Dynamic Assessment
سنجش پویا
پیشینه سنجش پویا (DA)
در سال 1990، که نهضت روانی- آموزشی به اوج رسید و موجبات تحولات چشمگیری را در آموزش و پرورش ایجاد کرد، فرایند سنجش، اندازه گیری و ارزشیابی، تشخیص های تربیتی (Educational Diagnostices) و دیگر اقدامات مرتبط با شناسایی و طبقه بندی دانش آموزان، دستخوش تغییر شد و استفاده از آزمون های سنتی هوش، به مخاطره افتاد. با ظهور نهضت روانی- آموزشی، اصطلاح سنجش روانی- آموزشی شکل گرفته و مقالات و مجلات فراوانی بر حیطه های متفاوت سنجش روانی- آموزشی تاکید کردند. چاپ ژورنال سنجش روانی- آموزشی در سال 2002، از جمله دستاوردهای کاربردی نهضت روانی- آموزشی بود. نهضتی که باعث شد تا اصطلاح آموزش و پرورش شناختی (Cognitive Education)، شکل گرفته و فرایند سنجش پویا (DA) که در چارچوب سنجش روانی- آموزشی، تبلور دوباره یابد.
پیشینه سنجش پویا (DA)
در فرایند سنجش روانی- آموزشی، باید به موارد فراوانی توجه کرده و همانند آزمون های سنتی هوش، تنها به ویژگی های روان سنجی ابزار اندازه گیری (Psychometric Properties of Instruments) تاکید نکرد. در فرایند سنجش روانی- آموزشی، به ارتباط تنگاتنگ سنجش و آموزش تاکید شده و تنها به عملکرد دانش آموز در یک آزمون خاص توجه نمی شود، بلکه به پیشرفت تحصیلی، رفتار انطباقی رفتارهای کلاس درس ، مهارت های حرکتی، مهارت های زبانی، حافظه ، شخصیت، توانایی های اجتماعی ، مهارت های شغلی و از همه مهمتر به خلاقیت(Creativity) وی توجه می شود.
پیشینه سنجش پویا (DA)
ویگوتسکی را به عنوان محققی در حوزه ی روانشناسی رشد می شناسند. وی به واسطه ی نظریه ی فرهنگی اجتماعی خود در میان محققین از شهرت بالایی برخوردار است. البته بررسی ریشه و تاریخ و آنچه که در این نظریه مطرح می شود خارج از محدوده بحث ماست(برای اطلاعات جامع ر.ک به: ورش،1985 . ویگوستکی، .1986 نیومن و هولزمن، .1993 دنیل و همکاران، 2007)، اما نکته ای که سعی داریم در این جستار به آن بپردازیم رویکرد این نظریه نسبت به آموزش و سنجش است. دغدغه ی اصلی و کاربردی ویگوتسکی درباب آموزش را میتوان از سخنان وی به خوبی دریافت.
آموزش در سنجش پویا
آموزش هنگامی موثر است که فرای سطح رشد ذهنی افراد صورت پذیرد. در این شرایط است که کارکردهای ذهنی که در حال تکمیل و رشد هستند فعال می شوند. تمامی این رشد و یادگیری در حوزه ی پتانسیل رشد ذهنی رخ می دهد (ورش، 1986، ص. 71 (
ارتباط سنجش و آموزش
در سیستم آموزشی سنتی (دستوری)فرایند آموزش و سنجش دو فرایند جدای از هم هستد. در واقع آموزش معمولا نسبت به سنجش اولویت پیدا میکند، به طوری که ابتدا فرایند آموزش صورت میگیرد و سپس سنجش در پی آن می آید. این دو در نظریه ی فرهنگی اجتماعی ویگوتسکی با هم ترکیب می شوند و فرایند دو قطبی را تحت عنوان سنجش پویا به وحدت می رساند. آموزش و سنجش یکی می شود و سنجش برای آموزش و آموزش برای سنجش در راستای رشد ذهنی افراد رخ می دهد. نه تنها توانایی ذهنی کنونی آنها در آموزش رشد می یابد و در سنجش ارزیابی می شود، بلکه پتانسیل رشد ذهنی آنها نیز پرورش یافته و جامعه ی عمل پیدا می کند.
تعریف سنجش پویا (DA)
سنجش پویا را میتوان همان اندازه گیری میزان پتانسیل رشد ذهنی افراد تعریف کرد.
