پروپوزال مدیریت برنامه ریزی استراتژیک
بررسی کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز در سال تحصیلی 90 – 1389
مقدمه
با تغییرات سریع فناوری و افزایش رقابت پذیری در جهان کنونی، نبایستی از نقش خطیرآموزشهای مهارتی غافل ماند. با توجه به اینکه آموزشهای کاردانش جهت تربیت نیروی انسانی ماهر و کارآمد برای سه بخش صنعت، کشاورزی و خدمات ایجاد شده، این آموزشها می تواند راهگشای برنامه ریزیهای آینده در جهت توسعه اقتصادی و اجتماعی باشد. چرا که نیروی انسانی کارآزموده یکی از عوامل تعیین کننده در رشد و توسعه کشورها به حساب می آید. از طرفی کارایی درونی1 آموزش و پرورش از مباحث مهم برنامه ریزی آموزشی است به گونه ای که هنوز هم در بسیاری از جلسات و سمینارها، محاسبه شاخصهای اندازه گیری کارایی درونی مورد تاکید قرار گرفته و روشهای افزایش کارایی درونی مورد بررسی قرار می گیرد. شناخت وضعیت کارایی درونی آموزشهای کاردانش و آگاهی از میزان نسبت اتلاف2، نرخ قبولی، میانگین طول تحصیل هنرجویان، نسبت هنرجو به هنرآموز و نسبت هنرجو به کارگاه، در آن مقدمه و شرط ضروری برای هر نوع اقدام، برنامه ریزی و مدیریت اطلاعات است. این شناخت بویژه هنگامی که به تفکیک رشته، منطقه و جنسیت در اختیار مدیران قرار گیرد، بسیار مفیدتر خواهد بود.
بیان و تشریح مساله پژوهش
نظام آموزشی در هر کشور نقش مهم و اساسی را در تامین نیروی انسانی ماهر و نیمه ماهر برای برآوردن نیاز بخشهای مختلف جامعه ایفا می کند. بنابراین همیشه تاکید ویژه ای بر موفقیت و تحقق اهداف نظام آموزشی شده است. آموزش در کشور ما از سطوح عمومی که شامل دوره ابتدایی، راهنمایی و متوسطه و سطوح آموزش عالی است، تشکیل شده است که در این بین دوره ابتدایی و راهنمایی جزء دوره های عمومی بوده و دوره متوسطه در واقع، مانند پلی است که تعدادی از دانش آموزان با گذر از آن وارد نظام آموزش عالی شده و عده ایی دیگر نیز جذب بازار کار می گردند. شاخه کاردانش (شاخه ای از مقطع متوسطه) در کشور ما یکی از مهمترین منابع تامین نیروی انسانی متخصص و ماهر می باشد و تاکید ویژه ای بر رسیدن به هدف ها و برنامه های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی دارد. هدایت دانش آموزان علاقه مند و مستعد به سمت رشته های مورد نیاز بازار کار و تناسب این رشته ها با توانایی فردی دانش آموزان به لحاظ جنسیتی و همچنین فراهم آوردن زمینه های مناسب یادگیری مانند وجود کارگاههای مجهز و استاندارد به طور مسلم از شرایط مهم و اولیه دستیابی به موفقیت و تحقق اهداف شاخه کاردانش می باشد. فارغ التحصیلان نظام آموزش کاردانش گنجینه های عظیم انسانی جهت کسب حرف و مشاغل گوناگون هستند و می توان از پتانسیل های بالقوه این قشر از جامعه در بهبود جامعه و رشد و توسعه همه جانبه اجتماعی – اقتصادی نهایت استفاده را برد؛ لذا در این مورد نوع آموزش و چگونگی کمیت و کیفیت آموزش مطرح است. منظور از کارآیی درونی این است که با توجه به امکانات، منابع و مدت زمانی که برای تحصیل در نظر گرفته شده، نحوه عبور دانش آموزان به چه صورت است، یعنی در هر سال و در هر پایه تحصیلی چه درصدی از شاگردان هر پایه مردود می شوند یا مدرسه را ترک می کنند و این تکرار پایه و ترک تحصیل از لحاظ اقتصادی چه تاثیری بر بازده نظام آموزشی دارد (محسن پور،1385). ارزیابی کارآیی درونی نظام آموزشی، تعیین کارکرد آن در طول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نابرابریها می باشد (مشایخ، 1382). طی یک دهه گذشته با وجود ثبات نرخ رشد جمعیت در حدود 5/1 درصد، کاهش جمعیت دانش آموزی کشور از 18 میلیون نفر به 12 میلیون نفر، نشان دهنده اضافه شدن حدود 6 میلیون دانش آموز به جرگه ترک تحصیل کرده ها است که بسیار نگران کننده است، چرا که بر این اساس از هر سه دانش آموز ایرانی، یک دانش آموز ترک تحصیل می کند و قادر به ادامه تحصیل نیست. مساله از آنجا ناشی می شود که همه ساله به دلیل افت تحصیلی خسارات اقتصادی سنگینی متوجه نظام آموزش و پرورش کشور و همچنین خانواده ها می شود. در مطالعه ای که نفیسی (1371) انجام داده، نشان می دهد برای سالهای 1369، 1367، 1365 به ترتیب 519، 688 ، و1022 میلیارد ریال خسارتهای ناشی از شکست تحصیلی برآورد شده است.
