مقاله بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی برسلامت روان نوجوان



موضوع :

تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل
( به شیوه آزمایشی و طرح پیش آزمون- پس آزمون )

فهرست مطالب
خلاصه ۴
مقدمه ۷
بیان مساله ۱۰
اهمیت و ضرورت پژوهش ۱۴
متغیرهای پژوهش ۱۵
تعریف علمی و عملیاتی "مهارت های زندگی": ۱۶
تعریف علمی و عملیاتی "سلامت روان" ۱۷
تعریف علمی و عملیاتی "منبع کنترل" ۱۸
مبنای تئوریکی برنامه آموزش مهارتهای زندگی ۱۹
اهداف آموزش مهارتهای زندگی ۲۴
اهمیت مهارتهای زندگی در سلامت روانی ۲۶
ابعاد مهارتهای زندگی ۲۸
پیشینه تحقیقاتی پژوهش ۲۹
جمع بندی و نتیجه گیری از پیشینه تحقیقاتی پژوهش ۴۲
فرضیات پژوهش ۴۳
روش بررسی ۴۵
۱- پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ) 46
2- پرسشنامه منبع کنترل لونسون ۴۷
۳- ابزار آموزش مهارتهای زندگی ۴۸
روش های آماری پژوهش ۵۰
تجزیه و تحلیل علمی ۵۰
منابع تغییر ۶۱
مقیاسها ۶۱
منابع تغییر ۶۳
مقیاسها ۶۳
منابع تغییر ۶۵
مقیاسها ۶۵
بحث و نتیجه گیری ۶۹
فهرست منابع فارسی ۸۱

خلاصه
انسان با توجه به پیچیدگی ها و دشواری های زندگی جهت رسیدن به رشد و پیشرفت در جنبه های گوناگون می بایست از توانایی لازم و کافی جهت مقابله با موقعیتهای دشوار زندگی و همچنین فراهم نمودن شرایط مناسب به منظور پیشرفت همه جانبه برخوردار باشد. بنابراین افراد موفق، تکامل یافته و دارای سلامت روانی کسانی هستند که توانایی و مهارت کافی را در برخورد با شرایط گوناگون زندگی دارند و همواره در صدد تغییر موقعیت خویش در جهت رشد و تکمیل هستند. این ویژگی ها نشانگر برخورداری اینگونه افراد از مهارتهای زندگی می باشد. در حال که افراد ناموفق و کسانی که به رشد و پیشرفت متعادل در جنبه های گوناگون زندگی دست نیافته اند از سلامت روانی کمتری برخوردارند و همچنین توانایی حل موثر مشکلات و مسائل زندگی را ندارند می توان گفت که فاقد مهارتهای زندگی کافی هستند. بدین ترتیب برخورداری از مهارتهای زندگی و به کارگیری آن جهت دستیابی به رشد و کمال می تواند بسیاری از مشکلات، ناکامی ها و ناهنجاری ها را رفع نماید و در عوض یک زندگی با نشاط، پرتلاش، رو به پیشرفت و کمال، مفید و سازنده را به ارمغان آورد و چه بهتر است که کسب این مهارتها از دوران نوجوانی آغاز گردد. با توجه به اینکه تحقیقات بسیاری موضوع فوق را مورد تایید قرار داده اند و همچنین باور و اعتقاد پژوهشگر به اینکه لازمه موفقیت و تکامل همه جانبه در زندگی، برخورداری از سلامت روانی و آگاهی از شیوه صحیح و مناسب زندگی و در نتیجه سبک زندگی سالم می باشد، به همین جهت، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان پرداخته است.

در این پژوهش به منظور بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل. که به شیوه آزمایشی و طرح پیش آزمون- پس آزمون- با گروه کنترل انجام گردید، چنین فرض شد که آموزش مهارتهای زندگی موجب افزایش یا بهبود سلامت روان و درونی تر شدن منبع کنترل در نوجوانان می شود. به همین منظور از بین 191 دانش آموز دختر مقطع دبیرستان، 30 دانش آموز که بالاترین نمرات را از پیش آزمون (پرسشنامه سلامت عمومی و پرسشنامه منبع کنترل) به دست آوردند، انتخاب شدند و به طور تصادفی به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم گردیدند که هر گروه شامل 15 دانش آموز بود.
پس از اجرای پیش آزمون در گروه آزمایشی و کنترل، گروه آزمایشی آموزش مهارتهای زندگی را در هشت جلسه دو ساعته دو بار در هفته دریافت نمود. پس از یک ماه، پس آزمون (پرسشنامه سلامت عمومی و پرسشنامه منبع کنترل) در دو گروه آزمایشی و کنترل اجرا گردید.
پس از نمره گذاری، تفاوت میانگین بین دو گروه در پیش آزمون و پس آزمون با استفاده "از آزمون t دو گروه مستقل" مورد مقایسه قرار گرفت. نتایج نشان داد که بین میانگین دو گروه در "پرسشنامه سلامت عمومی" تفاوت معناداری وجود دارد. در نتیجه فرضیه پژوهش تایید گردید. بنابراین، آموزش مهارتهای زندگی می تواند سلامت روان را افزایش دهد یا بهبود بخشد. همچنین نتایج نشان می دهد که تفاوت بین میانگین های دو گروه در کلیه مقیاسهای پرسشنامه سلامت عمومی به جز مقیاس C (نارسا کنش وری اجتماعی) کاملاً معنادار است. نکته دیگر اینکه بیشترین میزان کاهش در نمرات مقیاس D (نشانگان افسردگی) پرسشنامه مذکور می باشد. بنابراین می توان گفت که آموزش مهارتهای زندگی بیشترین تاثیر را بر کاهش میزان افسردگی آزمودنی ها داشته است. اما در مورد میانگین دو گروه در پرسشنامه منبع کنترل، علیرغم کاهش اندک در نمرات تفاوت معناداری وجود ندارد. در کل می توان گفت، با توجه به کاهش اندک نمرات، آموزش مهارتهای زندگی تا حدودی بر درونی تر شدن منبع کنترل در گروه آزمایشی موثر بوده است.
همچنین در این پژوهش، رابطه بین متغیرهای پژوهش با استفاده از "ضریب همبستگی پیرسون" به دست آمد. این نتایج نشانگر آن است که بین سلامت روان و شیوه مقابله ای و بین منبع کنترل و شیوه مقابله ای ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. اما بین متغیر (سلامت روان و منبع کنترل) ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد. یافته های جانبی این پژوهش نشانگر رابطه معنادار بین سطح تحصیلات مادر، اشتغال مادر و عملکرد تحصیلی دانش آموزان با سلامت روان و شیوه مقابله ای آنان می باشد.
مشاهدات کیفی نیز در طول جلسات دوره آموزشی با نتایج کمی حاصل از داده ها مطابقت و هماهنگی دارد. بطوریکه آزمودنی هایی که در طول جلسات فعالیت گروهی بیشتری داشتند، انگیزه و تمایل بیشتری جهت شرکت در این دوره آموزشی داشتند، نظم گروهی بیشتری را رعایت می نمودند. در انجام تمرینات و فعالیتهای عملی علاقمندی و انگیزه بیشتری نشان می دادند، توجه و دقت کافی نسبت به مطالب و محتویات آموزشی داشتند و خواهان تداوم این دوره آموزشی در طول سال تحصیلی بودند، در میزان نمرات سلامت عمومی و منبع کنترل آنان کاهش بیشتری ایجاد شده است. در واقع می توان گفت که آموزش مهارتهای زندگی در مورد این آزمودنی ها منجر به افزایش سلامت روان و درونی تر شدن منبع کنترل آنان شده است. بدین ترتیب مشاهدات کیفی دال بر تاثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی می باشد.