ویگوتسکی» «حیطه تحول تدریجیِ» ارزیابی پویا که بر پایه مفهوم پیشرفت استوار است، چارچوبی است در جهت اجرای همزمان دو فرایند آموزش و ارزیابی به عنوان فعالیتی ترکیبی در راستای درک تواناییهای فراگیران و حمایت فعالانه در جهت ارتقای این توانایی (پوهنر، 2008).
سنجش پویا از دیدگاه ابزار ارزیابی
در پیشینه تحقیقات انجام گرفته در این حوزه عموما دو رویکرد عمده برای سنجش معتبرتر افراد مطرح می شود. این دو رویکرد، رویکرد تعامل گرا و رویکرد تداخل گرا هستند (لنتولف و پوهنر، .2004)البته هردوی این رویکردها مبنای عملی خود را سنجش توانایی کنونی ذهنی و سنجش پتانسیل رشد ذهنی افراد قرار می دهند.
رویکرد تعامل گرا
در رویکرد تعامل گرا، تمرکز معلم یا سنجش گر بر نیازها و مشکالتی ست که در فرایند آزمون برای فرد پیش می آید. بدین معنا که در هر مرحله از آزمون، و در مواجه با هر نوع سوالی، ممکن است متقاضی نیاز به حمایت و راهنمایی داشته باشد (لنتولف و پوهنر، .2004)در اینجا مدرس یا سنجش گر نقش میانجی را بین پاسخ و توانایی پتانسیل فرد بازی می کند. از راهنمایی بسیار غیرمستقیم شروع کرده و وی را برای درک بهتر از مسئله حمایت می کند. البته این نکته را نباید فراموش کرد که در دیالوگی که بین فراگیر و میانجی شکل می گیرد علاوه بر سنجش پتانسیل فرد، میتوان علت مشکل فرد را نیز یافت (پوهنر، 2007)
میانجی
طبق تعریف(2002 اسمیت ذکر شده در رشتچی،2010 میانجی گری یعنی:
بکارگیری ابزار یا علائم فرهنگی برای بوجود اوردن تغییرات کیفی در تفکر، بنابراین میتوان گفت که میانجی گری یعنی بکارگیری سیستم های ارتباطی برای نشان دادن وقایع (ص.13)
رویکرد تداخل گرا
در رویکرد تداخل گرا، نوع راهنمایی، حمایت، میزان و درجه ی وضوح شگردها به طور مشخص برای سنجش گر و معلم تعریف شده است. سنجش گر یا معلم در این رویکرد با اطمینان بهتری می داند که در رویارویی با نیاز فرد به حمایت، چه رفتار و دیالوگی را از خود بروز دهد (پوهنر2007). البته استفاده از این رویکرد نمی تواند تمامی نیازهای فرد را در فرایند پاسخگویی به آزمون برآورده کند. بلکه سنجش گر نکاتی را باید انتخاب کند تا در فرایند دیالوگ و حمایت مطرح شود.
رویکرد تداخل گرا
انتقادی که همانند رویکرد تعامل گرا، به این رویکرد وارد است نیاز آن به دیالوگ روتداخل گراست. در رو و یک به یک است. البته چنین نقدی توسط محققین تا حدود بسیار زیادی برطرف شده است. پس از اتخاذ نوع راهنمایی در هر آزمون و مراحل مستقیم و غیرمستقیم بودن آن، میتوان رویکرد را به طور کلان نیز عملی کرد. استفاده از سنجش پویا رایانه ای (پوهنر و لنتولف، 2013)یکی از جدید ترین حوزه های تحقیق و علمی کردن رویکرد تداخل گراست.
منطقه تقریبیِ رشد در نظریه ویگوتسکی
ویگوتسکی بر این باور بود که منشا رشد شناختی انسان در رسش جسمانی او نیست، بلکه در عوامل فرهنگی و اجتماعی ریشه دارد و این عوامل از طریق زبان و تعامل اجتماعی عمل می کنند. منطقه تقریبیِ رشد در این نظریّه عبارت از مجموعه تکالیفی است که کودک به تنهایی از عهده آنها بر نمی آید، ولی در صورت تعامل با شخص دیگر می تواند آنها را انجام دهد نظریّهٔ ویگوتسکی در مقابلِ نظر پیاژه که تاکید داشت فرد با عبور از مجموعه ای از مراحل رشد می کند، قراردارد.
