تحقیق بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان


دانشکده علوم انسانی، گروه آموزشی علوم انسانی
پایان نامه برای دریافت درجه کارشناسی ارشد"M.A"
گرایش: مشاوره

عنوان

بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی
برسازگاری کلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهرستان قوچان

استاد راهنما:

استاد مشاور:

نگارش:

تابستان 1390

تقدیم به:
ساحت تابناک مهدی موعود (عج) و آستان مقدس هشتمین فروغ آسمانی، علی بن موسی الرضا (ع) …
و تقدیم به
پدر و مادر بزرگوارم که تندیس عشق، گنجینه مهر و مظهر محبت اند. مباهات می کنیم به وجودشان …
به مونس زندگی ام، همسرم …
که مهربانی و صبرش همیشه و در همه حال همراه و یاور من بوده است. پاس می نهم همدلی و زحماتش را …
وتقدیم به فرزندان دلبندم……………

تقدیر و تشکر:
حمد و سپاس خداوند را که علم را وسیله تعالی انسان قرار داد.
بر خود واجب می دانم از تمام کسانی که پیمودن این مسیر بدون عنایت شان میسر نبود نهایت تشکر را داشته باشم. خصوصاً از زحمات و مساعدت های بی دریغ استاد بزرگوارم جناب آقای …………… که با دقت نظرشان و نیز راهنمایی های عالمانه و صمیمانه شان در انجام این پژوهش مرا یاری نمودند، تشکر و قدردانی نمایم.
همچنین از استاد مشاور جناب آقای ………………… نیز کمال سپاس و تشکر را دارم.
و از زحمات استاد گرانقدر داور، جناب ……………….. بخاطر تلاش های بی شائبه به منظور ارائه کاری بی عیب و نقص، نهایت تشکر و امتنان خود را اعلام می نمایم.
در پایان از همه دوستان عزیزم بخصوص سرکار……………………………………………..که با کمک و راهنمایی های بی دریغشان پیمودن راه را برایم تسهیل نموده اند، سپاسگذارم.

چکیده
هدف این پژوهش بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی1 بر سازگاری2 کلی دانش آموزان پیش دانشگاهی شهر قوچان می باشد. جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی دبیرستان های شهرستان قوچان می باشد که در سال تحصیلی 90-89 مشغول به تحصیل بوده اند. نمونه موردنظر در این تحقیق یک دبیرستان از دبیرستان های این منطقه می باشد که به صورت تصادفی انتخاب گردیده است. از 89 نفر از دانش آموزان پیش دانشگاهی این دبیرستان پرسشنامه سازگاری گرفته شد که از میان آنها به طور تصادفی 30 نفر که نمره سازگاری 23 و بالاتر داشتند و (سازگاری ضعیف و خیلی ضعیف) انتخاب گردیده که در دو گروه 15 نفری با عنوان گروه گواه و آزمایش قرار گرفتند. طرح پژوهشی، طرح آزمایشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل بود. سپس گروه آزمایشی در طی 13 جلسه 90 دقیقه ای هفته ای دو روز تحت آموزش مهارت های زندگی (خودآگاهی3، مقابله با خشم4، حل مسئله5 و مهارت ارتباط موثر6) قرار گرفتند، و بعد از دو هفته مجدداً تست سازگاری از آنها گرفته شد، نمرات پیش آزمون و پس آزمونگروه کنترل و آزمایش با هم مقایسه شد. ابزار مورد استفاده این پژوهش پرسشنامه سازگاری می باشد که به وسیله سینها و سینگ7 (1993) برای دانش آموزان دبیرستانی تهیه شده است. تجزیه و تحلیل داده ها ابتدا با کمک آمار توصیفی طبقه بندی شده و میانگین های موردنظر محاسبه گردیده و سپس از شاخص های آماری استنباطی نظیر آزمون t مستقل برای آزمون فرضیه ها استفاده شد. نتایج بدست آمده نشان می دهد که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان و نیز بر سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دختران تاثیر داشته است و تفاوت معنی داری بین نمرات آزمودنی ها در پیش آزمون و پس آزمون و همچنین نمرات آزمودنی ها در دو گروه وجود دارد.

واژه های کلیدی:مهارت های زندگی، سازگاری کلی، سازگاری عاطفی، سازگاری اجتماعی، سازگاری آموزشی، دختران پیش دانشگاهی

" فهرست مطالب "
فصل اول: کلیات تحقیق
1-1 مقدمه 2
1-2 بیان مسئله 2
1-3 ضرورت و اهمیت موضوع 4
1-4 اهداف پژوهش 6
1-5 فرضیات تحقیق 6
1-6 تعاریف نظری 7
1-7 تعاریف عملیاتی 8
فصل دوم: مروری بر ادبیات و پیشینه تحقیق
2-1 اهمیت مهارت های زندگی 10
2-2 تعاریف مهارت های زندگی 11
2-3 روش های اجرای آموزش مهارت های زندگی 12
2-4 اثرات آموزش مهارت های زندگی 14
2-5 انواع مهارت های زندگی 14
2-5-1 خودآکاهی 16
2-5-2 همدلی 18
2-5-3 کنترل خشم 19
2-5-4 برقراری ارتباط موثر 22
2-5-5 حل مسئله 25
2-5-6 مهارت تصمیم گیری 28
2-5-7 مهارت برقراری روابط بین فردی موثر 30
2-5-8 تفکر خلاق 30
2-5-9 تفکر انتقادی 32
2-6 سازگاری 33
2-6-1 تعاریف سازگاری 33
2-6-2 بعضی از خصوصیات انسان سازگار و سالم 35
2-6-3 مراحل سازگاری 35
2-6-4 مکانیسم های دفاعی سازگاری 38
2-6-5 نظریه های سازگاری 40
2-7 پیشینه تحقیق 49
2-7-1 تحقیقات انجام شده در ایران 49
2-7-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور 52
فصل سوم: شیوه اجرای تحقیق
مقدمه 56
3-1 روش تحقیق 56
3-2 جامعه آماری پژوهش 56
3-3 نمونه و روش نمونه گیری 56
3-4 ابزار پژوهش 56
3-5 جلسات آموزشی 58
3-6 شیوه اجرا 58
3-7 روش گردآوری اطلاعات 61
3-8 روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها 61
فصل چهارم: تجزیه و تحلیل داده ها
4-1 مقدمه 63
4-2 توصیف داده ها 63
4-3 تجزیه و تحلیل فرضیات 69
فصل پنجم: بحث و نتیجه گیری
5-1 مقدمه 73
5-2 بحث و نتیجه گیری 73
5-3 محدودیت های تحقیق 77
5-4 پیشنهادات 77
منابع و مآخذ 79
پیوست 86

" فهرست جداول "
جدول 3-1 همبستگی درونی بین سه حوزه پرسشنامه سازگاری 56
جدول 3-2 تعیین ضریب پایایی پرسشنامه سازگاری 56
جدول 3-3 مباحث مطرح شده در جلسات آموزش مهارت های زندگی 58
جدول 4-1 داده های توصیفی حاصل از اجرای پرسشنامه (پیش آزمون) 61
جدول 4-2 داده های توصیفی حاصل از اجرای پرسشنامه (پس آزمون) 66
جدول 3-4 تفاضل میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری 66
جدول 4-4 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل میانگین نمرات سازگاری عاطفی 67
جدول 4-5 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل میانگین نمرات سازگاری اجتماعی 67
جدول 4-6 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل میانگین نمرات سازگاری آموزشی 68
جدول 4-7 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل میانگین نمرات سازگاری کلی 68

" فهرست نمودارها "
نمودار 2-1 چرخه سازگاری 37
نمودار 4-1 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری عاطفی 62
نمودار 4-2 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری اجتماعی 63
نمودار 4-3 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری آموزشی 64
نمودار 4-1 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری کلی 65

فصل اول

کلیات تحقیق

1-1 مقدمه
امروزه علی رغم ایجاد تغییرات عمیق فرهنگی و تغییر در شیوه های زندگی، بسیاری از افراد در رویارویی با مسائل زندگی فاقد توانائی های لازم و اساسی هستند. پژوهش های بی شماری نشان داده اند که بسیاری از مشکلات بهداشتی و اختلالات روانی عاطفی ریشه های روانی-اجتماعی دارند. همه ما در زندگی با چالش ها و مشکلات مواجه می شویم با این حال هر کس به شیوه خاصی به مسائل پاسخ می دهد. افرادی که به شیوه موفق با این چالش ها مقابله می کنند از سه مهارت برخوردارند: 1- انعطاف پذیری 2-دوراندیشی 3-منطقی بودن. در واقع آموزش مهارت های زندگی8 نگرش مقابله ای به فرد می دهد تا کنترل بیشتری بر زندگی خود داشته باشد (کلینکه9، به نقل از محمدخانی، 1382). آنچه که امروزه به مهارت های زندگی مشهور است حاصل کار پژوهشگران عصر حاضر نیست، بلکه بسیاری از این مهارت ها در لابه لای تعالیم دینی به خصوص قرآن کریم و احادیث معصومین بیان شده است. عبارت مشهور "من عرف نفسه، فقد عرف ربه" از امام علی(ع) سرلوحه بهره مندی از یک زندگی مطلوب موثر است و مهارت های زندگی بدون خودشناسی بی معناست، هرگاه مجموعه ای از مهارت های زندگی را در نظر بگیریم خواهیم دید که تقریباً هیچ موردی از آنها در تعالیم قرآن کریم و بزرگان بین ما ناگفته نمانده است. روانشناسان نیز این مهارت های را در عمل و بر اساس برنامه ریزی های پژوهش مدنظر قرار داده و برای اثبات آن شواهد الهی ارائه کرده اند(طارمیان و همکاران، 1382). هدف اصلی سازمان بهداشت جهانی10 از ایجاد طرح مهارت های زندگی در زمینه بهداشت روانی این است که جوامع مختلف در سطح جهان نسبت به گسترش بکارگیری و ارزیابی برنامه های آموزش مهارت زندگی که متمرکز بر رشد توانائی های روانی مانند حل مسئله، مقابله با هیجانات، خودآگاهی، سازگاری اجتماعی و کنترل استرس بین کودکان و نوجوانان است اقدام نماید(ناستاسیا11، 1988).
با توجه به نقش مهم مدارس در تامین بهداشت روانی دانش آموزان، برنامه آموزش مهارت های زندگی روش موثری در جهت رشد شخصیت سالم دانش آموزان و تامین و حفظ بهداشت روانی دانش آموزان تلقی می شود. به این ترتیب مدارس به جای این که تنها به افزایش عملکرد تحصیلی دانش آموزان تمرکز نمایند باید بر تامین و حفظ روان آنان نیز تاکید نمایند و اقدامات لازم را به منظور تحقق هدف مذکور انجام دهند، چرا که اگر هدف فوق تحقق یابد بسیاری از مشکلات تحصیلی و آموزشگاهی نیز کاهش می یابند(همان منبع).