مقدمه
پیشرفت های علمی و تکنولوژی در سال های اخیر، انسان ها را با انبوهی فزاینده از مسائل گوناگون مواجه ساخته است. کار، تحصیل و فشارهای روانی- اجتماعی از جمله مسائلی هستند که اغلب نوجوانان و جوانان با آنها روبرو هستند. توانایی حل موثر مسائل مذکور و مشکلات مشابه از جمله مهارت های مهم و مفیدی هستند که نقش تعیین کننده ای در تامین سلامت روانی و موفقیت فرد و در نتیجه زندگی سالم و اثر بخش دارند.
همه انسان ها به طور فطری توانایی حل مشکلات زندگی را دارند، ولیکن این توانایی باید مطابق با شرایط و موقعیت فرد پرورش یابد بطوریکه به عنوان مهارت های کارآمد در آنان درونی شود. متاسفانه طبق بررسی های انجام شده توانایی ها و مهارت های عملی و سازشی بسیاری از نوجوانان و جوانان کشور ما برای حل موثر مسائل زندگی فردی و اجتماعی آنان کفایت نمی کند. بنابراین آموزش مهارت های زندگی با تاکید بر مهمترین مسائل فردی و اجتماعی نوجوانان به عنوان اصلی مهم و انکار ناپذیر است که تاکنون علیرغم توجه خاص بسیاری از کشورهای جهان و تاکید خاص "سازمان بهداشت جهانی"1. جای آن در برنامه های تحصیلی مدارس کشورمان خالی مانده است. البته اخیراً گامهایی برداشته شده است که نیازمند توجه علمی و تخصصی بیشتری می باشد.
آموزش مهارت های زندگی مبتنی بر یادگیری مشارکتی و عملی می باشد. این گونه فعالیت ها در افزایش سلامتی و پیشگیری اولیه از بروز مشکلات و همچنین کمک به نوجوان جهت یادگیری رفتارهای مثبت و حفظ سلامت روانی خویش بسیار اثر بخش است. بنابراین برنامه های بهداشت مدارس و مداخلات پیشگیرانه مبتنی بر مدرسه می توانند در جهت ایجاد رفتارهای سالم و افزایش آگاهی دانش آموزان در جهت تمرینات حمایت کننده از سلامتی جسمانی، روانی و اجتماعی و به طور کلی مهارت های زندگی به کار گرفته شوند. بنابراین از طریق اینگونه برنامه ها، نوجوانان نسبت به سلامتی شان مسوولیت پذیر می شوند، تصمیمات بهداشتی مناسبی را اتخاذ می نمایند و به طور کلی سبک زندگی سالمی در طول نوجوانی آغاز می کنند و در طول زندگی تداوم می بخشند. این امر نوجوانان را قادر می سازد که طبق استعدادهای بالقوه خویش عمل نمایند و آماده رویارویی با تغییرات و نیازهای زندگی آینده شوند.
روان شناسان در دهه های اخیر، در بررسی اختلالات رفتاری و انحرافات اجتماعی به این نتیجه رسیده اند که بسیاری از اختلالات و آسیب ها و ناتوانی افراد در تحلیل صحیح و مناسب از خود و موقعیت خویش، عدم احساس کنترل و کفایت شخصی جهت رویارویی با موقعیت های دشوار و عدم آمادگی برای حل مشکلات و مسائل زندگی به شیوه مناسب، ریشه دارد. بنابراین با توجه به تغییرات و پیچیدگی های روزافزون جامعه و گسترش روابط اجتماعی، آماده سازی افراد بخصوص نسل جوان جهت رویارویی با موقعیت های دشوار، امری ضروری به نظر می رسد، در همین راستا، روان شناسان با حمایت سازمان های ملی و بین المللی، جهت پیشگیری از بیماری های روانی و نابهنجاری اجتماعی، آموزش مهارت های زندگی را در سراسر جهان و در سطح مدارس آغاز نموده اند.2
آنچه که امروزه تحت عنوان مهارت های زندگی مشهور است، تنها حاصل کار پژوهشگران عصر حاضر نیست، بلکه بسیاری از این مهارت ها در لابلای تعالیم الهی بخصوص در قرآن و احادیث معصومین (ع) بیان شده است، بطوری که تلاش برای برقراری ارتباط مفید و موثر با دیگران، خودشناسی و توجه به ارزش ها که از فصول اساسی درس مهارت های زندگی است، به کرات در قرآن، نهج البلاغه و صحیفه سجادیه و احادیث منقول از سایر معصومین (ع) مورد تاکید قرار گرفته است.3
دوره نوجوانی، دوره ای بحرانی است که تغییرات عمده ای در فرد (از لحاظ فیزیولوژیکی ، شناختی و روانی) و محیط بیرونی فرد (فشار همسالان، انتقال از محیط کوچک درس به محیطی بزرگتر در جامعه و مواجه شدن با هنجارها) به وجود می آید. چنین تغییراتی اغلب با مشکلاتی همراه است که بسیار استرس زا می باشد. به همین دلیل اکثر نوجوانان در یک دوره بحرانی به سر می برند. با توجه به این مسائل، جهت پیشگیری از اختلالات روانی و یا تداوم سلامت روانی، نوجوانان باید راهبردهای مقابله ای موثر را یاد بگیرند.4
با توجه به گسترس خدمات بهداشت روانی مبتنی بر مدرسه در کشورهای مختلف، "سازمان بهداشت جهانی" طرح تحقیقی مهارت های زندگی را به عنوان بخشی از برنامه بهداشت روانی این سازمان بنا نهاد. هدف اصلی سازمان بهداشت جهانی از ایجاد طرح مهارت های زندگی در زمینه بهداشت روانی این است که جوامع مختلف در سطح جهان نسبت به گسترش، به کارگیری و ارزیابی برنامه آموزش مهارت های زندگی که متمرکز بر رشد تواناییهای روانی اساسی (مانند حل مساله، مقابله با هیجانات، خود آگاهی، سازگاری اجتماعی و کنترل استرس) بین کودکان و نوجوانان است، اقدام نمایند.5
بنابراین با توجه به نقش مهم مدارس در تامین بهداشت روانی دانشآ آآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآآ,و آموزان، برنامه آموزش مهارت های زندگی، روش موثری در جهت رشد شخصیت سالم دانش آموزان و تامین و حفظ بهداشت روانی دانش آموزان تلقی می ِود. به این ترتیب مدارس به جای اینکه تنها بر افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان تمرکز نمایند، باید بر تامین و حفظ سلامت روان آنان نیز تاکید نمایند و اقدامات لازم را به منظور تحقق هدف مذکور انجام دهند، چرا که، اگر هدف فوق تحقق یابد، بسیاری از مشکلات تحصیلی و آموزشگاهی نیز خود به خود کاهش می یابند.
بیان مساله
تغییرات ناگهانی و گسترده ای که در جنبه های جسمانی، روانی و اجتماعی زندگی نوجوان ایجاد می شود، مرحله ای بحرانی را ایجاد می کند که طبعاً مشکلات و ناسازگاری هایی را به همراه خواهد داشت. بنابراین با توجه به اهمیت دوران نوجوانی، شناخت اصولی و علمی این مرحله، جهت پیشگیری از نابهنجاری ها و مشکلات ناشی از این بحران از طریق ارائه اطلاعات و آگاهی لازم به نوجوانان و کسب مهارت های مورد نیاز جهت مقابله با مشکلات ناشی از این تغییرات توسط آنان، امری بسیار مهم و حساس تلقی می شود. یکی از برنامه های پیشگیرانه در این زمینه، که در سطح جهان مورد توجه است، آموزش مهارت های زندگی به نوجوانان می باشد. تاثیر این آموزش در زمینه های گوناگونی مورد بررسی قرار گرفته است که به نتایج مثبتی نیز دست یافته اند. از همین رو با توجه به اهمیت موضوع، پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان می پردازد، تا بدین ترتیب، گامی دیگر در جهت تحقق اهداف پیشگیرانه پیرامون دوره بسیار مهم و حساس نوجوانی برداشته شود. کاملاً واضح است که اگر اهداف فوق میسر شوند، راهی روشن و هموار جهت انتقال از دوره نوجوانی به دوره جوانی و بزرگسالی که مرحله شکوفایی توانایی ها، استعدادها و اندیشه های نو می باشد، فراهم می گردد. این امر موجبات تکامل فردی و اجتماعی تک تک افراد جامعه را فراهم می سازد که در نهایت به پیشرفت جامعه در ابعاد گوناگون منتج می شود.
سازمان بهداشت جهانی (WHO) 6 به منظور افزایش سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیبهای روانی- اجتماعی، برنامه ای تحت عنوان آموزش مهارت های زندگی تدارک دیده و در سال 1993 در "یونیسف"7 (صندوق کودکان سازمان ملل متحد) مطرح نمود. از آن سال به بعد، این برنامه در بسیاری از کشورها مورد آزمایش و اجرا قرار گرفته است.8
بر اساس پژوهش های انجام شده، عواملی نظیر عزت نفس، مهارت های بین فردی برقراری ارتباط مطلوب ، تعیین هدف، تصمیم گیری، حل مساله، تعیین و شناسایی ارزش های فردی در پیشگیری و یا کاهش ابتلاء نوجوانان به انواع ناهنجاری های رفتاری و اختلالات روانی و افزایش سطح سلامت روان آنان نقش موثری دارند. بنابراین با توجه به اهمیت و ارزش آموزش مهارت های زندگی با اهداف گوناگون پیشگیرانه و ارتقاء سطح سلامت روان، فقدان این مهارت ها موجب می شود که فرد در برابر فشارها و استرس ها به رفتارهای غیر موثر و ناسازگارانه روی آورد. آموزش چنین مهارت هایی در کودکان و نوجوانان، احساس کفایت، توانایی موثر بودن، غلبه کردن بر مشکل، توانایی برنامه ریزی، و رفتار هدفمند و متناسب با مشکل را به وجود می آورد.9
همچنین مطالعات متعدد حاکی از آن است که منبع کنترل درونی با سلامت روانی و احساس رضایت از زندگی ارتباط مثبت دارد و افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند از فشار روانی کمتری در زندگی خود رنج می برند.10
"تلادو"11 و همکاران (1974) دریافتند که توانایی بیشتر در حل مساله به عنوان یک مهارت زندگی با افزایش عزت نفس و منبع کنترل درونی ارتباط مثبت دارد.12
"لازاروس و فولکمن"13 (1984) دو شکل کلی مقابله را مشخص کردند. مقابله متمرکز بر مشکل و مقابله متمرکز بر هیجان،. راهبرد متمرکز بر مشکل می تواند معطوف به درون یا معطوف به بیرون باشد. راهبردهای مقابله ای معطوف به بیرون در جهت تغییر موقعیت یا رفتارهای دیگران است، در صورتی که راهبردهای مقابله ای معطوف به درون شامل تلاش هایی است که برای بررسی مجدد نگرش ها و نیازهای خود و کسب مهارت ها و پاسخ های تازه صورت می گیرد. مقابله متمرکز بر هیجان، معطوف به کنترل و مهار ناراحتی هیجانی است. پژوهش های به عمل آمده در زمینه شیوه های مقابله ای نشان داده اند که سازگارانه ترین روش برای مقابله با چالش ها و مشکلات زندگی، اتخاذ یک رویکرد فعال و متکی به خود از قبیل طرح ریزی و مساله گشایی است. بطوری که پژوهشگران پس از تجزیه و تحلیل رابطه بین پاسخ های مقابله ای و هیجانات ایجاد شده در افراد، به این نتیجه دست یافتند که حل مساله با برنامه ریزی، مفیدترین و موثرترین پاسخ مقابله ای بوده است، چرا که با بیشترین هیجان مثبت همراه است.14
برخی از مطالعات رابطه بین منبع کنترل و شیوه های مقابله ای را بررسی کردند و به این نتیجه دست یافتند که منبع کنترل درونی به طور معنا داری با سازگاری عاطفی ارتباط دارد و یک عامل حفاظت کننده در مقابل استرس می باشد. به عنوان مثال "کاک، هانن، و سارجنت"15 به نقل از "هیون"16 (1996) ، در مورد استرس زندگی بین دانش آموزان مقطع دبیرستان در آمریکا مطالعه ای انجام دادند و دریافتند که دانش آموزان دارای منبع کنترل درونی، سازگاری بهتری در مقابل اضطراب دارند و از توانایی های جسمانی بیشتری برخوردارند. یافته مشابهی نیز توسط "کلیور"17 (1991)، ارتباط منبع کنترل درونی را با افزایش مهارت های مقابله ای گزارش نموده است. همچنین "بارون و دیگران"18 (1994) به نقل از "یونگر و دیگران" 19 (1998) گزارش کرده اند که استفاده از راهبردهای مقابله ای متمرکز بر هیجان احتمال افسردگی و ضعف سلامت جسمانی را افزایش می دهد، در حالی که راهبردهای متمرکز بر مشکل عامل حفاظت کننده در مقابل افسردگی و ضعف سلامت جسمانی می باشد.
با توجه به مطالب فوق می توان گفت که افراد دارای منبع کنترل درونی به توانایی خویش در کنترل وقایع زندگی معتقدند و در مقابله با مشکل از شیوه مقابله ای متمرکز بر حل مساله استفاده می کنند، بدین معنا که از طریق تصمیم گیری و طرح ریزی جهت حل مشکل اقدام به حل مساله می نمایند. در حالی که افراد دارای منبع کنترل بیرونی معتقدند که توانایی کنترل وقایع زندگی خویش را ندارند و عوامل دیگری غیر از توانایی شخصی ایشان موثرند. به همین جهت از شیوه مقابله ای متمرکز بر هیجان در مقابله با مشکلات استفاده می کنند. بدین معنا که به جای تمرکز بر مشکل، بر هیجانات و احساسات خویش متمرکز می شوند. و دست به تلاش هایی جهت تنظیم عکس العمل های هیجانی خویش می زنند. بنابراین با توجه به ارتباط مثبت بین منبع کنترل درونی و شیوه مقابله ای مساله مدار با سلامت روان افراد ، پژوهش حاضر به بررسی این سوال می پردازد که : آیا آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای دانش آموزان تاثیر دارد، و آیا آموزش مهارت های زندگی می تواند موجب افزایش سطح سلامت روان، درونی تر شدن منبع کنترل و شیوه مقابله ای مساله مدار شود؟
اهمیت و ضرورت پژوهش
امروزه در سراسر جهان بر اهمیت بهداشت روانی تاکید می شود و روز به روز با انجام تحقیقات وسیع و گوناگون، اهمیت و نقش آن در زندگی فردی و اجتماعی آشکارتر می گردد. بطوریکه سال 2001 میلادی از طرف سازمان بهداشت جهانی، تحت عنوان سال جهانی "بهداشت روانی" اعلام گردید. سازمان مذکور در این سال شعار "غفلت بس است، مراقبت کنیم." را جهت آشکارتر ساختن اهمیت موضوع، مطرح نمود.20
این امر نشان دهنده آن است که بهداشت روانی موضوعی است که باید در سطح جهان مورد توجه قرار گیرد. یکی از دلایلی که در اهمیت این موضوع مطرح است، شیوع روزافزون ابتلاء به انواع اختلالات روانی در سطح جهان است و دلیل مهم دیگر آن، اهمیت و ضرورت پیشگیری از بیماری های روانی است. در واقع می توان گفت، عمده ترین هدف بهداشت روانی، پیشگیری است و از سه نوع پیشگیری که در بهداشت روانی مطرح می شود، پیشگیری اولیه مورد توجه بیشتری قرار می گیرد. در پیشگیری اولیه جمعیت سالم در جامعه مورد نظر هستند و تمام اقداماتی که در این حیطه صورت می گیرد، در جهت آماده سازی افراد و فراهم نمودن شرایط مناسب برای زندگی سالم از تمامی جنبه های جسمانی، روانی و اجتماعی می باشد. بنابراین هدف، افزایش آگاهی و توانایی افراد در برخورد صحیح و مناسب با رویدادهای زندگی می باشد.
حسینی (1378) معتقد است، آموزش، اساسی ترین روش پیشگیری اولیه است. از طرفی دیگر مهم ترین و موثرترین دوره سنی جهت آموزش پیشگیرانه، دوره نوجوانی است. به همین دلیل متخصصین بهداشت روانی، آموزش پیشگیرانه در دوره نوجوانی را مورد توجه بسیار قرار می دهند. و همچنین پژوهش ها نشان می دهند که آموزش مهارت های زندگی به ارتقاء بهداشت روانی کودکان و نوجوانان در ابعاد مختلف زندگی کمک می کند و از اساسی ترین برنامه های پیشگیرانه در سطح اولیه به شمار می رود. سلامتی بخش اصلی یک زندگی شاد است و مدارس نقش مهمی در آگاه ساختن نوجوانان پیرامون مسائل بهداشتی و سلامتی و آموزش علوم زندگی به آنان دارند.
با توجه به مطالب فوق و اهمیت و نقش ارزنده آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان افراد بخصوص نوجوانان و با توجه به تاثیر مثبت برنامه های پیشگیرانه در مدارس، پژوهش حاضر به بررسی تاُثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان نوجوانان می پردازد. از طرفی به دلیل ارتباط مستقیم و مثبت بین سلامت روان، منبع کنترل درونی و شیوه مقابله ای مساله مدار، تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر درونی تر شدن منبع کنترل نوجوانان و شیوه های مقابله ای آنان نیز مورد بررسی قرار می گیرد.
متغیرهای پژوهش
پژوهش حاضر به بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهر تهران می پردازد. بنابراین متغیرهای پژوهش عبارتند از:
– متغیر مستقل
در این پژوهش، آموزش مهارت های زندگی، متغیر مستقل می باشد، که تاثیر آن بر متغیرهای وابسته پژوهش مورد بررسی قرار گرفته است.
– متغیرهای وابسته
دو متغیر سلامت روان و منبع کنترل، متغیرهای وابسته پژوهش حاضر می باشند، که تاثیر متغیر مستقل بر آنها مورد بررسی قرار گرفته است.
– متغیرهای کنترل
سن، جنس و مقطع تحصیلی از متغیرهای کنترل پژوهش هستند. به این صورت که دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه که حدود سنی 16-15 ساله داشتند به عنوان جامعه و نمونه پژوهش انتخاب شدند.
– متغیرهای مداخله گر (تعدیل کننده)
همچنین سطح تحصیلات والدین، وضعیت اشتغال والدین و عملکرد تحصیلی (معدل کتبی) دانش آموزان به عنوان متغیرهای مداخله گر این پژوهش هستند که بررسی یافته های جانبی پژوهش، ارتباط متغیرهای مذکور با متغیرهای وابسته مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفته است.
تعریف علمی و عملیاتی "مهارت های زندگی"21:
"موریس. ای. الیاس"22 از دانشگاه راجرز در آمریکا و مولف کتاب "تصمیم گیری اجتماعی و رشد مهارت های زندگی" مفهوم عامی از مهارت های زندگی ارائه می دهد: "مهارت های زندگی یعنی ایجاد روابط بین فردی مناسب و موثر، انجام مسوولیت های اجتماعی، انجام تصمیم گیری های صحیح، حل تعارض ها و کشمکش ها بدون توسل به اعمالی که به خود یا دیگران صدمه می زنند." موسسه بریتانیایی TACADE و مولف کتاب "مهارتهای لازم برای مدارس ابتدایی" تعریف دیگری از مهارت های زندگی ارائه می دهد: "مهارت های شخصی و اجتماعی که کودکان و نوجوانان باید آنها را یاد بگیرند تا بتوانند در مورد خود، انسان های دیگر و کل اجتماع به طور شایسته، موثر و مطمئن عمل نمایند."23
سازمان بهداشت جهانی در سال 1994 مهارت های زندگی را این گونه تعریف می کند: "مهارت های زندگی یعنی توانایی لازم برای رفتار مثبت و سازگارانه که به فرد توان رویارویی موثر با چالش های زندگی روزانه را می دهد."24
در پژوهش حاضر، جهت آموزش مهارت های زندگی از "راهنمای آموزش مهارت های زندگی"25 استفاده شده است . بنابراین منظور از مهارت های زندگی در این پژوهش موضوعاتی از قبیل شناخت خود و توانایی های خود، آشنایی با ارزش های، خانوادگی و اجتماعی، آشنایی با نحوه برقراری ارتباط با دیگران، آشنایی با مفهوم جامعه و روابط اجتماعی، آشنایی با تعیین هدف، آشنایی با تصمیم گیری، آشنایی با مفهوم خشونت و روش های مهار آن و آشنایی با سلامت جسمانی و در نهایت ارزشیابی برنامه می باشد، که هر یک، فصلی از راهنمای آموزش را به خود اختصاص داده است. هر یک از این فصول شامل تمرینات عملی می باشد. مبنای این آموزش فعالیت گروهی آزمودنی ها می باشد که در طول دوره آموزشی تمرین و ارزیابی می شود.
تعریف علمی و عملیاتی "سلامت روان"26:
فرهنگ بزرگ روانشناسی لاروس، بهداشت روانی را چنین تعریف می کند: "استعداد روان برای هماهنگ، موثر کار کردن، در موقعیت های دشوار انعطاف پذیر بودن و برای بازیابی تعادل خویش، توانایی داشتن".
سازمان بهداشت جهانی (WHO)، بهداشت روانی را چنین تعریف می کند: "بهداشت روانی در درون مفهوم کلی بهداشت جای می گیرد و بهداشت یعنی توانایی کامل برای ایفای نقش های اجتماعی، روانی و جسمی؛ بهداشت تنها نبود بیماری یا عقب ماندگی نیست."27
در پژوهش حاضر، سلامت روان دانش آموزان به وسیله "پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ"28 (GHQ-28) سنجیده می شود، که این پرسشنامه دارای چهار مقیاس می باشد:
بنابراین در این پژوهش، اکتساب نمرات پایین در خرده مقیاس های علائم جسمانی (A) ، اضطراب و بی خوابی (B) کنش و کارکرد اجتماعی (C) و افسردگی و خودکشی (D) و همچنین شاخص کلی علائم مرضی نشان دهنده سلامت روان فرد خواهد بود.
تعریف علمی و عملیاتی "منبع کنترل"29 :
منظور از منبع کنترل این است که شخص تا چه اندازه باور دارد که می تواند بر زندگی خود اثر داشته باشد. مفهوم منبع کنترل برای تقویت یک ساختار روانی است که از تئوری یادگیری اجتماعی "راتر"30 (1954) نشات می گیرد. منبع کنترل می تواند درونی یا بیرونی باشد. کسانی که منبع کنترل درونی دارند، معتقدند که سازندگان اصلی زندگی خود هستند، اما کسانی که منبع کنترل بیرونی دارند معتقدند که آن چه بر سر آنها می آید اصولاً محصول شانس، تصادف و یا نتیجه اعمال افراد دیگر است.31
در پژوهش حاضر، منبع کنترل درونی و بیرونی بر اساس پاسخ آزمودنی ها به پرسشنامه 24 ماده ای سنجیده می شود که شامل مقیاس های C,P,I "لونسون"32 (1973) می باشد. مقیاس I تحت عنوان "مقیاس عامل درونی" می باشد، مقیاس P تحت عنوان "مقیاس افراد قدرتمند" می باشد و مقیاس C نیز تحت عنوان "عامل شانس" مطرح می شود.33
لازم به ذکر است که سه ماده دیگر نیز تحت عنوان مقیاس شیوه های مقابله به پرسشنامه فوق اضافه گردید. این مقیاس حالات جسمانی، هیجانی و نوع مقابله با مشکل را هنگام برخورد با مشکلات مورد آزمون قرار می دهد.
در کل می توان گفت، کسب نمره بالا در مقیاس های C,P,I نشانگر جهت گیری بیرونی منبع کنترل است و نمره بالا در مقیاس شیوه مقابله ای ، نشانگر شیوه مقابله ای نامناسب و هیجان مدار است. و بالعکس کسب نمره پایین در مقیاس های مذکور نشانگر جهت گیری درونی منبع کنترل و شیوه مقابله ای مثبت و مساله مدار است.
مبنای تئوریکی برنامه آموزش مهارتهای زندگی
پایه مطالبی که در آموزش مهارتهای زندگی به کار برده می شود، اطلاعاتی است که از نحوه یادگیری کودکان و نوجوانان از طریق مشاهده رفتار دیگران و پیامدهای آن به دست می آید و در واقع مبتنی بر نظریه یادگیری اجتماعی "بندورا"34 (1977) می باشد. در نظریه یادگیری اجتماعی "بندورا"، یادگیری فرایندی فعال و مبتنی بر تجربه است و به همین جهت کودکان در جریان یادگیری و آموزش، فعالانه به امر یادگیری مهارتهای زندگی، می پردازند، بنابراین در این آموزش از روشهایی که شرکت فعال کودکان و نوجوانان در امر آموزش تسهیل می بخشد، استفاده می شود. این شیوه ها شامل تشکیل گروههای کوچک یا گروههای دوتایی، بارش فکری، ایفای نقش و بحث و مناظره می باشد.35
در تئوری یادگیری شناختی نوین که مبتنی بر مدل عملکرد سالم روانی انسان است سه اصل مطرح می شود: فرض یا اصل اول این است که کودک زندگی خود را با یک توانایی ذاتی جهت عملکرد روانی سالم آغاز می کند. این توانایی ذاتی شامل تمایل به یادگیری و انگیزش جهت رشد و شکوفایی تواناییهای بالقوه در جهت سبک زندگی اجتماعی سالم می باشد. بنابراین در این دیدگاه، عزت نفس بالا فطری است و نیاز به یادگیری و رشد و افزایش ندارد. فرضیه یا اصل دوم این تئوری آن است که بزهکاری و دیگر رفتارهای انحرافی از طریق یادگیری حاصل می شوند. که در این میان نقش خانواده بسیار مهم است. بدین معنا که در معرض شرایط تعارض و اختلاف قرار گرفتن و دیگر اشکال ناسالم عملکرد خانواده و والدین موثر هستند. همچنین نوجوان در شرایطی است که هر عاملی را که متفاوت و یا در تعارض با الگوی او باشد، دریافت نماید. دچار احساس ناامنی مانند خشم، اضطراب و افسردگی خواهد شد. بنابراین هر زمان که الگوی نوجوان دستخوش دگرگونی شود یا مورد تهدید قرار گیرد، او به طور ناخودآگاه احساس ناامنی خواهد نمود و این احساسات بعدها به صورت رفتارهای انحرافی مانند بزهکاری، سوء مصرف مواد مخدر و شکست تحصیلی نمایان خواهد شد. بنابراین اگر نوجوانان یک سیستم شناختی ناآشنا را به طرح شناختی اولیه خویش ضمیمه نکنند در آن صورت توانایی ذاتی و فطری آنان جهت عملکرد سالم طبیعی و رفتار تکامل یافته، عزت نفس و سلامت عاطفی تکامل خواهد یافت. اصل سوم آن است که هر توانایی ذاتی کودک برای سلامتی و عملکرد روانی تکامل یافته می تواند در جهت رفتارهای بزهکارانه و خود تخریبی برانگیخته شود. بنابراین اگر شرایط اصلی موجود باشد، نوجوانان می توانند توانایی خویش را به کار اندازند و از این طریق عملکرد روانی سالم و طبیعی خویش را به دست آورند. بنابراین طبق مدل تئوری یادگیری شناختی نوین، نوجوانان خطر آفرین سطوح بالاتری از احساس ناامنی آموخته شده دارند و از طرفی آنها می توانند به چهار چوبهای شناختی که ناامنی کمتری را تحریک می کند، دست یابند.36
اصل سوم تئوری یادگیری شناختی نوین بر اساس مطالعات و تحقیقات برنامه های پیشگیرانه می باشد. "میلز"37 (1987) معتقد است که جوانان خطر آفرینی که در برنامه های پیشگیرانه شرکت نموده اند، سطوح بالاتری از عملکرد روانی سالم نشان دادند، در انواع روابط مثبت، سالم و سازنده با بزرگسالان، معلمان و همسالان درگیر شدند. همچنین در نگرشهای مثبت، توانایی حل مساله منطقی- عقلانی، رفتار اجتماعی، انگیزش در دستیابی به اهداف تحصیلی و سبک زندگی بهنجار و سالم بهبود نشان دادند.38
برنامه آموزش مهارتهای زندگی توسط "گیلبرت. جی. بوتوین"39 گسترش یافته است. "بوتوین" پروفسور روانشناس عضو دپارتمان بهداشت عمومی و روانپزشکی است. وی به عنوان یک دانشمند رفتارگرا در زمینه ترویج بهداشت و پیشگیری مشهور است. "بوتوین" تحقیقات وسیعی در برنامه های پیشگیری مبتنی بر مدرسه در بیش از 300 مدرسه و 400 هزار دانش آموز انجام داده است. اخیرا در زمینه پیشگیری از خشونت و سوء مصرف مواد در نوجوانان فعالیت داشته است. وی در زمینه ترویج بهداشت روانی و جسمانی فعالیت بسیاری داشته است، به طوریکه فعالیتهای اصلی اش شامل تحقیق، آموزش تخصصی و آموزش عمومی می باشد. برنامه آموزش مهارتهای زندگی توسط "بوتوین" جهت پیشگیری از سوء مصرف مواد مخدر، سیگار کشیدن و نوشیدن الکل تدارک دیده شده است. این برنامه جهت آموزش اطلاعات در مورد مواد و داروها، نگرشها و هنجارهای مربوط به مواد و مهارتهای مقاومت در برابر تاثیرات اجتماعی و ترویج و رشد مهارتهای خود مدیریتی و مهارتهای بین فردی می باشد. در واقع بخش اول آموزش، مجموعه مهارتهای خود مدیریتی عمومی یا کلی را آموزش می دهد. بخش دوم مهارتهای بین فردی و سومین بخش اطلاعات و مهارتهای ویژه مشکل سوء مصرف مواد را آموزش می دهد. اولین و دومین بخش جهت افزایش شایستگیهای فردی برای کاهش انگیزش دانش , آ,وزان آموزان به منظور مصرف مواد مخدر و کاهش آسیب پذیری ایشان نسبت به تاثیرات اجتماعی که مصرف مواد را ترویج می دهد، می باشد. سومین بخش در مورد وسایلی که مستقیماً به مصرف مواد مرتبط هستند به دانش آموزان آگاهی می دهد در ضمن آموزش مهارتهای مقاومت در برابر فشار اجتماعی جهت مصرف مواد و افزایش نگرشها و هنجارهای ضد مواد مربوط به این بخش می باشد. در واقع در این برنامه، مهارتهای رفتاری شناختی با استفاده از ترکیبی از روشها مانند ایفای نقش، تمرین رفتاری، نمایش، پسخوراند (فیدبک)، تقویت اجتماعی (تحسین و تمجید) و تمرین تکالیف رفتاری در منزل آموزش داده می شوند. تحقیقات گوناگون تاثیر مثبت این برنامه را در کاهش سوء مصرف مواد بین دانش آموزان تایید کرده اند.40
آموزش مهارتهای زندگی"بوتوین و تورتو"41 (1988) که بر جمعیتهای عادی اعتباریابی شده است، مبتنی بر رویکرد تاثیرات اجتماعی (نفوذ و فشار اجتماعی) و تئوری یادگیری اجتماعی است و مدلی در زمینه پیشگیری می باشد. "بوتوین" و همکارانش چندین مطالعه در رابطه با نتایج برنامه آموزش مهارتهای زندگی انجام داده اند و به نتایج مثبتی در این زمینه دست یافته اند.42
طبق نظر "بوتوین و کانتور"43 (2000) اجزاء مهارتهای زندگی شامل مهارتهای خود مدیریتی و مهارتهای اجتماعی می باشد. مهارتهای خود مدیریتی فردی شامل توانایی تصمیم گیری و حل مساله، آگاهی از تاثیرات اجتماعی و مقاومت در برابر آن، مقابله با اضطراب ، خشم و ناکامی، تعیین هدف، خود رهبری و خود تقویت دهی می باشد. مهارتهای اجتماعی نیز بخشی دیگر از مهارتهای زندگی است که شامل برقراری ارتباط اجتماعی، مهارتهای جراتمندی کلامی و غیر کلامی، احترام گذاشتن و افزایش شایستگی اجتماعی دانش آموزان می باشد.
پروژه آموزش مهارتهای زندگی یکی از برنامه های بهداشت روانی "سازمان بهداشت جهانی" (WHO) برای نسل نوجوان در مدارس می باشد. این برنامه ها که در سطح محلی و ملی و بین المللی در جهان انجام می پذیرد شامل رشد و گسترش آموزش مهارتهایی در زمینه زندگی شامل مهارتهای ارتباطی، تصمیم گیری، تفکر انتقادی، همدلی و مقابله با استرس می باشد. آموزش مهارتهای زندگی در جهت افزایش بهداشت روانی در مدارس طرح ریزی می شود. این برنامه آموزشی به کودکان و نوجوانان کمک می کند تا مهارتهای مورد نیاز در برخورد با نیازها و چالش های زندگی جدید را کسب کنند. این مهارتها، آنها را در مقابل استرسها و فشارهای زندگی که ممکن است سلامتی آنها را در معرض خطر قرار دهد، محافظت می کند." سازمان بهداشت جهانی" اولین گزارش خود را از خدمات بهداشتی مربوط به مدرسه در سال 1950 گزارش نمود. چندین دهه بعد، اولین داده های معنادار از برنامه آموزش مهارتهای زندگی مطرح گردید که به اهمیت نقش مدارس در کمک به کودکان و نوجوانان در کسب مهارتهای زندگی جهت تامین و افزایش سطح سلامت روانی اشاره شد.44
اهداف آموزش مهارتهای زندگی
مجموعه مهارتهای زندگی یک رویکرد متمرکز بر فرد است که هدفش کمک به افراد جهت رشد مهارتهای خود کمک دهی می باشد. مجموعه مهارتهای زندگی فرض می کند که همه افراد تواناییها و ضعفهایی در مهارتهای زندگی دارند. احساسات، تفکر و اعمال ناموثر به ناتوانی و ضعف در مهارتهای زندگی مربوط می شود. اهداف مجموعه مهارتهای زندگی، کمک به افراد، جهت کمک به خودشان است. بدین معنا که افراد، برخی مهارتهای جدید را برای زندگی به دست آورند، نسبت به زندگی شان احساس تعهد و مسوولیت پذیری داشته باشند. مجموعه مهارتهای زندگی نه تنها به توانمند ساختن افراد در زندگی حال می اندیشد بلکه به توانمندی آنان جهت زندگی آینده نیز تاکید می ورزد. در ضمن متمرکز بر شکوفایی تواناییهای بالقوه افراد است. به طور کلی هدف از مجموعه مهارتهای زندگی، کمک به فرد جهت حرکت از ناتوانیها و ضعفهای مهارتی به سوی مهارتهای توانمند و قوی و سازنده می باشد. چنین مهارتهای زندگی تصمیمات متعهدانه فردی را در بر می گیرد. مسوولیت پذیری یا تعهد فردی یک مفهوم مثبتی است که طبق آن افراد نسبت به سلامتی شان و اتخاذ تصمیماتشان در مسائل زندگی خویش متعهد هستند. در واقع هدف نهایی مهارتهای زندگی این است که افراد مسئوولیت برتری شایستگی فردی خویش را بپذیرند. این شایستگی فردی شامل احساس کفایت و شایستگی سطح بالا، سلامت روانی، خودشکوفایی و پذیرش مسوولیت فردی می باشد. در نتیجه میتوان گفت مجموعه مهارتهای زندگی هم اهداف پیشگیرانه دارد و هم کنترل و مدیریت مشکلات و همانند یک رویکرد آموزشی، هم برای مداخلات گروهی و هم فردی مناسب است .45
برنامه مهارتهای زندگی بر این اصل استوار است که کودکان و نوجوانان حق دارند توانمند شوند و نیاز دارند که بتوانند از خودشان و علایقشان در برابر موقعیتهای سخت زندگی دفاع کنند. مهارتهای زندگی، مهارتهایی هستند که برای افزایش تواناییهایی روانی- اجتماعی افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و کشمکشهای زندگی روبرو شود. هدف از آموزش مهارتهای زندگی، افزایش تواناییهای روانی- اجتماعی و در نهایت پیشگیری از ایجاد رفتارهای آسیب زننده به بهداشت و سلامت و ارتقای سطح سلامت روان افراد است.46
دو فرض مهمی که مورد پذیرش برنامه آموزش مهارتهای زندگی می باشد این است که اولا بین عملکرد زندگی و سازگاری عاطفی یک رابطه مثبتی وجود دارد و ثانیا این که مهارتهای زندگی اکتسابی هستند و می توانند آموخته شوند.47
طبق نظر "شینکه" و "گیلچرست"48 (1984) به نقل از "کادیش"49 و همکاران (2001) برنامه مشاوره ای مهارتهای زندگی یک رویکرد بسیار موثری است که بر مبنای تئوریکی است و بواسطه تحقیق تجربی حمایت می شود. این برنامه برای کمک به نوجوانان جهت دستیابی به شایستگیهای فردی و اجتماعی طراحی شده است. به نظر آنان برنامه مشاوره مهارتهای زندگی، نوجوانان را برای کنترل بحرانهای زندگی و پیشگیری از مشکلات آینده آماده می سازد و به این ترتیب موجب می شود که آنها بتوانند سلامت جسمانی و روانی خودشان را بهبود بخشند.
به نظر "کلینگمن"50 (1998) برنامه آموزش مهارتهای زندگی از رویکردهای پیشگیرانه نشات می گیرد و این رویکردهای پیشگیرانه مبتنی بر روانشناسی پیشگیری اجتماعی می باشد که هدف آن آموزش و ترویج شایستگیهاست.
اهمیت مهارتهای زندگی در سلامت روانی
آموزش مهارتهای زندگی با ارتقاء بهداشت روانی و آمادگی رفتاری، فرد را به رفتاری سالم و اجتماعی مجهز می کند. مفهوم آمادگی رفتاری به سه عامل بستگی دارد:
1- تواناییهای روانی- اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین مهارتهای زندگی ایجاد می شود.
2- احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه مهارتهای زندگی.
3- قصد و تمایل فرد به اجرای مهارتها. فرض بر این است که برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری، در درجه اول باید بر سلامت روانی و آمادگی رفتاری فرد اثر گذاشت. به این منظور، برنامه آموزش مهارتهای زندگی باید به صورت مداخله دراز مدت انجام شود. مداخله های کوتاه مدت مثلاً مداخله های چند هفته ای، آثار کوتاه مدت بر بهداشت روانی دارند. مداخله های کمی طولانی تر، مثلاً مداخله های چند ماهه، بر سلامت روان، مهارتها و تمایلات رفتاری، احساس خودکارآمدی و کفایت، اثر می گذارند. تنها از مداخله های طولانی مدت یعنی مداخله هایی که چند سال به طول می انجامد، انتظار می رود که سلامت روان را بهبود بخشند و برآمادگی رفتاری اثر گذارند و در نتیجه تغییراتی در رفتارهای سالم و رفتارهای اجتماعی ایجاد نمایند.51
طبق نظر "وایت"52 (2001) افراد دارای سلامت روان، چندین ویژگی دارند که عبارتند از:
1- پذیرش خود و دوست داشتن خویش: این ویژگی در برگیرنده دو مفهوم خودپنداره (تصوری که فرد از خودش دارد) و عزت نفس (پذیرش و قبول خود) می باشد. چنانچه این دو مفهوم همراه با هم باشند، تکمیل کننده اولین بخش از سلامت روانی (پذیرش و دوست داشتن خود) هستند.
2- برقراری روابط با دیگران: زمانیکه فرد خود پنداره و عزت نفس مثبتی داشته باشد و خود را بپذیرد و دوست داشته باشد آنگاه به خوبی خواهد توانست با دیگران ارتباط مناسب برقرار کند.
3- مقابله با نیازهای زندگی: مقابله با نیازها و احتیاجات زندگی و کنترل الزامات و چالشهای زندگی بخشی از سلامت روانی است. این الزامات از جانب والدین، خانواده، دوستان . مدرسه، ‏ فعالیت ها، مشاغل و غیره می باشد. نکته اساسی در این زمینه موضوع مدیرتی استرس می باشد. زمانیکه افراد تحت استرس هستند، باید مهارتهای مقابله ای لازم را داشته باشند تا بدین وسیله بتوانند، اثرات استرس بر جسم و روان را کاهش دهند. چنانچه استرس مدیریت شود( کاهش یابد و یا کنترل شود) و مهارتهای مقابله ای موثر موجود باشد، قطعاً موثر موجود باشد، قطعاً فرد بهتر قادر خواهد بود تا با نیازها و چالشهای زندگی مقابله نماید.
4- بروز مناسب هیجانات افراد باید بتوانند هیجانات خود را شناسایی کنند و آن احساسات را به طور مناسب بروز دهند. در غیر این صورت، سلامت روانی خود فرد و همچنین دیگران در معرض آسیب قرار خواهد گرفت.
همانگونه که "بروکز"53 (1984) اشاره کرده است، رویکرد مهارتهای زندگی یک چهارچوب سازمان یافته ای را برای مراکز مشاوره و بهداشت روانی فراهم می کند و یک عنصر آموزشی کلیدی و مهم برای مدارس ابتدایی و دبیرستان می باشد. بنابراین رویکرد مهارتهای زندگی برای بسیاری از موقعیتها و موضوعات متنوع و گوناگون کاربرد عملی دارد. بطوریکه مجموعه وسیعی از تحقیقات و پیشینه تئوریکی و نظری از اثر بخشی و کاربرد پذیری رویکرد مهارتهای زندگی جهت مداخلات مشاوره ای بهداشت روانی حمایت می کنند.54
ابعاد مهارتهای زندگی
"بروکز" یک نقش اساسی و مهم را در رشد تئوری مهارتهای زندگی، بوسیله تحقیقش که منتج به یک طبقه بندی از مهارتهای زندگی مبتنی بر رشد انسان شده است. ایفا نموده است. وی پس از مرور تئوری های رشدی مربوط به عوامل عاطفی، شناختی، اخلاقی، هوشی، جسمانی- جنسی، روانی، اجتماعی، شناختی- اجتماعی و شغلی. به 305 نوع مهارت زندگی دست یافت. و در نهایت به چهار طبقه ارزشمند از مهارتهای زندگی دست یافت که متناسب با سنین مختلف (کودکی، نوجوانی و بزرگسالی) می باشد و کاربردهای بسیار موثری در امر مشاوره دارد.
بنابراین بر اساس مدل طبقه بندی " بروکز" ابعاد مهارتهای زندگی شامل موارد ذیل می باشند:
1- مهارتهای مربوط به ارتباط بین فردی/ روابط انسانی
2- مهارتهای مربوط به حل مساله / تصمیم گیری
3- مهارتهای مربوط به سلامت جسمانی/ حفظ سلامتی
4- مهارتهای مربوط به رشد هویت/ هدف در زندگی
طبق نظر "بروکز" به نقل از "گینتر" (1999) این طبقات کلی با هم ارتباط دارند. در ضمن دارای ماهیتی پویا هستند بطوریکه تغییر در یکی از زمینه ها و ابعاد، می تواند تاثیر مثبت یا منفی روی زمینه های دیگر داشته باشد.
"نلسون- جونز" در کتاب درمان و مشاوره مسوولیت پذیری فردی (1987) مهارتهای زندگی را در چهار بعد سلامت روانی طبقه بندی کرده است که عبارتند از:
1- مسوولیت پذیری
2- واقع گرایی
3- وابستگی و ارتباط مناسب
4- فعالیت ارزشمند، مفید و رضایتبخش.
در طبقه بندی دیگری توسط "نلسون- جونز" (1994) مهارتهای تفکر، مهارتهای عملی و مهارتهای مربوط به احساسات متمایز شده اند.
پیشینه تحقیقاتی پژوهش
در این بخش به بررسی پیشینه تحقیقاتی پیرامون تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل و همچنین ارتباط سلامت روان و منبع کنترل پرداخته می شود.
آموزش مهارتهای زندگی، در برنامه های گوناگونی موثر و مفید بوده است، از جمله: "برنامه های پیشگیری از سوء مصرف مواد ("بوتوین" و همکاران 1984، 1980؛ "پنتز"55، 1983) ، بارداری نوجوانان ("زابین"56 و همکاران 1986؛ "شینکه" 1986)، ارتقای هوش ("گونزالس"57 1990)، پیشگیری از بی بند و باری جنسی ("اولویس"58 1990)، پیشگیری از ایدز (سازمان بهداشت جهانی 1994؛ "انجمن کتاب مقدس")، 59 آموزش صلح ("پراتزمن" 60 و همکاران 1998) و ارتقای اعتماد به نفس و عزت نفس ("تاکاد"61 1990). بنابراین اهمیت و ارزش آموزش مهارتهای زندگی با اهداف گوناگون پیشگیرانه و افزایش سطح سلامت، نمایان می گردد".62
تحقیقات متعدد انجام شده، بیانگر تاثیر بسیار زیاد آموزش مهارتهای زندگی در جلوگیری از بروز ناهنجاریهای رفتاری بوده است. در تحقیقی توسط "ترزا"63 (1995)، افزایش مهارتهای زندگی در پیشگیری از خود کشی موثر نشان داده شد. و همچنین "کیم" 64 (1994) دریافت که آموزش مهارتهای زندگی بر کودکان دارای ناتوانیهای یادگیری موثر است.
"هالین"65 (1994) نیز مهارتهای مخصوص زندگی را بر زندگی اجتماعی موثر ارزیابی کرد.66
یافته ها تاثیر آموزش مهارتهای زندگی را در پیشگیری از خود کشی نشان داده اند ("لافروم بویز67"، 1994 به نقل از همان منبع). در برنامه آموزش مهارتهای زندگی برای پیشگیری از خودکشی، مهارتهای ارتباطی، کنترل استرس و عصبانیت و تعیین هدف آموزش داده شد. نتایج نشان داد این برنامه در کاهش خودکشی موثر است.68
در مطالعات مربوط به برنامه پیشگیرانه آموزش مهارتهای زندگی این نتیجه حاصل شده است که استفاده از مواد مخدر بین دانش آموزانی که در این برنامه آموزشی شرکت کردند حداقل نصف میزان مصرف دانش آموزانی بوده است که در این برنامه شرکت نداشتند.69
تحقیقات نشان داده است که نوجوانانی که توانایی مهارت رد کردن (قاطعیت در "نه" گفتن) بالاتری دارند، آسیب پذیری کمتری در مقابل فشار همسالان دارند. بنابراین، آسیب پذیری در برابر فشار همسالان زمانی پایین تر است که توانایی و مهارت رد کردن و یا قاطعیت بیشتر، منبع کنترل درونی تر و آگاهی بیشتر در مورد سوء مصرف مواد مخدر داشته باشند. زمانیکه منبع کنترل درونی باشد، عزت نفس هم بالاتر خواهد بود. برنامه های آموزش مهارت رد کردن و مقاومت در برابر نفوذ و فشار همسالان بین دانش آموزان نوجوان موجب کاهش آسیب پذیری نسبت به فشار همسالان، افزایش و حفظ منبع کنترل سلامتی درونی و عزت نفس آنان می شود و در نتیجه تاثیر مثبتی دارند.70
"آلبرتین"71 و دیگران (2001) در تحقیقی پیرامون تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کارگران در آفریقای جنوبی، نتایج مثبتی در جنبه های گوناگون بدست آوردند. مهمترین ویژگی گروه آزمایشی مربوط به توانایی آنان در کنترل مسائل و مشکلات، انگیزش در مورد کار مثبت و فعال در جهت رسیدن به اهدافشان و بهبود زندگی خانوادگی می باشد. از تغییرات دیگر، تغییر مثبت در توانایی تصمیم گیری، تغییر مثبت در دیدگاه آنان از فرصتهایی که در زندگی دارند، نگرش مثبت نسبت به توانایی آنان در داشتن نقش فعال در زندگی شان و مقابله بهتر با شرایط زندگی و تغییر مثبت در توانایی آنها در احساس مسوولیت فردی محیط شغلی می باشد.
همچنین نسبت به جنبه های شناختی در روابطشان با دیگران بینش و آگاهی بدست آوردند؛ میزان احترام به خود و اطمینان به خود در آنها افزایش یافت، به خود پنداره مثبت دست یافتند و در نهایت مسوولیت پذیری فردی، برنامه ریزی برای آینده و توانایی تفکر انتقادی در آنها افزایش یافت.
"چیوزی و هیمبرگ"72 به نقل از "پیسینی و مک کری"73 (1998) دریافتند که افراد دارای جراتمندی و اعتماد به نفس بالا، مهارتهای حل مساله بالاتری دارند، در ضمن مهارتهای تصمیم گیری بالاتری دارند بطوریکه بهتر از افراد دارای جراتمندی پایین قادر به شناسایی راه حلهای موثر هستند و به نتایج مطلوب تری دست می یابند و انتظار اثر بخشی بیشتری در مورد پاسخهای موثر و راه حلهای مناسب دارند. آنان توانایی انتقاد کردن بالاتری دارند و اطمینان بیشتری به اثر بخشی انتقادشان دارند. بنابراین آنان از مهارت انتقاد کردن که یک مهارت بین فردی بسیار پیچیده است، برخوردارند.
"لوینسون و کلارک"74 (1999) در درمان رفتاری افسردگی نوجوانان به آموزش مهارتهای حل مساله، مهارتهای اجتماعی، جرات ورزی و مهارتهای ارتباطی، آموزش کنترل هیجانی مانند تکنیکهای آرامش سازی و کنترل خشم اشاره کردند. تلاشهای پیشگیرانه نیز میتوانند در جهت آموزش نوجوانان برای دستیابی به باورهای در موارد ارزش زندگی، رشد خودکفایتی و خوش بینی در مقابله با تغییرات زندگی و فراهم نمودن فرصتهایی برای آنان جهت تمرین باورها و عقایدشان به کار گرفته شوند.75
تحقیقات زیادی پیشنهاد می کنند که کسب مهارتهای حل مساله نقش مهمی در سلامت روانی و جسمانی ایفا می کنند، بخصوص زمانیکه افراد با رویدادها و استرسهای منفی زندگی مواجه می شوند.76
نتایج تحقیق شریفی (1372) نشان می دهد که آموزش مهارت حل مساله می تواند در بهبودی یا کاهش میزان افسردگی نوجوانان و علائم اختصاصی افسردگی آنان موثر باشد، موجب افزایش میزان کفایت شخصی آنها و توانایی ایشان در روابط بین فردی با همسالان گردد.
در تحقیق "پاپیری" (1376) 26 نفر از دانش آموزان دختر و پسر که سابقه اقدام به خودکشی داشتند به طور تصادفی انتخاب شدند و به دو گروه آزمایشی و کنترل تقسیم شدند. بعد از 12 جلسه آموزش مهارت حل مساله به گروه آزمایشی این نتایج حاصل شد که آموزش مهارتهای حل مساله می تواند در کاهش میزان افسردگی، کاهش میزان ناامیدی و بهبودی مهارتهای مقابله ای نوجوانان اقدام کننده به خودکشی موثر باشد.
"فیندلر" و همکاران 77 به نقل از "ویت فیلد" 78 (1999) دریافتند که آموزش کنترل خشم بعنوان یک رویکرد شناختی- رفتاری، رفتار مخرب را کاهش می دهد و خود کنترلی را در نوجوانان پرخاشگر در موقعیتهای مختلف بهبود می بخشد.
همچنین مطالعات پیشنهاد می کنند که مهارتهای کنترل خشم و تصمیم گیری به طور بالقوه می توانند مشکلات تحصیلی جوانان خطرآفرین را کاهش دهند و مسائل دیگری مانند افت تحصیلی و دیگر مشکلات روانی- اجتماعی نیز بین آنان کاهش می یابد. این مطالعات اهمیت و تاثیر ایجاد و افزایش مهارتهای روانی- تحصیلی را در نتیجه آموزش کنترل خشم و تعیین هدف برای دانش آموزانی که در معرض افت تحصیلی هستند نشان می دهند.79 به طور کلی می توان گفت که مداخلاتی مانند آموزش مهارتهای اجتماعی و مهارتهای مقابله ای شناختی و آرامش سازی عضلانی می توانند خشم، برون ریزی منفی احساس خشم و اضطراب در دانش آموزان مقطع متوسطه را به طور معناداری کاهش دهند.80
"لازاروس" و فولکمن"81 (1992) به نقل از اکبر زاده (1376) معتقدند مقابله با بحران عبارت از تلاشهای فکری و رفتاری مستمری است که برای برآوردن نیازهای خاص درونی یا بیرونی به کار می رود. این احتیاجات ممکن است مطابق و یا افزون بر منابع و امکانات فرد باشد. مقابله یا کنار آمدن تلاشهای رفتاری و شناختی جهت کنترل فشارها هستند. 82
در چندین تحلیل، پاسخهای مقابله ای در سه طبقه بزرگ گروه بندی شدند: 1- مقابله مثبت (حل مساله دقیق و روشن، جستجوی کمک، جستجوی (اطلاعات) 2- مقابله معمولی و عادی (ارزیابی، حل مساله مبهم و غیردقیق و پذیرش کنترل هیجانی درونی) 3- مقابله منفی (عدم آگاهی، فقدان یک راهبرد مناسب، فرار، تخلیه هیجانی نامناسب). نتایج نشان می دهد که حل مساله دقیق پیامدهای بهتری به دنبال دارد در حالیکه پاسخهای مقابله ای هیجانی با نتایج نامطلوبی در ارتباط است. بنابراین باید بر آموزش مهارتهای مقابله ای موثر و مثبت تاکید شود.83
"تویتز"84 (1995) به نقل از "یونگر" و همکاران85 (1998) معتقد است استفاده از راهبردهای مقابله ای موثر و مثبت اثرات منفی استرس را کاهش می دهد.
همچنین در پژوهشی که توسط اسماعیلی (1380) انجام شده است، اثر آموزش درس مهارتهای زندگی در تعامل با شیوه های فرزند پروری بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل مورد بررسی قرار گرفت. نتایج نشان داد که میانگین نمره عزت نفس دانش آموزانی که درست مهارتهای زندگی را گذرانده بودند بیشتر از دانش آموزانی بود که درس مذکور را نگذارنده بودند. این یافته با نتایج تحقیقات "انجمن روانشناسی آمریکا"86 (1994، 1996) مطابقت دارد.
بدین معنا که آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش عزت نفس دانش آموزان تاثیر مثبت دارد. در این پژوهش با مقایسه عزت نفس دختران و پسران، میزان عزت نفس دختران پایینتر از پسران بوده است. بنابراین نتایج این تحقیق ضرورت آموزش مهارتهای زندگی جهت افزایش عزت نفس دانش آموزان دختر را، که سلامت آینده جامعه تا حد قابل ملاحظه ای به سلامت روانی آنان بستگی دارد پیشنهاد می کند.
"تلادو" و همکاران (1974) دریافتند که توانایی بیشتر در حل مساله با افزایش عزت نفس و پایگاه کنترل درونی رابطه دارد.87
پژوهشهای مختلفی که پس از اجرای برنامه های آموزش مهارتهای زندگی در مدارس صورت گرفت، پیشرفتهای معناداری را در ابعاد مختلف سلامت روان بدست می دهد. مثلاً تصور از خود ("کروتر"88 و همکاران 1991)، عزت نفس (اینت"89 و همکاران، 1994) خودکار آمدی ("الیاس"90 و همکاران 1991)، ناسازگاری اجتماعی و هیجانی ("کاپلان " و همکاران91، 1992) و کاهش معنا دار اضطراب اجتماعی ("بوتوین" و "اینگ"92 1982).93
در یک برنامه ترویجی بهداشت روانی مبتنی بر رشد مهارتهای زندگی که بین سنین 5 تا 15 ساله در "اونتاریو" انجام شد، نتایجی از قبیل پیشرفت و بهبود عملکرد تحصیلی مناسب، بهبود عزت نفس و غلبه بر رفتار ضد اجتماعی حاصل گردید.94
"لانگ و شرر"95 (1984) به نقل از "کادیش" و همکاران (2001) دریافتند که منبع کنترل مجرمانی که تحت آموزش مهارتهای زندگی و بحث گروهی بودند به طور معناداری از منبع کنترل بیرونی به درونی تغییر یافت.
"سیمپلی"96 به نقل از همان منبع بیان می کند که شواهد روزافزونی در حمایت از ارتباط بین رویکرد مهارتهای زندگی با کاهش بزهکاری نوجوانان وجود دارد.
"زوبین و اسپرینگ"97 (1997) به نقل از همان منبع اشاره کردند که بهبود مهارتهای مقابله ای در زمینه تعامل اجتماعی، آسیب پذیری در مقابل اسکیزوفرنیا را کاهش می دهد.98
برخی از ارزیابیها ثابت کرده اند که شرکت در کلاسهای آموزش مهارتهای زندگی، موجب ایجاد عزت نفس می شود. بر طبق یک تئوری، عزت نفس انگیزش را تقویت می کند، انعطاف پذیری در مقابل تغییرات را افزایش می دهد و نگرشهای مثبت در جهت پیشرفت احساس خودکفایی را تقویت می کند. در یک تحقیق، نتایج نشان داد که آموزش مهارتهای زندگی به زنان منجر به افزایش عزت نفس و حمایت اجتماعی و احساس کفایت می شود که این امر نشان دهنده اهمیت این برنامه است.99
"هامبورگ"100 (1990) به نقل از "موت"101 و همکاران (1999) اشاره کرد که برنامه های آموزش مهارتهای زندگی موفقیت آمیز دارای اهمیت زیادی هستند و آموزش مهارتهای اجتماعی که زیر مجموعه ای از آموزش مهارتهای زندگی هستند در موارد ذیل تاثیر مثبت دارد:
1- رفتارهای اجتماعی مثبت در مدارس (تعامل اجتماعی مثبت بین همسالان). 2- افزایش حمایت همسالان. 3- افزایش توانایی حل مساله. 4- خودآگاهی 5- کاهش خشم. اضطراب، افسردگی، عزت نفس، کمرویی و رفتارهای بزهکارانه. 6- ایجاد منبع کنترل درونی. 7- مقبولیت اجتماعی 8- مقابله با بحران 9- رویارویی اجتماعی 10- افزایش جرات ورزی 11- خود پنداره مثبت 12- مهارتهای کلامی و غیر کلامی اجتماعی مثبت و مناسب.
پروژه رشد اجتماعی "سیتل"102 که توسط "هاوکینز"103 (1987) اجرا شد با هدف کمک به نوجوانان جهت رشد مهارتهای زندگی لازم برای عملکرد موفقیت آمیز در محیطهای اجتماعی از طریق درگیری فعال خانواده، مدرسه و گروه همسالان که دارای رفتار مثبت هستند، به نتایج مثبتی دست یافت. نتایج مثبت این تحقیق شامل کاهش رفتار بزهکارانه و سوء مصرف مواد مخدر، افزایش احساس مسوولیت نوجوانان نسبت به خانواده، مدرسه و جامعه می باشد.
امروزه با توجه به رشد روز افزون بیماری ایدز، لزوم اجرای برنامه های آموزش مهارتهای زندگی جهت پیشگیری از ایدز بین نوجوانان آشکار شده است. به این معنا که اگر نوجوانان بتوانند به خوبی مهارتهای زندگی را یاد بگیرند در آن صورت می توانند خودشان را در مقابل ویروس HIV محافظت نمایند. بنابراین زمانیکه یاد بگیرند چگونه تصمیمات خود را در مورد روابط با دیگران بیان کنند و در مورد تصمیماتشان جدی و سخت باشند و همچنین در مقابل فشارهای اطرافیان جهت مصرف مواد و روابط جنسی مقاومت نمایند، از بسیاری از مشکلات پیشگیری خواهد شد.104
نوجوانانی که راهبردهای مقابله ای موثر ندارند بیشتر در معرض خطر رشد مشکلات سلامت روانی و جسمانی قرار دارند.105
بنابراین اغلب گزارش شده است که مقابله متمرکز بر مشکل موثرتر و سازگارانه تر از مقابله متمرکز بر هیجان می باشد. به این دلیل که این نوع مقابله موقعیت استرس آور را تغییر می دهد. استفاده از راهبردهای مقابله ای متمرکز بر هیجان احتمال افسردگی و ضعف سلامت جسمانی را افزایش می دهد در حالیکه راهبردهای متمرکز بر مشکل عامل حفاظت کننده در مقابل افسردگی و ضعف سلامت جسمانی می باشند.106
مداخلاتی که به نوجوانان آموزش می دهد ، از مهارتهای مقابله ای متمرکز بر مشکل استفاده کنند، به آنها کمک می کنند تا استرس خویش را کنترل کنند و به طور موثرتری از نتایج منفی وقایع استرس زای زندگی بر سلامتی جسمی و روانی خویش، پیشگیری نمایند.107
طبق نظر "نیکول و همکاران"108 (2000)، برنامه های مهارتهای زندگی که در ارتباط با مشخص ساختن نیازهای مرتبط با عملکرد مستقل در زندگی هستند، اغلب می توانند بعنوان یک فرایند توانبخشی برای بیماریهای روانی مزمن از جمله بیماری اسکیز و فرنی به کار روند. به همین منظور، آموزش مهارتهای زندگی باید بعنوان بخشی از برنامه های توانبخشی مطرح شود که در این صورت به نتایجی مثبت منجر می گردد.
"استپتوو واردل"109 (2001) معتقدند که منبع کنترل درونی بالا با افزایش احتمال رفتارهای سالم ارتباط مثبت دارد.
"لفکورت و دیوید سون- کاتز"110 (1991) به نقل از کلینکه، ترجمه محمد خانی (1380) معتقدند که مقابله کردن مستلزم طرح ریزی، مساله گشایی و یادگیری و به کار بستن مهارتهای جدید است. مقابله کردن مبتنی بر نگرش خود مسوولیت پذیری و داشتن تسلطی فعال بر روی مسائل زندگی است. افراد دارای منبع کنترل بیرونی غالباً ضعیف مقابله می کنند، زیرا هنگام ارزیابی اولیه رویدادهای زندگی، امید کمتری دارند که بتوانند کاری انجام دهند.
"گیلچریست، شینکه و ماکسول"111 (1987) به نقل از "موت" و همکاران (1999) گزارش کردند که مهارتهای زندگی به رشد خودکفایتی در نوجوانان، شامل توانایی حل مسائل، برقراری ارتباط دوستانه، ‍‏ حفظ حمایت اجتماعی، کنترل هیجانات و احساسات فردی کمک می کنند.
"فارز"112 (1978) به نقل از قاسمی (1375) ادعا نمود که افراد دارای منبع کنترل درونی از سلامت روانشناختی بهتری برخوردارند. به بیان روشن تر، کمتر مضطرب می شوند، کمتر به بیماریهای روانی مبتلا می شوند و از سازش یافتگی روانشناختی بهتری در ارتباط با موفقیتهای اجتماعی و فردی و کلیه ابعاد زندگی برخوردار می باشند "کوپر"113 (1983)، "لفکورت"114، (1982) "کلی"115 (1986) و "میریس" 116 (1988) به نقل همان منبع نیز به این نتیجه دست یافتند که افراد دارای منبع کنترل درونی مهارتهای اجتماعی سازگارانه تری دارند، رضایتمندی بهتری نسبت به جنس مخالف دارند، رفتارهای خود ویرانگری مانند سیگار کشیدن، مصرف مشروبات الکلی و رانندگی خطرآفرین در آنها کمتر دیده می شود و آسان تر و سریعتر سیگار را ترک می کنند. کمتر به اختلالات روانی مانند افسردگی و اختلالات اضطرابی دچار می شوند و از حمایت اجتماعی وسیعی برخوردارند.
در کل داده های مربوط به افسردگی، استرس، اضطراب و عزت نفس پیشنهاد می کند که نوجوانان دارای منبع کنترل سلامتی درونی، سلامت روانی بالاتری نسبت به بیرونی ها دارند.117
"واترز"118 (1992) دریافت که نوجوانانی که سطوح پایین تری از احساس کنترل (با جهت بیرونی) بر رویدادهای فشارزا دارند، استرس بیشتری در آن موقعیتها تجربه می کنند.
"کلی"119 (2000) معتقد است. افرادی که منبع کنترل درونی دارند، تمایل دارند به اینکه سلامتی شان را به ارزشها و باورهای سلامتی درونی خودشان نسبت دهند تا اینکه به نقش عوامل بیرونی اعتقاد داشته باشند. بطوریکه نتایج تحقیق نشان داده است. منبع کنترل، یک پیش بینی کننده معنا دار و قوی در مورد سلامت عمومی و رضایت خاطر از زندگی نوجوانان می باشد.
"کنلی و مونت"120 (1985) با بررسی منبع کنترل دانش آموزان متوجه شدند که دلیل موفقیتهای تحصیلی برخی از دانش آموزان و ارزیابی بالای معلمان از آنان این است که آنها منبع کنترل درونی دارند و رفتارهای خود را شایسته تقویتهای معلمان می دانند.121
"پوپ و سوزان"122 (1988) به نقل از قاسمی (1375) طی مطالعاتی به این نتیجه رسیدند که افراد دارای منبع کنترل درونی در مواجهه با شرایط استرس زا بهتر از افراد دارای منبع کنترل بیرونی عمل می کنند کسی که دارای منبع کنترل بیرونی است عقیده دارد که اثر ناچیزی بر موقعیت ها دارد. و پیامدهای این موقعیت ها را بیشتر شانس یا سرنوشت مشخص می کند. در عوض افرادی که دارای منبع کنترل درونی هستند عقیده دارند که بر روی آنچه اتفاق می افتد، خود کنترل دارد و تصمیم و عمل اوست که در پیامدها نفوذ دارد. آنها به ارزشهای خود اهمیت می دهند و دارای توانایی کنترل بر محیط می باشند و بر حوادث زندگی اثر می گذارند. آنها بر مسوولیت خویش بیش از فعالیت ها یا سرنوشت و یا دیگران تاکید دارند. داشتن منبع کنترل درونی به عنوان یک ویژگی شخصیتی قادر است بخشی از تاثیرات استرس را کنترل کند و فرد را در موضع مقابله با تهدید یا استرس قدرتمندتر سازد.
"جو"123 (1972) به نقل از بیابانگرد (1370) نتیجه گرفت که افراد دارای منبع کنترل بیرونی برخلاف افراد دارای منبع کنترل درونی دارای اضطراب بیشتر، عزت نفس کمتر، کم اعتمادتر، مشکوک تر ، پرخاشگرتر و کم بینش تر می باشند.
"گیفور، کالن، پوپوویچ، پاول124 (1990) طی تحقیقی اظهار داشتند که منبع کنترل نقش مهمی در رشد عزت نفس افراد دارد. بدین معنا که افرادی که دارای منبع کنترل درونی می باشند. از عزت نفس بالاتر، بلوغ بیشتر و تصورات مثبت تری نسبت به خود برخوردارند.
جمع بندی و نتیجه گیری از پیشینه تحقیقاتی پژوهش
با مروری اجمالی بر تحقیقات مطرح شده در بخش قبلی، میتوان گفت که آموزش مهارتهای زندگی که اکثراً در دوره نوجوانی به اجرا گذاشته شده است، بر جنبه های گوناگون سلامت روانی تاثیر مثبتی داشته است.
همانگونه که مطرح شده است، انواع مهارتهای زندگی مانند حل مساله، تصمیم گیری، مقابله با استرس، کنترل خشم و قاطعیت در نه گفتن (ابراز وجود) و . . . در کاهش سوء مصرف مواد مخدر، بزهکاری، خشونت، اضطراب، افسردگی، خودکشی و حتی بیماریهای مزمن مانند اسکیزوفرنی و بیماریهای جسمانی مانند ایدز تاثیر داشته اند. همچنین در افزایش عزت نفس، سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی نقش موثر و مثبتی داشته اند. برخی شواهد نیز تاثیر این آموزش را بر درونی تر شدن منبع کنترل تایید نموده اند.
بنابراین با مروری بر پیشینه تحقیقاتی و پژوهشی می توان نتیجه گرفت که تمام شواهد تحقیقاتی مربوط به موضوع و یافته های نزدیک به موضوع پژوهش، دال بر تاثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی و مهارتهای اجتماعی بر ابعاد گوناگون سلامت روانی می باشند.
نکته ای که لازم به ذکر است آن است که تمام تحقیقات مربوط به موضوع پژوهش در کشورهای خارجی صورت پذیرفته است، به جز چند مورد پژوهشی که اخیراً در داخل کشور به صورت طرح تحقیقاتی مطرح شده اند. تفاوت پژوهش حاضر با تحقیقات انجام شده در داخل و خارج از کشور با توجه به بررسیهای انجام شده در این است که هیچیک از پژوهشها تا به حال مستقیماً به بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان نپرداخته اند و اکثراً تاثیر متغیر مذکور را در حیطه محدودتر و برخی از جنبه های سلامت روان مورد بررسی قرار داده اند، بطوریکه بیشترین تحقیقات پیرامون تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش سوء مصرف مواد مخدر، خشم و خشونت، بزهکاری، افسردگی، خودکشی و . . . می باشد در حالیکه پژوهش حاضر ابعاد کلی تری از سلامت روان را مورد توجه قرار داده است، بخصوص اینکه ارتباط منبع کنترل نیز با سلامت روان در نظر گرفته شده است و تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر دو متغیر مذکور به طور کلی مورد بررسی قرار گرفته است. به همین جهت در بررسی پیشینه تحقیقاتی در داخل و خارج از کشور به موضوعات و یافته های نزدیک به موضوع پژوهش، پرداخته شد. به طور کلی، پژوهش ها و بررسیهای بسیاری پیرامون آموزش مهارتهای زندگی، بعنوان یک راهبرد پیشگیری اولیه، بخصوص از دهه هشتاد قرن بیستم به بعد انجام شده است، ولیکن می توان گفت تازگی موضوع پژوهش حاضر در انتخاب متغیرهای وابسته (سلامت روان و منبع کنترل) می باشد.
فرضیات پژوهش
در این پژوهش، بر اساس مبنای تئوریکی و تحقیقات انجام شده که به آنها اشاره گردیده فرضیات زیر مطرح شده اند که عبارتند از:
فرضیه (1) آموزش مهارتهای زندگی موجب افزایش سلامت روان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (1-1) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش نمره در مقیاس "نشانگان جسمانی" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (2-1) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش نمره در مقیاس "نشانگان اضطرابی" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (3-1) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش نمره در مقیاس "کارکرد و کنش اجتماعی" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (4-1) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش نمره در مقیاس "نشانگان افسردگی" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (2) آموزش مهارتهای زندگی موجب درونی تر شدن منبع کنترل گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (1-2) آموزش مهارتهای زندگی موجب افزایش نمره در مقیاس "توانایی درونی" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (2-2) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش نمره در مقیاس "شانس" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (3-2) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش نمره در مقیاس "تاثیر دیدگاه افراد قدرتمند" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (3) آموزش مهارتهای زندگی بر نوع شیوه های مقابله ای گروه آزمایشی تاثیر دارد.
فرضیه (1-3) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش در نمره "شیوه جسمانی سازی مقابله" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (2-3) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش در نمره "شیوه هیجانی مقابله" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (3-3) آموزش مهارتهای زندگی موجب کاهش در نمره "مقابله مساله مدار" گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود.
فرضیه (4) بین شیوه مقابله مساله مدار و سلامت روان ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.
فرضیه (5) بین درونی تر شدن منبع کنترل و سلامت روان ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.
فرضیه (6) بین شیوه مقابله مساله مدار و درونی تر شدن منبع کنترل، ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد.
روش بررسی
طرح تحقیق پژوهش حاضر روش آزمایشی با استفاده از طرح پیش آزمون- پس آزمون با گروه کنترل و انتخاب تصادفی می باشد. لذا پژوهش حاضر که از نوع پژوهشهای آزمایشی است با هدف بررسی میزان اثر بخشی آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان انجام گردیده است. در این راستا برای انتخاب نمونه، از بین مناطق آموزش و پرورش شهر تهران، منطقه 7 به دلیل انسجام نسبی بافت فرهنگی و اقتصادی انتخاب گردید. در مرحله بعد از بین دبیرستان های دخترانه دولتی این منطقه، یک دبیرستان به طور تصادفی انتخاب گردید. پس از آن کلیه دانش آموزان سال اول دبیرستان مذکور به عنوان جامعه پژوهش انتخاب شدند که حجم آن 191 نفر می باشد. در این مرحله پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ125 (GHQ-28) جهت بررسی سلامت روان دانش آموزان و پرسشنامه منبع کنترل "لونسون"126 جهت مشخص ساختن جهت گیری درونی و بیرون منبع کنترل آنان بر روی 191 دانش آموز اجرا گردید. در مرحله بعد جهت انتخاب نمونه اصلی، پس از نمره گذاری آزمونها، افرادیکه بالاترین نمرات را در هر دو پرسشنامه مذکور کسب کردند، به تعداد 30 نفر به عنوان نمونه پژوهش انتخاب شدند. لازم به ذکر است که کسب نمرات بالا در پرسشنامه سلامت روان نشانه پایین بودن سلامت روان و کسب نمرات بالا در پرسشنامه منبع کنترل نشانه جهت گیری بیرونی منبع کنترل می باشد. در نهایت 15 نفر به عنوان گروه آزمایشی127 و 15 نفر به عنوان گروه کنترل (گواه) به طور تصادفی تعیین شدند.
ابزارهای اندازه گیری در پژوهش حاضر به شرح ذیل بودند:
1- پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ (GHQ)
"گلد برگ" (1972) پرسشنامه سلامت عمومی را برای سرند اختلالات روانی غیرسایکوتیک در مراکز درمانی جامعه طراحی و تدوین نموده است.
پرسشنامه مذکور دارای چهار مقیاس می باشد که هر یک 7 سوال دارد. چهار مقیاس مذکور عبارتند از:
1- مقیاس نشانگان جسمانی (A)
2- مقیاس نشانگان اضطرابی (B)
3- مقیاس نارساکنش وری اجتماعی (C)
4- مقیاس نشانگان افسردگی(D)128
با توجه به روشهای مختلف نمره گذری این پرسشنامه، در پژوهش حاضر از روش یا مدل ساده "لیکرت" 129 جهت نمره گذاری استفاده گردید. لازم به توضیح است که هر چه نمره آزمودنی بالاتر باشد، از سلامت روان پایین تری برخوردار است.