(کریستنسن و …، به نقل از بشیری و …، ۱۳۸۵٫، ص ۴۴۵)
نظریه فرهنگی ویگوستکی
ویگوتسکی معتقد است که منشا و خواستگاه رشد شناختی در رشد جسمانی قرار ندارد؛ بلکه ریشه در تاثیرات فرهنگی و اجتماعی دارد. فرهنگ با استفاده از زبان و تعامل اجتماعی، امکان رشد را فراهم می کند (البتّه در صورتی که رشد زیستیِ زیر بنایی، به سطح مناسبی رسیده باشد)
ناحیّه رشد مجاور (ZPD)
ناحیّه رشد مجاور (ZPD)، یک مفهوم محوری در نظریّه ویگوتسکی است.
این مفهوم به مجموعه ای از تکالیف اشاره دارد که انجام آن برای کودک به تنهایی بسیار دشوار است. ولی در صورتی که با فرد دیگری تعامل داشته باشد، می تواند آن را انجام دهد. کودک با کمک یادگیری که در اثر و همکاری با فردی بزرگسال یا هم سنّ و سال تواناتر حاصل می شود، رشد می کند.
عملاً این نظریّه بیان می دارد که آموزش، تنها در صورتی ثمر بخش خواهد بود که تکالیف در ناحیهٔ رشد مجاور مورد توجّه قرار گیرد. شاید رشد زبان، ساده ترین چیزی باشد که می تواند اهمّیّت تعامل اجتماعی را در رشد نشان دهد) کریستنسن و …، به نقل از بشیری و …، ۱۳۸۵٫، ص ۴۵۲٫
دو سطح رشد شناختی ویگوتسکی
ویگوتسکی بین دو سطح رشد شناختی نیز تمایز قائل شد: یکی سطح رشد واقعی که در توانایی حلّ مساله نمایان می شود، و دیگری سطح رشد بالقوّه که در نوع و شیوه مساله گشایی کودک تحت راهنمایی دیگران تعیین می شود. به قول ویگوتسکی، برای درک کامل سطح رشد شناختی و فراهم آوردن شرایط مناسب برای هر کودک خاصّ، هم نیاز به دانستن سطح واقعی کودک، و هم سطح بالقوّه او داریم. (اتکینسون و …، به نقل از براهنی، ۱۳۸۵٫، ص ۱۱۶)
منطقه مجاور رشد (ZPD)
یکی دیگر از مفاهیم اصلی نظریّه ویگوتسکی، مفهوم منطقه ی مجاور رشد (ZPD) است که قبلاً هم به آن اشاره شد و فهم آن برای درک نظریّه ی رشد شناختی او بسیار مهمّ است. پیاژه معتقد بود که رشد یا تحوّل مقدّم بر یادگیری است.
ویگوتسکی می گوید یادگیری پیش از رشد می آید. پیاژه می گفت مرحله ای از رشد شناختی که کودک در آن قرار دارد تعیین کننده ی ماهیّت تفکّر اوست و لذا با آموزش نمی توانیم فراتر از رشد شناختی کودک، در او یادگیری ایجاد کرد.
منطقه مجاور رشد (ZPD)
. توانایی کودک در حلّ مسئله به طور مستقلّانه معرّف سطح فعلی رشد او و توانایی اش در حلّ مسائل به کمک دیگران نشان دهنده سطح رشد بالقوّهٔ اوست.
ویگوتسکی معتقد است که فرایندهای رشد یا تحوّل به دنبال فرایندهای یادگیری رخ می دهند. برای اثبات این نظر، ویگوتسکی نشان داده است که کودکانی که به تنهایی از عهده انجام پاره ای از تکالیف یادگیری بر نمی آیند به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود انجام آن کارها را می آموزند.
منظور از منطقه تقریبی رشد
منظور از منطقه تقریبی رشد، تفاوت بین سطح کنونی یا سطح رشد واقعی کودک و سطح رشد بالقوه اوست.
بعبارت ساده تر منطقه تقریبی رشد به دامنه ای از تکالیف گفته می شود که کودک به تنهایی از عهده انجام آنها بر نمی آید اما به کمک بزرگسالان یا دوستان بالغ تر از خود قادر است آنها را انجام دهد. (سیف،1390.، ص 90.)
