12/1-5
واحد علوم و تحقیقات
فرم پیشنهاد تحقیق
پایاننامه ی کارشناسی ارشد
عنوان تحقیق به فارسی:
بررسی رابطه بین سبک های هویتی و شیوه های خود کنترلی بر کاهش پرخاشگری در بین پسران نوجوان
نام: دانشکده:
نام خانوادگی دانشجو: گروه تخصصی:
رشته تحصیلی: گرایش:
سال ورود به مقطع جاری: نیمسال ورودی:
نام و نام خانوادگی استاد (اساتید) راهنما: نام و نام خانوادگی استاد (اساتید) مشاور:
1- 1-
2- 2-
این قسمت توسط حوزه معاونت پژوهش و فن آوری واحد تکمیل میگردد
تاریخ تائید در شورای گروه: تاریخ دریافت حوزه پژوهشی واحد:
تاریخ تصویب در شورای تحصیلات تکمیلی واحد علوم و تحقیقات :
تایید کارشناس پژوهشی تایید مدیر پژوهش و فن آوری
تایید معاون پژوهش و فن آوری
توجه : در صورت خدشه و یا لاک گرفتگی در تاریخ های تصویب گروه و یا شورای تحصیلات تکمیلی فرم پیشنهاد تحقیق قابل پذیرش نیست .
12/2- 5
به نام خدا
توجه: لطفاً این فرم با مساعدت و هدایت استاد راهنما تکمیل شود.
1- اطلاعات مربوط به دانشجو:
نام: نامخانوادگی: شماره دانشجویی :
مقطع: رشته تحصیلی: گروه تخصصی: مشاوره
گرایش: نام دانشکده: سال ورود به مقطع جاری: نیمسال ورودی:
آدرس پستی در تهران…………………………………………………………………………………………………………………………………
تلفن ثابت محل سکونت: ……………………….. تلفن همراه:………………………………… پست الکترونیک:…………………….
آدرس پستی در شهرستان:
تلفن ثابت محل سکونت: …………………………تلفن محل کار: ……………………………. دورنگار:………………………………..
2- اطلاعات مربوط به استاد راهنما:
تذکرات:
– دانشجویان دوره کارشناسی می توانند یک استاد راهنما و حداکثر دو استاد مشاور میتوانند انتخاب نمایند.
– در صورتی که اساتید راهنما و مشاور مدعو می باشند، لازم است سوابق تحصیلی، آموزشی و پژوهشی کامل ایشان (رزومه کامل) شامل فهرست پایان نامه های کارشناسی ارشد و رسالههای دکتری دفاع شده و یا در حال انجام که اساتید مدعو، راهنمایی و یا مشاوره آنرا بر عهده داشتهاند، به همراه مدارک مربوطه و همچنین آخرین حکم کارگزینی (حکم هیات علمی) ضمیمه گردد.
– اساتید راهنما و مشاور موظف هستند قبل از پذیرش پروپوزال، به سقف ظرفیت پذیرش خود توجه نموده و در صورت تکمیل بودن ظرفیت پذیرش، از ارسال آن به حوزه پژوهشی و یا در نوبت قراردادن و ایجاد وقفه در کار دانشجویان جداً پرهیز نمایند. بدیهی است در صورت عدم رعایت موازین مربوطه، مسئولیت تاخیر در ارائه پروپوزال و عواقب کار، به ترتیب متوجه اساتید راهنما، مشاور وگروه تخصصی خواهد بود.
12/3- 5
اطلاعات مربوط به استاد راهنمای اول:
دانشگاهی
نام و نام خانوادگی:………………………………………………..آخرین مدرک تحصیلی ـــــــــــــــ :……………………………….
حوزوی
تخصص اصلی:……………………… رتبه دانشگاهی (مرتبه علمی): …………………… تلفن همراه: …………………………………
تلفن منزل یا محل کار:……………………………….. پست الکترونیک(Email) : ……………………………………………………..
نحوه همکاری با واحد علوم و تحقیقات:
تمام وقت نیمه وقت مدعو
اطلاعات مربوط به استاد راهنمای دوم:
دانشگاهی
نام و نام خانوادگی:………………………………………………..آخرین مدرک تحصیلی ـــــــــــــــ :……………………………….
حوزوی
تخصص اصلی:……………………… رتبه دانشگاهی (مرتبه علمی): …………………… تلفن همراه: …………………………………
تلفن منزل یا محل کار:……………………………….. پست الکترونیک(Email) : ……………………………………………………..
نحوه همکاری با واحد علوم و تحقیقات:
تمام وقت نیمه وقت مدعو
اطلاعات مربوط به استاد مشاور دانشگاهی
نام و نام خانوادگی:………………………………………………..آخرین مدرک تحصیلی ـــــــــــــــ :……………………………….
حوزوی
تخصص اصلی:……………………… رتبه دانشگاهی (مرتبه علمی): …………………… تلفن همراه: …………………………………
تلفن منزل یا محل کار:……………………………….. پست الکترونیک(Email) : ……………………………………………………..
نحوه همکاری با واحد علوم و تحقیقات:
تمام وقت نیمه وقت مدعو
اطلاعات مربوط به استاد مشاور دوم:
دانشگاهی
نام و نام خانوادگی:………………………………………………..آخرین مدرک تحصیلی ـــــــــــــــ :……………………………….
حوزوی
تخصص اصلی:……………………… رتبه دانشگاهی (مرتبه علمی): …………………… تلفن همراه: …………………………………
تلفن منزل یا محل کار:……………………………….. پست الکترونیک(Email) : ……………………………………………………..
نحوه همکاری با واحد علوم و تحقیقات:
تمام وقت نیمه وقت مدعو
12/4- 5
4- اطلاعات مربوط به پایاننامه:
الف- عنوان تحقیق
1- عنوان به زبان فارسی:
بررسی رابطه بین سبک های هویتی و شیوه های خود کنترلی بر کاهش پرخاشگری در بین پسران نوجوان
2- عنوان به زبان انگلیسی/(آلمانی، فرانسه، عربی):
تذکر: صرفاً دانشجویان رشتههای زبان آلمانی، فرانسه و عربی مجازند عنوان پایاننامه خود را به زبان مربوطه در این بخش درج نمایند و برای بقیه دانشجویان، عنوان بایستی به زبان انگلیسی ذکر شود.
ب – تعداد واحد پایاننامه: 6
ج- بیان مساله اساسی تحقیق به طور کلی (شامل تشریح مساله و معرفی آن، بیان جنبههای مجهول و مبهم، بیان متغیرهای مربوطه و منظور از تحقیق) :
رفتارهای پرخاشگرانه یکی از مشکلات اجتماعی مهم و اساسی در هرجامعهای است و به دلیل اهمیت آن به اینگونه رفتار در دوران کودکی و به خصوص در دوران نوجوانی بیشتر توجه میشود(لابر و های 1997 به نقل از پاکاسلاهتی1، 2000).