اما مساله مهم دیگر، این است که در عمل، شاهد سوق دادن دانش آموزان بی علاقه و بی انگیزه به آموزشهای کاردانش از طرفی و همچنین اعمال روشهای اجرایی آموزشی نا مناسب و کم توجهی به امکانات تخصصی و حتی اولیه مورد نیاز یک واحد آموزشی (مانند کارگاههای لازم و استفاده از کادر آموزشی مجرب) از طرف دیگر، موجبات پایین آمدن کیفیت آموزشها و کارایی نامشخص این نظام آموزشی را طی سالهای اخیر فراهم آورده است.
به لحاظ اینکه کارایی درونی آموزش و پرورش برای مسولین و برنامه ریزان آموزش و پرورش از جهات مختلفی چون پیدایش خسارتهای اقتصادی ناشی از شکست تحصیلی و یا اتلاف عمرو خسارتهای روانی – اجتماعی آن تاکید کرده اند، این پژوهش می تواند مبنای اطلاعاتی قابل اعتمادی برای تصمیم گیریهای مدیریتی در سطوح بالا باشد و جوابگوی متغیرهایی چون، تناسب رشته های مهارتی با نیاز بازار کار، جنسیت و منطقه باشد. با استفاده از نتایج آن می توان نقاط قوت و ضعف آموزشهای مهارتی کاردانش را شناسایی و نسبت به تهیه برنامه ای مناسب جهت بهبود کارایی درونی اقدام کرد.
اهمیت و ضرورت انجام پژوهش
ضرورت توسعه آموزشهای کاردانش به عنوان یکی از شاخه های توسعه و ابزارهای تحقق برنامه های توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی در کشور بر کسی پوشیده نیست. تامین نیروی متخصص و ماهر برای هر کشوری ضرورتی امکان ناپذیر است که بدون توجه به آن سرمایه گذاری های مادی و انسانی به هدر خواهد رفت. به همین دلیل از عواملی که سالهاست مانع تحقق واقعی اهداف برنامه های اقتصادی و اجتماعی شده، فقدان یا کمبود نیروی متخصص و ماهر متناسب با نیازهای کشور بوده است که البته وزارت آموزش و پرورش، تربیت و تامین آن را به طور گسترده به عهده دارد. تحول در نظام آموزشی دوره متوسطه به رغم اهداف متعددی که برای آن منظور شده، در نهایت متوجه تامین و پر کردن خلاء نیروهای ماهر و متخصص در بخش میانی بازار کار با نگرش واقع بینانه نسبت به اجرای برنامه های توسعه در کشور است. در حقیقت، افراد به شرطی می توانند در بازار کار رقابت کنند که در فناوری های نوین مهارت داشته و از مهارتهای تخصصی برخوردار باشند. معمولا نظام آموزش حرفه ای هر کشور مانند یک نهاد، مسول آماده سازی افراد برای کار قلمداد می شود. تا اواخر قرن نوزدهم آموزش حرفه ای در اروپا به سه روش رواج یافته بود. اولین روش تمرکز مدارس در مدارس صنعتی بود که این امکان را فراهم می آورد که رابطه بسیار نزدیکی بین آموزش نظری و عملی وجود داشته باشد. دومین روش این بود که دانش آموزان مدت معینی را در کارخانجات کارآموزی می کردند و روش سوم بدین صورت بود که کارگاهی با همان ویژگیها و اهداف کارخانه های بزرگ در مدارس احداث می نمودند. نخستین کشوری که به منظور پاسخگویی سریع به نیازهای صنایع جدید برنامه آموزشی و حرفه ای را در مدارس خود طراحی نمود، آلمان بود. این اقدام در واقع تلاشی برای غلبه بر رهبری تجاری انگلیسی ها بود. آنها برای تعلیم بیشترین افراد در کوتاه ترین زمان ممکن، راه چاره را چنین یافتند که از بهترین آموزشهای حرفه ای در مدارس استفاه کنند. آلمانی ها دریافته بودند کشوری که نیروی انسانی خود را به بالاترین مهارتها مجهز کند، موفقیتهای صنعتی و تجاری را کسب خواهد کرد و چنین ذخیره ای خصوصاً برای کشورهایی که از منابع طبیعی محدود برخوردارند، اهمیت بسیار زیادی دارد. مدارس آلمانی پس از مدتی به صورت الگویی برای دیگر کشورهای اروپایی درآمد. ابتدا انگلیس و سپس اتریش، سوئد، ایتالیا، فرانسه و بالاخره روسیه به تقلید از مدارس آلمان و برنامه و روش آنها، مدارس حرفه ای را ایجاد نمودند (گرانت3، 1966) .
اهداف پژوهش
اهداف کلی پژوهش
این پژوهش به دنبال آن است تا از طریق موارد ذیل، کارایی درونی هنرستانهای کاردانش شهر اهواز را اندازه گیری کند :
1- اندازه گیری میانگین طول دوره تحصیل (منظور مدت زمانی است که دانش آموز در مدرسه حضور دارد تا دیپلم بگیرد).
2- محاسبه نسبت اتلاف (نسبت درونداد به برونداد واقعی یا نسبت درونداد به برونداد ایده آل می باشد).
3- اندازه گیری ضریب کارایی (بازدهی).