1-2 بیان مسئله
کودکان و نوجوانان به دلیل تجربه ناکافی و عدم آگاهی از مهارت های لازم از جمله آسیب پذیرترین قشر از اقشار اجتماعی هستند و به رغم انرژی و استعدادهای بالقوه و سرشار، آنها از چگونگی بکاربردن توانمندی های خود در مواجهه با مسائل و مشکلات زندگی آگاه نیستند.
آموزش و پرورش بهترین بستر برای ارائه آگاهی به نوجوان است. به نظر می رسد که آموزش مهارت های زندگی می تواند توانمندی افراد را برای مقابله موفق با چالش های زندگی افزایش دهد، عزت نفس12 آنها را بالا ببرد و به آنها یاد بدهد که چطور بتوانند خشم خود را مهار نموده و برای برخورد با ناکامی ها روش درستی را اتخاذ نمایند. دانش آموزان با استفاده از مهارت حل مسئله تصمیمات مهم زندگی را بگیرند و مشکلات خود رادرست تحلیل نمایند.
به همین جهت با توجه به اهمیت موضوع، سازمان بهداشت جهانی به منظور افزایش سطح بهداشت روانی و پیشگیری از آسیب های روانی-اجتماعی برنامه ای تحت عنوان آموزش مهارت های زندگی تدارک دیده و در بسیاری از کشورها مورد آزمایش قرار گرفته است(سازمان بهداشت جهانی، به نقل از نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1377).
یادگیری و تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر در نگرش، ارزش و رفتار انسان می گردد و با پدیدآمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات قابل پیشگیری است (خالصی و علیخانی، 1382).
سازگاری و رفتار مثبتدر قبال اجتماع از توانایی های روانی-اجتماعی افراد است که سبب رشد شخصی و اجتماعی و پیشگیری از مسائل و مشکلات و نهایتاً رفتار و روابط بین فردی موثر در جامعه سالم تر می گردد و برای ایجاد این شیوه، رفتار مثبت و سازگاری مناسب توانایی های خاص موردنیاز است. در طی نوجوانی، بلوغ برای نوجوانان مسائل و مشکلاتی پیش می آورد که در روند زندگی و سازش او با محیط تاثیر می گذارد. نوجوان تاثیراتی را در جسم و روح خود احساس می کند و به دنبال یافتن هویتی برای شخصیت خود است. این دگرگونی عظیم در نوجوان در روند سازگاری وی با محیط و اجتماع و زندگی تاثیر می گذارد و مهم تر از همه بر روی تحصیلات وی به عنوان یک دانش آموز تاثیر بسزایی دارد(حیدری، 1381).
اصطلاح مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی-اجتماعی و میان فردی گفته می شود که به افراد کمک می کند تا تصمیمات خود را آگاهانه اتخاذ کنند، بطور موثر ارتباط برقرار کنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم و پربار داشته باشند(نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1377).
تاثیر آموزش مهارت های زندگی در ارتقاء میزان عزت نفس، سازگاری اجتماعی، ارتباط بین فردی، افزایش مهارت حل مسئله و راهبردهای مقابله ای و افزایش میزان سلامت روان به تایید رسیده است (رزنبرگ13، 1990؛الیاس14 و همکاران، 1991؛ گیلبرت، اورلیک، اسپبواک، شور، مکنیل15، 1990،به نقل از بابایی، 1381).
با توجه به اهمیت و نیاز آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری نوجوانان و تایید آن توسط بسیاری از مطالعات انجام شده، مسئله اصلی این تحقیق این است که آیا آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان پیش دانشگاهی تاثیر دارد؟

1-3 ضرورت و اهمیت موضوع
نوجوانی دوره عبور از کودکی به بزرگسالی و تحول در عواطف و احساسات و رسیدن به دنیایی سرشار از فراز و نشیب و تغییر و تحولات شخصیتی و رفتاری است (سهرابی، 1377).
از جمله ویژگی های دوره نوجوانی می توان به شکل گیری و رشد عاطفی، اجتماعی و شناختی می توان اشاره کرد. بر اساس گفته پیاژه و والن16 دوره نوجوانی، دوره آشوب درونی و انقلاب شخصیتی است. در این دوره نوجوان در وضعیتی بین دو مرحله کودکی و بزرگسالی و زیر فشار و انتظارات این وضعیت قرار دارد. بحران بلوغ نوجوان را در یک وضعیت پیچیده و مبهم قرار می دهد. حالت هیجانی در دوره بلوغ غنی تر می گردد و گاهی به صورت حساسیت و هیجان شدید در می آید(احمدی، 1373). همچنین این دوره همراه است با تغییرات فیزیولوژیکی سریع، دستیابی به تفکر انتزاعی، عدم تعادل و بی ثباتی خلقی، نگرانی در مورد آینده، تلاش برای کسب تایید دیگران و به خصوص همسالان و حالات رویارویی و خیالپردازی که همه این تحولات ضمن اینکه به رشد طبیعی نوجوان کمک می نماید، می تواند زمینه ساز بروز مشکلات رفتاری شناختی و عاطفی او گردد (مک انیز17، ویلیام و همکاران18،1988، به نقل از محمدیان، 1386). از نظر آماری یک پنجم جمعیت جهان را نوجوانان تشکیل می دهند که 85 درصد از این جمعیت 2/1 میلیارد نفری ساکن کشورهای در حال توسعه می باشند (بولتن سازمان جهانی بهداشت، 1998).
در ایران نیز طبق سرشماری سال 1385، 9/21 درصد از جمعیت را افراد 10 تا 19 ساله تشکیل می دهند که حدود 15 میلیون نفر می باشند (نتایج سرشماری عمومی، 1385).
اهمیت و ضرورت آموزش مهارت های زندگی زمانی مشخص می شود که بدانیم آموزش مهارت های زندگی موجب ارتقاء توانایی های روانی-اجتماعی می گردد. این توانایی ها فرد را برای برخورد موثر با کشمکش ها و موقعیت های زندگی یاری می بخشد و به او کمک می کنند تا با سایر انسان ها، جامعه، فرهنگ و محیط خود مثبت و سازگارانه عمل کند و سلامت روانی خود را تامین نماید. بدین ترتیب، تمرین مهارت های زندگی موجب تقویت یا تغییر در نگرش ها، ارزش ها و رفتار انسان می گردد (ناصری، 1377). در نتیجه با پدیدآمدن رفتارهای مثبت و سالم بسیاری از مشکلات بهداشتی قابل پیشگیری خواهند بود.
همپل و پترمن19 در سال 2006 طی مطالعه ای بیان داشتند که دختران نوجوانی که از سازگاری عاطفی بالاتری برخوردارند، توانایی کنترل خشم و عصبانیت در آنها بیشتر است و در واقع از مدیریت هیجانی مناسب تری برخوردار می باشند.
توتل20 و همکاران(2006) طی تحقیقی مهارت های زندگی را به برنامه درسی دانش آموزان اضافه نمودند. نتایج حاصل از این پژوهش حاکی از قابلیت فوق العاده نوجوانان در جهت ارتقاء انعطاف پذیری مثبت آنها بوده است.
پژوهش ها نشان می دهد که افراد دارای جراتمندی اعتمادبه نفس بالا، مهارت های حل مسئله بالاتری دارند، به طوری که بهتر از افراد دارای جراتمندی پایین قادر به شناسایی راه حل هایی موثر هستند و انتظار اثربخشی بیشتری در مورد پاسخ های موثر و راه حل های مناسب دارند. همچنین آنان توانایی انتقاد کردن بالاتری دارند و اطمینان بیشتری به اثربخشی انتقادشان دارند. بنابراین آنان از مهارت انتقادی که یک مهارت بین فردی بسیار پیچیده است به خوبی استفاده می کنند (پیسینی و مک کاری21، 1998، به نقل از سرخوش، 1384).
آموزش مهارت های زندگی برنامه ای است که سودمندی های آن در پژوهش های متعدد به اثبات رسیده است. به طور کلی یافته های پژوهش های متعدد حاکی از آنند که از رهگذر آموزش مهارت های زندگی می توان به ارتقای سطح سلامت روانی و سازگاری کودکان و نوجوانان همت گماشت. طبق تعریف سازمان بهداشت جهانی، مهارت های زندگی به مجموعه ای از توانش ها گفته می شود که کاربرد آنها در تنظیم و بهبود روابط بین فردی، پذیرش مسئولیت های اجتماعی، تصمیم گیری های صحیح و حل تعارض ها تاثیر فراوان دارد. دستیابی به این هدف ها عملاً امکان پذیر نیست مگر آن که مهارت های اساسی به کودکان و نوجوانان آموزش داده شود. اگر بخش اندکی از برنامه تفضیلی مدارس به آموزش کنترل هیجان های منفی، فرایند حل مسئله – تصمیم گیری، تفکر و برقراری روابط بین فردی مناسب اختصاص داده شود از بروز بسیاری از اختلالات و کژرفتاری ها پیشگیری به عمل خواهد آمد.
در جامعه ما شمار زیادی از افراد، شیوه ها یا مهارت های خاص مسئله، مدیریت استرس و بیان احساسات خود را یاد نگرفته اند. بسیاری از دانش آموزان در برخورد با مشکلات و تهدیدهای محیطی از واکنش های اجتنابی و بازدارنده ای چون نافرمانی، قانون شکنی، تقلب و پرخاشگری استفاده می کنند. اگر این رفتارها را ناشی از تاثیر الگوی نامناسب تربیتی بدانیم و بپذیریم که خانواده ها از انتقال مهارت های اساسی به کودکان و نوجوانان ناتوانند، اهمیت و ضرورت برنامه ریزی فراگیر آموزش مهارت های زندگی برای ما روشن می شود. طبعاً آموزشگاه ها از جمله مراکزی هستند که می توان آنها را بر اساس توصیه سازمان بهداشت جهانی به آموزش مهارت های زندگی تشویق و ترغیب کرد.
پژوهش های مختلفی که پس از اجرای برنامه آموزش مهارت های زندگی در مدارس صورت گرفته، تاثیر این آموزش را بر ابعاد مختلف سازگاری و سلامت روان نشان می دهد. بطور کلی آموزش مهارت های زندگی و مهارت های اجتماعی در موارد زیر تاثیر دارد:
1- رفتارهای اجتماعی مثبت در مدارس (تعامل اجتماعی مثبت بین همسالان)
2- افزایش توانایی حل مسئله
3- خودآگاهی
4- کاهش خشم، اضطراب، افسردگی، کمرویی و رفتارهای بزهکارانه
5- مقبولیت اجتماعی
6- مقابله با بحران
7- رویارویی اجتماعی
8- افزایش جرات ورزی
9- خودپنداری مثبت
10- مهارت های کلامی و غیرکلامی اجتماعی مناسب

1-4 اهداف پژوهش
هدف کلی:
– تبیین اثربخشی برنامه آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی
اهداف فرعی:
1- تبیینتاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری عاطفی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی
2- تبیین تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی
3- تبیین تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری آموزشی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی

1-5فرضیات تحقیق
فرضیه اصلی:
– آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی تاثیر دارد.
فرضیات فرعی:
– آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری عاطفی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی تاثیر دارد.
– آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی تاثیر دارد.
– آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری آموزشی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی تاثیر دارد.