هدف مقاله
هدف از مقاله حاضر کشف، امکان توسعه و تکمیل شیوه ارزشیابی توصیفی مبتنی بر نظریات سنجش پویا در آموزش برای فراگیران در خطر افت تحصیلی می باشد. نتایج نشان می دهند که این شیوه در کسب اطلاعات در خصوص توانایی بالقوه یادگیری فراگیران قابل کاربرد و تاثیر گذار است.
هدف مقاله
بر اساس نظریات ویگوتسکی مشخص شده است که فراگیران دارای سطح عملکرد یکسان به گونه ای متفاوت عمل کرده و گاهاً بطور شگفت انگیزی توانایی های متفاوت در یادگیری را نشان داده و از راهبردهای حل مسئله به طور گوناگونی استفاده می کنند. بنابراین می توانیم تصریح نماییم که برنامه سنجش پویا نه تنها در حوزه عملکرد شناختی عمومی بلکه در چنین برنامه های آموزشی (نظیر حل مسئله و تفکر سطح عالی) نیز مفید است.
روش تحقیق مقاله
. این پژوهش در سال تحصیلی 87-88 در شهر مشهد بر روی 58 کودک 6 تا 5/6 سال که نمونه این پژوهش را تشکیل می دادند، انجام شده است. روش نمونه گیری ،از نوع در دسترس بود و ابزار و روش جمع آوری اطلاعات مورد نیاز را روش مصاحبه و مشاهده عملکرد و پرسش های طراحی شده تشکیل داده اند.
روش تحقیق مقاله
مطالعه از نوع پژوهش اقدام پژوهی و با طرح شبه تجربی است. یافته ها نشان می دهد که مداخله معلم و نقش فرد بزرگسال که هسته اصلی سنجش پویا را تشکیل می دهد در یادگیری و تفکر کودکان نقش اساسی را دارد. سنجش پویا همانند شیوه ی آموزشی محسوب شده(درهم تنیدگی آموزش و سنجش) و بسته به سطح روش تدریس معلم ( بازنمایی عملی، تجسمی، و نمادی ) کودکان نیز عموماً در همان سطح به عملکرد و حل مسئله می پردازند.
هدف سنجش پویا
دیدگاه دکتر حمید رهباردار:
اینگونه به نظر می رسد که تناقض بنیادین عمده ای بین اهداف سنجش دانش آموز و برداشت های رایجی که از آن می شود، وجود دارد. معمولاً هدف سنجش، ارزیابی توانایی یادگیری دانش آموزان بوده و کسب اطلاعات مفید به منظور راهنمایی آموزشی موثرتر است . در حالیکه مفاهیم آن ، اغلب به تعیین میزان سطح عملکرد رایج دانش آموزان ،محدود می گردند. هدف اصلی اغلب سنجشهای کیفی – توصیفی به ویژه سنجش پویا شناخت توانایی یادگیری دانش آموزان به منظور کسب اطلاعات کلیدی برای آموزش تاثیرگذار می باشد. در حالیکه نمرات و میانگین ها که شالوده سنجش ایستا را تشکیل می دهند، اغلب به بررسی وضعیت عملکرد فعلی دانش آموزان محدود می گردند.
ادبیات و پیشینه پژوهش
نخستین برنامه های عملیاتی برای سنجش پویای کنشهای شناختی توسط بودف در ایالات متحده و فورشتین در اسرائیل صورت گرفت. بودف سنجش پویا را بعنوان ابزاری مطلوب تر برای دسته بندی دانش آموزان و پیش بینی پیشرفت و موفقیت تحصیلی آتی ایشان یافت . فورنستین اظهار می دارد که هدف از سنجش پویا کشف و به قطعیت رسانیدن گرایش و میل طبیعی دانش آموزان در رابطه با تغییر شناختی می باشد (کوزولین و فالیک 1995)
ادبیات و پیشینه پژوهش
. بطور معمول، گستره متنوعی از شیوه های سنجش شناختی پویا در دسترس می باشد. آنچه که تمام این شیوه ها را به هم پیوند می دهد تکیه بر الگوی آزمون- آموزش – آزمون بوده و آنچه که آنها را از هم متمایز می سازد ماهیت آموزشی است که در بین پیش آزمون و پس آزمون صورت می گیرد. (کمیسیون 1996 ، هی وود و تزوریل 1992 ، لیدز و البوت 2000).