4- محاسبه نسبت هنرجویان به هنرآموزان.
5- محاسبه نسبت هنرجویان به مساحت کارگاههای موجود ومقایسه آن با استانداردهای آموزشی.
و بالاخره ارتباط بین میزان کارایی درونی هنرستانهای کاردانش با کادر آموزشی، منطقه محل تحصیل، امکانات آموزشی، نوع رشته و جنسیت مورد بررسی قرارگیرد.
اهداف کاربردی پژوهش
1- ارائه روشهایی برای ارتقاء کارایی درونی مدارس کاردانش در شهر اهواز.
2- ارائه پیشنهاداتی جهت متناسب شدن امکانات آموزشی با نوع مهارتهای کاردانش.
3- تعیین راهکارهایی برای به وجود آمدن زمینه های اشتغال در بیرون از فضای آموزشی جهت به اشتغال در آوردن نیروهایی که مهارت مورد نیاز بازار را فرا گرفته اند.
4- ارائه راه حلهایی برای افزایش مهارتهای تدریس کادر آموزشی و توجیه سایر مسولین مدرسه در خصوص اهداف اصلی شاخه کاردانش.
5- ارائه روشهایی به منظور افزایش کارایی درونی آموزشهای مهارتی مدارس کاردانش شهر اهواز از نظر ارتباط بین نوع رشته و جنسیت.
6- متناسب سازی شاخصهای معمول در محاسبه کارایی درونی با ویژگیهای آموزشهای کاردانش شهر اهواز.
سوالات پژوهش
آیا منطقه محل تحصیل موجب ارتقاء کارایی درونی مدارس کاردانش در شهر اهواز می شود؟
آیا جنسیت دانش آموزان مدارس کاردانش بر میزان کارایی درونی تاثیرگذار است؟
آیا نوع رشته موجب ارتقاء میزان کارایی درونی مدارس کاردانش در شهر اهواز می شود؟
آیا کادرآموزشی موجب افزایش کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز می شود؟
آیا نیاز بازار کار با میزان کارایی درونی مدارس شهر اهواز ارتباط دارد؟
آیا میزان امکانات و تجهیزات مدارس کاردانش در شهر اهواز بر میزان کارایی درونی آنها تاثیرگذار است؟
فرضیات پژوهش
1- کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با رشته رابطه معنی دار دارد.
2- کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با منطقه رابطه معنی دار دارد.
3- کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با جنسیت رابطه معنی دار دارد.
4- کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با کادرآموزشی رابطه معنی دار دارد.
5- کارایی درونی مدارس کاردانش شهر اهواز با نیاز بازار کار رابطه معنی دار دارد.
6- کارایی درونی مدارس شهر اهواز با امکانات و تجهیزات کارگاهی مدارس رابطه معنی دار دارد.
تعاریف مفهومی وعملیاتی واژه ها
هنرستان
به مرکز آموزشی اطلاق می شود که در فضاهای آموزشی آن علاوه بر کلاس درس کارگاههای آموزشی نیز وجود دارد و در این کارگاههای آموزشی استاندارد مهارت آموزش داده می شود. در هنرستانها علاوه بر دروس عمومی و استانداردهای مهارتی دروس تکمیل مهارت نیز تدریس می شود. در این مراکز به دبیرانی که تدریس دروس مهارتی را به عهده دارند هنرآموز، و به دانش آموزان این مراکز هنرجو اطلاق می شود.
کاردانش
آموزشهای کاردانش به آموزشهایی اطلاق می شود که موجبات ارتقای دانش افراد و ایجاد مهارتهای لازم و به فعلیت درآوردن استعدادهای نهفته آنان را فراهم آورد تا افراد را برای تحصیل در دوره های کاردانی حرفه ای آماده سازد. شاخه کاردانش با هدف اعتلای سطح فرهنگ و دانش عمومی، تربیت نیروی انسانی در سطوح نیمه ماهر، ماهر، استادکاری و سرپرستی برای بخش های اقتصادی (صنعت، خدمات، هنر و کشاورزی) و احراز آمادگی نسبی دانش آموزان برای ادامه تحصیل در رشته های خاص علمی – کاربردی یکی از نوآوریهای نظام آموزشی به شمار می رود.
نسبت اتلاف4
نسبت اتلاف از تقسیم نسبت نهاده به برداشته واقعى به نسبت نهاده به برداشته مطلوب حاصل مىشود. نهاده واقعى تعداد سال – دانش آموز ( یا واحد درسی- دانش آموز ) هزینه شده براى گروه معینى از افراد که وارد پایه اول یک دوره تحصیلى مىشوند، و برداشته واقعى بصورت تعداد فارغالتحصیلان از آن گروه در طى دوران تحصیلات آنها تعریف مىگردد. نهاده مطلوب تعداد سال – دانش آموز ( یا واحد درسى- دانش آموز ) که انتظار مىرود براى همان گروه در شرایط بدون تکرار پایه ( یا درس ) و ترک تحصیل هزینه شود و برداشته مطلوب تعداد فارغ التحصیلان از همان گروه که انتظار مىرود در شرایط بدون تکرار پایه ( یا درس ) و ترک تحصیل وجود داشته باشد ( یعنى همه ورودىها) تعریف مىگردد. میزان نسبت اتلاف همواره عددى برابر 1 یا بیشتر خواهد بود که نسبت اتلاف 1 براى یک دوره تحصیلى به این معنى خواهد بود که به دلیل فقدان تکرار پایه ( یادرس ) و ترک تحصیل هیچگونه اتلافى وجود ندارد (عزیززاده، 1389).