1-6تعاریف نظری
مهارت های زندگی
برای مهارت های زندگی تعریف های متعددی ارائه شده است. سازمان بهداشت جهانی مهارت های زندگی را اینگونه تعریف می کند: "مهارت هایی هستند که برای افزایش توانایی روانی و اجتماعی به افراد آموزش داده می شوند و فرد را قادر می سازند که به طور موثر با مقتضیات و چالش های زندگی روبرو شوند" (نوری و محمدخانی، 1379).
در تعریف دیگر مهارت های زندگی به معنای توانایی رفتار سازگارانه و مثبت است، آن گونه که ما را قادر به مقابله موثر با الزامات و مقتضیات زندگی روزمره می کند (طارمیان، 1378).
سازگاری
افرادی که دچار تضاد می شوند یا در تامین احتیاجات خود به مانع برخورد می کنند اگر برای از بین بردن مانع و رفع تضاد عاقلانه رفتار کنند و از طرق مختلف اقدام نمایند، در این صورت فعالیت های آنها مثبت و نتیجه بخش خواهد بود و اگر در مقابل موانع به طور کافی اقدام نمایند به این گونه فعالیت ها سازگاری می گویند (نجاتی، 1376).
در تعریفی دیگر حالت تعادل بین ارگانیسم و محیط، حالتی که در آن تمام نیازها برآورده شده و تمام اعمال ارگانیسم به راحتی صورت پذیرد (پورافکاری، 1385).
سازگاری عاطفی22
سازگاری عاطفی را می توان شامل سلامت روانی خوب، رضایت از زندگی شخصی و هماهنگی میان احساسات، فعالیت ها و افکار است. به عبارت دیگر سازگاری عاطفی یعنی مکانیسم هایی که توسط آنها فرد ثبات عاطفی پیدا می کند (پورافکاری، 1385).
سازگاری اجتماعی23
سازگاری اجتماعی شامل سازگاری فرد با محیط اجتماعی خود است که این سازگاری ممکن است با تغییر دادن خود یا محیط بدست آید (پورافکاری، 1385).
سازگاری آموزشی24
تعدیل طرح و نقشه درس است بر اساس استعداد، احتیاجات و امیال فردی دانش آموزان کلاس، مانند تعیین تکلیف های اضافی و اختیاری برای دانش آموزان قوی، و کمک های مخصوص به دانش آموزان ضعیف.

1-7تعاریف عملیاتی
مهارت های زندگی
در این پژوهش مهارت های زندگی شامل خودآگاهی، کنترل خشم، حل مسئله و روابط موثر می باشد که بر اساس کتاب راهنمای آموزش مهارت های زندگی یونیسف در طی 13 جلسه 90 دقیقه ای آموزش داده شده است.
سازگاری
منظور از سازگاری عبارت است از نمره ای که فرد در پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ کسب می کنند.
سازگاری عاطفی
میزان نمره ای که از پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ کسب می کند. نمره بالا نشان دهنده بی ثباتی و نمره پایین نشانگر ثبات عاطفی است.
سازگاری اجتماعی
میزان نمره ای که از پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ کسب می کند. نمره بالا نمایانگر سلطه پذیری و عقب ماندگی و نمرات پایین نشان دهنده پرخاشگری است.
سازگاری آموزشی
میزان نمره ای که از پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ کسب می کند. نمره بالا نشانگر وضعیت درسی و تحصیلی ضعیف و نمره پایین مخصوص علاقه مندان به تحصیل و مدرسه است.
دانش آموزان پیش دانشگاهی
دانش آموزانی که دارای دیپلم متوسطه می باشند و در مراکز پیش دانشگاهی ثبت نام کرده اند.

فصل دوم

مروری بر ادبیات
و پیشینه تحقیق

2-1 اهمیت مهارت های زندگی
آموزش مهارت های زندگی باعث توانمند نمودن انسان ها، تقویت حل مسئله، تقویت ارزش های اجتماعی (تقویت اعتماد به نفس، عزت نفس، هویت فردی و ملی، ارتقاء مهارت های اجتماعی در فرایند اجتماعی شدن، آمادگی فرایند رشد همه جانبه نوجوانان برای ورود به زندگی بزرگسالی، ارتقاء مهارت های تفکر، افزایش مهارت تصمیم گیری، ارتقاء سطح فرهنگ در جامعه، تقویت روحیه ی شهروندی و مسئولیت پذیری، پیشگیری از خشونت و پرخاشگری، پیشگیری از روابط ناسالم بین دو جنس مخالف، شناخت عوامل آسیب زا (سیگار، مواد مخدر، بزهکاری و ایدز) و در کل باعث پیشگیری از آسیب های اجتماعی و ارتقاء سطح بهداشت روانی افراد جامعه می شود. آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش سازگاری فردی و اجتماعی می شود، با آموزش این مهارت ها می توانیم عملکرد اجتماعی افراد را ارتقاء دهیم. اما در تحلیل نهایی باید بگوییم که برای انجام عملکرد ماهرانه احتیاج به تمرین داریم به عبارت دیگر وقتی از لحاظ کفایت اجتماعی پیشرفت کرده که اطلاعات خود در این زمینه را به رفتارهای ماهرانه تبدیل کنیم. (هارجی، 1384).
همان گونه که بروکز25 (1984) اشاره کرده است رویکرد مهارت های زندگی یک چهارچوب سازمان یافته ای را برای مراکز مشاور ه و بهداشت روانی فراهم می کند و یک عنصر آموزشی کلیدی و مهم برای مدارس ابتدایی و دبیرستان می باشد. بنابراین رویکرد مهارت های زندگی برای بسیاری از موقعیت ها و موضوعات متنوع و گوناگون کاربرد عملی دارد. به طوری که مجموعه ی وسیعی از تحقیقات و پیشینه ی تئوریکی و نظری از اثربخشی و کاربرد پذیری رویکرد مهارت های زندگی جهت ملاحظات مشاوره ای بهداشت روانی حمایت می کنند.
بسیاری از محققان رویکردی را مورد توجه قرار داده اند که مبتنی بر آموزش مهارت ها از قبیل ارتباطات بین فردی، خودکنترلی، کنترل استرس و خشم، آرامش سازی، تعیین هدف، تصمیم گیری و حفظ بهداشت و سلامتی کامل و مناسب می باشد. این آموزش از طریق تکنیک هایی مانند الگوبرداری و تمرین رفتاری میسر می گردد. آموزش این مهارت ها برای بهبود توانایی حل مساله، استدلال اخلاقی کنترل خشم و روابط بین فردی، مجرمان و بزهکاران کاربرد دارد. ایجاد چنین مهارت هایی به نوجوانان این امکان را می دهد که روابط بین فردی برقرار کنند، توانایی مقابله با تغییرات محیطی مداوم را کسب کنند و به افزایش سطح عزت نفس دست یابند. (دنیش و دیگران26، 1983).
پول و ایوانز27 (1988) به نقل از کلینگمن28 (1988) نظرات نوجوانان استرالیایی را در مورد اهمیت مهارت های زندگی مورد بررسی قرار دادند. آنان اهمیت مهارت های زندگی را در زمینه های گوناگون مانند پیشرفت شغلی، آموزش، استقلال، روابط بین فردی، تسهیل تعاملات اجتماعی، آگاهی در مورد مشاغل، تنظیم درآمد، مسئولیت پذیری فردی و اجتماعی، برنامه ریزی، تصمیم گیری، آگاهی از علایق و نیازها و نگرانی ها و مشغله های فکری، موثر می دانند. در مطالعه ای نیز توسط کلینگمن (1988) انجام گرفت اهمیت مهارت های زندگی در زمینه هایی مانند برقراری ارتباط صمیمانه، مسائل تحصیلی و شغلی، رفتارهای خودتخریبی، چاقی، زندگی اجتماعی و بهداشت توسط نوجوانان دانش آموز، اثربخش تلقی گردید. درواقع این موارد، نگرانی های آنان بود که امید داشتند از طریق آموزش مهارت های زندگی کمبودها و نقص ها جبران شوند و به پیشرفت نائل شوند.
آموزش مهارت های زندگی با ارتقاء بهداشت روانی و آمادگی رفتاری، فرد را به رفتاری سالم و اجتماعی مجهز می کند. مفهوم آمادگی رفتاری به سه عامل بستگی دارد:
1- توانایی روانی- اجتماعی فرد که با یادگیری و تمرین مهارت های زندگی ایجاد می شود.
2- احساس کفایت و کارآمدی فرد در زمینه ی مهارت های زندگی.
3- قصد و تمایل به اجرای مهارت ها.
فرض بر این است که برای دست یافتن به رفتارهای سالم بهداشتی و پیشگیری، در درجه ی اول باید بر سلامت روانی و آمادگی رفتاری فرد اثر گذاشت. به این منظور، برنامه ی آموزش مهارت های زندگی باید به صورت مداخله ی درازمدت انجام شود. مداخله های کوتاه مدت مثلاً مداخله های چندهفته ای، آثار کوتاه مدت بهداشت روانی دارند. مداخله های کمی طولانی تر، مثلاً مداخله های چندماهه، بر سلامت روان، مهارت ها و تمایلات رفتاری، احساس خودکارآمدی و کفایت اثر می گذارند. تنها از مداخله های طولانی یعنی مداخله هایی که چند سال به طول می انجامد، انتظار می رود که سلامت روان را بهبود بخشند و بر آمادگی رفتاری اثر گذارند و در نتیجه در رفتارهای سالم در رفتارهای اجتماعی ایجاد نمایند (محمد خانی، 1377).
بنابراین با توجه به مطالب فوق برنامه ی آموزش مهارت های زندگی در یک برنامه ی مداخله ای کوتاه مدت منجر به بروز تغییراتی در دانش و نگرش و بهبود سطح بهداشت روان خواهد شد، برنامه های یک ساله در عملکرد تحصیلی و آمادگی های رفتاری، تغییراتی ایجاد می کند، در حالی که اجرای طولانی مدت این گونه برنامه ها مثلاً یک برنامه ی سه ساله منجر به بروز تغییرات معنی دار در رفتار سلامت و رفتارهای اجتماعی خواهد گردید (همان منبع).