2- پرسشنامه منبع کنترل لونسون
پرسشنامه دیگری که در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفت، پرسشنامه منبع کنترل "لونسون" می باشد. این پرسشنامه دارای سه مقیاس P,I و C می باشد. مقیاس I که تحت عنوان مقیاس درونی است مربوط به توانایی فرد در کنترل امور زندگی اش است. مقیاس P تحت عنوان مقیاس افراد قدرتمند است و بدین معنا است که فرد تا چه میزان معتقد است که آنچه در زندگیش رخ می دهد نتیجه دیدگاه و اعمال افراد قدرتمند است یا در نتیجه توانمندی خود فرد است و مقیاس C تحت عنوان عامل شانس است که میزان اعتقاد فرد به شانس و تصادف در زندگی اش را می سنجد. در واقع "لونسون" (1973) سه مقیاس خود را با توجه به مقیاس L-E "راتر"130 ارائه داده است.131
این پرسشنامه دارای 24 سوال است. لازم به توضیح است که کسب نمره بالاتر در مقیاسهای P,I و C نشانگر جهت گیری بیرونی منبع کنترل می باشد.
نتایج پایایی حاصل از آلفای کرونباخ132 دو پرسشنامه پژوهش بر جامعه پژوهش حاضر در جدول ذیل آمده است:

جدول 1- نتایج پایایی حاصل از آلفای کرونباخ از دو پرسشنامه پژوهش
پایایی: آلفای کرونباخ
مقیاسها
69/0
A
78/0
B
62/0
C
92/0
D
82/0
جمع کل مقیاس های فوق
22/0
I
62/0
C
59/0
P
63/0
جمع کل مقیاسهای فوق
3- ابزار آموزش مهارتهای زندگی
محتوای آموزش در پژوهش حاضر برگرفته از "راهنمای آموزش برنامه مهارتهای زندگی"133 می باشد. این برنامه آموزشی شامل ده فصل است که در هر فصل به یکی از مهارتهای زندگی و تمرینات عملی مربوط به آن پرداخته شده است. بنابراین موضوع جلسات آموزشی و تمرینات عملی آن با استفاده از این برنامه آموزشی در هشت جلسه تنظیم گردید. به این ترتیب که در هر جلسه آموزشی ابتدا پیرامون هر موضوع آموزشی، مباحثی مطرح می شود و بعد موضوع به صورت گروهی مورد بحث و بررسی قرار می گرفت و در پایان هر جلسه، تمریناتی ارائه می شد تا بدین وسیله همه آزمودنیها، مباحث آموزشی را خارج از موقعیت آموزشی به صورت تجربی، تمرین کنند. موضوعاتی که ارائه گردید شامل موارد ذیل می باشد:
1- آشنایی گروهی.
2- شناخت خود و تواناییهای خود.
3- آشنایی با ارزشهای شخصی، خانوادگی و اجتماعی.
4- آشنایی با نحوه برقراری ارتباط با دیگران.
5- آشنایی با تعیین هدف.
6- آشنایی با تصمیم گیری.
7- آشنایی با مفهوم خشونت و روشهای مهار آن.
8- آشنایی با سلامت جسمانی و روانی.
نکته مهم اینکه فعالیت تجربی گروهی در هر یک از جلسات مبنای این آموزش می باشد.
برای اجرای پژوهش پس از اجرای پی آزمون بر جامعه پژوهش، انتخاب نمونه پژوهش و جایگزینی نمونه به دو گروه آزمایشی و کنترل به طور تصادفی، گروه آزمایشی به مدت یک ماه (هفته ای دو جلسه) تحت آموزش مهارتهای زندگی قرار گرفتند. در پایان دوره آموزشی، دوباره گروه آزمایشی و کنترل با استفاده از همان ابزارهای اولیه (پرسشنامه سلامت عمومی گلدبرگ و پرسشنامه منبع کنترل لونسون) موردت ارزیابی قرار گرفتند. سپس نتایج بدست آمده از پیش آزمون و پس آزمون دو گروه مذکور، با استفاده از روش آماری آزمون t دو گروه مستقل، مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند.
در پژوهش حاضر متغیر مستقل عبارت از آموزش مهارتهای زندگی و متغیرهای وابسته عبارت از سلامت روان و منبع کنترل نوجوانان بوده است. در این بررسی منظور از بهبودی وجود تفاوت معنی دار بین نمرات پیش آزمون و پس آزمون پرسشنامه سلامت عمومی و منبع کنترل بود که می تواند نشان دهنده افزایش سلامت روان و درونی تر شدن منبع کنترل آزمودنیها باشد.
روش های آماری پژوهش
جهت بررسی فرضیات پژوهش، از روشهای آماری به شرح ذیل استفاده گردید:
روشهای آمار توصیفی: توزیع فراوان، میانگین، انحراف استاندارد، خطای استاندارد، نمودارها و جداول.
روشهای آمار استنباطی: آزمون t مقایسه دو گروه مستقل، تحلیل واریانس یکراهه (ANOVA) و ضریب همبستگی پیرسون.
همچنین جهت بررسی پایایی ابزارهای پژوهش از روش آلفای کرونباخ استفاده گردید. در ضمن لازم به ذکر است که جهت محاسبه روشهای آماری از نرم افزار کامپیوتری SPSS استفاده گردید.
تجزیه و تحلیل علمی
همانطوری که در جدول (2) ملاحظه می شود. در گروه آزمایشی( گروهی که تحت آموزش مهارتهای زندگی قرار گرفته اند) بیشترین تغییر در میزان نمرات پیش آزمون و پس آزمون پرسشنامه سلامت عمومی می باشد. بدین ترتیب که در موقعیت پس آزمون میزان نمرات به طور قابل ملاحظه ای افزایش یافته است. بطوریکه نتایج آزمون t دو گروه مستقل نشان می دهد که تفاوت بین میانگین های دو گروه کاملاً معنادار است. بدین ترتیب فرضیه اول پژوهش مورد تایید قرار گرفت. همچنین نتایج جدول نشان می دهد که تفاوت بین میانگین های دو گروه در کلیه مقیاسهای پرسشنامه سلامت عمومی به جز مقیاس C (نارساکنش وری اجتماعی) کاملاً معنادار است. نکته دیگر اینکه بیشترین میزان کاهش در نمرات مقیاس D (نشانگان افسردگی) پرسشنامه مذکور می باشد. بنابراین می توان گفت که آموزش مهارتهای زندگی بیشترین تاثیر را بر کاهش میزان افسردگی آزمودنیها داشته است.