کارایی5
کارآیی مربوط به اجرای درست کارها است؛ یعنی تصمیماتی که با هدف کاهش هزینه ها، افزایش مقدار تولید و بهبود کیفیت محصول اتخاذ می شوند. کارآیی عبارت است ازنسبت بازده واقعی بدست آمده به بازدهی استاندارد و تعیین شده (مورد انتظار) یا نسبت مقدار کاری که انجام می شود به مقدار کاری که باید انجام شود (رضائیان، ۱۳۸۶).
کارایی درونی6
باب کوین (۱۹۹۴) کارایی درونی را بدین صورت تعریف می کند : کارایی درونی نوعی از تحقیقات عملی است که از بهبود سازمانی و تغییرات برنامه ریزی شده حمایت می کند، نقش کارایی درونی تنها تحلیل مساله و ارائه راه حل نیست، بلکه نقش آن تصحیح اشتباهات و اجرای راه حلهای ارائه شده جهت بر طرف نمودن نقاط ضعف و کمبودها می باشد.
"منظور از ارزیابی درونی آن است که دست اندرکاران نظام نسبت به هدفهای نظام و مسائلی که در تحقق این هدفها وجود دارد، آگاهی بیشتری به دست آورند، سپس میزان دستیابی به آنها را بسنجند، تا بر اساس آن به برنامه ریزی فعالیت های آینده جهت بهبود کیفیت بپردازند، به عبارت دیگر در ارزیابی درونی، میزان تطابق هدفهای نظام با وضعیت موجود آن ارزیابی و بر اساس آن فعالیت های آینده برنامه ریزی می شود" (بازرگان، 1380 ص 114).
اگر چنانچه میزان گذر دانش آموزان در هر دوره تحصیلی با توجه به میزان امکانات، منابع و مدت زمان آموزش از طریق شاخص های اعلام شده مشخص گردد، کارایی درونی نظام آموزشی معلوم می شود. هدف از ارزیابی کارایی درونی نظام آموزشی تعیین کارکرد آن در طول برنامه و میزان موفقیت آن در کاهش نابرابری ها می باشد (مشایخ، 1379).
میانگین طول دوره تحصیل
منظور ازمیانگین طول دوره تحصیل مدت زمانی است که دانش آموز در مدرسه حضور دارد. هرچه این زمان بیشتر باشد، هزینه های بیشتری بر آموزش و پرورش تحمیل می شود و فرصت های از دست رفته افزایش می یابد. اما به هر حال، حداقلی از زمان برای طی دوره تحصیل لازم است که فاصله واقعیت با آن نشانه ای از کاهش کار آیی درونی است.
نوع و روش پژوهش
این پژوهش از نظر هدف یک پژوهش کاربردی واز نظر گردآوری داده ها یک پژوهش توصیفی می باشد. پژوهش توصیفی شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط یا پدیده های مورد بررسی است. اجرای تحقیق توصیفی می تواند صرفاً برای شناخت بیشتر شرایط موجود یا یاری دادن به فرآیند تصمیم گیری باشد (سرمد و همکاران، 1376 ص 82).
جامعه آماری پژوهش
جامعه آماری پژوهش حاضر کلیه دانش آموزان دختروپسر مشغول به تحصیل درنواحی چهارگانه هنرستانهای کاردانش شهراهواز ونیز کادرآموزشی این مدارس باحداقل 5 سال سابقه تدریس درطول سال تحصیلی 90-89 می باشد.
نمونه پژوهش
"نمونه معمولاً گروهی از افراد جامعه است که معرف آن جامعه بوده و کم و بیش ویژگی ها و مشخصات افراد جامعه را داراست." (کرلینجر، 1370 ص 136). واحد نمونه در این پژوهش، هنرآموزان و هنرجویان مقع کاردانش می باشد. برای تعیین حجم نمونه، دراین پژوهش از جدول مورگان استفاده شده است. مورگان7 (1970) جدولی ارائه داده است که معمولا زمانی از آن استفاده می شود که نه از واریانس جامعه و نه از احتمال موفقیت یا عدم موفقیت متغیر اطلاع داشته باشیم، و نمی شود از فرمولهای آماری برای تخمین حجم نمونه استفاده کرد. این جدول حداکثر تعداد نمونه را می دهد.
نمونه گیری با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی ساده در کلیه هنرستانهای کاردانش شهر اهواز انجام شد به طوریکه شانس انتخاب برای کلیه دانش آموزان پسر و دختر یکسان بود.
جدول (3-1) توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه (دانش آموزان)
ناحیه
جامعه آماری
ناحیه 1
3789
ناحیه 2
4177
ناحیه 3
6026
ناحیه 4
2459
مجموع
16451
با توجه به جامعه 16451 نفری دانش آموزان دختر و پسر شاخه کاردانش شهر اهواز و با استفاده از جدول مورگان حجم نمونه در این پژوهش 370 نفر انتخاب شد.