نکتهء عمده پژوهش در قلمروی پرخاشگری، از مفهوم آن ناشی میشود. مفهومی که در عین حال ساختارهای خصومت، خشم، پرخاشگری را در بر میگیرد. هاولز 2و رایت( 1978؛ به نقل از حاجتی و همکاران، 1387) کوشش کردند تا تمایز بین این اصطلاحات را بر اساس توصیف خشم، به عنوان یک حالت ذهنی از برانگیختگی هیجانی، خصومت، به عنوان یک بازخورد به همراه یک ارزیابی منفی بلندمدت از دیگران و رویدادها و پرخاشگری را، به عنوان رفتاری آشکار، درگیر شدن و آسیب رساندن به دیگران مشخص کنند؛ اما آنها اصطلاحاتی را تعریف و تایید میکنند که به یکدیگر وابسته هستند.(هاولز و رایت، 1978؛ به نقل از الله یاری، 1376). هرچند واژه خشونت را به معانی مختلفی تعریف میکنند، اما تعاریف اکثر محققان بهکارگیری نیروی بدنی، برای آسیب رساندن به دیگران را در بر میگیرد.(فارل و فلانری3، 2006).
در کل میتوان گفت پرخاشگری و خشونت ممکن است به شکلهای مختلفی، مانند آزار و اذیت دیگران؛ کتک زدن؛ دشنام دادن و…جلوهگر شود و هدف آن صدمه زدن به خود یا دیگری است.(اکبری، 1381).
علل پرخاشگری از دیدگاههای مختلفی بررسی شده است. مطابق رویکرد یادگیری اجتماعی بندورا، پرخاشگری شکلی از رفتار اجتماعی است، که یاد گرفته میشود و بروز آن در هر موقعیت به عواملی مانند تجربه افراد پرخاشگر، تقویتهای کنونی برای پرخاشگری و بسیاری از عوامل شناختی و اجتماعی بستگی دارد،که ادراک مطلوب بودن رفتار پرخاشگر را تعیین میکند. بندورا بیان میکند که رفتار مشاهده شده یا رفتار تجربه شده از نظر شناخت باید بررسی شود. تجربههای ناخوشایند احساسات منفی به وجود میآورند و احساسات منفی تمایل به پرخاشگری را برمیانگیزند. (اعزازی 1380).
تئوری یادگیری اجتماعی نیز رفتار پرخاشگری را نتیجه ضعف در رشد مهارتهای اجتماعی میداند. از دیدگاه بندورا (1973)، رفتار پرخاشگرانه به این خاطر اتفاق میافتد، که شخص در یادگیری راههای پذیرفته شده برای سروکار داشتن با توقعات در روابط بین شخصی، مثلا بیان مناسب خشم، ضعیف است. در ضمن پژوهشگرانی که ارتباط بین پرخاشگری و طرد از گروه همسن را نشان دادهاند به نقص در مهارتهای اجتماعی معتقد هستند.(داج و کوی4، 1987).
در چهل سال گذشته، به دو مساله مهم، مرتبط با رفتارهای خشن، توجه شده است. اول اینکه میزان رفتارهای خشونتآمیز در میان افراد در جوامع افزایش پیدا کرده است(گویرا و همکاران 1994؛به نقل از فیلدز و مک نامارا5، 2003)دوم اینکه میانگین سنی افرادی که خشونت را مرتکب میشوند کاهش پیدا کرده و بیشتر کودکان و به خصوص نوجوانان را در برمیگیرد. شاید بیشترین زنگ خطر در نیم قرن اخیر رفتارهای خشونتبار در مدارس است(فیلدز و مک نامارا، 2003). با اینکه مسئله اعمال خشونت و پرخاشگری در مدرسه پدیدهای جدید نیست و در مدرسه قدمتی طولانی دارد. در سالهای اخیر، گزارشهای رسانههای گروهی در بیشتر کشورها نشاندهنده ی این واقعیت است که خشونتهای جدی دانشآموزان افزایش یافته است. نگرانی بیش از حد درباره ی خشونت نوجوانان به تلاشهایی برای درک نشانهها و پیامدهای آن و تشخیص روشهای موثر برای پیشگیری و کاهش این پدیده منجر شده است(فارل و فلانری6، 2006).
در سالهای اخیر، در زمینه درمان، کاربرد روشهای شناختی رفتاری در درمان گروهی از اختلالات دوره ی نوجوانی از قبیل افسردگی، اختلالات اضطرابی، اختلالات تغذیه، اختلالات تکانهای و اختلالات رفتاری کاملاً مفید و موثر بوده است. ویژگیهای درمانشناختی رفتاری نظیر ارتباط کاری تجربی و گروهی، فعال بودن، هدفدار بودن، متمرکز بودن بر مشکل، آموزش مهارتهای مقابله، و تاکید بر بازخورد، بهویژه برای درمان مراجعان نوجوان بسیار متناسب است.(زارب، 1383). یکی از این روش های شناختی آموزش خود کنترلی رفتار می باشد. اصطلاح آموزش خودکنترلی رفتار، به اجرای روشهای خودنظارتی7، خودارزیابی8، و خودتقویتی9 اشاره دارد. منظور از خودنظارتی حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می شود که در مقابل برخی از ملا کها یا استانداردهای موجود تغییر می کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد(حاتمی، 1390).
سبک های هویت مفهوم روانشناختی بسیار عام و در عین حال بسیار مهم است اما به طور کلی می توان سبک های هویت را احساس ارزشمندی شخص تعریف نمود. احساسات و افکار مردم درباره خودشان اغلب بر احساس تجارب روزانه تغییر پذیر است و به طور موقت بر احساس فرد تاثیر می گذارند. البته سبک های هویت ، بنیادی تر از آن است که افت و خیزهای معمول می توان نوسانات گذرایی بر نحوه احساستشان نسبت به خود ایجاد کند، ولی این تاثیرات بسیار محدودند، بر عکس آنهایی که سبک های هویت پایینی دارند افت و خیزهای معمول می تواند زندگی آنها را دگرگون کند. سبک های هویت معمولاً به عنوان ارزیابی شخص از ارزشمندی خویش تعریف می شود افرادی که سبک های هویت بالایی دارند خودپذیرا و خود ارزشمند هستند. روانشناسان اجتماعی سبک های هویت را ارزیابی مثبت و منفی از خود می دانند به طوری که فرض می شود سبک های هویت تا حدودی با ثبات است. سبک های هویت یا همان احترام به خود یکی از خصوصیات مهم و اساسی شخصیت هر فردی را تشکیل می دهد و به طور حتم روی جنبه های شخصی انسان اثر می گذارد و کمبود یا فقدان آن باعث عدم رشد سایر جنبه های شخصیت به صورت ناهماهنگ خواهد شد و حتی ممکن است باعث پدیدآیی بیماریهای روانی گوناگون مانند افسردگی، بزهکاری، اعتیاد و… شود(بیابانگرد،1372 ).
سبک های هویت بالا بستگی به شکل دهی ارزشها و استانداردهای خود والدین دارد همچنین به رفتار سالم بستگی دارد، زمانی که افراد از سلامتی کامل برخوردار باشند ولی سبک های هویت بالایی نداشته باشند در رفتار خود سبک های هویت پایین نشان می دهند(شاطرلو،1386). به اعتقاد برخی از روان شناسان، هنگام وجود مشکلات روانی و بزهکاری و اعتیاد، سبک های هویت افراد کاهش می یابد، به عبارت دیگر ، بین مشکلات روانی و سبک های هویت ارتباط علی متقابل وجود دارد.
با توجه به این که نوجوانی یکی از بحرانیترین دوران زندگی فرد است و پرخاشگری در این دوران به ویژه در پسران شدیدتر از دختران میباشد، لذا در این تحقیق بر آنیم تا با بررسی اثربخشی آموزش شیوههای خودکنترلی و مهارت های ارتباطی در کاهش پرخاشگری دانشآموزان ، بپردازیم.