2-2 تعاریف مهارت های زندگی
سازمان جهانی بهداشت مهارت های زندگی را چنین تعریف نموده است: توانایی انجام رفتار سازگارانه و مثبت به گونه ای که فرد بتواند با چالش ها و ضروریات زندگی روزمره کنار بیاید (یونیسف، 1992، به نقل از لادن فتی و همکاران، 1385).
یونیسف مهارت های زندگی را به این صورت تعریف می کند: یک رویکرد مبتنی بر تغییر رفتار یا شکل دهی رفتار که به برقراری توازن میان سه حوزه را مدنظر قرار می دهد. این سه حوزه عبارتند از: دانش، نگرش و مهارت ها. تعریف یونیسف بر شواهد پژوهش مبتنی است که نشان می دهند اگر در توانمندسازی افراد جامعه بحث دانش، نگرش و مهارت به صورت تلفیقی مورد توجه قرار نگیرد نتیجه مورد انتظار یعنی کاهش رفتارهای پرخطر به دست نمی آید (همان منبع).
به طور کلی مهارت های زندگی عبارتند از توانایی هایی که منجر به ارتقای بهداشت روانی افراد جامعه، غنای روابط انسانی، افزایش سلامت و رفتارهای سلامتی در سطح جامعه می گردند. مهارت های زندگی، هم به صورت یک راهکار ارتقای سلامت روانی و هم به صورت ابزاری در پیشگیری از آسیب های روانی- اجتماعی مبتلا به جامعه نظیر اعتیاد، خشونت های خانگی و اجتماعی، آزار کودکان، خودکشی، ایدز و موارد مشابه قابل استفاده است به طور کلی مهارت های زندگی ابزاری قوی در دست متولیان بهداشت روانی جامعه در جهت توانمندسازی جوانان در ابعاد روانی- اجتماعی است این مهارت ها به افراد کمک می کنند تا مثبت عمل کرده و هم خودشان و هم جامعه را از آسیب های روانی- اجتماعی حفظ کرده و سطح بهداشت روانی خویش و جامعه را ارتقاء بخشند. (سازمان جهانی بهداشت، 1999، به نقل از لادن فتی و همکاران، 1385).
در تعریفی دیگر، اصطلاح مهارت های زندگی به گروه بزرگی از مهارت های روانی-اجتماعی و میان فردی گفته می شود که به افراد کمک می کند تا تصمیمات خود را آگاهانه اتخاذ کنند، بطور موثر ارتباط برقرار کنند، مهارت های مقابله ای و مدیریت شخصی خود را گسترش دهند و زندگی سالم و پربار داشته باشند (نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1372).

2-3 روش های اجرای آموزش مهارت های زندگی
آموزش مهارت های زندگی می تواند به دو صورت اجرا شود:
1- آموزش مهارت های زندگی عام که با هدف ارتقاء سلامت و بهداشت روان و ایجاد رفتارها و تعاملات سالم صورت می گیرد.
2- آموزش مهارت های اختصاصی و ویژه با هدف پیشگیری از آسیب مشخص مانند آموزش مهارت قاطع بودن و در مقابل فشار گروه جهت سوء مصرف مواد و غیره. شواهد علمی نشان می دهد که آموزش مهارت با این روش و در قالب یک برنامه ی گسترده، نقش مهمی در پیشگیری اولیه دارد (همان منبع).
آموزش مهارت های زندگی فرد را قادر می سازد تا دانش، ارزش ها و نگرش ها را به توانایی های بالفعل تبدیل کند. مهارت های زندگی، توانایی است که فرد را قادر می سازد، انگیزه و رفتار سالم داشته باشد و فرصت و میدان انجام چنین رفتارهایی را نیز ایجاد نمایند. آموختن و به کارگیری مهارت های زندگی، بر احساس فرد از خود و دیگران، به اندازه ی ادراک دیگران از وی اثر می گذارد. مهارت های زندگی، بر ادراک فرد از کفایت خود و اعتماد به نفس و عزت نفس اثر دارد و بنابراین نقش مهمی در سلامت روان دارد. همراه با افزایش سطح بهداشت روان، انگیزه ی فرد و مراقبت از خود و دیگران، پیشگیری از بیماری های روانی پیشگیری از مشکلات بهداشتی و مشکلات رفتاری افزایش می یابد (محمد خانی، 1377).
یکی از مولفه های اساسی آموزش مهارت های زندگی، بحث های گروهی است. بحث های گروهی موجب می شود که دانش آموزان استعدادها و توانایی های فردی خود را کشف کنند. در ضمن از طریق مشکل گشایی گروهی، راه حل هایی را برای مشکلات زندگی روزمره تجربه می کنند. حتی در این روش، دانش آموزان احساس می کنند که مورد پذیرش همسالانش هستند و از جمله تاثیرات مثبت دیگر بحث های گروهی افزایش توانایی خود رهبری، خودکنترلی، توانایی تصمیم گیری، خود اثربخشی، و غیره است. (میلر و نام29، 2001).
بنابراین برنامه ی مهارت های زندگی یک مدل آموزشی است که در کارها و فعالیت های گروهی سازمان یافته به منظور رشد مهارت های عملی که برای زندگی روزمره ضروری هستند کاربرد دارد. به همین جهت شرکت فعال اعضای گروه برای یادگیری مهارت های زندگی امری ضروری هستند، چرا که روش مهارت های زندگی مبتنی بر یادگیری تجربی است و یادگیری موثر را با فعالیت، مشاهده ی شرکت کنندگان دیگر و دریافت فیدبک در نظر می گیرد. در نتیجه محتوای مهارت های زندگی به جای یادگیری آموزش معلم مدار، یادگیری تجربی و عملی است که مکانیزم اساسی آن تغییر رفتار افراد است به نحوی که این یادگیری ها می تواند به موفقیت خارج از گروه انتقال یابد. در اصل اثربخشی روش مهارت های زندگی به دلیل تاکید بر جنبه های عینی شامل درگیری و شرکت فعال افراد، رفتارهای قابل مشاهده و نمایش عینی عقاید نظری یا انتزاعی می باشد (ویکساچ30، 1996).
مدارس نقش مهمی در پیشگیری و بهداشت روانی دانش آموزان دارند. به همین جهت در سال های اخیر، برنامه های پیشگیرانه مبتنی بر مدرسه گسترش یافته اند. شواهد نشان می دهند که این گونه برنامه ها نتایج و پیامدهای مطلوبی را در افزایش عملکرد تحصیلی و کاهش رفتارهای خطرآفرینی بین دانش آموزان به دنبال دارند (کاون و دیگران31، 1996).
این گونه فعالیت ها در مدارس با کار آدتمن و تیلور32 (1999) شروع شد. در این گونه برنامه ها مدارس با مرکز بهداشت روانی ارتباط دارند. در مدارس یک روان شناس و یک مددکار اجتماعی با یکدیگر فعالیت می کنند. این گونه فعالیت ها، مداخلاتی هستند که نوجوانان را در زمینه ی مهارت های زندگی از جمله مقابله ی موثر با استرس ها، حل مسئله، کنترل خشم و تصمیم گیری و به طور کلی مهارت های زندگی توانمند می سازند (ویست33، 2001).
البته برنامه های آموزش مهارت های زندگی تحت عناوین گوناگون اما با همین محتوای کنونی، در دهه های پیش آغاز شده است و مورد استفاده بوده است اما اخیراً در رویکرد پیشگیرانه مبتنی بر مدرسه به طور وسیعی کاربرد دارد و از موثرترین رویکردهای پیشگیرانه آموزش مهارت های مقاومت در برابر فشارهای اجتماعی و مهارت های زندگی عمومی می باشد (بوتوین و کانتور34، 2000).

2-4 اثرات آموزش مهارت های زندگی
پژوهش های متعدد نشان داده است که مهارت های زندگی در زمینه های زیر اثر گذاشته است:
الف- افزایش سلامت روانی و جسمانی:
1- تقویت اعتماد به نفس و احترام به خود (خود ارزشمندی)
2- مقابله با فشارهای محیطی و روانی
3- کمک به تقویت ارتباطات بین فردی و دوستانه
4- افزایش سطح رفتارهای سالم و مفید اجتماعی
ب- پیشگیری از مشکلات روانی، رفتاری و اجتماعی
1- کاهش مصرف سیگار و سوء مصرف مواد مخدر
2- کاهش اضطراب و افسردگی
3- کاهش آزار جسمانی دانش آموزان در محیط مدرسه و خانه
4- کاهش تمایلات و افکار خودکشی گرایانه
5- کاهش افت تحصیلی. (طارمیان، 1378)

2-5 انواع مهارت های زندگی
در کشور ما به نظر می رسد مهارت های عمده ی مورد نیاز عبارتند از:
الف- مهارت های اجتماعی شامل
– مهارت های ایجاد ارتباط با دیگران و تداوم آن
– شناخت خود و آگاهی از احساسات خود و دیگران
– مهارت های دوست یابی
– مهارت های سازگاری با محیط
– مهارت های برخورد با ناملایمات
ب- مهارت مقابله که شامل
– مهارت مقابله مسئله دار
– مهارت مقابله هیجان مدار
ج- مهارت حل مسئله که شامل
– جهت گیری کلی نسبت به مسئله
– راه حل های متعدد
– ارزیابی راه حل ها
– اجرای راه حل ها
– بازبینی (ولی زاده، 1381).
سازمان جهانی بهداشت در برنامه ی مهارت های زندگی که در سال 1993 معرفی نموده مهارت را به عنوان مهارت های زندگی اصلی معرفی نمود. این ده مهارت از سوی یونیسف و یونسکو نیز به عنوان مهارت های زندگی اصلی شناخته شده است. این مهارت ها عبارتند از:
1- مهارت خودآگاهی35
2- مهارت همدلی36
3- مهارت برقراری رابطه ی موثر37
4- مهارت روابط بین فردی سازگارانه38
5- مهارت تصمیم گیری39
6- حل مسئله40
7- مهارت کنترل خشم41
8- کنترل استرس42
9- مهارت تفکر خلاق43
10- مهارت تفکر انتقادی44
عموماً به کسی فرد ماهر گفته می شود که توانایی انجام یک کار را به شکل صحیح و درست داشته باشد برای این که بتوان گفت که کسی در کاری دارای مهارت است لازم است که دو عامل زمان و خطا نیز درنظر گرفته شود.
بدیهی است برای این که فردی بخواهد در هر زمینه ای به مهارت برسد نیاز دارد که همه به دانش چگونگی آن عمل آگاهی داشته باشد و هم با تمرین های متوالی، آن دانش را به رفتار و عمل تبدیل کند (نوری و محمدخانی، 1379).
دانش انجام یک کار را می توان از طرق مختلف کسب کرد. از طریق مطالعه، مشاهده ی رفتار دیگران پرسیدن از دیگران و … می توان از دانش چگونگی انجام ماهرانه ی یک کار آگاهی یافت.
این نتیجه گیری کاملاً روشن است که برای تسلط یافتن بر مهارت های زندگی همچون دیگر مهارت ها دانش و تمرین مهمترین عناصر هستند.
طی جلسات آموزش مهارت های زندگی علاوه بر پرداختن به بخشی از دانش مربوط به هر کدام از مهارت ها با انجام حداقل تمرین ها سعی می شود که به این دو مهم پرداخته شود (همان منبع).
برای آشنایی بیشتر با مهارت های زندگی لازم است درباره ی هر یک از مهارت های ده گانه توضیحاتی داده شود که به شرح زیر می باشند:

2-5-1 خودآگاهی
خودآگاهی یعنی آگاهی یافتن و شناخت اجزای وجود خود، شناخت اجزایی همچون خصوصیات ظاهری، احساسات، افکار و باورها، ارزش ها، اهداف، گفتگو های درونی و نقاط قوت و ضعف خود. آگاهی یافتن از خود و ویژگی های آن یک مهارت است و واداشتن خویشتن به نگریستن به خود اولین قدم جهت آشنایی نزدیک با جنبه های مثبت و منفی خود محسوب می شود. نوع خودآگاهی ما پیش بینی کننده احساس رضایت ما از خودمان و زندگی است. به نظر می رسد که احساس رضایت نیازی است که تقریباً تمام فعالیت ها معطوف به آن است. احساس راضی نبودن از خود نشانه ای است که به فرد هشدار می دهد که نیاز به تغییر دارد. اصلی ترین و اساسی ترین بخش این تغییر با کار روی خودآگاهی شکل می گیرد (امامی نائینی، 1385).
خودآگاهی یکی از مهارت های زندگی است و به انسان کمک می کند تا از خود، ویژگی ها، نیازها و خواسته ها، اهداف، نقاط ضعف، احساسات و ارزش هایش شناخت بیشتری داشته باشد. ضعف در خودآگاهی با بسیاری از بیماری ها و آسیب های روانی و اجتماعی همراه است. خودآگاهی ضعیف، افسردگی، اضطراب، احساس حقارت، اعتماد به نفس پایین، مشکلات ارتباطی، احساس تنهایی، مصرف مواد مخدر و مشکلات دیگری را در پی دارد (حسین زاده، 1388).
اجزای خودآگاهی
1) خودارزیابی صحیح: آگاهی روشن و واضح از نقاط قوت و ضعف، محدودیت ها، توانایی ها، ناتوانی ها و یادگیری از تجارب.
2) خودآگاهی هیجانی: آگاهی داشتن از احساسات و هیجانات خود در موقعیت های مختلف.
3) اعتماد به نفس: تکیه ی فرد به توانایی ها و نقاط قوت خود و تلاش دایمی برای تبدیل نقاط ضعف به قوت.
4) خودآگاهی جسمانی: ما معمولاً نسبت به ویژگی های جسمانی خود دارای حس هستیم. این امکان وجود دارد که دارای ویژگی هایی باشیم که مورد علاقه مان باشد. برای مثال ممکن است که خودمان را فردی قدبلند و ورزشکار و … معرفی کنیم و این تصویر را دوست داشته باشیم و برعکس ممکن است که به ویژگی های منفی جسمانی خود از قبیل چاق یا لاغر بودن علاقه ای نداشته باشیم، لازمه ی خودآگاهی این است که ویژگی های خود را چه جسمانی و چه روانی شناخته و سپس سعی کنیم با تکیه بر نقاط قوت، نقاط ضعف خود را یافته و آن ها را تا حد ممکن بهبود دهیم و در صورتی که امکان رفع آن ها وجود نداشته باشد، آن ها را بپذیریم (ناصری، 1373).
مولفه های خودآگاهی عبارتند از:
1- شناخت احساسات و خودپنداره
2- عزت نفس و احساس ارزشمندی
3- هویت و هویت یابی
فوائد خودآگاهی
مهارت خودآگاهی به شما کمک می کند تا بتوانید:
1- احساسات خود را شناسایی کنید، از آن ها آگاه شده و این احساسات را کنترل کنید.
2- بر نقاط ضعف و قوت خودآگاه شده و با تکیه بر نقاط قوت، نقاط ضعف خود را کاهش دهید. آگاهی از نقاط ضعف باعث می شود که فرد با استفاده از این آگاهی بتواند تسلط بیشتری به خود داشته باشد.
3- از نیازهای خود آگاه شوید و از مسیرهای سالم به رفع نیازهای خود بپردازید با شناخت نیازهای خود می توانید راه و روش بهتری برای مقابله با نیازهای خود بیابید.
4- اهداف واقع بینانه ای برای زندگی خود تعیین کنید به این ترتیب از دنبال کردن اهداف بسیار ایده آل، تخیلی و کمال گرایانه دوری گزینید، تنظیم اهداف غیرواقع بینانه باعث بزهکاری، ناکامی، خشم و خشونت، خودکشی، بی بندوباری و نظایر آن می شود.
5- بتوانید از ملاک های ارزشمندی خویش آگاه شوید و ارزش خود را در زندگی بیابید به این ترتیب، از دنبال کردن ارزش های کاذب خودداری نموده و با رضایت و آرامش بیشتری زندگی خود را طی کنید.
6- فرایند هویت یابی خود را به طور سالمی به انجام برسانید، دست یابی و کسب یک هویت سالم باعث می شود زندگی بزرگسالی بر پایه های قوی و محکمی بنا شود (مک گرافیلیپ45، به نقل از مهدی قره چه داغی، 1385).
2-5-2 همدلی
همدلی یک مهارت و توانایی است و مانند هر توانایی دیگر نیاز به آموزش، تمرین و تجربه دارد. همدلی به فرد این امکان را می دهد که بتواند احساسات و حالاتی را در دیگری بفهمد که تاکنون تجربه نکرده است. همدلی باعث می شود که از سطح خودمان فراتر رفته و دیگران را عمیق درک نماییم. به این ترتیب، همدلی قدرت و ظرفیت درک انسان ها را افزایش می دهد (همان منبع).
همدلی و همدردی کردن عبارتست از توانایی دیدن مسائل از زاویه دید دیگری. توانایی همدردی و همدلی کردن با افراد در روابط اجتماعی متقابل حائز اهمیت بسیار است. چنانچه نگرش ما در برخورد با مشکلات و مسائل دیگران حاکی از رسیدن به بن بست باشد، مشخص می شود که ما نتوانسته ایم با فرد همدلی و همدردی نماییم (سلسله همایش مهارت های زندگی در قرن 21، به نقل از موسسه علمی آموزش دارالفنون توس، 1382).
مهم ترین روش های همدلی عبارتند از:
1- گوش دادن فعال
2- بازپردازی
3- انعکاس احساسات
4- انعکاس محتوا یا معانی
5- انعکاس تلخیص
6- تمرکز به کلمات احساسی
7- توجه به محتوای کلی پیام
8- مشاهده زبان بدن
9- پرسیدن این سوال از خود که "اگر من چنین وضعیتی را تجربه می کردم چه احساسی داشتم؟"
موانع همدلی عبارتند از:
1- انتقاد
2- برچسب زدن
3- تشخیص گزاری
4- ستایش همراه با ارزیابی
5- نصیحت کردن
6- اغراق کردن یا بزرگ کردن مشکل
7- بی اهمیت و کوچک کردن مشکل
8- به رخ کشیدن و مقایسه کردن
9- سرزنش کردن
10- نصیحت کردن، راهنمایی کردن و ارائه راه حل (همان منبع).