جدول (3-2) توزیع فراوانی جامعه و حجم نمونه (معلمان)
ناحیه
جامعه آماری
ناحیه 1
129
ناحیه 2
187
ناحیه 3
152
ناحیه 4
83
مجموع
551
با توجه به جامعه 551 نفری معلمان مرد و زن کاردانش شهر اهواز و با استفاده از جدول مورگان حجم نمونه در این پژوهش 225 نفر انتخاب شد.
قلمرو پژوهش
کلیه مدارس کاردانش دخترانه و پسرانه، اعم از دولتی و غیردولتی در سال تحصیلی 90-89 شهر اهواز ملاک و حیطه پژوهش را شامل می شود.
ابزار پژوهش
با استفاده از اطلاعات آماری اخذ شده ازسازمان آموزش و پرورش استان خوزستان و نواحی چهارگانه اهواز (ناحیه 1- 2- 3 و 4) نرخهای اتلاف و میانگین طول دوره تحصیل ، نرخ قبولی ، نسبت هنرجو به هنرآموز، نسبت هنرجو به کارگاه و همچنین ضریب کارایی با توجه به فرمولها و روابط استاندارد زیر محاسبه شده است:
میانگین طول دوره تحصیل(عزیززاده و ماشینی، 1374)
T=
G = تعدادفارغ التحصیلان
T = مجموع سنوات تحصیل تااخذدیپلم (3 – 5/3 – 4- 5/4 سال)
U = تعدادکل فارغ التحصیلان
نرخ قبولی
100× = درصدقبولی
نسبت هنرجو به هنرآموز
با توجه به اینکه در شاخه کاردانش به ازای هر22 نفر هنرجو بایستی یک هنرآموز وجود داشته باشد. این شاخص، تعداد معلمان(هنرآموزان) مورد نیاز این سیستم آموزشی را تعیین می کند .
نسبت هنرجو به کارگاه
به ازای هر هنرجو بایستی 6/2 مترمربع فضای کارگاهی وجود داشته باشد.
نسبت اتلاف( عزیززاده،1389).
= = W.R
S = تعداد دانش آموزان فارغ التحصیل در سنوات سپری کرده
G = تعداد کل فارغ التحصیلان
ضریب کارایی
ضریب کارایى به صورت معکوس نسبت اتلاف، تعریف مىشود ( عزیززاده،1389).
C.E =
و برای بررسی فرضیه های مربوط به ارتباط کارایی درونی با عواملی چون: کادر آموزشی ، امکانات کارگاهی، جنسیت، رشته و منطقه تحصیلی، دو پرسشنامه، یکی برای دانش آموزان و دیگری برای معلمان طراحی گردید. پرسشنامه دانش آموزان و پرسشنامه معلمان دارای 38 سوال است که به صورت بسته- پاسخ با طیف پنج گزینه ای (بسیار کم ، کم ، متوسط ، زیاد و خیلی زیاد) بوده که به ترتیب نمره 5-4-3-2-1 به آنها تعلق می گرفت.
جدول(3-3)مولفه های پرسشنامه بررسی کارایی درونی و سوالات مربوط به آنها(معلمان)
مولفه های کارایی درونی
تعداد سوالات
سوالات
رشته تحصیلی
3
3-2-1
منطقه
3
6-5-4
جنسیت
3
9-8-7
کادرآموزشی
10
19-18-17-16-15-14-13-12-11-10
نیاز بازار کار
4
23-22-21-20
امکانات و تجهیزات کارگاهی
5
28-27-26-25-24
کارایی درونی
10
38-37-36-35-34-33-32-31-30-29
جدول(3-4) مولفه های پرسشنامه بررسی کارایی درونی و سوالات مربوط به آن ها(دانش آموزان)
مولفه های کارایی درونی
تعداد سوالات
سوالات
رشته تحصیلی
4
4-3-2-1
منطقه
3
7-6-5
جنسیت
3
10-9-8
کادرآموزشی مجرب
11
21-20-19-18-17-16-15-14-13-12-11
نیاز بازار کار
4
25-24-23-22
امکانات و تجهیزات کارگاهی
5
30-29-28-27-26
کارایی درونی
8
38-37-36-35-34-33-32-31
روایی پرسشنامه
"مقصود از روایی یک آزمون یا پرسشنامه، آن خصیصه یا ویژگی ابزار گردآوری اطلاعات است که مقولاتی را که برای آنها در نظر گرفته است، تعیین کند" (خلیلی شورینی، 1375ص 125). جهت تعیین روایی پرسشنامه از روایی محتوایی استفاده شد. بر همین اساس پرسشنامه اولیه به چند تن از اساتید و متخصصان داده شد که در نهایت آن ها بر روی 38 سوال اتفاق نظر داشتند که بدین ترتیب، روایی محتوایی پرسشنامه ها مورد تایید قرار گرفت.