د – اهمیت و ضرورت انجام تحقیق (شامل اختلاف نظرها و خلاءهای تحقیقاتی موجود، میزان نیاز به موضوع، فواید احتمالی نظری و عملی آن و همچنین مواد، روش و یا فرآیند تحقیقی احتمالاً جدیدی که در این تحقیق مورد استفاده قرار میگیرد:
پرخاشگری زیرمجموعهای از اختلال سلوک است، رفتاری که هدف آن آسیب رساندن به خود یا دیگران است(انجمن روانپزشکی آمریکا،1374).کودکان و نوجوانانی که در این گروه قرار میگیرند، رفتارهای پرخاشگرانه دارند و صورت فیزیکی یا کلامی به دیگران حمله میکنند، بهطور کلی به مقررات جمعی احترام نمیگذارند و نظرات و خواستههای خود را به خواستهها و نظرات جمع ترجیح میدهند، نسبت به اطرافیان حالت جنگجویی،کجخلقی و بدگمانی دارند.از مقررات پیروی نمیکنند و آن را زیر پا میگذارند، در مقابل کوچکترین مخالفتی با نظراتشان حالت مقاومت میگیرند، زودرنج و نسبت به کارها و وظایف محوله بیدقت هستند و به نظر سرکش و مقاوم میآیند(فرقانی، رئیسی،1372).
رفتارهای پرخاشگرانه علل متعدد دارد که میتوان به عوامل زیستی، اجتماعی، روانی، شناختی، تجارب مربوط به یادگیری، ناکامی، ارزیابی منفی دیگران، شرایط محیطی ناخوشایند(صدای شدید، گرما، ازدحام جمعیت، آلودگی هوا و وجود اسلحه) اشاره کرد. پس از آنکه عوامل ایجادکنندهء پرخاشگری معین شد، میتوان برای مقابله با آن روشهایی را به کار برد. روشهایی که برای مهار پرخاشگری پیشنهاد شده، عبارتاند از: تنبیه رفتار پرخاشگرانه، تنبیه الگوی پرخاشگر، استدلال کردن، منحرف کردن ذهن فرد از موضوع پرخاشگری و تخلیه ی پرخاشگری و …..(کریمی،1375).
از آنجائی که اساس برنامههای ترویجدهنده بهداشت روانی، پیشگیری اولیه است و در عین حال روش اصلی پیشگیری اولیه،آموزش و دادن آگاهی است. با توجه به نقش مهم آموزش مهارتهای خود کنترلی وتوانمند سازی روانی رفتاری بر پیشگیری از خشونت و کاهش پرخاشگری و توانمند سازی نوجوانان در زمینه مهارت های اصلی زندگی و در ضمن نقش مهم مدارس در ارائه و ترویج این نوع آموزش، پژوهش حاضر قصد دارد به بررسی اثر بخش آموزش مهارتهای خود کنترلی و توانمند سازی روانی رفتاری در پیش گیری از رفتارهای خشوت آمیز در پسران نوجوان بپردازد.
ه- مرور ادبیات و سوابق مربوطه (بیان مختصر پیشینه تحقیقات انجام شده در داخل و خارج کشور پیرامون موضوع تحقیق و نتایج آنها و مرور ادبیات و چارچوب نظری تحقیق):
تعریف هویت اولین بار توسط اریک اریکسون (1965) ارائه شد که در واقع نشاندهنده ترکیب مهارت ها، جهان بینی و همانندسازی های دوران کودکی است که به صورت یک کل کم و بیش منسجم، پیوسته و منحصر به فرد درآمده و برای نوجوان احساس تداوم گذشته و جهت گیری برای آینده را فراهم می کند(کروگر ، 2012). اریکسون والدین را مسئول ارائه یک چهارچوب فکری و جهان بینی به جوانان می داند. بنابراین پایه های اولیه خودپنداره ما در بافت خانواده یعنی توسط والدین و تجارب محیطی شکل می گیرد. پس بایستی بسیار مراقب رفتار خود با نوجوانمان باشیم چرا که در اکثر مواقع تصویری(چه مثبت و چه منفی) که آن ها از خود دارند بسیار شبیه تصویری است که ما برای آنان ساخته ایم.
جدیدترین نظریه مربوط به هویت، نظریه سبک های هویت برزونسکی(1989) است. در این نظریه، الگویی شناختی – اجتماعی مطرح است که در آن به تفاوت های جوانان در استفاده از فرایندهای شناختی – اجتماعی، مهارت های حل مساله، مواجهه با مشکلات زندگی، درگیری با تکلیف و برخورداری از سلامت عمومی روانشناختی پرداخته شده است. بر اساس این مدل، برزونسکی سه نوع سبک هویتی را مشخص کرده است:
1- سبک هویت اطلاعاتی
2- سبک هویت هنجاری
3- سبک هویت سردرگم/ اجتنابی
این سبک های هویتی با در نظر گرفتن دو معیار تعهد(میزان پایبندی به اعتقادات، باورها و ارزش های مشخص) و اکتشاف یا میزان جستجوی فعالانه(تلاش نوجوان برای انتخاب و دستیابی به ارزش ها، باورها، شغل و … ) و وجود یا عدم وجود این معیارها معنای روانشناختی مشخص تری می یابند.
– افرادی که دارای سبک هویتی اطلاعاتی هستند فعالانه و تا حدودی آزادانه به جستجوی فعالانه اهداف و ارزش های خود پرداخته و پس از دستیابی به آن، تعهد و پایبندی مستحکمی را نسبت به باورهایشان حفظ می کنند. این سبک بهترین نوع هویت محسوب می شود به شرطی که نظارت والدینی تبدیل به مداخله والدینی نشده باشد.
– در سبک هویت هنجاری، افراد از مراجع قدرت تبعیت کرده و مستقلانه در جستجوی تفکرات و باورهای شخصی نیستند. یعنی به اکتشاف نمی پردازند اما به هنجارهای والدینی خود کاملا متعهد می باشند.
– در سبک هویت سردرگم / اجتنابی، افراد از پذیرشش مسئولیت و تکلیف اجتناب کرده، تلاش خاصی برای جستجو و اکتشاف محیط خود نکرده و تعهدی به باور یا ارزش های والدینی یا شخصی خود ندارند.
هویت
منظور از هویت، احساس تعلق به مجموعه ای مادی و معنوی است که عناصر آن از قبل شکل گرفته اند. هویت را فرایند پاسخ گویی آگاهانه ی فرد، قوم و یا ملت به پرسش هایی از حال حاضر خود و از گذشته اش نیز می توان تعریف کرد. این که، که بوده، کجا بوده، چه بوده، و چه هست، به عبارت دیگر متعلق به کدام قوم، ملت و نژاد است. خاستگاه اصلی و دایمی اش کجاست. دارای چه فرهنگ و تمدنی بوده و چه نقشی در توسعه ی تمدن جهانی داشته و امروز صاحب چه جایگاه سیاسی- اقتصادی و فرهنگی در نظام جهانی است. و سرانجام ارزش های مهم از هویت تاریخی او تا چه حد در تحقق اهداف اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه کارساز خواهد بود.
چارچوب نظری:
نظریه های هویت:
نظریه اریکسون
اریکسون (1977)، هویت را احساس همانندی، تداوم، یکتایی و استقلال فردی میداند که از باور وی در زمینه هدفها، ارزشها و تصویر بدنی اش سرچشمه می گیرد.