جدول 2- نتایج آزمون t دو گروه مستقل جهت مقایسه میانگینهای نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایشی و کنترل در پرسشنامه سلامت عمومی

مقیاس A
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
01/0
77/2-

93/0
97/0

49/3
62/3

66/8
64/5
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

10/1
39/1

27/4
38/5

60/9
40/10
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون
مقیاس B
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
001/0
63/3-

32/1
99/0

96/4
70/3

53/10
71/5
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

85/0
06/1

29/3
10/4

60/12
11
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون

مقیاس C
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
1/0
64/1-

130/1
50/1

22/4
61/5

80/9
42/6
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

02/1
04/1

97/3
05/4

93/10
40/9
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون
مقیاس D
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
003/0
27/3-

58/1
26/1

93/5
74/4

20/11
64/4
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

24/5
35/1

28/20
24/5

7/18
73/10
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون
نمره کل
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
001/0
61/3-

81/3
92/3

28/14
68/14

60/39
42/22
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

80/2
81/3

85/10
78/14

53/45
20/42
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون

همانگونه که در جدول (3) ملاحظه می شود، نتایج آزمون t دو گروه مستقل نشانگر آن است که بین میانگین های دو گروه آزمایشی و کنترل در هر یک از مقیاسهای پرسشنامه منبع کنترل به جز مقیاس C ، تفاوت معناداری وجود ندارد. بدین ترتیب که علیرغم کاهش اندک نمرات در برخی از مقیاسها (I و C ) در گروه آزمایشی، حتی میانگین پس آزمون مقیاس P در گروه مذکور افزایش داشته است. بنابراین می توان گفت که آموزش مهارتهای زندگی به طور نسبی کاهش اندکی را در میزان نمرات ایجاد کرده است و لیکن تفاوت بین میانگین دو گروه مذکور معنادار نبوده است و تنها در مقیاس اعتقاد به شانس (C) است که بین میانگین های دو گروه تفاوت معناداری وجود دارد.