پایایی پرسشنامه
پایایی به پایداری نتایج آزمون بستگی دارد. یعنی اگر آزمون را تکرار کنیم و نتیجه آن با نتایج آزمون های پیشین نزدیک و یکسان باشد، گفته می شود که آزمون پایا است. در غیر این صورت آزمون فاقد پایایی می باشد. در پژوهش حاضر نیز برای سنجش پایایی پرسشنامه، پس از انجام یک مطالعه مقدماتی و تعیین واریانس سوالات، از طریق ضریب آلفای کرونباخ مورد محاسبه قرار گرفت که نتایج زیر به دست آمد:
جدول(3-5) ضریب آلفای کرونباخ
پرسشنامه
کل پرسشنامه
دانش آموزان پسر
721/0
دانش آموزان دختر
719/0
معلمان مرد
943/0
معلمان زن
79/0
روش های تجزیه و تحلیل داده ها
در پژوهش حاضر، از شاخص های آمار توصیفی فراوانی، درصد، میانگین، انحراف معیار، جداول و نمودارها استفاده شد. به منظور تحلیل استنباطی داده های به دست آمده با استفاده از روش آزمون همبستگی پیرسون رابطه معناداری فرضیات پژوهش مورد تحلیل قرار گرفته است. همچنین رتبه بندی پاسخ ها توسط آزمون فریدمن مورد بررسی قرار گرفت. برای مقایسه دانش آموزان پسر و دختر، معلمان مرد و زن از آزمون T Test استفاده گردید.
آزمون همبستگی پیرسون8
در یک پژوهش که چندین متغیر را در بر دارد، پژوهشگر غالبا سوای دانستن میانه وانحراف معیار متغیرهای وابسته و مستقل، می خواهد بداند چگونه یک متغیر به متغیر دیگری ارتباط پیدا می کند. یعنی ماهیت، جهت و معناداری روابط را ببیند(دانایی فر وهمکاران، 1389). همبستگی یک روش آماری است که موضوع آن بررسی میزان و جهت ارتباط بین دو متغیر است و ضریب همبستگی، شاخصی است ریاضی که جهت و مقدار رابطه ی بین دو متغیر را توصیف میکند. ضریب همبستگی در مورد توزیع های دو یا چند متغیره به کار می رود. اگر مقادیر دو متغیر شبیه هم تغییر کند، یعنی با کم یا زیاد شدن یکی، دیگری هم، کم یا زیاد شود، به گونه ای که بتوان رابطه آنها را به صورت یک معادله بیان کرد، گوییم بین این دو متغیر همبستگی وجود دارد. نمودار پراکنش یا دیاگرام پراکندگی بهترین تصویر برای نشان دادن همبستگی بین دو متغیر است. برای سنجش همبستگی ضرایب گوناگونی به کار می رود که مهمترین آنها ضریب همبستگی ساده پیرسون است، و هنگامی مورد استفاده قرار می گیرد که هر دو متغیر با مقیاس نسبی و پیوسته باشند. کارل پیرسون، روش نسبتا ساده ای برای محاسبه ضریب همبستگی ارائه داد که با استفاده از آن شدت و درجه همبستگی بین دو متغیر را نشان می دهد.
ضریب همبستگی (ρ) به عنوان معیاری برای سنجش تغییرات دو متغیر نسبت به هم، برابر است با:
اگر ρ به 1 یا 1- نزدیک باشد دو متغیر همبسته می باشند و اگر 0= ρ باشد متغیرها ناهمبسته اند.
شدت ضریب همبستگی را می توان با استفاده از جدول زیر توصیف کرد:
جدول 3- 6: مقدار ضریب همبستگی
معنی ومفهوم
مقدار ضریب همبستگی
همبستگی خیلی ضعیف
19/0- 0
همبستگی پایین
39/0- 20/0
همبستگی متوسط
69/0 – 40/0
همبستگی بالا
89/0 – 70/0
همبستگی خیلی بالا
1 – 9/0
لازم به ذکر است که تفسیر ضریب همبستگی ارتباطی به علامت منفی یا مثبت بودن آن ندارد و علامت منفی رابطه معکوس بین دو متغیر و ضریب همبستگی مثبت به معنی داشتن رابطه مستقیم میان دو متغیر است (سیف، 1385).
آزمون فریدمن9
یکی از آزمون های معروف ناپارامتری، آزمون فریدمن می باشد. در صورتی که نوعی وابستگی بین گروه های مختلف وجود داشته باشد، می توان از این آزمون برای رتبه بندی گروه های مختلف استفاده کرد. با استفاده از آزمون فریدمن می توان چند فرضیه را مقایسه نمود. از آنجائیکه پاسخ ها وابسته به هم هستند می توان آنها را از نظر رتبه با استفاده از این روش مقایسه نمود. فرض صفر و فرض مقابل در این آزمون به صورت زیر نوشته می شود:
فرض صفر: میانگین رتبه های چند فرضیه با هم یکسان است.
فرض مخالف : حداقل یک جفت از عوامل میانگین رتبه یکسانی ندارند.
آزمون T Test
برای مقایسه سطوح یا میانگین دو نمونه مستقل از داده های کمی، اغلب آزمون t با نمونه های مستقل10 مناسب است. آزمون t با نمونه های مستقل، در شکل اصلی اش با فرض ثابت بودن واریانس جامعه از یک متوسط واریانس ها یا برآورد ترکیبی آن استفاده می کند. به همین دلیل این آزمون را به عنوان آزمون t ترکیبی شناخته می شود. آزمون t به طور متداول جهت معنی داری تفاوت بین دو میانگین به کار می رود. این یک فرضیه آزمایشی11 است اما در آزمون های معنی داری رسمی، فرضیه آزمایشی مستقیماً آزمون نمی شود، بلکه حالت منفی آن که به عنوان فرضیه صفر (H0) شناخته می شود، مورد آزمون قرار می گیرد.
