی به آموزگاران بر افزایش رغبت و مهارتهای شغلی آن و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان (رهی عباس- 1375).
این تحقیق در سال 75-74 در چهارده منطقه و 56 کلاس در استان مازندران انجام گرفته است. تحقیق از نوع زمینه یابی بوده جهت جمع آوری اطلاعات از ابزار پرسشنامه استفاده نموده است.

نتایج تحقیق
1- خدمات نظارت و راهنمایی تعلیماتی سبب افزایش رغبت شغل آموزگاران می گردد.
2- خدمات نظارت و راهنمایی سبب بهبود روابط حسنه بین معلمان، مدیران، والدین و دانش آموزان می شود.
3- خدمات نظارت و راهنمایی تعلیماتی به طور کلی سبب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می شود. همانطور که از نتایج تحقیق مشاهده می شود خدمات نظارت و راهنمایی تعلیماتی موجب افزایش رغبت شغلی آموزگاران بهبود روابط حسنه بین معلمان، مدیران و والدین و دانش آموزان و سبب پیشرفت تحصیلی دانش آموزان می گردد. (رهی- 75)
11- تحقیقی با عنوان "بررسی و مقایسه انتظارات مدیران آموزشی و آموزگاران از نقش معلم راهنمای مدارس ابتدایی پسرانه استان مازندران" در سال تحصیلی 75-74 صورت گرفته است. هدف کلی از این تحقیق آگاهی از تفاوت در انتظارات بین و داخل گروه هایی که در ارتباط کاری بیشتر با معلم راهنما قرار دارند می باشد.
جامعه آماری این پژوهش کلیه مدیران آموزشی ادارات آموزش و پرورش و کلیه آموزگاران مدارس ابتدایی پسرانه بوده است و با استافده از روش ترکیبی خوشه ای، طبقه ای و تصادفی ساده حجم نمونه انتخاب شده اند. اطلاعات از طریق یک پرسشنامه 60 سئوالی گردآوری شده است و با استفاده از روش آماری تحلیل واریانس چند متغیره داده ها مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته اند و نتایج به دست آمده است:
1- بین انتظارات مدیران آموزشی و آموزگاران در پنج کارکرد بهسازی آموزش، روابط انسانی، مدیریت تغیی، ارزشیابی و کارکرد اداری از نقش معلم راهنما تفاوت معناداری وجود دارد.
2- بین انتظارات مدیران آموزشی با پست های مختلف سازمانی از نقش معلم راهنما در مورد دو کارکرد بهسازی آموزش و رشد حرفه ای تفاوت معناداری وجود دارد.
3- بین انتظارات آموزگاران با مدارک تحصیلی مختلف از نقش معلم راهنما در مورد دو کارکرد اداری و مدیریت تغییر تفاوت معناداری وجود دارد. (حسین زاده- 75)
12- تحقیق دیگری تحت عنوان "بررسی عملکرد راهنمایان آموزشی از نظر مدیران و دبیران مقطع راهنمایی منطقه برخوار" در سال 1376 توسط زهره مرادمند انجام گرفته که نتایج حاصل از آن عبارت است از:
الف- راهنمایان آموزشی در تبیین و روشن نمودن اهداف آموزشی موثرند.
ب- راهنایان آموزشی در بالا بردن سطح علمی و تخصصی و حرفه ای کارکنان واحدهای آموزشی موثرند.
ج- راهنایان آموزشی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان نظارت موثر دارند.
د- راهنمایان آموزشی در ایجاد و بهبود فضای آموزشی مناسب موثرند.
ﻫ- راهنمایان آموزشی در نظارت و ارزشیابی کارکنان واحدهای اموزشی خود از ضوابط منطقی پیروی می نمایند. (مرادمند، 76).
13- تحقیق دیگر با عنوان "بررسی رابطه فلسفه تربیتی معلمان راهنما با عملکرد آنان" در شهر مشهد است که توسط "مهری اعزازی" و به راهنمایی "دکتر محمد حسن پرداختچی" در سال 1376 انجام شده است.