اریکسون (1963؛ به نقل از قسامی، 1383) ابتدا اصطلاح هویت من را برای توصیف مسائل روانی بعضی از نظامیان بازگشته از جنگ جهانی دوم به کار برد. او مشاهده کرد که این سربازان نمی توانند از عهده تغییر نقش خود از سربازی به شهروند عادی بر آیند و در انطباق با وظایف و مسئولیتهای جدید خود ناتوان هستند.
اریکسون (1959؛ به نقل از آدامز،1998) تعاریف متعددی را برای هویت ارائه داده است که متاثر از تفکر روان تحلیل گری وی با تاکید بر رشد من بوده و بر این عقیده استوار است که "من" یک شخصیت پیوسته را سازماندهی کرده و نوعی یکسانی و پیوستگی، که توسط دیگران درک می شود، به آن می بخشد او معتقد است واژه ی هویت هم بر یکسان بودن خود و هم بر نزدیکی دائمی برخی از ویژگی های اساسی با دیگران دلالت دارد. اریکسون ( 1968، به نقل از آدامز، 1998) نظریه ی رشدی "من" را برای تشریح تعامل بین عوامل روانشناختی، تاریخی و رشدی در شکل گیری شخصیت مطرح میکند.
اریکسون مرحله نوجوانی را بعنوان فرصتی برای حل دوباره هویت از طریق ترکیبی که یکی سازی شده و تعالی بخش تمام همانندسازی های گذشته می باشد؛ می داند. این یکی سازی جهت ایجاد یک کل جدید بوده که بر اساس آن چیزهایی است که قبلا وجود داشته است ( کروگر، 1996؛ به نقل از فرتاش، 1384).
هر یک از مراحل، تکلیف ویژه ای رانشان می دهد و این تکلیف، فائق آمدن بر بحران است. مقصود اریکسون از بحران، تصمیم هوشیارانه در مواجهه با تکالیف رشدی هر مرحله است که به منظور فراهم نمودن رشد مثبت باید به طور مناسبی حل شود ( کالسنر،1996؛ به نقل از قسامی، 1383). اریکسون معتقد بود که هر فرد، هر یک از این بحران ها را باید چنان موفقیت آمیز طی کند که برای انجام تکلیف روانی- اجتماعی مرحله ی بعد آماده باشد (اتکینسون و همکاران؛ 1381 ).
مرحله ی هویت یابی در مقابل سردرگمی نقش، به عنوان هسته ی اصلی نظریه ی اریکسون در مراحل هشتگانه ی رشد روانی-اجتماعی او مطرح گردیده است (اریکسون،1968؛ به نقل از فرتاش،1384).
طبق نظر اریکسون (1968؛ به نقل از برزونسکی و نیمیر، 1988) وظیفه ی اصلی نوجوانی ایجاد حس روشن و پایداری از هویت می باشد. هویتی که نه تنها با گذشته (کودکی) همانند است بلکه در آینده (بزرگسالی) نیز پایدار و بی همانند است ( مارسیا، 1980).
نظریه مارسیا
جیمز مارسیا (1987) به نقل از نصرتی ( 1383) مفهوم نظری اریکسون در مورد هویت را از طریق گسترش پایگاههای هویت به عنوان وسیله ای برای مطالعه تجربی هویت توسعه داد. وی مصاحبه نیمه ساختار یافته ای که کاوش و تعهد هویت را برای مشخص کردن پایگاه هویت افراد ارزیابی میکرد؛ ترتیب داد.
او هویت را با بکارگیری دو مفهوم شرح داد: کاوش و تعهد. کاوش مربوط به بحران می شود. آن تمایزهای شناختی و رفتاری را نشان می دهد. تعهد، به عبارتی دیگر، یک فرایند تصمیم گیری است (مارسیا، 1966؛ به نقل از چلن و کوشدیل، 2009)
با در نظر گرفتن وجود یا فقدان هریک از این دو معیار، کاوش و تعهد، در دوره ی شکل گیری هویت فرد می توان پایگاه های هویت فرد را تعیین کرد. مارسیا با ترکیب فقدان یا وجود این معیارها به چهار پایگاه هویت موفق، دنباله رو، بحران زده و سردرگم را مشخص نمود (مارسیا، 1989؛ به نقل از رومانو، 2004).
هویت سردرگم : مرحله ای از توقف در روند زندگی که ویژگی آن حالت آشفتگی است. در سردرگمی هویت فرد هیچ گونه انتخاب ثابتی در مورد تعهدات خود ندارد و در اهداف و ارزشهای خود هیچ جستجویی نمی کند. اگر هم در گذشته بحرانی را تجربه کرده باشند بدون آن که در پی آن تعهدی ایجاد کرده باشند کاوش خاتمه یافته است ( اسپرینتهال، 1994؛ به نقل از شهر آرا، 1380). مشخصه اصلی این نوع هویت بی تفاوتی همراه با فقدان تعهد و جستجو گری است. این افراد عمدتا بی تفاوت و بی علاقه هستند و نقش های اجتماعی را امتحان نموده، به سرعت ترک می نمایند و خود را به دست سرنوشت و شانس می سپارند و هر کاری که جماعت انجام دهند با آنها هم داستان می شوند، سبک های هویت کمی دارند، تکانشی هستند و تفکری نا منظم دارند ( استریت ماتر و پیت، 1989؛ به نقل از برک، 2001؛ ترجمه محمدی، 1383)
هویت دنباله رو : گروه دنباله رو از نظر تعهد به اهداف و برنامه های زندگی در سطح بالایی قرار دارند ولی فاقد تجربه کاوش هستند. زمینه اصلی در پایگاه هویت دنباله رو، اجتناب از انتخاب و خود مختاری است (ویرس و دیگران، 1994؛ به نقل از قسامی، 1383). افراد دارای هویت دنباله رو در حالی که جستجوگری اولیه را نداشته اند به دسته ای از اهداف، ارزشها و عقاید تعهد دارند (مارسیا ، 1980). جوانانی که هویت شان پیش از موعد تثبیت می شود تائید دیگران برایشان اهمیتی اساسی دارد. سبک های هویت آنان تا حدود زیادی بستگی به تائید دیگران دارد. معمولا برای مراجع قدرت اهمیت زیادی قایلند و بیشتر با جوانان دیگر همنوایی می کنند و کمتر استقلال رای دارند (ماسن و همکاران ترجمه یاسایی ،1370). در این حالت از هویت، جوانان هیچ باور روشنی درباره ی خودشان ندارند و به سادگی هر هویتی که از طرف والدین یا افراد دیگر پیشنهاد می شود می پذیرند (سیگلمن ، 1999). در واقع نوجوان هویتی را می پذیرد که از قبل بوسیله افراد و اشخاص دیگر مشخص و انتخاب شده است.