جدول 3- نتایج آزمون t دو گروه مستقل جهت مقایسه میانگین های نمرات پیش آزمون و پس آزمون دو گروه آزمایشی و کنترل در پرسشنامه منبع کنترل
مقیاس I
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
10/0
70/1-

12/1
23/1

21/4
62/4

200/9
7
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

14/1
75/1

42/4
91/6

10
73/10
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون
مقیاس C
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
05/0
94/1-

75/1
13/2

56/6
99/7

20/23
78/21
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

88/0
45/1

40/3
63/5

80/24
73/26
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون
مقیاس D
مقدار t
معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
موقعیت آزمون
1/0
62/1

60/1
65/1

99/5
19/6

26/22
57/24
گروه آزمایشی
پیش آزمون
پس آزمون

37/1
94/1

33/5
51/7

53/22
40/20
گروه کنترل
پیش آزمون
پس آزمون

مشاهدات کیفی در طول جلسات دوره آموزشی با نتایج کمی حاصل از داده ها، مطابقت و هماهنگی دارد. به طوری که ویژگیهای رفتاری آزمودنی ها در طول دوره تا حدودی نشان دهنده میزان نمرات آنان در آزمونها می باشد. بدین معنا که آزمودنیهایی که در طول جلسات، فعالیت گروهی بیشتری داشتند، انگیزه و تمایل بیشتری جهت شرکت در این دوره آموزشی داشتند، نظم گروهی بیشتری را رعایت می نمودند، در انجام تمرینات و فعالیتهای عملی علاقمندی و انگیزه بیشتری نشان می دادند، توجه و دقت کافی نسبت به مطالب و محتویات آموزشی داشتند و خواهان تداوم این دوره آموزشی در طول سال تحصیلی بودند، در میزان نمرات سلامت عمومی و منبع کنترل آنان کاهش بیشتری ایجاد شده است. در واقع می توان گفت که آموزش مهارت های زندگی در مورد این آزمودنیها منجر به افزایش سلامت روان و درونی تر شدن منبع کنترل آنان شده است. در حالیکه در نمرات آزمودنیهایی که انگیزه و رغبت کافی برای حضور در جلسات آموزشی نداشتند، فعالیتهای گروهی آنان بخصوص در بحثهای گروهی ضعیف تر بود و نسبت به انجام تمرینات و فعالیتهای عملی انگیزه کمتری داشتند، چندان تغییر محسوسی ایجاد نشده است. بدین صورت که یا کاهش اندکی در میزان نمرات سلامت عمومی ایجاد شده است و یا آنکه منجر به افزایش میزان نمرات در آزمون منبع کنترل آنان شده است.
در ارزیابی نهایی از دوره آموزشی، اکثر آزمودنیها، برخورداری از مهارتهای زندگی را برای همه افراد مفید و لازم قلمداد نمودند و معتقد بودند که آنچه به عنوان مهارتهای زندگی در این دوره آموزشی آموختند و پیرامون آن، تمرین و فعالیت گروهی انجام دادند، توانسته است تا حدود نسبتاً زیادی بر جنبه های گوناگون زندگی آنان به ویژه بر زندگی تحصیلی، خانوادگی و اجتماعی آنان اثر گذار باشد.
همچنین علاوه بر گروه آزمایشی، طی مصاحبه ای که با افراد گروه کنترل نیز صورت گرفت، پیرامون اهمیت و نقش مهارتهای زندگی و نحوه تاثیر آن نظر خواهی شد. اکثریت آنان نسبت به کسب مهارتهای زندگی و برگزاری این دوره آموزشی تمایل و رغبت فراوانی نشان دادند و معتقد بودند که این نوع جلسات می تواند بسیار مفید، آموزنده و جالب باشد. بخصوص اینکه با فعالیتهای گروهی، شور و هیجان بیشتری ایجاد خواهد شد.
بدین ترتیب مشاهدات کیفی دال بر تاثیر مثبت آموزش مهارتهای زندگی می باشد.

از نتایج ضرایب همبستگی بین مقیاسهای سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای چنین بر می آید که بین اکثر مقیاسها همبستگی معناداری وجود دارد، بطوریکه بین مقیاسهای سلامت روان و شیوه های مقابله ای همبستگی معناداری وجود دارد. این بدان معناست که بین دو متغیر مذکور ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر بین دو متغیر سلامت روان و شیوه مقابله ای همبستگی معناداری وجود دارد. همچنین بین مقیاسهای منبع کنترل و انواع شیوه های مقابله ای همبستگی معناداری وجود دارد. به عبارت دیگر بین دو متغیر منبع کنترل و شیوه مقابله ای ارتباط معناداری وجود دارد. در ضمن بین مقیاسهای آزمون سلامت عمومی (نشانگان جسمانی، نشانگان اضطرابی، کارکرد و کنش اجتماعی و نشانگان افسردگی) نیز ارتباط مثبت و معناداری مشاهده شده است. بطوریکه ضرایب همبستگی بین مقیاسها اکثراً بالای 60/0 = r می باشد. همین طور بین مقیاسهای آزمون منبع کنترل (توانایی درونی، اعتقاد به شانس و تاثیر دیدگاه افراد قدرتمند) نیز ارتباط معناداری مشاهده گردید. همانگونه که ملاحظه می شود بین شیوه جسمانی سازی مقابله، شیوه های هیجانی مقابله و جمع کل مقیاس شیوه مقابله ای نیز ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد. بنابراین نتایج نشانگر ارتباط مستقیم و مثبت بین متغیرهای پژوهش سلامت روان و شیوه مقابله ای ، منبع کنترل و شیوه مقابله ای) می باشد، که البته علیرغم انتظار پژوهش، بین دو متغیر سلامت روان و منبع کنترل، ارتباط معناداری مشاهده نشده است.
بدین ترتیب فرضیه (2) پژوهش مور د تایید قرار نگرفت. نکته قابل توجه دیگر این بود که در هر دو پرسشنامه، بین مقیاسها ارتباط کاملاً معناداری مشاهده گردید، بطوریکه ضرایب همبستگی قابل قبول و رضایت بخشی بخصوص در آزمون سلامت عمومی، بدست آمده است. در ضمن با توجه به نتایج همبستگی این آزمون می توان نتیجه گرفت که درجه همبستگی بین هر زیر مقیاس آزمون سلامت عمومی با نمره کل مقیاسهای آزمون بیشتر از درجه همبستگی بین زیر مقیاسها می باشد. این موضوع بخصوص در مورد مقیاسهای نشانگان افسردگی نشانگان اضطرابی نشانگان جسمانی صدق می کند. این امر نشان دهنده اهمیت افسردگی و اضطراب در تشخیص نشانگان اختلالهای روانی است.
در ضمن ملاحظه شد که نتایج یافته هالی جانبی نشان دهنده ارتباط منفی و معنادار عملکرد تحصیلی (معدل کتبی) دانش آموزان با شیوه جسمانی سازی مقابله و جمع کل مقیاس شیوه مقابله ای می باشد. بدین معنا که دانش آموزانی که معدل کتبی بالاتری داشتند در شیوه جسمانی سازی مقابله و جمع کل مقیاس شیوه مقابله نمرات پایین تری کسب کردند، یعنی در مقابله با مشکلات کمتر دچار علائم جسمانی مانند سردرد، احساس تهوع ، تپش قلب، بی خوابی و . . . می شوند و بیشتر از مقابله مساله مدار استفاده می کنند. همچنین نتایج تحلیل واریانس یکراهه (ANOVA)، حاکی از آن است که تحصیلات مادر در گروه بی سواد و زیر دیپلم با شیوه هیجانی مقابله ارتباط معناداری دارد. بدین معنا که دانش آموزان دارای مادران بی سواد و زیر دیپلم در مقابله با مشکلات بیشتر دچار حالات هیجانی مانند، خشم، عصبانیت و . . . می شوند. لازم به ذکر است که بین میانگینهای تحصیلات پدر با مقیاسهای سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای، ارتباط معناداری مشاهده نشد. در ضمن بین نوع شغل پدر و مقیاسهای مذکور نیز ارتباط معناداری حاصل نگردید. ولیکن بین وضعیت اشتغال مادر و مقیاسهای اضطراب ، نارسا کنش وری اجتماعی، افسردگی و جمع کل مقیاسهای سلامت عمومی و همچنین شیوه مقابله ای مساله مدار ارتباط معناداری بدست آمد. بدین معنا که دانش آموزان دارای مادران شاغل، نمرات پایین تری در مقیاسهای مذکور کسب نمودند، یعنی به عبارت دیگر، اضطراب، نارسا کنش وری اجتماعی و افسردگی کمتری در مقایسه با دانش آموزان دارای مادران خانه دار، نشان دادند و در کل از سلامت روان بالاتری برخوردار هستند. در ضمن در هنگام مقابله با مشکلات بیشتر از شیوه مقابله ای مساله مدار استفاده می کردند.
جداول 4 و 5و 6 و 7 و 8 و 9 که بیانگر توضیحات فوق می باشند به ترتیب در صفحات بعدی ترسیم شده اند.

جدول 6 : نتایج تحلیل واریانس یکراهه (ANOVA) بین میانگینهای سطح تحصیلات مادر در سه گروه بی سواد و دپپلم و زیر دیپلم و فوق دیپلم و لیسانس و بالاتر با مقیاسهای سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه تهران 191= n
احتمال F
نسبت F
MS
میانگین مجذورات
SS
مجموع مجذورات
D.F
درجه آزادی
منابع تغییر
مقیاسها
3126/0
1702/1
5798/23
1596/47
2
A
نشانگان جسمانی
2552/0
3758/1
9852/43
9704/78
2
B
نشانگان اضطرابی
7618/0
2725/0
2886/16
5771/32
2
C
کارکرد و کنش اجتماعی
2660/0
3336/1
7478/42
4955/85
2
D
نشانگان افسردگی
2163/0
5439/1
4758/310
9517/620
2
جمع کل مقیاسهای آزمون سلامت عمومی
7098/0
3434/0
7398/6
4796/13
2
I
مقیاس توانایی درونی
4064/0
9048/0
5383/49
0765/99
2
C
مقیاس اعتقاد به شانس
1678/0
8021/1
1574/100
3148/200
2
P
مقیاس دیدگاه افراد قدرتمند
2127/0
5606/1
5561/5
1122/11
2
شیوه جسمانی سازی مقابله
0247/0*
7732/3
0254/11
0508/22
2
شیوه هیجانی مقابله
7962/0
2281/0
2505/0
5009/0
2
مقابله مساله مدار
1123/0
2126/2
8824/24
7648/49
2
جمع کل مقیاس شیوه مقابله
* P<0/01

جدول7 : نتایج تحلیل واریانس یکراهه (ANOVA) بین میانگینهای سطح تحصیلات پدر در سه گروه بی سواد و زیر دیپلم و دیپلم و فوق دیپلم و لیسانس و بالاتر با مقیاسهای سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه تهران 191= n
احتمال F
نسبت F
MS
میانگین مجذورات
SS
مجموع مجذورات
D.F
درجه آزادی
منابع تغییر
مقیاسها
6469/0
4366/0
2158/6
4316/12
2
A
نشانگان جسمانی
4534/0
7945/0
0212/24
0425/48
2
B
نشانگان اضطرابی
8281/0
1888/0
5065/11
0131/23
2
C
کارکرد و کنش اجتماعی
4868/0
7229/0
8956/51
7912/103
2
D
نشانگان افسردگی
4514/0
7988/0
4911/164
9823/328
2
جمع کل مقیاسهای آزمون سلامت عمومی
5673/0
5686/0
3704/11
7408/22
2
I
مقیاس توانایی درونی
7083/0
3456/0
1418/19
2836/38
2
C
مقیاس اعتقاد به شانس
5284/0
6402/0
8108/33
6217/67
2
P
مقیاس دیدگاه افراد قدرتمند
7671/0
2655/0
9752/0
9503/1
2
شیوه جسمانی سازی مقابله
6386/0
4496/0
3636/1
7273/2
2
شیوه هیجانی مقابله
5086/0
6787/0
7672/0
5344/1
2
مقابله مساله مدار
5517/0
5967/0
0339/7
0679/14
2
جمع کل مقیاس شیوه مقابله
* P<0/01

جدول8 : نتایج تحلیل واریانس یکراهه (ANOVA) بین میانگینهای شغل پدر در سه گروه شغلی کارمند و فرهنگی، آزاد و کارگر با مقیاسهای سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه تهران 191= n
احتمال F
نسبت F
MS
میانگین مجذورات
SS
مجموع مجذورات
D.F
درجه آزادی
منابع تغییر
مقیاسها
5209/0
6569/0
6314/11
2628/23
2
A
نشانگان جسمانی
6766/0
3923/0
2280/8
4560/16
2
B
نشانگان اضطرابی
8181/0
2021/0
4595/2
9190/4
2
C
کارکرد و کنش اجتماعی
8741/0
1347/0
6506/14
3012/29
2
D
نشانگان افسردگی
6266/0
4697/0
8787/105
7574/211
2
جمع کل مقیاسهای آزمون سلامت عمومی
2656/0
3447/1
3320/27
6640/54
2
I
مقیاس توانایی درونی
3818/0
9728/0
8204/54
6407/109
2
C
مقیاس اعتقاد به شانس
1222/0
1501/2
7106/98
4211/197
2
P
مقیاس دیدگاه افراد قدرتمند
2796/0
2921/1
6624/4
3249/9
2
شیوه جسمانی سازی مقابله
8744/0
1344/0
4350/0
8700/0
2
شیوه هیجانی مقابله
6140/0
4902/0
4721/0
9442/0
2
مقابله مساله مدار
8714/0
1379/0
5936/1
1873/3
2
جمع کل مقیاس شیوه مقابله
* P<0/01

جدول9 : میانگین ، انحراف استاندارد، خطای استاندارد، سطح معناداری و مقدار t بدست آمده بن دو گروه مادران خانه دار (167=n ) و شاغل (24= n ) در مقیاسهای سلامت روان، منبع کنترل و شیوه مقابله ای دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه تهران 191= n
مقدار t بدست آمده
سطح معناداری
خطای استاندارد
انحراف استاندارد
میانگین
گروهها
مقیاسها
668/0
43/0
355/0
5888/4
5689/5
خانه دار
شاغل
A
نشانگان جسمانی