فرضیه های این تحقیق عبارتند از:
1- بین فلسفه تربیتی معلمان راهنما با عملکرد انان همبستگی مثبت وجود دارد.
2- معلمان راهنما با فلسفه تربیتی وجودگرایی (انسان گرایی) عملکرد خوب دارند.
3- معلمان راهنما با فلسفه تربیتی تجربه گرایی (عمل گرایی) عملکرد متوسط دارند.
4- معلمان راهنما با فلسفه تربیتی ماهیت گرایی (ضرورت گرایی) عملکرد ضعیف دارند.
جامعه آماری معلمان راهنما و معلمان ابتدایی شهر مشهد است که دو ناحیه آموزش و پرورش به عنوان نمونه انتخاب شدند و معلمان راهنما و معلمان ابتدایی این دو ناحیه به عنوان نمونه آماری برگزیده شدند.
روش جمع آوری اطلاعات، دو نوع پرسشنامه است: که یکی مربوط به فلسفه تربیتی معلمان راهنما و دیگری پرسشنامه سنجش عملکرد معلمان راهنما است.
در تحقیق 22 معلم راهنما و 213 معلم ابتدایی به پرسشنامه های مربوطه پاسخ دادند. روش آماری به کار رفته در این تحقیق، روش موردی و نیز روش همبستگی (رگرسیون چند متغیره) و تحلیل واریانس است. در پایان نتایج نشان دادند که چهار فرضیه این تحقیق با اطمینان بیش از 95% مورد تایید قرار گرفتند. (اعزازی- 76)
13- تحقیق بعدی توسط علی محمد بشارتی تحت عنوان "بررسی عوامل موثر بر افزایش اثربخشی نظارت و راهنمایی معلمان راهنما از دیدگاه مدیران و معلمان راهنما از دیدگاه مدیران و معلمان مدارس ابتدایی شهرستان کاشان" در سال 77 انجام گرفته که دارای شش بخش بوده که عبارتند از:
1- میزان حمایت مستقیم معلم راهنما از معلمان.
2- فراهم کردن زمینه هایی برای کمک در رشد شخصیتی و علمی معلمان.
3- رعایت اصول فعالیتهای من خدمت جهت رشد مهارتهای تدریس در معلمان.
4- میزان تاثیر ارزشیابی مستمر از فعالیتهای تدریس معلمان.
5- فراهم کردن فرصتهای مناسب جهت بهبود رضایت شغلی معلمان.
6- مشارکت فعالانه معلم راهنما در تصمیم گیری های فوق برنامه آموزشی در مدرسه.
نتایج حاصله در خصوص عوامل ششگانه در سوال تحقیق حاکی از تاثیرگذاری آنان بر افزایش اثربخشی نظارت و راهنمایی معلمان در سطح معنادار 95% است.
در خصوص بررسی معناداری تفاوت پاسخهای افراد با سابقه متفاوت از آماره کروسکال والیس سئوالات اول و سوم و چهارم و ششم تفاوت وجود دارد. در پاسخ به سئوالات دوم و پنجم تفاوت معنادار وجود ندارد.
در بررسی تفاوت بین پاسخهای مدیران و معلمان از آزمون U مان ویتنی استفاده گردید. نتایج بدست امده تفاوت بین پاسخهای مدیران معلمان را سئوالهای اول و چهارم تایید می کند ولی در سئوالهای دوم و سوم و پنجم و ششم تفاوت معنادار نمی باشد.
در مقایسه بین پاسخ افراد شاغل در شهر و روستا از آزمون U من ویتنی استفاده شده که در پاسخهای به سوالهای اول و سوم تفاوت معنادار مشاهده گردید. در پاسخ به سئوالات دوم، چهارم، پنجم و ششم تفاوتی مشاهده نشده است.