2-5-3 کنترل خشم
تعریف خشم
ارائه ی تعریفی از خشم بسیار دشوار است زیرا افراد از نظر زمان و علت خشم و نحوه ی واکنش آن کاملاً متفاوت هستند (راسل و فر46، 1990، به نقل از کریس ال کلینیکه، 1380).
هیجان هایی که غالباً با خشم همراه هستند عبارتند از: عصبانیت، خشونت، خصومت، کینه توزی، غضب، تنفر، تحریک، حسادت، رنجش، غرض، تحقیر و ناراحتی (کریس ال کلینیکه، 1380).
خشم احساسی است که به صورت جسمانی و هیجانی ابراز می شود. خشم واکنش طبیعی موجود زنده نسبت به شرایطی است که فرد دچار ناکامی می شود. این احساس می تواند از یک هیجان خفیف ناخوشایند شروع شده و تا احساس عصبانیت شدید پیش برود. در اکثر موارد رفتار فرد عصبانی ناسازگارانه است، با این حال اگرچه نمی توان خشم و عصبانیت را از زندگی حذف کرد ولی می توان آن را کنترل نمود (مک گرافیلیپ، به نقل از مهدی قره چه داغی، 1385).
خشم پاسخ هیجانی شایعی به احساسات منفی مانند ناکامی و تحریکات اجتماعی نظیر توهین ها و تهدیدهاست. خشم در صورتی انطباقی است که ما را برای غلبه کردن به موانع بر سر راه یا دفاع کردن از خودمان در برابر متجاوزان با انگیزه کند، اما خشم زمانی مشکل ساز می شود که به برانگیختگی بیش از حد یا پرخاشگری خودشکن منجر شود (جفری نوید47، اسپنسر راتوس48، 2007، به نقل از سیدمحمدی، 1388).
خشم یک پاسخ هیجانی طبیعی است که به تدریج شکل گرفته است تا ما را در مقابله با موارد زیر یاری کند:
1- تهدید
2- آسیب
3- بی حرمتی و تجاوز
4- ناکامی
همه نشانه ها و علائم خشم فقط در هیجان ها دیده نمی شود، بلکه در بدن، ذهن و رفتار نیز می توان آن ها را مشاهده کرد (گیل لیندن فیلد49، 2007، به نقل از شمسی پور، 1388).
علائم بروز خشم
پژوهش های گسترده نشان می دهد که بین کنترل هیجان ها و سلامت جسمی رابطه ای وجود دارد. ظاهراً نتایج پژوهش ها به طور قاطع نشان می دهند که وقتی بدن به مدت طولانی در حالت پرتنش باقی بماند آسیب جدی می بیند (همان منبع).
بر اساس شواهد پژوهش موجود تا به امروز و مشاهدات بالینی فراوان، می توانیم با اطمینان بگوییم که خشم مزمن و مستمر امکان دارد:
1- با افزایش ترشح اسید، اختلال های گوارشی نظیر زخم معده و التهاب معده را به وجود آورد و یا تشدید کند.
2- باعث ایجاد فشار خون بالا شود
3- سطح کلسترول خون را بالا ببرد
4- به سرخ رگ های بدن صدمه بزند و آن ها را مسدود کند
5- باعث تشدید بیماری قلبی شود
6- بیماری های روده مانند التهاب قولول را تشدید کند
7- آسیب پذیری بدن در مقابل عفونت را افزایش دهد
8- باعث تشدید درد شود
9- در بیماری های التهابی ماهیچه ها نقش داشته باشد (همان منبع).
علل بروز خشم
علت های متعددی را می توانیم برای خشمگین شدن در نظر بگیریم. دسته ای از این علل مربوط می شوند به خصوصیات روان شناختی و شخصیتی خود ما و دسته ای دیگر مربوط می شوند به عوامل بیرونی که یا مستقیماً خشم برانگیزند یا با تحریک عوامل درون روانی ما، غیرمستقیم در ما ایجاد خشم می کنند (فتحی، 1384).
در واقع اغلب تفسیر ما از وقایع بیشتر از خود وقایع ما را آزار می دهد. نتیجه این است که یکی از بهترین دلایل خشمگین شدن ما تفکرات و تصورات درونی ماست نه رویدادهای بیرونی که اتفاق می افتند. یکی دیگر از دلایل خشمگین شدن های فوری و آنی ما تربیت ناصحیح دوران کودکی ماست. علت دیگر خشمگین شدن که اتفاقاً خیلی شایع است درک نکردن موقعیت طرف مقابل است. دلیل دیگر خشم های ما نداشتن درک صحیح از خودمان است، یعنی خود و توقعات خود را درست نمی شناسیم. تعارض میان خودِ تصوری و خودِ واقعی نیز باعث بروز خشم می شود. هرچه خودِ ایده آل یا تصوری به خود واقعی نزدیکتر باشد خشم و عصبانیت در شما کمتر خواهد بود، لذا کاری که باید پس از شناخت خود واقعی تان بکنید این است که یا ایده آل های خود را منطقی کنید یا خودِ واقعی تان را قوی کنید. یعنی نقاط ضعف خود را برطرف سازید و نقاط قوت خود را تقویت نمایید تا با افزایش سطح خودِ واقعی تان، فاصله ی میان خود واقعی و خودِ ایده آل شما کمتر شود (فتحی، 1384).
شواهد نشان می دهند افرادی که مشکل مدیریت خشم دارند می توانند از آموزش مدیریت خشم بهره مند شوند. چند راهبرد شناختی-رفتاری را که درمانگران برای کمک کردن به درمان جویان جهت پرورش دادن مهارت های مدیریت خشم از آن ها استفاده می کنند در ادامه خواهد آمد (جفری نوید، اسپنسر راتوس، 2007، به نقل از سیدمحمدی، 1388).
1- مکث کرده و فکر کنید.
2- پاسخ ها و رفتارهای مغایر را تمرین کنید. با تجسم کردن صحنه ی آرام بخشی در ذهن خود پاسخ خشم خود را متوقف کنید.
3- افکار کنار آمدن را به جای خودگویی های عصبانی کننده تمرین کنید.
4- آرمیدگی را تمرین کنید. وقتی احساس می کنید عصبانی هستید نفس عمیقی بکشید و به خودتان بگویید آرام باش.
5- از دیگران انتظارات نامعقول نداشته باشید.
6- همدلی را جایگزین خشم کنید. همدلی به پراکنده کردن خشم کمک می کند.
7- صدای خود را پایین نگه دارید، از فریاد کشیدن یا ناسزا گفتن خودداری کنید، جسورانه عمل کنید نه پرخاشگرانه. وقتی جسورانه عمل می کنید احساسات واقعی خود را ابراز می کنید و بر حق خود تاکید می ورزید، اما بدون این که طرف مقابل خود را خوار کنید.
8- احساسات مثبت را ابراز کنید. به دیگران بگویید چقدر به آن ها اهمیت می دهید. آن ها متقابلاً با مهربانی پاسخ خواهند داد (همان منبع).
موقعیت های ایجادکننده ی خشم
تحقیقات نشان می دهد که در اکثر مواقع علت اصلی خشم ناکامی است. ناکامی حالتی است که وقتی فرد به دلایلی نتواند به خواسته ی خود برسد، ایجاد می شود. عللی که معمولاً افراد برای خشم خود بیان می کنند شامل موارد زیر است:
1- قطع شدن یک کار مورد علاقه
2- مورد ظلم واقع شدن
3- مسخره یا تحقیر شدن
4- قرار گرفتن در معرض پرخاشگری از طرف دیگران
5- مورد بی اعتنایی یا بی توجهی قرار گرفتن
6- گول خوردن
7- آسیب دیدن از طرف دیگران (عمومی یا غیر عمومی)
ویژگی های افراد ماهر در کنترل خشم
افراد ماهر سعی می کنند که در موقعیت های خشم برانگیز سه نکته را رعایت کنند:
1- به گونه ای عمل نمی کنند که به خود آسیبی وارد کنند.
2- به گونه ای عمل نمی کنند که به فرد یا افراد دیگر آسیبی وارد کنند.
3- به حق و حقوق خود آگاهی داشته و سعی می کنند تا حد ممکن مانع از ضایع شدن آن شوند.
جالب است بدانید افرادی که در موقعیت های خشم برانگیز به خود و یا فرد مقابل آسیب وارد نکرده و تا حد ممکن سعی می کنند که به حق و حقوق خود برسند، افرادی هستند که:
1- مراقب هستند که خشم به پرخاشگری مبدل نشود، به زور متوسل نمی شوند.
2- بدون متهم کردن فرد مقابل، مسئولیت احساسات خود را می پذیرند، به جای اینکه بگویند "تو مرا عصبانی کردی" می گویند "من عصبانی ام".
3- به جای قضاوت درباره ی شخصیت فرد مقابل، در مورد موقعیت خشم برانگیز صحبت می کنند، به جای اینکه بگویند "تو آدم شلخته ای هستی" می گویند "به هم ریختگی اتاق مرا ناراحت می کند".
4- سعی می کنند که احساس خشم به درازا نکشد.
5- می توانند با فرد مقابل بدون اینکه کنترل خود را از دست بدهند صحبت کنند. سعی می کنند حرف هایی بزنند که بعد از عصبانیت از آنها پشیمان نشوند (انیل و هلن50، به نقل از فرشیدنژاد، 1368).
فرایند کنترل خشم دارای سه مرحله است که عبارتند از:
مرحله ی اول: خودآگاهی هیجانی
مرحله ی دوم: خنثی کردن خشم
مرحله ی سوم: قاطعیت
استفاده از فرآیند سه مرحله ای کنترل خشم موجب افزایش توانمندی افراد مختلف در مواجهه با موقعیت های خشم برانگیز می گردد، ولی ذکر این نکته الزامی است که هدف از آموزش کنترل خشم این نیست که تمامی افراد فقط توانایی مقابله ی صحیح با خشم را فرا می گیرند که بر اساس این فرآیند عمل نمایند. تفاوت های فردی عاملی است که مانع از این امر می شود.
اگر فردی در موقعیت های خشم برانگیز طوری رفتار کند که هم خود و هم طرف مقابل احساس رضایت و آرامش داشته و به حقوق هیچ یک نیز آسیبی وارد نشود، این فرد دارای مهارت کنترل خشم است (همان منبع).