859/0
208/4
1667/5

036/0*
16/2
459/0
929/5
5749/6
خانه دار
شاغل
B
نشانگان اضطرابی

664/0
253/3
8333/4

001/0*
54/3
628/0
112/8
7784/7
خانه دار
شاغل
C
کارکرد و کنش اجتماعی

491/0
404/2
9583/4

021/0*
37/2
680/0
783/8
7126/5
خانه دار
شاغل
D
نشانگان افسردگی

785/0
848/3
2500/3

044/0*
08/2
126/1
553/14
4731/23
خانه دار
شاغل
جمع کل مقیاسهای آزمون سلامت عمومی

260/2
073/11
2083/18

907/0
12/0-
342/0
420/4
0898/9
خانه دار
شاغل
I
مقیاس توانایی درونی

940/0
606/4
2083/9

439/0
78/0-
565/0
306/7
9521/19
خانه دار
شاغل
C
مقیاس اعتقاد به شانس

668/1
170/8
3333/21

989/0
01/0
559/0
218/7
5269/19
خانه دار
شاغل
P
مقیاس دیدگاه افراد قدرتمند

878/1
198/9
5000/19

905/0
12/0
148/0
918/1
2555/3
خانه دار
شاغل
شیوه جسمانی سازی مقابله

353/1
732/1
2917/3

630/0
49/0
132/0
710/1
6587/3
خانه دار
شاغل
شیوه هیجانی مقابله

390/0
911/1
4583/3

003/0*
3
086/0
107/1
4551/0
خانه دار
شاغل
مقابله مساله مدار

069/0
338/0
1250/0

57/0
56/0
26/0
41/3
29/7
خانه دار
شاغل
جمع کل مقیاس شیوه مقابله

65/0
20/3
87/6

* P<0/01

بحث و نتیجه گیری
یافته های پژوهش حاضر این فرضیه پژوهش را مبنی بر اینکه آموزش مهارتهای زندگی موجب افزایش سلامت روان گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود، مورد تایید قرار می دهد. بدین معنا که در میزان نمره مقیاسهای پرسشنامه سلامت عمومی و همچنین نمره کل پرسشنامه مذکور در گروه آزمایشی، پس از اعمال متغیر مستقل آموزش مهارتهای زندگی- در مقایسه با موقعیت پیش آزمون یعنی قبل از اعمال متغیر مستقل، کاهش قابل ملاحظه ای ایجاد شده است. بنابراین می توان گفت آموزش مهارتهای زندگی توانسته است تا حد قابل ملاحظه ای موجب افزایش سلامت روان گروه آزمایشی گردد. نتایج آزمون t دو گروه مستقل نیز، تفاوت بین میانگین های دو گروه آزمایشی و کنترل را در کلیه مقیاسها به جز مقیاس C (نارسا کنش وری اجتماعی) در این آزمون، کاملاً معنادار نشان داد. این امر نشانگر تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش سلامت روان گروه آزمایشی است.
پژوهشهای انجام شده در زمینه تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش سلامت روان و پژوهشهای نزدیک به موضوع، نتایج فوق را مورد تایید قرار می دهند. به طوری که "جاهودا"134 (1958 و 1953) به نقل از "ووچینیچ"135 (1998) مهارتهای زندگی به ویژه مهارت حل مساله را اساس سازگاری و سلامت روان می داند. در همین راستا "لونیسون و کلارک"136 به نقل از استاندارد (2000)137 آموزش کنترلی هیجانی و کنترلی خشم را در درمان افسردگی موثر دانسته اند. نتایج تحقیقات "لرنر و کلوم" 138 (1990) به نقل از پاپیری (1376) ، شریفی (1372) و پاپیری (1376) نشانگر تاثیر آموزش مهارت حل مساله بر کاهش میزان افسردگی، ناامیدی و بهبودی مهارتهای مقابله ای نوجوانان اقدام کنند .به خودکشی و افسرده می باشد. طارمیان (1378) نیز آموزش مهارتهای زندگی را بر افزایش سلامت جسمانی و روانی مانند اعتماد به نفس، مقابله با فشارهای محیطی و روانی، کاهش اضطراب و افسردگی، کاهش افکار خودکشی گرایانه، کاهش افت تحصیلی، تقویت ارتباط بین فردی در رفتارهای سالم و مفید اجتماعی ، کاهش سوء مصرف مواد مخدر و پیشگیری از مشکلات روانی، رفتاری و اجتماعی موثر قلمداد کرده است. "هامبورگ"139 (1990) به نقل از "موت و همکاران" (1999) نیز آموزش مهارتهای اجتماعی را که زیر مجموعه مهارتهای زندگی هستند، بر کاهش خشم، اضطراب و افسردگی موثر دانسته است.
همانگونه که یافته های پژوهشی فوق نشان می دهند، آموزش مهارتهای زندگی به ویژه مهارت حل مساله بر افزایش سلامت روانی به خصوص کاهش میزان اضطراب و افسردگی موثر است. بدین ترتیب نتایج پژوهش نشانگر تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش سلامت روان به خصوص کاهش میزان افسردگی و اضطراب می باشد که با یافته های تحقیقی دیگر در این زمینه کاملاً مطابقت دارد. در واقع شباهت یافته پژوهش حاضر با یافته های تحقیقی دیگر در این است که بیشترین میزان تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر افزایش سلامت روان مربوط به کاهش میزان افسردگی و اضطراب است.
یکی دیگر از جنبه های اشتراک پژوهش حاضر با یافته های پژوهشی دیگر در این است که این پژوهش نیز مانند اکثر پژوهشهای مذکور دانش آموزان و نوجوانان را به عنوان نمونه مورد بررسی قرار داده است. بنابراین این شباهتها می تواند تا حدود نسبتاً زیادی به تعمیم نتایج پژوهش کمک نماید.
یکی از تفاوتهای پژوهش حاضر با تحقیقات دیگر آن است که در این پژوهش تاثیر آموزش مجموعه مهارتهای زندگی از جمله مهارت خودشناسی (شناخت ویژگیها و توانایی های خود)، تعیین هدف، تصمیم گیری، برقراری ارتباط مناسب با دیگران، کنترل خشم، مقابله با استرس، حل مساله و حفظ سلامت روانی و جسمانی به طور همزمان بر سلامت روان مورد بررسی قرار گرفته است. در حالی که در پژوهشهای مذکور تنها به یک یا چند مورد از مهارتهای زندگی از قبیل مهارت حل مساله، کنترل خشم، مقابله با استرس و . . . پرداخته شده است.
بنابراین می توان گفت که پژوهش حاضر در مقایسه با پژوهشهای دیگر به نتایج کلی تری دست یافته است. به طوری که تاثیر انواع دیگر مهارتهای زندگی نیز بر سلامت روان به اثبات رسیده است. به خصوص اینکه تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کاهش میزان افسردگی، اضطراب و نشانگان جسمانی قابل ملاحظه بوده است. این امر نشان دهنده تاثیر آموزش مهارتهای زندگی در کلیه ابعاد بر جنبه های گوناگون سلامت روان می باشد.
فرضیه دوم پژوهش ، مبنی بر اینکه آموزش مهارتهای زندگی موجب درونی تر شدن منبع کنترل گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل می شود، تایید نشده است و از لحاظ آماری تفاوت معنی داری بین میانگین های دو گروه به جز در مقیاس C مشاهده نگردید. البته لازم به ذکر است که منبع کنترل گروه آزمایشی پس از اعمال متغیر مستقل- آموزش مهارتهای زندگی- در مقایسه با موقعیت پیش آزمون درونی تر شده است. یعنی میانگین نمرات، به خصوص در مقیاس C (اعتقاد به شانس) در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل کاهش یافته است. بنابراین می توان گفت که آموزش مهارتهای زندگی تا حدودی بر درونی تر شدن منبع کنترل گروه آزمایشی موثر بوده است.
بررسی تحقیقات "تلادو"140 و همکاران (1974) به نقل از سازمان بهداشت جهانی (1377) نشان می دهد که توانانی در حل مساله با افزایش عزت نفس و منبع کنترل درونی ارتباط دارد . "لانگ و شرر"141 (1984) به نقل از کادیشن و همکاران (2001) آموزش مهارتهای زندگی را بر درونی تر شدن منبع کنترل مجرمان موثر ارزیابی کردند. "هامبورگ" (1990) به نقل از "موت و همکاران"142 (1999) آموزش مهارتهای اجتماعی را که زیر مجموعه مهارتهای زندگی هستند بر ایجاد منبع کنترل درونی موثر دانست. "شاپ و کوپلند"143 (1993) معتقد هستند که توانایی در مهارت قاطعیت در نه گفتن- به عنوان یک مهارت زندگی- با منبع کنترل درونی ارتباط مثبت دارد. همچنین "پوپ و سوزان"144 (1988) به نقل از قاسمیان (1375) و "کاسیدی"145 (2000) مطرح کردند که افراد دارای منبع کنترل درونی از شیوه های مقابله ای مثبت استفاده می کنند.
همانگونه که ملاحظه می گردد، تحقیقات فوق نشانگر تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر درونی تر شدن منبع کنترل می باشد. یافته پژوهش حاضر نیز تا حدودی نتایج فوق را تایید می کند. بدین معنا که ملاحظه می شود پس از اعمال آموزش مهارتهای زندگی، کاهش اندکی در میزان نمرات گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل حاصل شده است، ولیکن فرضیه پژوهش مبنی بر تفاوت میانگین های دو گروه آزمایشی و کنترل در مقیاسها به جز مقیاس C، مورد تایید قرار نگرفت. در هر حال با توجه به نتایج تحقیقات قبلی که آموزش مهارتهای زندگی را بر درونی تر شدن منبع کنترل موثر قلمداد کردند و همچنین با توجه به کاهش اندکی که در میزان نمرات گروه آزمایشی حاصل شده است، علیرغم عدم تفاوت بین میانگین های دو گروه در همه مقیاسها می توان گفت که آموزش مهارتهای زندگی می تواند بر درونی تر شدن منبع کنترل تاثیر مثبتی بگذارد. به خصوص اینکه بین میانگینهای دو گروه در مقیاس C (اعتقاد به شانس) تفاوت معنا دار است و این بدان معناست که آموزش مهارتهای زندگی توانسته است میزان اعتقاد به شانس را (که از مهمترین آیتمهای منبع کنترل بیرونی است.) در گروه آزمایشی در مقایسه با گروه کنترل کاهش دهد. اما یک علت احتمالی که در زمینه رد فرضیه پژوهش و همچنین کاهش اندک نمرات مطرح می شود، با توجه به بررسیهای عمیق پژوهشگر، ابهام برخی سوالات پرسشنامه منبع کنترل و در نتیجه بی دقتی آزمودنیها در پاسخگویی به آزمون می باشد. یکی دیگر از علتهای احتمالی، اعتقاد شدید و عمیق آزمودنیها به تاثیر عوامل محیطی از جمله شانس در زندگی می باشد که این موضوع مرتباً در بحثهای گروهی مطرح شد. بنابراین در صورتی که عواملی جانبی مذکور بر نتایج پژوهش تاثیر نگذارند، می توان گفت که نتایج مورد انتظار حاصل خواهد شد.
لازم به توضیح است که در گروه کنترل- گروهی که آموزش مهارتهای زندگی را دریافت نکرده اند- در مجموع نه تنها شاهد تغییر قابل ملاحظه در جهت کاهش نمرات نمی باشیم بلکه در مورد بسیاری از افراد گروه مذکور شاهد افزایش میزان نمرات در برخی مقیاسها هستیم. البته کاهش نمرات را در مورد برخی از افراد، می توان به گذشت زمان، تجارب آنان در فاصله پیش آزمون تا پس آزمون و . . . نسبت داد. در کل وقتی گروه کنترل را در ارتباط با گروه آزمایشی مورد بررسی قرار می دهیم، تاثیر آموزش مهارتهای زندگی را بر سلامت روان و منبع کنترل درک می کنیم.
در کل می توان گفت با توجه به نهایت سعی و تلاش پژوهشگر جهت کنترل عوامل مداخله گر و محدودیتهای پژوهش، آموزش مهارتهای زندگی می تواند موجب افزایش سلامت روان نوجوانان و نیز تا حدودی درونی تر شدن منبع کنترل آنان گردد. بدین ترتیب به جهت اهمیت علم مهارتهای زندگی در کلیه ابعاد حیات انسانی ضرورت آگاهی از آن برای کلیه افراد در هر موقعیت و شرایط و به کارگیری اصول اساسی آن در جهت ایجاد زندگی سالم، مفید و رو به تکامل آشکار می گردد. که البته در این میان اهمیت و لزوم کسب مهارتهای زندگی برای دختران نوجوان جهت ایفای نقشهای آتی در محیط خانوادگی، شغلی و اجتماعی به عنوان یک زن موفق و سالم، همسر موفق و سالم و مادر موفق و سالم نمایان تر می شود. چنانچه این امر میسر گردد سلامت خانواده و جامعه نیز تامین خواهد شد. بنابراین با توجه به مطالب فوق و نتایج پژوهش حاضر و تحقیقات نزدیک به پژوهش، اهمیت تلاش علمی و پژوهش وسیع و کامل در این زمینه نمایان می شود . چرا که علم آموزش مهارتهای زندگی به عنوان یک روش پیشگیری اولیه در حوزه بهداشت روانی، می تواند اثرات مثبت و مفیدی را در افزایش سطح سلامت روان افراد و کاهش مشکلات و نابهنجاریهای روانی به همراه داشته باشد. بدین ترتیب پژوهش وسیع و همه جانبه در این زمینه و به کارگیری آن در تمامی ابعاد ضروری به نظر می رسد. به خصوص به کارگیری و اجرای برنامه آموزش مهارتهای زندگی در مدارس و یا از طریق رسانه های گروهی به صورت برگزاری کارگاههای آموزشی در جهت بالا بردن سطح آگاهی افراد در این زمینه و افزایش مهارتهای آنان، اثرات مثبت و مفیدی را به دنبال خواهد داشت.
بررسی یافته های پژوهش این فرضیه پژوهش مبنی بر ارتباط مثبت و معنادار بین شیوه مقابله مساله مدار و سلامت روان را مورد تایید قرار می دهد. نتایج تحقیقات گوناگون نشان می دهد که بین دو متغیر مذکور ارتباط مثبت و معناداری وجود دارد که به برخی از آنها اشاره می شود:
"زوبین و اسپرینگ"146 (1977) به نقل از "داردن و گینتر"147 (1996) بهبود مهارتهای مقابله ای را در کاهش آسیب پذیری در مقابل بیماری اسکیزوفرنی موثر دانسته اند. "آمیرکهام"148 (1990 و 1994)، "پارکر و ایندلر"149 (1990) به نقل از اسپانگنبرگ و ترون150 (1991) و "دیکسون و همکاران"151 (1991) به نقل از ری و همکاران (1998) نقش راهبردهای مقابله ای را در سلامت جسمانی و روانی در موقعیتهای استرس آور زندگی موثر تلقی نمودند. همچنین "کامپاس"152 (1987) به نقل از احمدی زاده (1373) آموزش مهارت مقابله ای مساله مدار را در افزایش سازگاری کودکان و نوجوانان موثر دانست. "بیلینگز و موس" (1984) به نقل از کولینز و ماو برای (1999) دریافتند که مقابله متمرکز بر حل مساله و کنترل هیجانی، با نابهنجاریهای روانی شدید، کمتر مرتبط است. "آلدوین و رونسون"153 (1987) به نقل از همان منبع معتقدند که فعالیت متمرکز بر حل مساله یک عامل حفاظتی در مقابل استرس می باشد. "یونگر و همکاران"154 (1998) نیز آموزش مهارتهای مقابله ای حل مساله را در کنترل استرس و سلامت جسمانی و روانی موثر دانسته اند "ویتالیانو و دیگران"155 (1990) به نقل از کولینز و ماوبرای (1999) دریافتند که مقابله متمرکز بر مشکل با خلق افسرده ارتباط منفی دارد. همچنین بارون و دیگران156 (1994) به نقل از یونگر و همکاران (1998) نیز راهبرد متمرکز بر مساله را عامل حفاظتی در مقابل افسردگی و ضعف سلامت جسمانی می داند.
همانگونه که ملاحظه می شود، نتایج تحقیقات فوق، تاییدکننده یافته پژوهش حاضر می باشند. بدین معنا که همبستگی بالا و مطلوب دو متغیر مذکور در پژوهش حاضر با نتایج فوق کاملاً هماهنگی و مطابقت دارد. بنابراین با توجه به تایید فرضیه فوق و نتایج تحقیقات متعدد می توان گفت که برخورداری از شیوه مقابله ای مساله مدار پیش بینی کننده سلامت روان فرد می باشد.
در ضمن یافته پژوهش حاضر نشان می دهد که بین درونی تر شدن منبع کنترل و سلامت روان ارتباط مثبت و معناداری وجود ندارد. بنابراین فرضیه (2) پژوهش مورد تایید قرار نگرفته است. در حالیکه تحقیقات متعددی بیانگر ارتباط بین دو متغیر مذکور می باشند، که به برخی از آنها اشاره می شود:
"فیتر"157 (1967) به نقل از امین یزدی، صالحی فدردی (1378) بیان کرد که افراد دارای منبع کنترل بیرونی در مقیاس اضطراب و فشار روانی نمرات بالاتری نسبت به درونی ها کسب می کنند. "کوپر"158 (1983)، "لفکورت"159 (1982)، "کلی"160 (1986) و "میریس"161 (1988) به نقل از قاسمی (1375) معتقدند که افراد دارای منبع کنترل درونی، کمتر به اختلالات روانی مانند افسردگی و اختلالات اضطرابی دچار می شوند. "هولدر و لوی"162 (1988) به نقل از بیان زاده و همکاران (1378) معتقدند که افراد دارای منبع کنترل بیرونی سطوح بالاتری از پریشانی روانی را نشان می دهند. همچنین "استریکند"163 (1987) به نقل از همان منبع و "ری و همکاران"164 (1998) معتقدند که افراد دارای منبع کنترل درونی، اضطراب، افسردگی و استرس کمتری در مقایسه با افراد دارای منبع کنترل بیرونی نشان می دهند.
"گیفور و همکاران"165 (1990) ، "ریدلورن"166 (1995)، "کوپراسمیت"167 (1967) به نقل از میرهاشمیان (1377) ، بیابانگرد (1370)، "فورن هام و همکاران"168 (1994) به نقل از نجفی (1379)، "تیلر، کندی و دیگران"169 (1995) به نقل از میرهاشمیان (1377) و "ری و همکاران" (1998) بین منبع کنترل درونی و عزت نفس بالا ارتباط معناداری مشاهده کرده اند. "کلی " (2000) نیز معتقد است که منبع کنترل یک پیش بینی کننده قوی و معنا دار در مورد سلامت عمومی و رضایت خاطر از زندگی نوجوانان می باشد.
تحقیقات متعدد دیگری نیز در تایید نتایج فوق بین منبع کنترل درونی و سلامت روانی را مطرح نموده اند در حالیکه در پژوهش حاضر ارتباط معناداری بین دو متغیر مذکور مشاهده نشده است. بدین معنا که نتایج همبستگی بین دو متغیر، بیانگر عدم ارتباط معنادار می باشد. در رابطه با علل عدم ارتباط معنادار بین متغیرهای مذکور در پژوهش حاضر می توان گفت با توجه به بررسیهای عمیق و همه جانبه پژوهشگر، عواملی همچون ابهام سوالات پرسشنامه منبع کنترل برای برخی از آزمودنیها و نیز اعتقاد عمیق برخی از آنان به تاثیر عوامل بیرونی مانند اعتقاد به شانس در زندگی ، بر نتایج پژوهش اثر گذار بوده اند. بنابراین در واقع علت اساسی این امر ابهام برخی سوالات پرسشنامه منبع کنترل و در نتیجه بی دقتی آزمودنیها در پاسخگویی به آزمون می باشد. چرا که برخی جملات آنچنان که باید، برای آزمودنیها قابل فهم نبود و منجر به سوالات پی در پی آنان می شد و علیرغم تلاش پژوهشگر در جهت رفع ابهامات احتمالاً نتایج پژوهش ، تحت تاثیر این امر قرار گرفته است. در نتیجه می توان گفت در صورتیکه عوامل مذکور بر نتایج پژوهش تاثیر نگذارند، نتایج مورد انتظار حاصل خواهد شد.
بررسی و تحلیل فرضیه سوم پژوهش مبنی بر ارتباط مثبت و معنادار بین شیوه مقابله ای مساله مدار و درونی تر شدن منبع کنترل، نشانگر تایید ارتباط معنادار و مثبت بین متغیرهای مذکور می باشد. تحقیقات متعددی از جمله تحقیقات "لفکورت و دیوید سون- کاتز"170 (1991) به نقل از کلینکه (1380) و همچنین "کلینکه" (1380) نشانگر آن است که افراد دارای منبع کنترل بیرونی از شیوه های مقابله ای مثبت تری در حل مساله استفاده می کنند. همانگونه که ملاحظه می شود نتایج تحقیقات قبلی با یافته پژوهش حاضر مطابقت دارد. بنابراین با توجه به نتایج و یافته ها می توان گفت برخورداری از منبع کنترل درونی پیش بینی کننده قوی و معناداری جهت استفاده از شیوه مقابله مساله مدار می باشد.
همانگونه که از نتایج و یافته های جانبی بر می آید، بین سطح تحصیلات مادر و شیوه مقابله ای دانش آموزان ارتباط معناداری وجود دارد. بدین معنا که هر چه سطح تحصیلات مادر بالاتر باشد، دانش آموزان از شیوه مقابله ای مثبت تری (شیوه مقابله مساله مدار) استفاده می کند. همچنین شاغل بودن مادر با سلامت روان دانش آموزان ارتباط معناداری دارد. بدین معنا که دانش آموزان دارای مادران شاغل از سلامت روان بالاتری برخوردارند و در ضمن در مقابله با مشکلات بیشتر از شیوه مقابله ای مساله مدار استفاده می کنند. یکی دیگر از یافته های جانبی، ارتباط معنادار و مثبت بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان با شیوه مقابله ای آنان می باشد، این امر نشانگر آن است که دانش آموزان دارای عملکرد تحصیلی (معدل کتبی) بالاتر، بیشتر از شیوه مقابله ای مساله مدار استفاده می کنند و هنگام مقابله با مشکلات کمتر دچار علائم جسمانی(مانند سردرد، تپش قلب، بی خوابی، تهوع و . . . ) و علائم هیجانی (مانند خشم، عصبانیت و . . . ) می شوند. در تبیین مطلب فوق می توان گفت که یافته های جانبی پژوهش حاضر مبنی بر ارتباط معنادار بین سطح تحصیلات مادر، شاغل بودن مادر و برخورداری از عملکرد تحصیلی بالاتر با سلامت روان و شیوه مقابله ای مساله مدار، نشانگر اهمیت و تاثیر شرایط فرهنگی، خانوادگی و اجتماعی مطلوب بر افزایش سطح سلامت روان می باشد. بطوریکه اکثر یافته های پژوهشی دیگر نیز معتقدند که برخورداری از شرایط فرهنگی، اجتماعی و خانوادگی مطلوب و مناسب می تواند پیش بینی کننده خوبی برای سلامت روان باشد. به طور کلی هر چند یافته های فوق در این پژوهش به صورت جانبی مورد بررسی قرار گرفته اند اما به هر حال نتایج و یافته های حمایت کننده از فرضیات پژوهش هستند که بیانگر بررسی عمیق تر و وسیعتر پیرامون موضوع می باشند.
بنابراین با توجه به یافته های پژوهش حاضر و یافته های تحقیقات متعدد دیگر می توان گفت که افراد دارای سلامت جسمانی، روانی و اجتماعی ، کسانی هستند که احساس می کنند سرنوشت زندگی خویش را خودشان بر عهده دارند، زندگی خود را مسوولانه و به طور موثر کنترل می نمایند، با موفقیت با موانع و مشکلات زندگی خویش مقابله می کنند و با ایمان و توکل بر خداوند متعال مسیر تکامل را طی می نمایند و روز به روز به کمال مطلوب نزدیک تر می شوند. همه ما با نگاهی دقیق به اطراف خویش می توانیم دریابیم که اکثر افرادی که در ابعاد گوناگون زندگی به موفقیتهایی دست یافتند، از ویژگیهای فوق برخوردار هستند.