برای مقایسه بین پاسخ افراد بر اساس جنسیت آزمون U مان ویتنی به کار رفته است. نتایج به دست آمده حاکی از تفاوت (در پاسخ به سئوالات اول و پنجم) بین نظرات مردان و زنان در پاسخ به سئوالات دوم، سوم، چهارم و ششم بوده و تفاوت در پاسخ به سئوالات اول و پنجم معنادار نبوده است.
آخرین مقایسه بین افراد بر اساس میزان تحصیلات بوده که از آزمون U مان ویتنی استفاده شده و نتایج هیچگونه تفاوتی را نشان نمی دهد (بشارتی، 1377).
14- تحقیقی دیگر تحت عنوان "بررسی میزان اثربخشی معلمان راهنما از دیدگاه آموزگاران مدارس ابتدایی شهر تهران" توسط سیما مطهری انجام گرفته که هدف کلی این تحقیق بررسی میزان اثربخشی معلمان راهنما از دیدگاه آموزگاران مدارس ابتدایی در سال 78 است که نتایج حاصل از آن عبارت است از:
الف- از دیدگاه آموزگاران، فعالیتهای نظارت و راهنمایی آموزشی که معلمان راهنما در طول سال تحصیلی به عمل آورده اند، اثربخش نبوده است. به عبارت دیگر، از نقطه نظر آموزگاران، معلمان راهنما در هیچیک از نقشهای کارکرد بهسازی آموزش و برنامه درسی، رشد حرفه ای معلمان، برقراری روابط انسانی، مدیریت تغییر، امور اداری و ارزشیابی، اثربخشی لازم را نداشته اند.
ب- بین دیدگاه های آموزگاران مختلف به جز در متغیر پایه تدریس، از نظر سایر متغیرهای فردی یعنی منطقه آموزشی، سابقه خدمت، مدرک و رشته تحصیلی، سال اخذ آخرین مدرک، تعداد سالهای برخورداری از معلم راهنما و تعداد معلمانی که با آنها در ارتباط بوده اند، در مورد اثربخش نبودن راهنمای آموزشی تفاوت معناداری وجود ندارد.
ج- در مجموع نتایج به دست آمده نشان می دهد که فرایند نظارت و راهنمایی آموزشی در مدارس ابتدایی با توجه به فلسفه و اهداف آن نیازمند توجه و بازنگری اساسی از سوی مسئولان نظام آموزشی است. در غیر انی صورت دستیابی به بهبود کیفیت آموزشی از طریق فعالیت های معلمان راهنما، امر غیر ممکن است (مطهری، 1378).
15- پژوهشی دیگر به "بررسی وضعیت موجود و مطلوب (جنبه های هنجاری) نظارت و راهنمایی تعلیماتی در دوره ابتدایی از نظر معلمان راهنما، مربیان کودکستانها و معلمان، و مدیران شهر مشهد در سال تحصیلی 78-1377 پرداخته است و ضمن بررسی عملکرد معلمان راهنما، نظارت مطلوب و مورد انتظار گروه های نمونه آماری را با نظارت مطلوب (جنبه هنجاری) مورد مقایسه قرار داده است.
جامعه آماری پژوهش، کلیه معلماندبستان ها و مربیان کودکستانها (حدود 9000 نفر)، مدیران دبستان ها (حدود 500) نفر و معلمان راهنمای شهر مشهد (76 نفر) در سال تحصیلی 78-1377 بوده که از طریق نمونه گیری طبقه ای با تخصیص متناسب حجم نمونه لازم انتخاب گردیده اند. ابزار گردآوری اطلاعات شامل منابع اسنادی و یک پرسشنامه محقق ساخته شامل: 40 سوال پنج گزینه ای (مقیاس لیکرت)، سه سوال باز پاسخ و سئوالات مربوط به سوابق تحصیلی، خدمتی و آموزشی بوده است. نهایتاً بر اساس 345 پرسشنامه ویژه معلمان، 155 پرسشنامه ویژه مدیران و 55 پرسشنامه ویژه معلمان راهنما و اطلاعات اسنادی، با استفاده از روشهای آمار توصیفی (فراوانی- درصد- نمودار) و آمار استنباطی (آزمون z، تحلیل واریانس یک طرفه "Oneway" و آزمون توکی "Tukey" نتایج ذیل به دست آمده است:
– تنظیم گزارش بازدید از کلاسها و مدرسه- نظارت بر پیشرفت برنامه مواد درسی- تلاش در جهت ایجاد صمیممت و نزدیکی بین مدیر و کادر آموزشی- ارزشیابی از عملکرد معلم پس از بازدید از کلاس- توصیه و ترغیب مدیران در جهت رسیدگی به مشکلات معمان.