هویت بحران زده : این پایگاه با جستجوگری فرد، اما بدون دسترسی به تعهد کافی توصیف می شود. از نظر تحولی مقدم تر از پایگاه هویت موفق می باشد (شوارتز و دونهان، 2000؛ به نقل از اکبرزاده، 1376). این پایگاه به معنای جستجوگری فعال همراه با تعهد اندک است. در این حالت هویت، فرد نیاز دارد که خود را در تجارب مختلف بیازماید تا به شناخت عمیقی در مورد خود برسد. حالت وقفه ی هویت ممکن است همراه با پریشانی و استرس باشد و در نتیجه این افراد در مقایسه با سایر حالت ها بیشتر تمایل دارند که مدت کمتری در حالت تعلیق باقی بمانند (مئوس ، 1992؛ به نقل از شووارتز ، 2001)
هویت موفق: مارسیا هویت موفق را تقریبا شامل رویارویی با بحران های شخصی و تصمیم گیری متفکرانه می داند که در آن افراد نسبت به انتخابهای گوناگون و دشواری که زندگی برایش فراهم آورده است آگاه می گردد (شوارتز و دونهان، 2000؛ به نقل از اکبرزاده، 1376). هویت موفق نشان دهنده تعهدی است که پس از دوره ای از جستجوگری به دست می آید. مارسیا ( 1996) معتقد بود که این حالت نقطه ی پایان فرایند شکل گیری هویت است. این حالت هویت، پایگاه فردی است که بحران هویتی را پشت سر گذارده و به هویت مشخص متعهد شده است.
نظریه کگان
کگان (1982؛ به نقل از کروگر، 1996) شکل گیری هویت را بر اساس فرایندهای تحولی که شامل شناخت و عاطفه است تبیین کرد. وی در رویکرد ساختاری- تحولی خویش، هویت (معنا سازی) را فرایند مستمری تعریف می کند که طی آن، مرزهای بین خود و دیگری (شخص-موضوع) شکل می گیرد، از بین می رود و دوباره بازسازی می شود. فعالیت معناسازی (سازمان دهی و درک محیط اطراف) و سپس از بین رفتن این انسجام و درک خود در یک قالب جدید و نو ظهور، از بنیانهای این رویکرد هستند. از نظر کگان، تحول- که متاثر از شناخت و عاطفه است- عبارت از فرایندی است که منجر به ایجاد ساختارهایی منظم جهت متمایز کرن شخص از موضوع می شود. یعنی "دیگری" از دل خود جدا می شود و فرد به یک "خود" متفاوت و جدید نائل می شود. شخص (خود) به یک چارچوب روانی بر می گردد که فرد در آن قرار دارد و از طریق آن قادر به تمایز موضوع از خود می شود. موضوع (دیگری) عبارت است از احساسات، تصورات، افکار، ساختارها و روابطی که می توانیم از کنار آن ها بگذریم و آنها را مشاهده و کنترل کنیم. از نظر کگان هویت یا معناسازی یعنی شیوه ای که در آن، چیزی (موضوعی) را که قبلا جزئی از "خود" بود به بیرون پرتاپ کرده و از آن یک موضوع برای خود جدیدمان بسازیم، به طوری که تعادل بین خود و دیگری اساس فرایندی است که منجر به شکل گیری هویت می شود. کگان رابطه شخص-موضوع (خود-دیگری) را در فرایند تعادل یابی به صورت یک منازعه تحولی در نظر می گیرد، که این منازعه باعث تعدل شخص و موضوع می شود.
نظریه برزونسکی
برزونسکی (1989-1990) به نقل از فرتاش (1384) الگویی را مطرح کرده است که به تفاوت در فرایندهای شناختی- اجتماعی جوانان در ساخت، نگهداری و انطباقهویت خودشان تاکید دارد ( برزونسکی،1992، 1990، 1989، برزونسکی، تامی و نورمی، 1999؛ به نقل از فرتاش، 1384). الگوی برزونسکی بر آن دسته از فرایندهای اجتماعی- شناختی مبتنی است که طی آن افراد براساس شیوه ی ترجیحی پردازش اطلاعات مربوط به خود، گفتگو درباره ی موضوعات مربوط به هویت و تصمیمات فردی، در وضعیت های متفاوت قرار می گیرند (برزونسکی،1990؛ به نقل از شکری، 1386). فرایندهای متفاوت فرض شده، حداقل در سه سطح (اطلاعاتی، هنجاری و سردرگم-اجتنابی) به کار می رود. اکثر اجزا اساسی آنها شامل پاسخهای شناختی- رفتاری خاصی است که افراد در زندگی روزمره ی خود به کار می برند (برزونسکی و فراری، 1996، برزونسکی،2000،1990، 1989؛ به نقل از برزونسکی،b2004).
نظریه تعهد هویت
اگرچه بعد تعهد در مدل مارسیا (1996؛ به نقل از برزونسکی ، 2000) توجه کمی را به خود جلب کرده است، ولی پژوهشهای اجتماعی- شناختی زیادی نشان می دهند که تعهد در ارتقای کارکرد فرد نقش مهمی ایفا می کند .
تعهدات برای افراد احساس هدفمندی به همراه داشته و به مثابه یک چارچوب مرجع عمل می کنند که در محدوده ی آنها رفتار، کنترل و ارزیابی می شود (بریکمن، 1987؛ به نقل از برزونسکی، 2003 ). تعهد بر کارکرد شخصی به طرق متفاوتی تاثیر می گذارد. برای مثال، افرادی که از دیدگاهها و باورهای روشن و ثابت درباره ی خود و دنیایی که در آن زندگی می کنند بی بهره اند، دنیا را بی نظم، غیر قابل پیش بینی و غیر قابل کنترل می دانند. علاوه بر این، به نظر می رسد که شیوه ی انطباق موثر فردی و رفتارهای منظم شخصی از تعهدات تاثیر می پذیرد (برزونسکی، 1998).
حاجتی و همکاران (1387) در تحقیقی که با عنوان تاثیر آموزش برنامه ترکیبی درمان شناختی رفتاری با رویکرد مثبت گرایی بر پیش گیری از خشونت نوجوانان شهر تهران انجام دادند؛ به این نتیجه رسیدند که آموزش برنامه ترکیبی درمان شناختی رفتاری با رویکرد مثبت گرایی بر کاهش میزان پرخاشگری نوجوانان و افزایش مهارت کنترل خشم موثر بوده است.
به پژوه و همکاران(1386)، در تحقیقی به بررسی تاثیر آموزش فنون کنترل خود بر بهبود مهارتهای اجتماعی دانش آموزان با اختلال کاستی توجه و بیش فعالی پرداختند. نتایج این پژوهش نشان دادند که آموزش فنون کنترل خود، مهارتهای اجتماعی دانش آموزان با اختلال کاستی توجه و بیش فعالی را به طور معناداری افزایش می دهد و این نتایج بعد از یک ماه بررسی، پایداری نشان دادند.
پورشریفی و همکاران(1385)، در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که آموزش انواع مهارتهای زندگی از جمله مهارتهای ارتباطی در برنامه های گوناگون مانند پیشگیری از خودکشی، پیشگیری از مصرف الکل و کاهش مصرف الکل موثر بوده است.