برای مقایسه سطوح یا میانگین دو نمونه مستقل از داده های کمی، اغلب آزمون t با نمونه های مستقل مناسب است. آزمون t با نمونه های مستقل، در شکل اصلی اش با فرض ثابت بودن واریانس جامعه از یک متوسط واریانس ها یا برآورد ترکیبی آن استفاده می کند.
منابع فارسی
1- ابطحی ، س. 1372. مهندسی روشها، چاپ اول. تهران: قومس.
2- احمدی ولی قنواتی،ع. 1389. راهنمای آموزش شاخه کاردانش،اهواز:انتشارات تراوا.
3- بازرگان، ع. 1374. ارزیابی درونی دانشگاهی و کاربرد آن در بهبود مستمر کیفیت آموزش عالی، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی. شماره3 : 49-70 .
4- بازرگان، ع و همکاران. 1375. رویکرد مناسب ارزیابی درونی برای استقرار مستمر کیفیت گروههای آموزشی در دانشگاههای علوم پزشکی، مجله روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران، شماره ۶۱.
5- بازرگان، ع. ۱۳۸۰. ارزشیابی آموزشی (مفاهیم، الگوها، فرایند عملیاتی).تهران: انتشارات سمت.
6- بازرگان، ع. ۱۳۷۶. کیفیت و ارزیابی آن در آموزش عالی، نگاهی به تجربه های ملی و بین المللی، فصلنامه رهیافت، شماره ۱۵۵.
7- برومند نسب، م، امیدیان، م، رفیع نیا، م. 1386. کارآیی درونی گروه های آموزشی متوسطه و رابطه آن با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های استان خوزستان .نشریه روان شناسی و علوم تربیتی اندیشه های نوین تربیتی پاییز و زمستان 1386.
8- پارسا، و. 1383. بررسی کارایی درونی شاخه های کاردانش و فنی وحرفه ای آموزش متوسطه استان کهکیلویه و بویراحمدطی سالهای 82-1377. پایان نامه کارشناسی ارشد،دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان.
9- تقی پور ظهیر، ع.1383. مقدمات برنامه ریزی آموزشی و درسی، چاپ بیستم. تهران: انتشارات آگاه .
حسینی نژاد، ز، موسی پور، ن.1383. ارزیابی برخی شاخصهای کارآیی درونی آموزش رشته پزشکی دانشگاه علوم پزشکی کرمان. مجله آموزش در علوم پزشکی، شماره ۱۱.
10-حسن، آ. 1372. بررسی کارآئی ظاهری و واقعی آموزش ابتدائی استان اصفهان در طی دوره 66-71 جهت برآورد روند آینده.پایان نامه کارشناسی ارشد.دانشکده علوم تربیتی برنامه ریزی آموزشی. دانشگاه اصفهان.
11- خلیلی شورینی، س. 1375.روش های تحقیق در علوم انسانی، تهران : یادواره کتاب.
دانایی فرد،ح ، الوانی، س، آذر، ع. 1389. روش شناسی پژوهش کمی در مدیریت: رویکردی جامع.تهران: صفار، 496 صفحه.
12-دفتربرنامه ریزی وتالیف آموزشهای فنی وحرفه ای وکاردانش ، مجموعه هشتم، جداول مشخصات وعناوین برنامه های درسی رشته های شاخه کاردانش،چاپ اول،1388.
13-درآمدی بر ارزشیابی فعالیتهای آموزشی – ترویجی، معاونت ترویج و مشارکت مردمی، تابستان ۷۳
http://peidaie.persioanblog.com
14-رضائیان، ع.1372. اصول مدیریت. تهران: سمت، چهارم.
15- رضوی، ع. 1370. مطالعه در مورد رابطه بین آموزشهای رسمی فنی و حرفه ای و اشتغال فارغ التحصیلان هنرستانهای استان فارس در سالهای ۶۳ تا 67 . دفترتحقیقات و برنامه ریزی آموزشی، معاونت آموزشی وزارت آموزش وپرورش.
16- سرمد، ز ، بازرگان، ع ، حجازی، ا .1376. روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر آگه.
ساخارو، پ، جرج، و، مورین.۱۳۷۰.آموزش برای توسعه تحلیلی از گزینشهای سرمایه گذاری. ترجمه پ وحیدی ، ح سهرابی، سازمان برنامه و بودجه: تهران، چاپ اول.
17- سیف، ع. 1385. اندازه گیری سنجش و ارزشیابی( ویرایش چهارم) . تهرا: نشر دروان.
18- شریف، م، نیلی، م، نیکخواه، م،1383. بررسی کارآیی درونی شاخه فنی و حرفه ای آموزش متوسطه شهرستان شهر کرد طی سالهای 80-1375. دو فصلنامه مطالعات روانشناسی تربیتی، سال اول، شماره 1.
19- صافی ،ا.1381 . سازمان مدیریت در آموزش وپرورش ، ارسباران .
20- طاهری، ش. 1378. بهره وری و تجزیه و تحلیل آن در سازمانها . هستان، اول .
21- عزیز زاده، ه ، هوشنگ، ب، 1370. الگویی برای محاسبه تعداد تارکان تحصیل، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره ۶۴ صفحه ۳۶.
22- عزیز زاده، ه ، ماشینی، ج،1374. شاخصهای اندازهگیری کارایی درونی نظام جدید آموزش متوسطه، فصلنامه تعلیم و تربیت.