ادبیات و پیشنه پژوهش
برخی سنجش های پویا از گامهای کاملاً استاندارد شده و متوالی استفاده می کنند، در حالی که دیگران (از قبیل فورستین و دیگران 1979) انواع مختلف متعامل و انعطاف پذیری از بررسی را مطابق با نیازهای ویژه ای که توسط دانش آموزان در طی ارزیابی مشخص می شود مورد استفاده قرار می دهند و در مواردی که نسبت به مواد آزمون علاقمندی وجود دارد معمولاً تکالیف روانسنجی استانداری مانند ماتریس های ریون، نمادها و اعداد پیش رونده ، مکعب های کهس و امثالهم معقول به نظر می رسند. تکالیف مورد نظر برای سنجش شناختی پویا باید وضعیتی انعطاف پذیر داشته باشند.
نتایج تحقیق
بحث و نتیجه گیری:
سنجش پویا بر عکس سنجش های سنتی و ایستا بر قدرت افراد و ظرفیت های آنان در بهره گیری از آموزش و تدریس تاکید می کند و بر همکاری مربی و یادگیرنده اصرار می ورزد. از این دیدگاه توانایی های یادگیری یعنی آنچه را که می توان یادگرفت تا حد قابل توجهی تغییر پذیر است. سنجش و تدریس پویا با تاکیدی که بر مداخله فعال دارد نه تنها به تغییر محتوای تفکر بلکه همچنین به تغییر ساختار آن مربوط می شود.
نتایج تحقیق
این پژوهش نشان می دهد چگونه کودکان پیش دبستانی و دبستانی با فراهم نمودن محیط غنی و استفاده درست از سنجش و تدریس پویا می توانند فرایند استدلال قیاسی و حل مسئله و تفکر عالی را درک و بدین ترتیب و مطابق نظریات برونر می توان با آموزش به کودکان کمک کرد تا مفاهیم مختلف را در سنسن پایین نر درک نمایند.
نتایج تحقیق
همچنین نشان داده شد که چگونگی آموزش و سطح آن(نمادی، دیداری-تصوری و دیداری- حرکتی) می تواند عملکرد فراگیران را به میزان قابل توجهی علی رغم سن پایین به سطح نمادی ارتقا بخشید. هر چند که داده ها نمایانگر این هستنند که مطابق نظریه شناختی پیاژه بیشتر این کودکان هنوز در سطح دیداری- حرکتی قادر به حل مسایل هستند.
نتایج تحقیق
همچنین با توجه به عملکرد کودکان در نواحی مورد بررسی مشاهده می شود بیشتر کودکانی که توانستند به حل مسئله در سطح نمادی برسند از نواحی مرفه که دارای محیط آموزشی و والدینی نسبتاً غنی تر برخوردارند ، هستند. یافته ها نشان می دهد، سنجش پویا که در حقیقت نوعی الگوی آموزشی محسوب می شود می تواند معلمان را در شناخت بهتر و دقیق تر فرایند های ذهنی کودکان کمک کرده و بدبن ترتیب معلمان را برای برنامه ریزی بهتر و کارآمد تر جهت آموزش اثر بخش یاری سازد.
نتیجه
همچنین مشاهده می شود سنجش پویا را نمی توان با رویکردهای ارزشیابی رایج فعلی به ویژه آزمون های ایستا و کتبی محدود ساخت. قلب این روش را سنجش مشاهده ای و فرایندی تشکیل داده و تهیه گرارش های توصیفی اجتناب ناپذیر است. از اینرو پیشنهاد می شود نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در تمامی دوره ها تغییر و از کمی صرف به کمی- کیفی و در دوره ابتدایی به ویژه در پایه های نخستین توصیفی باشدشود.
منابع
1.چگونگی اجرای ارزشیابی توصیفی بر پایه ی سنجش پویا و حل مسئله در کودکان پایه یکم ابتدایی،حمید رهباردار،
2. ) کریستنسن و …، به نقل از بشیری و …، ۱۳۸۵٫، ص ۴۵۲٫)
3. روان شناسی تربیتی ،دکتر سیف
4. رویکرد ارزیابی و سنجش پویا در سنجش هوش،دکتر کامبیز کامکاری دکتر غلامعلی افروز
5. سنجش پویا در نظریه فرهنگی اجتماعی ویگوتسکی به عنوان رویکردی نوین در سیستم اموزش و سنجش،مجید عامریان، احسان مهری
پایان