ملک پور و همکاران(1380)، در تحقیقی به بررسی اثربخشی شیوه های اصلاح رفتار در کاهش پرخاشگری دانش آموزان پسر 15 – 12 ساله شهر نائین پرداختند. به این منظور از میان 1022 دانشآموز سه مدرسه ی راهنمایی در دسترس در سال تحصیلی 80-79، تعداد 100 دانشآموز که با توجه به پرسشنامهء سنجش پرخاشگری آیزنگ و ملاک گزارش مدرسه و همچنین معیارهای تشخیصی DSM-IV ، دارای اختلال رفتاری پرخاشگری تشخیص داده شده بودند ،شناسایی گردیده و مورد آزمون قرار گرفتند.از بین این تعداد دانشآموزان پرخاشگر،60 دانشآموز بهطور تصادفی انتخاب و سپس تعداد 30 دانشآموز بهطور تصادفی در سه گروه 10 نفرهء آزمایشی و 30 دانشآموز دیگر به همین روش در سه گروه گواه جایگزین شدند. گروههای گواه هیچیک از روشهای اصلاح رفتار را دریافت نکردند و فقط در مورد آنها در رابطه با رفتار پرخاشگرانه،پیشآزمون و پس آزمون بهعمل آمد.آنگاه در مورد گروه اول آزمایشی، روش خاموشی اجرا شد.گروه آزمایشی دیگر تحت تاثیر روش اقتصاد ژتونی قرار گرفت و برای گروه سوم آزمایشی، روش بهای پاسخ (جریمه کردن)به کار برده شد. فرضیهء اصلی پژوهش این بود که بین روش اقتصاد ژتونی و روش بهای پاسخ(جریمه کردن)و روش خاموشی در کاهش پرخاشگری دانشآموزان گروههای آزمایشی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج نشان داد که شدت رفتارهای پرخاشگرانه بهطور قابل ملاحظهای در افرادی که در معرض برنامههای اصلاح رفتار قرار گرفتند، در مقایسه با گروه گواه کمتر شد. ذکر این نکته ضرورت دارد که در میان روشهای اصلاح رفتار، روش اقتصاد ژتونی، بیشترین تاثیر را بر کاهش رفتارهای پرخاشگرانهء دانشآموزان پسر 15-12 ساله داشت. همچنین روشهای بهای پاسخ(جریمه کردن) و خاموشی تاثیر یکسانی بر کاهش پرخاشگری داشتند.
ویلبورن و اسمیت(2005) در تحقیق خود به این نتیجه رسیدند که آموزش مهارت های ارتباطی به نوجوانان باعث بهبود مهارت حل مسئله، افزایش اعتماد به نفس، احساس رضایتمندی از زندگی، کاهش استرس و افکار خودکشی در بین آنها می شود.
هنرچ و همکاران(2004)، در تحقیقی به مطالعه تاثیر آموزش خودکنترلی در دانش آموزان با اختلال کاستی توجه پرداختند. نتایج نشان دادند که رفتار افراد با کاستی توجه بهبود چشمگیری پیدا کرده بود.
موری(2002) در تحقیق خود به بررسی آموزش کنترل خود در کودکان پیش دبستانی با رفتارهای تکانشگری پرداختند. آنها بدین منظور 31 کودککه دارای جنین مشکلی بودند را به طور تصادفی به دو گروه آزمایش و کنترل تقسیم کردند. گروه آزمایش به مدت پنج هفته برنامه آموزش کنترل خود را با استفاده از فنون شناختی رفتاری دریافت کردند. نتایج حاصل از ای پژوهش نشان دادند که میزان کنترل خود در در گروه آزمایش افزایش یافته است که این به معنای این است که رفتارهای تکانشگری در گروه آزمایش کاهش یافته است.
وایتنبرگ(1995) تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی و کنتر خود را بر روی کودکانی که از لحاظ اجتماعی مضطرب بودند، را مورد بررسی قرار دادند. در این تحقیق آزمایشی که با طرح پیش آزمون و پس آزمون انجام شد، 14 پسر و 22 دختر کلاس چهارم مدارس عادی شرکت داشتند. 8 نفر در گروهی بودند که آموزش کنترل خود دریافت کرده بودند، 9 نفر در گروهی که آموزش مهارت های اجتماعی دریافت کرده اند، و 19 نفر گروه کنترل هیچ گونه مداخله ای دریافت نکرده بودند. نتایج نشان داد که هر دو روش آموزش باعث کاهش اضطراب اجتماعی آزمودنیها می شود، اما روش کنترل خود تاثیر بیشتری نسبت به آموزش مهارتهای اجتماعی دارد.
پژوهشهای کلمن و دیگران(1992)در مورد استفاده از روش درمانی اقامتی که براساس برنامه ی 10 هفتهای آموزش جایگزینی رفتار مناسب به جای رفتار پرخاشگرانه، برای 25 نوجوان مبتلا به اختلالات رفتاری تنظیم شده بود، نشان داد که این شیوه درمانی در مورد گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه موثرتر بوده است، اما آموزش مهارتهای اجتماعی با رفتار مشهود آنها ارتباط نداشت.
تحقیقات لیلی، جوزف. اس و دیگران(1995)در زمینه ی تاثیر خاموشی و تقویت منفی بر حذف پاسخهایی که شامل پرخاشگری و رفتار آسیبدهنده به خود بود، نشان داد که دوران نهفتگی در یک تربیت قابل پیشبینی رخ داد. همچنین در جریان این تحقیق، تقاضاهای یک دختر نوجوان عقبمانده ی ذهنی و اتیستیک ارزیابی شد. نتایج نشان داد که طبقهء پاسخها برای دربرگرفتن یک پاسخ آوایی مناسب که از نظر عملکردی معادل با پاسخهای دیگر بود،توسعه یافت.
لیلی،جوزف و همکاران(1996)یک کودک 6 ساله را که تاخیر رشدی داشت و پرخاشگر نیز بود مورد مطالعه قرار دادند. این کودک زمانی رفتار پرخاشگرانه نشان داد که از او خواسته شد اسباببازیهایش را منظم کند. رفتارهای پرخاشگرانهء کودک به منظور تعیین تاثیر مداخلهء درمانی که شامل تمجید، تقویت تفکیکی و قبول دسترسی به اسباببازی میشد، مطالعه شد. نتایج نشان داد که پرخاشگری فقط با تعامل اجتماعی در جریان تقویت تفکیکی کاهش یافت.
فیندلر و همکاران دریافتند که آموزش کنترل خشم، به عنوان یک رویکردشناختی- رفتاری، رفتار مخرب را کاهش میدهد و خودکنترلی را در نوجوانان پرخاشگر در موقعیتهای مختلف بهبود میبخشد.(به نقل از ویت فیلد1999).
و – جنبه جدید بودن و نوآوری در تحقیق:
12/ 5- 5
ز- اهداف مشخص تحقیق (شامل اهداف آرمانی، کلی، اهداف ویژه و کاربردی):
هدف کلی:
بررسی رابطه بین سبک های هویتی و شیوه های خود کنترلی بر کاهش پرخاشگری در بین پسران نوجوان
اهداف ویژه:
تعیین اثربخشی آموزش شیوه های خودکنترلی بر کاهش پرخاشگری پسران نوجوان
بررسی نقش سبک های هویتی بر کاهش پرخاشگری پسران نوجوان
.
ح – در صورت داشتن هدف کاربردی، نام بهرهوران (سازمانها، صنایع و یا گروه ذینفعان) ذکر شود (به عبارت دیگر محل اجرای مطالعه موردی):
این تحقیق، یک تحقیق کاربردی است و به ویژه برای استفاده ی دستاندرکاران مسائل آموزش و پرورش کاربرد خواهد داشت
ط- سوالات تحقیق:
سوال اصلی:
آیا بین سبک های هویتی و شیوه های خودکنترلی با کاهش پرخاشگری پسران نوجوان رابطه وجود دارد؟
سوالات فرعی:
آیا آموزش خودکنترلی بر کاهش پرخاشگری پسران نوجوان تاثیر معناداری دارد؟
آیا سبک های هویتی بر کاهش پرخاشگری پسران نوجوان تاثیر معناداری دارد؟
ی- فرضیههای تحقیق:
فرضیه اصلی:
بین سبک های هویتی و شیوه های خودکنترلی با کاهش پرخاشگری پسران نوجوان رابطه وجود دارد.