– کمترین توفیق معلمان راهنما به ترتیب در جنبه های زیر بوده است:
– معرفی معلمان نیازمند دانش افزایی به کلاسهای بازآموزی ضمن خدمت- برنامه ریزی جهت بازدید مجدد از کلاس با اطلاع قبلی معلم- تشکیل جلسات درس نمونه- هماهنگی قبلی با معلم پیش از حضور در کلاس- تشویق گروه آموزشی به ارزشیابی عملکرد یکدیگر (خودسنجی)
– همکاری با انجمن اولیا و مربیان در زمینه مسائل آموزشی، بهداشتی، اجتماعی و سایر مسائل مربوط به دانش آموزان و شرکت در جلسات (فتح آبادی- 79).
17- تحقیقی دیگر تحت عنوان "بررسی عملکرد نظارتی معلمان راهنما در مقطع ابتدایی از نظر مدیران و معلمان شهرستان اصفهان" توسط خانم ربابه صالحی در زمستان 79 انجام شده اتس.
در این تحقیق، به بررسی عملکرد نظارتی معلمان راهنما در نواحی پنجگانه شهرستان اصفهان پرداخته شده است. این طرح دارای 7 سئوال تحقیق می باشد که عبارتند از:
الف- ایا عملکرد نظارتی معلمان در زمینه تصریح اهداف آموزشی از نظر معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
ب- آیا عملکرد نظارتی معلمان راهنما در خصوص استفاده از روشهای مختلف و تکنولوژی جدید تدریس از نظر معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
ج- آیا عملکرد نظارتی معلمان راهنما در خصوص مشارکت در تصمیم گیری و برنامه ریزی مدرسه از نظر معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
د- آیا عملکردنظارتی معلمان راهنما در زمینه ارزشیابی مستمر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان از نظر معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
ه- آیا عملکرد نظارتی معلمان راهنما در خصوص ارزشیابی و نظارت کارکنان واحدهای آموزشی از نظر معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
و- آیا عملکرد نظارتی معلمان راهنما در خصوص ایجاد جو مطلوب یادگیری از نظر معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
ز- آیا عملکرد نظارتی معلمان راهنما در خصوص بالا بردن سطح علمی و تخصصی معلمان و مدیران مطلوب می باشد؟
پژوهش به روش توصیفی و پیمایشی انجام گرفته و جامعه آماری در این طرح عبارت از کلیه معلمان مقطع ابتدایی شهرستان اصفهان که قریب 5640 نفر بوده اند. نمونه آماری به روش چند مرحله ای تصادفی به تعداد 248 نفر، 188 نفر معلم و 60 نفر مدیر انتخاب گردید.
یافته های پژوهش بیانگر این حقیقت می باشد که عملکرد معلمان راهنما بجز در موارد ایجاد جو مطلوب یادگیری و بالابردن سطح علمی و تخصصی معلمان که از عملکرد مطلوبی برخوردار می باشند، در دیگر موارد، عملکرد آنان مطلوب نمی باشد.

نقد و بررسی پژوهشهای انجام شده
مقایسه و بررسی پژوهشهای انجام شده درباره نظارت تفاوتها و شباهتهایی را در وضعیت نظارت و عملکرد راهنمایان تعلیماتی در شرایط موجود و نیز تفاوت وضعیت مطلوب و وجود بیانگر است.