23- عطفان نژادیان دزفولی ، م.1388. ارزیابی تطبیقی کارآیی درونی هنرستانهای فنی و حرفه ای شهرستان دزفول با میانگین کشوری در سالهای 85-80 . درج شده در مقالات سایت آموزش وپرورش استان خوزستان. http://khouz.medu.ir www.
24- فاتحی، ا.1381. بررسی کارایی درونی آموزشهای فنی و حرفه ای آموزش و پرورش استان اصفهان طی سالهای 80-1368، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.
25- فرهنگی، ع، شاه میرزایی، و، حسین زاده، ع.1384. نظریه پردازان و مشاهیر مدیریت، مرکز کارآفرینی دانشگاه تهران: تهران.590 صفحه.
26- کرلینجر، ف.1376. مبانی پژوهش در علوم رفتاری. ترجمه ح شریفی و ج نجفی زند. تهران: آوای نور.
27- کیامنش، ع.۱۳۸۱. روشهای ارزشیابی آموزشی. تهران، انتشارات پیام نور.
28- گروه مشاوران یونسکو.1385. فرآیند برنامه ریزی آموزشی. ترجمه ف مشایخ، . تهران: انتشارات مدرسه.168 صفحه.
29- محسن پور، ب. 1385. مبانی برنامه ریزی آموزشی، چاپ پنجم، تهران: انتشارات سمت.
30- محمد علی، م. 1390. آموزشهای فنی و حرفه ای و راه های اصلاح آن. مجله رشد آموزش فنی و حرفه ای، دوره هفتم.صفحه 18-10.
31- میر هادی، س. 1382. بررسی کارایی درونی آموزش متوسطه نظری استان اصفهان برای دانش آموزان ورودی سال تحصیلی 79-1378 . فصلنامه آموزه. شماره 24. صفحه 69-64.
32- وزارت آموزش و پرورش . 1389. سند تحول راهبردی، نظام تربیت رسمی و عمومی جمهوری اسلامی ایران در افق چشم انداز،، مصوب هشتصد و بیست و ششمین جلسه شورای عالی آموزش و پرورش.113 صفحه.
33- ممبنی، خ.1374. بررسی کارایی درونی دوره متوسطه نظری آموزش و پرورش استان خوزستان در مقایسه با کشور و رابطه کارایی درونی با شاخصهای درونداد،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان .
34- مهاجر، ی، ۱۳۸۹. بررسی تطبیقی و تحلیلی کارایی درونی مقطع ابتدایی مدارس دولتی و غیرانتفاعی شهر اهواز در سال تحصیلی 89-1388 .پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
35- نیکخواه، م. 1382. بررسی کارآیی درونی و بیرونی شاخه فنی و حرفه ای آموزش متوسطه شهرستان شهرکرد طی سالهای 1380-1375. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده علوم تربیتی دانشگاه اصفهان.
36- نفیسی، ع.1368. برآورد خسارتهای اقتصادی ناشی از شکست تحصیلی، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال پنجم، صفحه 18.
37- نور شاهی ن.1375. افت تحصیلی در آموزش عالی. فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی،شماره 13 صفحه 93.
منابع خارجی
38-Bennet, Douglase, C. 2001. Assessing quality in higher education. Journal of libeal edccation. Vol 87.No.2.
39 – Caballero ,r . 2003. Budgetary allocations and efficiency in the human resources policy of a university following multiple criteria ,"Economics of education review", Volume 23,lssue 1,February 2004,pp: 67-74.
40 – City University of Hong Kong .1997. Report on Teaching and Learning Quality Process Report of City University of Hong Kong and University Statement of Response. Hong Kong: University Grants Committee of Hong Kong.
41- Craft, A. (Ed.),1994. International Development in Assessing Quality in Higher Education. London: Flamer.
42-Cowin, B.1994. Initiation change through internal evaluation promoting ownership of program and service evaluation sesults. Institutional research and development.
43- Damme, Drik vau .2000. Accreditation in global higher education, the need for international information and cooperation. Memo for the commission on global accreditation of the international association of university president.
44- Eaton, Judith's .2001. USA accreditation revise. Center of higher education accreditation. http://www.chea. Org/About/accreditation. /tml.
45 – Harman, G. 1996. Quality Assurance for Higher Education: Developing and Managing Quality Assurance for Higher Education Systems and Institutions in Asia and the Pacific.
46 – Katharaki, m. 2010 .A comparative assessment of Greek universities .
47-Loan, Shannon. 2001. Distance education accreditation, George Washington University, Department of education.
48-Mac Beath, J & mac Glynn. A .2002. Self – Evaluation, What's in it for schools. First published by Routledge Flamer. New Delphi, sage Publication.
49 – World Education report'.UNESCO.1993.p.132.
50-Worthen, B, R& Sanders J, R .۱۹۹۷. Educational evaluation, Alternative approaches. And practical quidelices. New york , Longman publication. www.la.org/qrp۵/dvand mme.
1 – Internal Efficiency
2 – Wastage Ratio
3 – Grant
4 – Wastage Ratio
5 – Efficiency
6 – Internal Efficiency
7 – Morgan
8 – Pearson
9- Friedman
10 – Independent Samples t-Test
11- Experimental hypothesis
—————
————————————————————
—————
————————————————————