فرضیات فرعی:
آموزش خودکنترلی بر کاهش پرخاشگری پسران نوجوان تاثیر معناداری دارد.
سبک های هویتی بر کاهش پرخاشگری پسران نوجوان تاثیر معناداری دارد
ک- تعریف واژهها و اصطلاحات فنی و تخصصی (به صورت مفهومی و عملیاتی):
تعریف مفهومی خودکنترلی:
اصطلاح آموزش خودکنترلی، رفتار به اجرای روشهای خودنظارتی، خودارزیابی، و خودتقویتی اشاره دارد. منظور از خودنظارتی حفظ توجه فعال به رخداد افکار و رفتارهای هدفمند خاص است. خودارزیابی به قضاوت در مورد میزان یا کیفیت رفتاری مربوط می شود که در مقابل برخی از ملا کها یا استانداردهای موجود تغییر می کند. خودتقویتی به اجرای تقویت توسط خود فرد، در صورتی که یک معیار خاص برای رفتار در دست باشد، اشاره دارد(حاتمی، 1390).
تعریف مفهومی مهارت های ارتباطی:
مهارتهای ارتباطی به شخص کمک می کند تا با دیگران به شکلی ارتباط برقرار کرده که بتواند از حقوق خویش، دفاع کند، وظایف خود را به شکل مناسب و منطقی انجام دهد، در رابطه با دیگران دچار کشمکش و درگیری نشود، مردم گریز یا مردم ستیز نباشد بلکه با مردم روابطی دوستانه، آزادانه و صمیمانه داشته باشد.(@)
تعریف مفهومی پرخاشگری:
پرخاشگری عبارت از رفتاری است که در جهت صدمه زدن و یا آسیب رسانیدن به موجود زندهای بروز کرده به گونهای که این موجود قاعدتا از چنین رفتاری اجتناب میورزد(شریعتی رودسری، 1376).
تعریف عملیاتی خودکنترلی:
برای آموزش خودکنترلی رفتار در این پژوهش از مقاله شیوه های خود کنترلی رفتار که توسط زهرا حاتمی نوشته شده است، استفاده خواهد شد.
تعریف عملیاتی پرخاشگری:
برای سنجش پرخاشگری در این پژوهش از پرسشنامه پرخاشگری آیزنگ استفاده خواهد شد.
تعریف هویت اولین بار توسط اریک اریکسون (1965) ارائه شد که در واقع نشاندهنده ترکیب مهارت ها، جهان بینی و همانندسازی های دوران کودکی است که به صورت یک کل کم و بیش منسجم، پیوسته و منحصر به فرد درآمده و برای نوجوان احساس تداوم گذشته و جهت گیری برای آینده را فراهم می کند(کروگر ، 2012). اریکسون والدین را مسئول ارائه یک چهارچوب فکری و جهان بینی به جوانان می داند. بنابراین پایه های اولیه خودپنداره ما در بافت خانواده یعنی توسط والدین و تجارب محیطی شکل می گیرد. پس بایستی بسیار مراقب رفتار خود با نوجوانمان باشیم چرا که در اکثر مواقع تصویری(چه مثبت و چه منفی) که آن ها از خود دارند بسیار شبیه تصویری است که ما برای آنان ساخته ایم.منظور از هویت، احساس تعلق به مجموعه ای مادی و معنوی است که عناصر آن از قبل شکل گرفته اند. هویت را فرایند پاسخ گویی آگاهانه ی فرد، قوم و یا ملت به پرسش هایی از حال حاضر خود و از گذشته اش نیز می توان تعریف کرد. این که، که بوده، کجا بوده، چه بوده، و چه هست، به عبارت دیگر متعلق به کدام قوم، ملت و نژاد است. خاستگاه اصلی و دایمی اش کجاست. دارای چه فرهنگ و تمدنی بوده و چه نقشی در توسعه ی تمدن جهانی داشته و امروز صاحب چه جایگاه سیاسی- اقتصادی و فرهنگی در نظام جهانی است. و سرانجام ارزش های مهم از هویت تاریخی او تا چه حد در تحقق اهداف اجتماعی، سیاسی و فرهنگی جامعه کارساز خواهد بود.
5-روش شناسی تحقیق:
الف- شرح کامل روش تحقیق بر حسب هدف، نوع داده ها و نحوه اجراء (شامل مواد، تجهیزات و استانداردهای مورد استفاده در قالب مراحل اجرایی تحقیق به تفکیک):
تذکر: درخصوص تفکیک مراحل اجرایی تحقیق و توضیح آن، از به کار بردن عناوین کلی نظیر، "گردآوری اطلاعات اولیه"، "تهیه نمونههای آزمون"، "انجام آزمایشها" و غیره خودداری شده و لازم است در هر مورد توضیحات کامل در رابطه با منابع و مراکز تهیه دادهها و ملزومات، نوع فعالیت، مواد، روشها، استانداردها، تجهیزات و مشخصات هر یک ارائه گردد.
از میان دانشآموزان نوجوان منطقه 12تهران، تعداد 100 دانشآموز که با توجه به پرسشنامهء سنجش پرخاشگری آیزنگ(نمرات 15 تا 23 را اخذ کردند) و ملاک گزارش مدرسه و همچنین معیارهای تشخیصی DSM-IV دارای اختلال رفتاری پرخاشگری تشخیص داده شدند، شناسایی شدند و پیشآزمون در مورد آنها به عمل آمد.آنگاه از بین این تعداد دانشآموز پرخاشگر، تعداد 50 دانشآموز به طور تصادفی انتخاب گردیدند. و روش های خود کنترلی و توانمند سازی روانی بر روی آنها اجرا گردید. گروه گواه هیچیک از روشهای اصلاح و تغییر رفتار را دریافت نکرد و فقط در مورد آنها در رابطه با رفتار پرخاشگرانه پیش آزمون و پس آزمون به عمل آمد.
ب- متغیرهای مورد بررسی در قالب یک مدل مفهومی و شرح چگونگی بررسی و اندازه گیری متغیرها:
12/6- 5
ج – شرح کامل روش (میدانی، کتابخانهای) و ابزار (مشاهده و آزمون، پرسشنامه، مصاحبه، فیشبرداری و غیره) گردآوری دادهها :
پرسشنامهء سنجش پرخاشگری آیزنگ، دارای 30 مقوله است که 20 مقولهء آن پاسخ مثبت و 10 مقوله پاسخ منفی دارد و آزمودنی با جوابهای بلی و خیر و بدون جواب(؟)به پرسشها پاسخ میدهد. دامنهء نمره بین صفر و 30 است، حداکثر نمره 30 و حد اقل نمره 12 میباشد. نمرهء بالاتر از 20 نشاندهندهء پرخاشگری شدید، نمره 12 الی 20 پرخاشگری در حد متوسط و نمرهء 12 به پایین، پرخاشگری ضعیف، یعنی افرادی که دلرحم و خوشخلق هستند(آیزنگ،ترجمهء قهرمان،1369). ملک پور و همکاران(1380) ضریب پایایی آزمون را از طریق کود ریچاردسون در گروههای آزمایشی و گواه 86/0+ به دست آمد.
د – جامعه آماری، روش نمونهگیری و حجم نمونه (در صورت وجود و امکان):
جامعه آماری پژوهش شامل کلیه مدارس راهنمایی پسرانه نوجوان می باشد که به روش نمونه گیری در دسترس تعداد 100 نفر از بین آنان انتخاب خواهند شد.