2-5-4 برقراری ارتباط موثر
ارتباط از مولفه های اصلی زندگی اجتماعی، مهارت برقراری ارتباط موثر یکی از مهم ترین پیش بینی کننده های سلامت روابط بین فردی است. به این منظور فنون برقراری ارتباط موثر به عنوان یکی از اصلی ترین قسمت های آموزش مهارت های زندگی در نظر گرفته می شود.
1- تعریف ارتباط عبارت است از فرایند ارسال و دریافت پیام. با توجه به این تعریف هر ارتباطی مستلزم حضور دو یا چند واحد اجتماعی است. یعنی ارتباط می تواند بین دو یا چند نفر، یک نفر و یک رسانه و غیره صورت گیرد.
2- هدف اصلی از برقراری ارتباط، انتقال پیام است. این پیام می تواند به صورت کلامی یا غیرکلامی منتقل شود.
3- هرگونه اشکالی در انتقال پیام می تواند باعث اختلال در ارتباط گردد. برای مثال ممکن است پیام به صورت کامل منتقل نگردد یا اینکه یک نفر پیامی را ارسال کند ولی فرد مقابل مفهوم دیگری را دریافت نماید. از این موارد معمولاً به عنوان "سوءتفاهم" یاد می شود. یک ارتباط موثر ارتباطی است که راه را به سوءتفاهم های احتمالی ببندد (فتی و همکاران، 1385).
اهمیت ارتباط
1- ارتباط تنها وسیله ی انتقال اطلاعات به دیگران است.
2- ارتباط تنها وسیله ی دریافت اطلاعات از دیگران است.
3- انسان از طریق برقراری ارتباط است که می تواند احساسات خود را به دیگران نشان دهد.
4- تصحیح سوءتفاهم ها فقط از طریق ارتباط میسر است.
5- کنترل هیجانات منفی مانند خشم فقط از طریق برقراری ارتباط سالم امکان پذیر است.
6- رشد یک اجتماع به ارتباطات صحیح افراد عضو آن اجتماع بستگی دارد. (موتایی، 1383).
عناصر اصلی ارتباط (کلامی و غیرکلامی)
ارتباط متضمن دو عنصر اصلی است. این دو عنصر عبارتند از: عناصر کلامی و عناصر غیرکلامی ارتباط.
عناصر کلامی ارتباط شامل آن وجهی از ارتباط است که اختصاصاً به محتوای کلامی و فرایند بیان کلامی مربوط می گردند. فرایند برقراری ارتباط کلامی شامل چگونگی شروع صحبت، نحوه ی جمله بندی، زمان بندی ارتباط کلامی، ملاحظات موقعیتی و بالاخره چگونگی جمع بندی و ختم ارتباط می باشد.
عناصر غیرکلامی ارتباط انسان آن وجهی از ارتباط هستند که اختصاصاً به جنبه هایی غیر از محتوای کلامی و فرایند بیان کلامی مربوط می گردند در این مقوله می توان تن صدا، آهنگ صدا، تماس چشمی، حالات چهره ای، ژست ها، حالات بدنی و گوش دادن را نام برد (همان منبع).
گوش دادن فعال
برای گوش دادن فعال، شنونده باید پیام های مختلف را شنیده، معانی را درک کرده و سپس با ارائه ی بازخورد مطمئن گردد که برداشت وی صحیح بوده است (هارگی51، 1997، به نقل از محمدخانی و دیگران، 1385).
در تعامل های میان فردی، گوش دادن اهمیت فراوانی دارد. افراد برای برقراری ارتباط باید به یکدیگر علامت دهند (رمزگردانی) و از یکدیگر علامت بگیرند (رمزگشایی). ما برای پاسخ دهی مناسب به دیگران باید به پیام های آنها توجه کنیم و پاسخ های بعدی ایشان را نیز به این پیام ها مرتبط سازیم (هارجی، اون و همکاران52، به نقل از بیگی، 1377، به نقل از حسین زاده، 1388).
خصوصیات گوش دادن فعال
1- اختصاص زمان بیشتر به گوش دادن به جای صحبت کردن
2- عدم تکمیل جملات دیگران
3- عدم پاسخ به سوال با یک سوال دیگر
4- آگاه بودن از سوگیری ها
5- نپرداختن به تقابل یا عدم اشتغال ذهنی با مسائل دیگر
6- عدم سلطه جویی در مکالمه
7- تعیین پاسخ ها پس از اتمام صحبت های فرد مقابل
8- دادن بازخورد
9- پرسیدن سوال های باز (فتی و همکاران، 1385).
توصیه هایی برای کارآمدتر کردن ارتباط کلامی
هنگام صحبت کردن:
1- مطمئن شوید که شنونده فرصت سوال کردن یا اظهار نظر کردن را دارد.
2- سعی کنید خود را به جای شنونده قرار دهید و احساسات او را درنظر بگیرید.
3- آن چه را می خواهید بگویید واضح بیان کنید.
4- به شنونده نگاه کنید.
5- مطمئن شوید که آن چه می گویید با تن صدا و زبان بدنی شما هماهنگی دارد.
6- تن و آهنگ صدای خود را تغییر دهید.
7- از دیدن علایم آشفتگی در شنونده غفلت نکنید.
هنگام گوش دادن:
1- سوال بپرسید تا کاملاً متوجه شوید که موضوع چیست.
2- موضوعات را آن طوری که فهمیده اید خلاصه کنید.
3- گوش کنید و از قضاوت درباره آنچه که گوینده می گوید پرهیز کنید (همان منبع).
موانع ارتباط موثر
برخی انواع پیام ها مانع از برقراری ارتباط موثر می شوند. این نوع پیام ها در زیر ذکر شده اند:
1- دستور دادن، هدایت کردن، ابلاغ کردن
2- اخطار، تهدید، هشدار دادن
3- موعظه و نصیحت
4- توصیه، پیشنهاد یا راه حل ارائه کردن
5- وادارسازی از طریق استدلال، سخنرانی یا بحث کردن
6- قضاوت کردن، انتقاد کردن، مخالفت کردن و مقصر شمردن دیگری
7- تحسین، تایید موفقیت، ارزشیابی مثبت
8- اسم روی هم گذاشتن، مسخره کردن و تحقیر کردن
9- وارسی، بازجویی و بازپرسی
10- پرت کردن حواس، عوض کردن صحبت و گول زدن (همان منبع).

2-5-5 حل مسئله
یکی از باارزش ترین آموزش هایی که منجر به شکوفایی انسان می شود، آموزش مهارت های حل مسئله است. کسب توانایی مهارت های حل مسئله از نشانه های رشد، اعتماد به نفس، عزت نفس و خودباوری است. حل مسئله نوعی نگرش اکتسابی است که از مراحل اولیه ی زندگی به تدریج در فرد ایجاد می گردد. بدین ترتیب والدین و اطرافیان به عنوان نخستین متولیان این امر، می توانند در تقویت مهارت های حل مسئله ی فرزندان خود بسیار موثر واقع شوند (خورشیدی و همکاران، 1389).
از حل مسئله تعاریف متعددی به عمل آمده که به برخی از آن ها می پردازیم:
حل مسئله فرآیندی است که در آن فرد به راحتی بتواند مشکل خاصی را برطرف نماید (اریک، 2006، به نقل از خورشیدی و همکاران، 1389).
در تعریفی دیگر مک موران و مک گویر53 (2007) حل مسئله را فرآیندی می دانند که فرد با توجه به تجارب عملی و توانایی های ذهنی خود بتواند مشکلات خاص را حل و به یک نتیجه ی مطلوب برسد.
شریعتمداری (1368) حل مسئله را پیشنهاد راه حل های ممکن، تفکر درباره ی اشارات یا دلالت های پیشنهادشده یا به عبارت دیگر نتیجه گیری از تحقیق می داند.
شعبانی (1378) حل مسئله را فرآیندی می داند برای کشف توالی و ترتیب صحیح راه هایی که به یک هدف یا یک راه حل منتهی می شود.
سیف (1384) حل مسئله را فرآیندی می داند که در آن فرد با استفاده از اطلاعات قبلاً یاد گرفته شده در ترکیبی تازه به یک موقعیت، به نحو مقتضی پاسخ می دهد (خورشیدی، 1389).
در تعریفی دیگر، حل مسئله عبارت است از فرآیند شناختی-رفتاری که توسط خود فرد هدایت می شود و فرد سعی می کند با کمک آن راه حل های موثر یا سازگارانه ای برای مسائل زندگی روزمره ی خویش پیدا کند. به این ترتیب حل مسئله یک فرآیند آگاهانه، منطقی، تلاش بر و هدفمند است (نیزو و زوریلا54، 2001 به نقل از فتی و همکاران، 1385).
با توجه به آن چه گفته شد حل مسئله فرآیند شناسایی، تشخیص، تعریف، مشخص کردن راه حل های رسیدن به مسئله، رتبه بندی راه حل ها، انتخاب بهترین راه حل، اجرای راه حل انتخاب شده و ارزیابی مسئله است. بدین ترتیب لازمه ی یک زندگی موفق کسب مهارت های حل مسئله است.
مسئله به عنوان مقابله ی مسئله مدار
گام نخست در حل مسئله این است که فرد مسئله را به صورت یک مسئله ببیند. برخورد هیجانی با مشکلات، رویکردی غیرمسئله مدار است که اصطلاحاً مقابله ای هیجان مدار نامیده می شود. مقابله ای هیجان مدار مانع از برخورد سازنده یا مثبت با مسئله می شوند. یک نوع برخورد دیگر با مشکلات، برخوردی است که در آن مشکل به صورت یک "مسئله" تعریف می شود. این نوع برخورد، مقابله ی مسئله مدار نامیده می شود.
مقابله های هیجان مدار معمولاً واکنش هیجانی منفی ایجاد می کنند که توجه فرد را منحرف کرده و در نهایت منجر به حل مسئله نمی شوند، ولی مقابله های مسئله مدار توجه فرد را معطوف به مشکل نگاه داشته و منجر به حل مسئله می شوند و در نتیجه نهایتاً می توانند هیجان مثبت تولید کنند (فتی و همکاران، 1385).
به منظور اتخاذ یک مقابله ی مسئله مدار سازنده (به جای مقابله ی هیجان مدار غیر موثر) فرد باید:
1- متوجه شود که مسئله ای به وجود آمده است و وجود مسئله را انکار نکند.
2- آن چه را که اتفاق افتاده است به شکل یک مسئله ببیند و نه به عنوان یک مشکل غامض یا لاینحل.
3- توجه داشته باشد که حل مسئله برای سلامت روانی و رفاه حال اجتماعی او حائز اهمیت است.
4- به این باور رسیده باشد که خودش قادر به حل مسئله است و مسئله نیز قابل حل شدن است.
5- بداند که حل مسئله نیاز به زمان و تلاش دارد و مایل باشد وقت یا زمان کافی را به حل مسئله اختصاص بدهد (نیزو و دوزوریلا، 2001، به نقل از فتی و همکاران، 1385).
قبل از آن ذکر فرآیند مراحل حل مسئله، به این نکات توجه کنید.
اول این که، افراد اغلب به این دلیل در مسئله ای می مانند که سرسختانه تنها یک راه حل را برای مشکل شان به کار می برند و هنگامی که این راه حل عمل نمی کند، آن ها تا آخر کار را با انجام بیشتر همان راه حل، ادامه می دهند (والتز لاویک55، ویکلند و فیش، 1974، به نقل از ال کلینیکه، 1381).
دومین نکته که باید به آن توجه کرد این است که گاهی اوقات برخورد کردن با مسائل با ارائه ی یک راه حل منحصر و بسیار متفاوت حاوی تاثیر بسزایی خواهد بود. این مطلب مخصوصاً هنگامی صادق است که در ارتباط با سایر افراد باشد.
سومین موردی که باید درباره ی راه حل مسئله بدانیم این است که لازم است تا به جای شیوه ای غیر فعالانه، شیوه ای فعال را برگزینید. دو سبک رویارویی که زیاد هم مفید نیستند عکس العمل بازدارنده56 یا عکس العمل واکنشی57 در برابر مسائل است (هپنر58، کوک59، رایت60، جانسون61، 1995، ، به نقل از ال کلینیکه، 1381).
به جای پاسخ دادن به مشکلات به سبک بازدارنده یا واکنشی، بهتر است که اعتماد به نفس خود را حفظ کنید، حواس تان را جمع کرده و اختیارات خود را فهرست بندی کنید (کریس ال کلینک، به نقل از گودرزی، 1381).
در فرآیند حل مسئله 5 مرحله وجود دارد: ادراک خویشتن، تعریف مشکل، فهرست کردن اختیارات، تصمیم گیری و آزمودن (دزوریلا و نیزو 1982، گلفرید62 و دیویدسون، 1976، ، به نقل از ال کلینیکه، 1381).
1- ادراک خویشتن: اولین مرحله در حل مسئله موفقیت آمیز، توسعه ی ادراک خویشتن می باشد در این مورد که شما یک حلال مشکل می باشید. حل کنندگان مشکل درک می کنند که روبرو شدن با چنین رویدادهایی با خونسردی و منطق و نه با شتاب از اهمیت برخوردار است.
2- تعریف مشکل: اولین چیزی که هنگام روبرو شدن با تهدید یا رویدادی باید انجام دهیم، درک دقیق این مطلب است که چه اتفاقی دارد می افتد. زمانی را صرف کنید تا مسائل بحرانی و تعارضات را دریابید، سپس فهرستی از اهداف را بنویسید.
3- فهرست کردن انتخاب ها: مرحله ای است که طی آن طرح الف، طرح ب، و طرح ج را تعریف می کنید. برای توسعه ی طرح های مفید مجبورید طرز فکری عاری از تعصب و تنفر63 داشته باشید. قبل از تصمیم گیری در مورد مسیر فعالیت، توجه کردن به تمام گزینه ها اهمیت دارد. هر طرح امکان پذیر را یادداشت کنید، هرچه بیشتر، بهتر. خلاق باشید. باز هم افراد حمایتی می توانند به شما در سیال سازی ذهن تان64 کمک کنند تا از گیرافتادن در یک مسیر اجتناب کنید.
4- تصمیم گیری: اگر زمان کافی برای تعریف مشکل و درنظر گرفتن بسیاری از راه ها صرف کرده اید، برای تصمیم گیری در مورد مسیر فعالیت آماده شده اید. مرحله ی تصمیم گیری، هنگامی که درک کاملی از مشکلاتی که با آن روبرو هستید، داشته باشید و فهرست انعطاف پذیری از اختیارات نیز تهیه کرده اید، آسان تر است. پاسخ به رویدادهای زندگی همان طوری که مزایایی دارد، مضراتی را نیز داراست. باید انعطاف پذیر باشید و اگر اولین تصمیم تان مفید واقع نشده از طرح های جانشین برخوردار باشید.
5- آزمودن: اگر اولین مسیر فعالیت تان به موفقیت دست پیدا کرد، عالی است وگرنه، آن وقت است که باید دوباره مراحل حل مسئله را پیمود.
6- لازم است تا تمام انتخاب ها را در نظر گرفت. همیشه باید به خاطر داشت که فرد یک حل کننده ی مشکل است (کریس ال. کلینکه، به نقل از گودرزی، 1381).
ویژگی افراد فاقد حل مسئله
1- وجود مشکل را دلیل بر ضعف، بی کفایتی، بی لیاقتی، بی استعدادی و … خود می دانند.
2- معتقدند که یک دنیای خوب، دنیای بدون مشکل است.
3- به هنگام مواجهه با مشکلات مرتب خود را سرزنش می کنند.
4- روش معمول این افراد، اجتناب یا فرار است.
5- معمولاً بدون اندیشیدن و باعجله عمل می کنند.
6- در مقابل موقعیت های تصمیم احساس درماندگی و ناامیدی می کنند (خورشیدی و همکاران، 1389).