فهرست منابع فارسی
1- احمدی زاده، محمد جواد (1373)، "بررسی اثر بخشی آموزش مهارت حل مساله بر برخی از ویژگی های شخصیتی نوجوانان تحت پوشش مراکز شبانه روزی بهزیستی" پایان نامه ارشد: روان شناسی تربیتی دانشگاه علامه طباطبائی.
2- استورا، اچ. ب (1991). تنیدگی یا استرس. ترجمه: دادستان، پریرخ (1377). چاپ اول تهران. انتشارات رشد.
3- اسماعیلی ، محمد (1380) . "بررسی اثر آموزش درس مهارتهای زندگی در تعامل با شیوه های فرزند پروری بر عزت نفس دانش آموزان استان اردبیل". فصلنامه پیام مشاور. سال سوم. شماره 6. انتشارات ورای دانش.
4- امین یزدی، امیر؛ صالحی فدردی، جواد (1378). "بررسی رابطه سبک اسنادی با استرس ادراک شده." مجله علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه فردوسی مشهد. سال اول. شماره 2.
5- بیابانگرد ، اسماعیل (1378). روشهای افزایش عزت نفس در کودکان و نوجوانان. چاپ پنجم ، تهران، انتشارات انجمن اولیاء و مربیان.
6- بیان زاده ، سید اکبر؛ زمانی منفرد، افشین؛ حیدری پهلویان، احمد و همکاران (1378). "بررسی وضعیت سلامت روانی کارکنان یک مجتمع صنعتی"، فصلنامه اندیشه و رفتار . سال چهارم. شماره 4.
7- پاپیری، امید علی (1376). "بررسی اثربخشی روش آموزش مهارتهای گروهی حل مساله در درمان نوجوانان اقدام کنتده به خودکشی در ایلام ." پایان نامه ارشد: روانشناسی بالینی. دانشگاه علوم پزشکی و خدمات بهداشتی درمانی ایران. انیستیتو روانپزشکی تهران.
8- حسینی، سید ابوالقاسم (1378). "مفاهیم و اهداف بهداشت روانی". فصلنامه علمی – پژوهشی اصول بهداشت روانی. سال اول . شماره اول.
9- سازمان بهداشت جهانی، برنامه آموزش مهارتهای زندگی. ترجمه: نوری قاسم آبادی، ربابه؛ محمدخانی، پروانه (1377). تهران، واحد بهداشت روان و پیشگیری از سوء مصرف مواد سازمان بهداشت جهانی.
10- شریفی، غلامرضا (1372). "بررسی اثر بخشی روش آموزش مهارت حل مساله در درمان علائم افسردگی نوجوانان شاهد." پایان نامه ارشد: روانشناسی. دانشگاه علوم پزشکی ایران، انیستیتو روانپزشکی تهران
11- طارمیان، فرهاد؛ ماهجویی، ماهیار؛ فتحی، طاهر (1378). مهارتهای زندگی. چاپ دوم. تهران. انتشارات تربیت.
12- فراهانی، محمد تقی؛ کوپر، ام. جین، پی (1374). "مکان کنترل یک بعدی است یا چند بعدی، داده هایی بر اساس ترجمه های فارسی مقیاسL-E راتر و مقیاس های P,I و C لونسون". پژوهشهای روانشناختی. دوره 3، شماره 3 و 4.
13- قاسمی، طاهره (1375)، "بررسی ارتباط بین منبع کنترل و شیوه های مقابله و نیمرخهای روانی دختران در نظام جدید آموزش و پرورش در شهر تهران". پایان نامه ارشد: روانشناسی، دانشگاه الزهرا (س).
14- کلینکه، ال. کریس. مهارتهای زندگی . ترجمه: محمد خانی، شهرام (1380) چاپ اول، جلد 1 تهران. انتشارات سپند هنر.
15- گنجی، حمزه (1379). بهداشت روانی. چاپ سوم، تهران. انتشارات ارسباران.
16- میرهاشمیان، حمیرا (1377). "تاثیر اعتقادات مذهبی در شکل گیری منبع کنترل و نیمرخ روانی دانشجویان دانشگاههای تهران". پایان نامه ارشد: روانشناسی. دانشگاه الزهرا (س).
17- نجفی، فرحناز (1379). "بررسی و مقایسه میزان عزت بدنی و اضطراب دانشجویان دانشگاه الزهرا(س) به عنوان یک دانشگاه تک جنسیتی با دانشجویان دختر دانشگاههای مختلط دولتی". پایان نامه ارشد: روان شناسی. دانشگاه الزهرا (س).
18- هارجی، اون؛ ساندرز، کریستین؛ دیکسون، دیوید. مهارتهای ارتباطی در ارتباطات میان فردی. ترجمه بیگی، خشایار؛ فیروز بخت، مهرداد (1377). چاپ اول تهران. انتشارات رشد.
19- هانتر- گبوی، کارول، راهنمای آموزش زندگی. بازنویسی و تنظیم: قاسم زاده، فاطمه . ترجمه: عبدالله زاده، نگین (1378). صندوق کودکان سازمان ملل متحد (یونیسف).

References
1. Albertyn. R.M. ;Kapp. C.A' Gr0enewald. C.J.(2001). "Patterns of empowerment in individuals through the course of a Life Skills programme in … "Journal of studies in the education of adults. 33 (2). 21 – 180.
2. Benard. B; Fafoglia. B. (1991). "Effective substance abuse prevention school social workers as catalysts for change". Journal of social work in education. 13 (2). 15-20.
3. Botvin. G.J. ; Mihalie. S.F; Grotpeter. J.K. (1998). "History and description of life skills training". Blue prints for violence prevention, Book five: Life Skills training. Boulder, co: center for the study and prevention of drug abuse.
4. Botvin. G.J.:Kantor. L.W.(2000)."Preventing alcohol and tabacco use through life skills training". Jouranal of Alcohol research & health, 24 (4), 8-250.
5. Botvin. G.J. (2001). www. Google. Com.
6. Breton. J.J.(1999). "Complementary development of prevention and mental health promotion programs for canadian children based on contemporary scientific paradigms". Canadian. Journal of psychiatry. 44(3), 7 227.
7. Cassidy. T. (2000). "Stress, Healthiness and health behaviors: an exploration of the role of life events, daily hassles, cognitive appraisal and the coping process". Journal of counseling psychology Quarterly. 13 (3). 19-293.
8. Collins. M.E.; Mowbray. C.T. (1999). "Measuring coping strategies in an educational intervention for individuals with psychiatric… "Journal Health & social Work. 24 (4). 12-279.
9. Darden. C. A.; "Ginter. E. J. (1996). "life skills development scale-adolescence form"Journal of mental health counseling 18 (2). 22- 142.
10. Ginter. E.J. (1999)." David K. Brooks" contribution to the developmentally based life skills approach". Journal of Mental health counseling. 21 (3). 12-191.
11. Heaven. P. C. L. (1996). Adolecent Health, Routledge: International Thomoson Publishing.
12. Highland. P. (1998). "How does AIDS affect you?" Journal of current health. 25 (4). 11.
13. Kadish. T. E.; Glaser. B. A.; Calhoun. G. B.; Ginter. E. J. (2001) "identifying the developmental strengths of juvenile offenders: Assessing four life skills. . . ". Journal of Addictions & offender counseling. 21 (2), 11- 85.
14. Kelley. T. M. (1993). "Neo- cognitive learning theory: implications for prevention and early intervention strategies with . . . " Journal of Adolescence. 28 (110). 22-439.
15. kelley. T. M. (2000). "Thought recognition, Locus of control and adolescent well- Being". Journal of Adolescence.
16. Klingman. A. (1998). " psychological education: studying adolescents interests from their own perspective". Journal of Adolescence. 33 (130). 12- 435.
17. Kress. J. S. Elias. K. J. (1993). "Substance abuse prevention in special education populatings: Review and recommendations". Journal of special education. 27 (1). 110- 137.
18. Mc whirter. B. T. (1999)."Effects of anger management and goal setting". Journal of current psychology. 18 (2): 15-223.
19. Moote. Jr. G; smyth. N.J; wodarski. J. (1999). "Social skills traniing with youth in school settings: A review". Research on social work practice. 9 (4). 39-427.
20. Nastasia. B. (1998). "A model For mental Health programming in school communities: introduction to the mini- series". Journal of school psychology review. 27 (2). 10 – 165.
21. Nelson- Jones- R. (1992). Life skills helping, USA: Books/ cole publishing company.
22. Nicol. M. M; Robertson, L; Connaughton J. A. (2000). " Life skills programs for chronic mental illnesses. (cochrane Review)" The cochrane Library. Lssue 2. Oxford: update software. (ISSN 1464- 780 X).
23. Piccinin. S.; Mccarrey. M. (1998). "impact of situational ligitimacy and assertiveness- related anxiey/ discomforten motivation and . . . " Journal of current psychology. 17(1). 18 -75 .
24. Reeh. H. E. ; Hiebert. B. : et.al. (1998). "Adolscence health: the relationship between health locus of control, beliefs and behaviors". Journal of Guidance & counseling. 13 (23). 7-23.
25. Shope. J. T; Copeland. L. A. (1993). " Assessment of adolescent refusal skills in an alcohol misuse prevention study". Journal of Health education Quarterly. 20 (3), 18 -373.
26. Spangenberg. J. J.; Theron. J. C. (1999). "Stress and coping strategies in spouses of depressed patients". Journal of psychology. 133 (3). 10- 253.
27. Stanard., R. P. (2000). " Assessment and treatment of adolescent depression and suicidality". Jouranl of mantal health counseling. 22 (3). 14-204.
28. Steptoe. A.; Wardle. J (2001)." A Locus of control and health behavior revised: Amulti- variate analysis of young adults from 18 countries". British Journal of Psychology, 22 (4), 14-659.
29. Unger. J. B.; Kipk. M.D.; et. al. (1998). "stress, coping and social support among homeless younth" journal of Adolescence reseach . 13 (2). 24-134.
30. Vuchinich. S. (1998). Problem solving in families, India. Pvt. Itd Sage publications.
31. White. J. (2001). " Mental health concepts and skills. Sk online". Salem- keizer public schools.
32. Whitfield. G. W. (1999). "Validatijng school social work: An evaluation of a cognitive – behavioral approach to reduce school violence". Research on social work practice. 9(4). 28-399.
33. Wichroski. M. A. (2000). " Facilitating self- esteem and social supports in a family life skills program". Journal of women & social work, 15 (2),. 17-277.
34. World health organization (WHO). (1997). " The life skills education project. Geneva". WHO Technical report series. No 870. Vi + 93 Pages.

1 – World Health Organization (W.H.O)
2 – طارمیان و همکاران (1378)
3 – همان منبع.
4 – پترسون و هامبورگ (1986) Peterson & Humburg به نقل از کلینگمن (1998) Klingman
5 – ناستاسیا، (1998) Nastasia
6 – World Health organization (WHO)
7 – Unicef
8 – سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی. (1377).
9 – طارمیان، (1378).
10 -به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی، (1377).
11 – Telado & et.al. (1974)
12 – به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی (1377).
13 – Lazarus & Folkman (1984)
14 – به نقل از کلینکه، Kleinke. C.l ترجمه: محمد خانی، (1380)
15 – cauce. Hannan & sargeant (1992).
16 – Heavan (1996).
17 – kliewer (1991).
18 – Barron & et.al. (1994).
19 – Unger & er.al (1998).
20 – سازمان بهداشت جهانی ، (2001)
21 – Life skills.
22 – Maurice. E.Elias.
23 – به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی، (1377) ، ص 16.
24 – به نقل از طارمیان، (1378) ، ص 115.
25 – راهنمای آموزش مهارت های زندگی، تالیف Carol Hunter- Geboy بازنویسی، قاسم زاده ، فاطمه ، ترجمه: عبداله زاده، نگین، (1378)، صندوق کودکان سازمان ملل متحد (یونیسف).
26 – Mental Health.
27 – به نقل از گنجی، (1379)، ص 9.
28 – General Health Questionnaire . Goldberg. D.P (GHQ- 28).
29 – Locus of control.
30 – Rutter (1954).
31 – گنجی، (1379).
32 – Levenson (1973).
33 – فراهانی، کوپر، جین Farahani, Cooper & Jin (1374).
34 – Bandura (1977).
35 – سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمدخانی (1377).
36 – کلی، kelley (1993) .
37 – Mills (1987).
38 – همان منبع
39 – Gilbert. J. Botvin
40 – بوتوین، (2001).
41 – Botvin & Torto (1988).
42 – کرس و الیاس، Kress & Elias (1993).
43 – Botvin & Kantor (2000).
44 – سازمان بهداشت جهانی، (1997).
45 – نلسون- جونز، Nelson- Jones (1992) ، 1992.
46 – سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی (1377).
47 – داردن و گینتر، Darden & Ginter (1992).
48 – schinke & Gilechrist (1984).
49 – kadish & et.at (2001).
50 – Klingman. (1998).
51 – سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی (1377).
52 – White. (2001).
53 – Brooks, (1984).
54 – گینتر،3 (1999) Ginter
3-Ginter (1999)
55 – Pentz (1983).
56 – Zabin & et. al (1986).
57 – Gonzalez (1990).
58 – Olweus (1990).
59 – Scripture (1990).
60 – Prutzman & et. al (1998).
61 – Tacade (1990).
62 – به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی، (1377) ص 22.
63 – Therza (1995).
64 – Kim (1994).
65 – Hallin (1994).
66 – اسماعیلی ، (1380) .
67 – La Framboise (1994).
68 – سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی (1377).
69 – بوتوین و همکاران (1998).
70 – شاپ و کوپلند3 ، (1993). Shope & cope land
3- shope & Copeland (1993).
71 – Albertyn & et. Al. (2001).
72 – Chiauzzi & Heimberg.
73 – Piccini & Mccarrey (1998).
74 – Lewinsohn & Clarke (1999).
75 – پینتو و دیگران pinto & et. al (1998) به نقل از استاندارد،- stanard (2000).
76 – فریدمن Freed man (1991)، فرود و اسفید Ford & snyder (1987) به نقل از هپنر و همکاران Hepner & et. al (1995).
77 – Fiendley & et. al.
78 – Whitfield (1999).
79 – مک وایرتر2 (1999).
2- Mc wierter (1999).
80 – دفنباخر Deffenbacher 1996 به نقل از مک وایرتر (1999).
81 – Lazarus & Folkman (1992).
82 – لازاوروس و فولکمن (1998) به نقل از ری و همکارانReeh & et. a
83 – به نقل از کولینز، موو برای collins & mowbray (1999)
84 – Thoits (1995)
85 – unger & et. al. (1998).
86 – American Psychlogy Association (1994 , 1996).
87 – سازمان بهداشت جهانی، ترجمه: نوری قاسم آبادی، محمد خانی (1377).
88 – Kreuter & et. al. (1991).
89 – Ennett & et. al. (1994).
90 – Ellias & et. al. (1991).
91 – Kaplan & et. al. (1992).
92- Botvin & Eng (1982).
93 – به نقل از همان منبع ص 97.
94 – بریتون، (1999). Breiton .
95 – Long & sherer (1984).
96 – simply.
97 – Zubin & spring (1997).
98 – داردن و گینتر Darden & Ginter (1996).
99 – ویچروسکی ، Wichroski (2001).
100 – Humburg (1990).
101 – Moote & et. al. (1999).
102 – seattle
103 – Hawkins (1987).
104 – هایلند، Highland (1998).
105 – دیکسون، هپتبر و آندرسون (1991) Dixon, Hepner & Anderson به نقل از ری و همکاران . (1998).
106 – بارون و دیگران (1994) Barron & et. al به نقل از یونگر و دیگران. (1998).
107 – یونگر و همکاران (1998).
108 – Nicol & et. al (2000).
109 – Steptoe & Wardle (2001).
110 – Lefqort & Davidson- Katz (1991).
111 – Gilchrist, Shinke & Maxwell (1987).
112 – Farez (1978).
113 – Cooper (1983).
114 – Lefqurt (1982)
115 – kelly (1986).
116 – Miris (1988).
117 – ری و همکاران، (1998).
118 – waters (1992).
119 – kelley (2000).
120 – Kennelly & Mount (1985).
121 – هارجی و همکاران، ترجمه: فیروز بخت؛ بیگی (1377).
122 – Pope & Susan (1988).
123 – Joe (1972).
124 – Giffor, Kallen, popowich & powell (1990).
125 – General Health Questionnaïre. Goldbevg. D.P. (1972).
126 – Locus of control Questionnaire. Levenson. (1973).
127 – لازم به ذکر است که یکی از آزمودنیها به دلیل عدم تمایل به شرکت در جلسات آموزشی از گروه آزمایشی حذف گردید. و با توجه به اینکه مدتی از برگزاری دوره آموزشی می گذشت، امکان جایگزینی آزمودنی دیگر فراهم نگردید.
128 – استورا، stora (1991) ترجمه: دادستان، (1377).
129 – Likert.
130 – Rutter.
131- فراهانی ، کوپر، جین (1374).
132 – Cronbach.
133 – هانتر- گبوی، کارول. راهنمای آموزش برنامه مهارتهای زندگی، تنظیم و بازنویسی: قاسم زاده، فاطمه. ترجمه: عبدالله زاده، نگین. (1380). صندوق کودکان سازمان ملل متحد (یونیسف).
134 – jahoda. (1953 , 1958).
135 – Vuchinich. (1998)
136 – Lewinsohn & clarke.
137 – stanard (2000)
138 – Lerner & Clum. (1990)
139 – Humburg. (1990).
140 – Tellado & et. al. (1974).
141 – Long & Sherer. (1984).
142 – Moote & et. al.(1998)
143 – Shope & Copeland. (1993).
144 – Pope & Susan. (1988).
145 – Cassidy. (2000).
146 – Zubin & spring (1977).
147 – Darden & Ginter (1996).
148 – Amirkham (1990, 1994).
149 – parker & Endler (1990).
150 – Spangenberg & Theron.(1999).
151 – Dixon & et. al. (1991).
152 – Campas (1987).
153 – Aldwin & Revenson (1987).
154 – Unger & rt. Al. (1998).
155 – vitaliano (1990).
156 -Barron & et. al. (1994)
157 – Feather (1967).
158 – Cooper (1983).
159 – Lefqourt (1982).
160 – kelley (1986).
161 – Mirris (1988).
162 – Holser & Levi (1988).
163 – Strickand (1987).
164 – Reeh & et.al (1988).
165 – Giffor & et. al. (1990).
166 – Reid lorene (1995).
167- Cooper smith (1967).
168 – Fornham & et. al. (1994).
169 – Tyler & Kennedy & et. al. (1995).
170 – Lefqourt & Davidson- Katz (1991).

————————————————————

—————

————————————————————

34

11