هـ – روش ها و ابزار تجزیه و تحلیل دادهها:
برای تحلیل داده ها از آمار توصیفی میانگین و انحراف معیار با حداقل و حداکثر نمره استفاده خواهد شد، و از تحلیل واریانس یک متغیری استفاده خواهد شد.
6- استفاده از امکانات آزمایشگاهی واحد:
آیا برای انجام تحقیقات نیاز به استفاده از امکانات آزمایشگاهی واحد علوم و تحقیقات می باشد؟ بلی خیر
در صورت نیاز به امکانات آزمایشگاهی لازم است نوع آزمایشگاه، تجهیزات، مواد و وسایل مورد نیاز در این قسمت مشخص گردد.
نوع آزمایشگاه
تجهیزات مورد نیاز
مواد و وسایل
مقدار مورد نیاز
امضاء استاد راهنما: امضاء مدیرگروه تخصصی:
7- زمان بندی انجام تحقیق:
الف- تاریخ شروع:…………………………… ب- مدت زمان انجام تحقیق:……………………..ج- تاریخ اتمام:…………………..
تذکر: لازم است کلیه فعالیتها و مراحل اجرایی تحقیق (شامل زمان ارائه گزارشات دورهای) و مدت زمان مورد نیاز برای هر یک، به تفکیک پیشبینی و در جدول مربوطه درج گردیده و در هنگام انجام عملی تحقیق، حتیالامکان رعایت گردد.
12/7-5
پیشبینی زمانبندی فعالیتها و مراحل اجرایی تحقیق و ارائه گزارش پیشرفت کار
10/7-15
ردیف
شرح فعالیت
زمان کل
(ماه)
زمان اجرا به ماه
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
توجه: 1- زمان و نوع فعالیت های اجرایی پایاننامه، حتیالامکان باید با مندرجات جدول منطبق باشد.
2- حداقل زمان قابل قبول برای پیشبینی مراحل مطالعاتی و اجرایی پایاننامه کارشناسی ارشد 6 ماه و حداکثر 12 ماه میباشد.
12/8-5
8-صورتجلسه گروه تخصصی
نام و نامخانوادگی دانشجو: امضاء تاریخ
نام و نامخانوادگی استاد یا استادان راهنما امضاء تاریخ
1-
2-
نام و نامخانوادگی استاد یا استادان مشاور امضاء تاریخ
1-
2-
نام و نامخانوادگی عضو کمیته نظارت بر تحقیق امضاء تاریخ
1-
شورای گروه تخصصی …………………………………..در تاریخ ………………………. در محل ………………………. با حضور اعضای مربوطه
خانم
تشکیل و موضوع پایان نامه ـــــــــــــــ………………………….. با عنوان………………………………………………………………………………..
آقای
……………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………………..
بررسی و به تصویب رسید.
نام و نامخانوادگی اعضای شورا امضاء تاریخ
1-
2-
3-
4-
5-
6-
نام و نامخانوادگی مدیرگروه: امضاء تاریخ
توجه : در صورت خدشه و یا لاک گرفتگی در تاریخ های تصویب گروه و یا شورای تحصیلات تکمیلی فرم پیشنهاد تحقیق قابل پذیرش نیست .
12/9-5
9- صورتجلسه شورای تحصیلات تکمیلی:
موضوع و طرح تحقیق پایاننامه آقای/ خانم ………………………………. دانشجوی مقطع کارشناسی ارشد گروه …………….
که در تاریخ …………………….. به تصویب کمیته گروه تخصصی مربوطه رسیده است:
1- در جلسه مورخ ………………………. شورای تحصیلات تکمیلی مطرح و:
o الف- به تصویب رسید.
o ب- مقرر گردید به دلیل اشکالات مطرح شده به گروه اعاده شود.
o ج- به تصویب نرسید.
2- پروپوزال اصلاح شده در جلسه مورخ ……………………………. شورای تحصیلات تکمیلی مطرح و :
o الف- به تصویب رسید.
o ب- مقرر گردید با توجه به اینکه اشکالات مطرح شده رفع نشده است مجدداً به گروه اعاده شد.
3- پروپوزال پس از رفع اشکالات مجدداً در حلسه مورخ……………………. شورای تحصیلات تکمیلی مطرح و به تصویب رسید.
ردیف
نام و نامخانوادگی
نوع رای
(موافق یا مخالف)
محل امضاء
توضیحات
1
2
3
4
5
نام و نام خانوادگی کارشناس پژوهشی: امضاء تاریخ
نام و نامخانوادگی مدیر پژوهش و فن آوری: امضاء تاریخ
نام و نام خانوادگی معاون پژوهش و فن آوری دانشگاه: امضاء تاریخ
12/10-5
این فرم باید توسط دانشجو تکمیل شود
فرم سازمان مرکزی دانشگاه آزاد اسلامی
فرم الف- فرم اطلاعات پایان نامه کارشناسی ارشد
نام واحد دانشگاهی: واحد علوم و تحقیقات
عنوان پایان نامه کارشناسی ارشد:
نام و نامخانوادگی دانشجو: نیمسال تحصیلی:
شمارهدانشجویی: تعداد واحد پایان نامه:
رشته تحصیلی: گرایش: کد رشته:
فنی و مهندسی علوم انسانی علوم پایه
کشاورزی هنر
نام و نامخانوادگی استاد راهنما 1: رشته تحصیلی:
مرتبه علمی: استادیار دانشیار استاد کد شناسایی استاد راهنما:
نام و نامخانوادگی استاد راهنما 2: رشته تحصیلی:
مرتبه علمی: استادیار دانشیار استاد کد شناسایی استاد راهنما:
نام و نامخانوادگی استاد مشاور 1: رشته تحصیلی:
مرتبه علمی: استادیار دانشیار استاد مربی کد شناسایی استاد راهنما:
نام و نامخانوادگی استاد مشاور 2: رشته تحصیلی:
مرتبه علمی: استادیار دانشیار استاد مربی کد شناسایی استاد راهنما:
امضاء مدیر پژوهش دانشکده
12/11-5
نام و نام خانوادگی دانشجو :
رشته / گرایش : سال ورود :
مقطع تحصیلی : کارشناسی ارشد
عنوان پروپوزال :
استاد راهنمای اول : استاد راهنمای دوم :
استاد مشاور اول : استاد مشاور دوم :
نظرات گروه تخصصی :
نتیجه نهایی بررسی پروپوزال
پروپوزال مورد تصویب قرار گرفت .
مقرر شد پس از انجام تصحیحات لازم , مجددا" در گروه مطرح شود .
مقرر شد پس از انجام تصحیحات لازم و تایید مدیر گروه مورد تصویب قرار گیرد .
مورد تصوبب قرار نگرفت .
امضاء حاضرین در جلسه:
1- 4-
2- 5-
3- 6-
امضاء مدیر گروه تخصصی :
امضاء نماینده پژوهش :
12/12-5
نام و نام خانوادگی دانشجو :
رشته /گرایش :
ادامه نظرات گروه تخصصی :
1 Pakaslahti
2 Howells
3 Farrel flannery
4 Dodge & Coie
5 Fields & Mc Namara
6 Farrell & Flannery
7 Self-monitoring
8 Self-evaluation
9 Self-reinforcement
—————
————————————————————
—————
————————————————————
5
5