در حالی که احمد افشین (1374) بیان می دارد معلمان راهنما در انجام بازدید ماهانه توفیق داشته اند. تحقیق انجمن نظارت وراهنمایی تعلیماتی توسط لاول و فیپلز نشان می دهد که راهنمایان در این زمینه توفیق نداشته اند. علاوه بر آن تحقیقات پاترسون (1990) و اساتید دانشگاه اورگان مغایرت وضع موجود نظارت با وضع مطلوب آن را نشان داده است.
همچنین توفیق معلمان در انجام امور اداری- مدیریتی از جمله نظارت بر کار کارکنان و حضور و غیاب آنان بیش از سایر زمینه ها تایید شده است. (احمد افشین 1374)
به طور کلی، مطالب ارائه شده بیانگر آن است که اثربخشی و کارآیی برنامه های نظارت و راهنمایی به رفتارها، مهارتها، تجربه و توانایی های علمی و نگرشهای معلمان راهنما بستگی دارد. (فلاح سلوکابی 1374) و در حال حاضر میزان آگاهیها و مهارتهای شغلی معلمان راهنما نمی تواند پاسخگوی نیازها و حل مشکلات آموزشی معلمان باشد. (رمضان پیری 1374، احمد افشین 1374، علیرضا فتحی 1373) بنابراین لازم است تا شیوه های فعلی نظارت تغییر یابد وهمزمان با ایجاد دوره های آموزشی ویژه برای راهنمایان در انتخاب آنها دقت کافی به عمل آید و از طرفی به معلمان و مدیران که مستیماً کار نظارت به آنان مربوط می شود توجه بیشتر در زمینه رشد و بالندگی انان و سایر زمینه های نظارت صورت گیرد.

1 – Action research
2 – Glickman, Carl
3 – Lewin, Kurt
4 – Corey, Stephan
5 – لازم به ذکر است که مطالب عنوان شده در بحث اقدام پژوهی خلاصه ای است از مطالبی که در منابع فاری و لاتین مطرح شده است کهبه علت پراکندگی منابع محقق آنچه را که مفید و لازم این بحث می دانست جمع آوری کرده است.
6 – Eye, Netzer and Krey
7 – Purple
8 – Group development
9 – تئوری اثر "بال پروانه ای" از لورنس است، او می گوید: اگر پروانه ای در پکن بال بزند ممکن است در اثر آن طوفانی واشنگتن را در نوردد. (اشاره به همبستگی مسائل جهانی به هم و تفکر سیستمی دارد.)
10 Blau
11 – Mintzberg
12 – action and applied researches
13 – collaborative action research
14 – research team
15 – head (directoe) of research team
16 – Self- Evaluation
17 – Responsibility
18 – acciuntability
19 – برای اطلاع بیشتر و دقیقتر درباره یادگیری و تدریس به منابع زیر رجوع کنید:
– علی اکبر سیف: روان شناسی پرورشی(روانشناسی یادگیری و آموزش)، ویراست پنجم، انتشارات آگاه، 1379.
– امان الله صفوی: روشها، فنون و الگوهای تدریس، انتشارات سمت، 1382.
20 – behavioral
21 – cognitive
22 – constructivist
23 – مطالب مربوط به نظریه های یادگیری از فصل دوم هوی و میسکل (2001) تلخیص و اقتباس شده است.
24 – operant conditioning
25 – B.F. skinner
26 – antecedents
27 – consequences
28 – reinforcer
29 – punishment
30 – swnsoru memory
31 – working memory
32 – long- term memory
33 – Constructivism
34 – Moshman
35 – rational
36 – radical
37 – dialectical
38 – mental respresentations
39 – schemas
40 – inquiry learning
41 – cognitive apprenticeship
42 – Context
43 – Input
44 – Ppprocess
45 -Product
46 – دکتر بختیار شعبانی ورکی، رویکردهای یاددهی- یادگیری، آستان قدس رضوی، 1379.
47 – Expost Facto
—————

————————————————————

—————

————————————————————