2-5-6 مهارت تصمیم گیری
مفاهیم و تعاریف تصمیم گیری
هر فردی در زندگی روزمره با تصمیم گیری های شخصی، فعالیت هایی را انجام می دهد. تصمیم گیری از اهمیت ویژه ای برخوردار است. تصمیم گیرنده باید عوامل درونی و بیرونی محیط خود را بشناسد و آثار آنان را در فعالیت های خود ارزیابی نماید و در صورت مقتضی به تصمیم گیری و اجرا بپردازد.
کازمایر65 (به نقل از قرآنی مقدم، 1382، به نقل از خورشیدی، 1389) مهارت در تصمیم گیری را کلید برنامه ریزی موفقیت آمیز دانسته است. تصمیم گیری بخش مهمی از زندگی انسان بوده، زیرا انسان در انتخاب شغل، دوست، همسر، غذا، مسکن و هزاران موضوع دیگر ناگزیر است تصمیم گیری کند. بدین ترتیب زندگی هر فردی عبارت از مجموعه ای از تصمیم گیری هاست.
تصمیم گیری، فرایندی است توام با قضاوت و داوری برای حل مسائل و مشکلاتی که فرد با آنان روبرو است یا به عبارت دیگر، انتخاب یک راه حل از میان راه های گوناگون که پس از ملاحظات لازم اتخاذ می گردد (همان منبع).
صاحب نظران برای تصمیم گیری مراحلی را بیان داشته اند و بر این باورند که در هر تصمیمی، قبل از اجرای نهایی مراحل آن باید طی گردد.
سایمون66 (1957، به نقل از خورشیدی، 1388) چهار مرحله برای تصمیم گیری به شرح زیر بیان می کند:
1- شناسایی و تشخیص مسئله
2- شناسایی راه حل های مسئله و رتبه بندی آنها بر اساس ملاک ها و معیارها
3- انتخاب بهترین راه حل از میان راه حل های مختلف و کار با آن
4- ارزشیابی راه حل به کار گرفته شده
میرکمالی (1381، به نقل از خورشیدی، 1389) هشت مرحله برای تصمیم گیری بیان کرده است:
1- تشخیص مسئله67
2- تعریف، تجزیه و تحلیل و ارزشیابی مسئله
3- جمع آوری راه حل ها یا پیش بینی راه های ممکن و موجود
4- ارزشیابی و مقایسه راه حل ها و تعیین ارزش ها و اولویت هرکدام
5- انتخاب بهترین راه حل
6- فراهم آوردن زمینه های اعمال تصمیم گیری
7- اعمال تصمیم
8- ارزشیابی نتایج
عوامل موثر در تصمیم گیری بهینه
1- آگاهی به فرایند مسئله یابی.
2- به انواع روش های تصمیم گیری در شرایط مختلف تسلط کافی داشته باشید.
3- شناخت و تشخیص شرایط تصمیم گیری مانند شرایط اطمینان، مخاطره و عدم اطمینان.
4- تصمیم گیری بهینه در بستر اطلاعات و پژوهش امکان پذیر است.
5- برای اخذ تصمیمات خود تا می توانید با دیگران مشورت کنید.
6- در هر تصمیم گیری باید به محدودیت هایی مانند ارزش های اجتماعی و غیره توجه کرد.
7- تسلط کامل بر الگوهای تصمیم گیری در شرایط مختلف داشته باشیم (همان منبع).
2-5-7 مهارت برقراری روابط بین فردی موثر
بشر موجودی اجتماعی است. یکی از رسالت های مهم انسان در جهان خاکی ایجاد، گسترش، تداوم بخشیدن و عمق بخشیدن به روابط بین فردی است. روابط بین فردی مهمترین مولفه ی زندگی ما از بدو تولد تا هنگام مرگ است. هنگامی که ارتباطی را برقرار می کنیم دو خواسته اصلی داریم: 1) تولید احساسات مثبت 2) رسیدن به هدف
ارتباط زمانی موثر است که هر دو طرف به خواسته های خود برسند. شاید روابط بین فردی تنها تعاملی است که می توان در آن دو برنده داشت (لادن فتی و همکاران، 1389).
اهمیت روابط بین فردی موثر
پژوهش های روان شناختی در مورد اهمیت روابط بین فردی موثر به نتایج زیر رسیده اند (جانسون68، 2002، به نقل از لادن فتی و همکاران، 1389).
روابط بین فردی موثر:
1- اثر مستقیم روی سلامت روانی فرد دارد.
2- به رشد شخصی و هویت یابی افراد کمک می کند.
3- بهره وری شغلی و موفقیت را افزایش می دهد.
4- کیفیت زندگی را افزایش می دهد.
5- تندرستی و سلامت جسمی به همراه می آورد.
6- سازگاری فرد را افزایش می دهد.
7- باعث مقابله با استرس می گردد.
8- خودشکوفایی را به همراه دارد.
چهار حوزه مهارتی برقراری روابط بین فردی موثر:
1- اعتماد کردن به یکدیگر
2- برقراری ارتباط روشن و عاری از ابهام
3- پذیرش و حمایت یکدیگر
4- حل تعارض و مشکلات موجود در روابط بین فردی به شیوه ای سازنده (همان منبع).

2-5-8 تفکر خلاق
مهارتی است که شخص از مهارت های حل مسئله و تصمیم گیری از افکار یا روابط میان فردی برخوردار شده و قدرت کشف و انتخاب راه حل های جدید را پیدا می کند (گف69، 1970، به نقل از خورشیدی، 1389).
از پیچیده ترین و عالی ترین جلوه های اندیشه ی انسان، تفکر خلاق است. تفکر خلاق همان تفکر ابتکاری و مناسب است. باید توجه داشت که تفکر خلاق، نوعی تفکر است که بتواند از یک چیز عادی، محصولی جدید به وجود آورد. کسی که تفکر خلاق دارد، الزاماً یک فرد استثنایی یا باهوش به معنی خاص آن نیست، بلکه کسی است که با کار زیاد و تمرکز فراوان و سخت کوشی روی یک مسئله به نتایج جدیدی می رسد به عبارت دیگر، کسی که تفکر خلاق دارد می تواند ذهن خود را در یک چیز متمرکز کند و آنقدر به آن ارزش می دهد تا واقعیت امر در ذهن او کاملاً روشن شود و فعالیت مسئله حل گردد (گاوین70، ترجمه خوشدل، 1388).
به همین دلیل مارزینو و همکاران71 (به نقل از احقر، 1380، به نقل از خورشیدی، 1389) به پنج شرط برای تفکر خلاق اشاره می کنند:
1- خلاقیت در تلفیق با میل و آمادگی زیاد رخ می دهد.
2- خلاقیت، مستلزم فعالیت در کنار قابلیت شخص است، به جای مرکز آن. هسته ی مرکزی تفکر خلاق، فعالیت ها و کوشش های مداوم فرد است و نه صرفاً هوش او.
3- لازمه ی خلاقیت بیشتر موضوع ارزش یابی درونی است تا بیرونی. افراد خلاق صرفاً به خاطر پاداش های بیرونی دست به مخاطره نمی زنند، بلکه ارزش ها، علائق و انگیزه های درونی آن هاسبب تحرک آن ها می شود.
4- خلاقیت شامل تنظیم دوباره ی اندیشه هاست. تنظیم دوباره ی اندیشه ها یعنی بر هم زدن طرح و ایده ها یا الگوهایی که قبلاً مرجع یادگیری ما بوده اند، به شکلی که راه جدید و برون فکنی را از چارچوب های قبلی برای ما به وجود آورند.
5- دوری از مشغله و درگیری های مستمر و یکنواخت.
مراحل تفکر خلاق
1- آمادگی: فرد به امور و پدیده های مختلف زندگی دقت و توجه بیشتری پیدا می کند.
2- مطالعه: با بررسی و مطالعه ی بیشتر روابط بین پدیده ها را بهتر درک می کند.
3- تغییر: به نوع روابط فیمابین پدیده ها پی برده و با طرح سوال های مختلف در ذهن به نقد و بررسی آن می پردازد.
4- پختگی: به درک و شناخت عمیق تری از روابط بین پدیده ها می رسد.
5- اشراق: به پاسخ های ناگهانی دست می یابد.
6- وارسی: به بررسی بهترین ایده ای که در مراحل قبلی به آن رسیده است می پردازد تا صحت و سقم و درستی آن را مشخص نماید.
7- اجرا: ایده مورد تایید را به مرحله ی اجرا درمی آورد (همان منبع).

2-5-9 تفکر انتقادی
تفکر انتقادی شامل گرایش ها و استمدادهایی مانند، تحلیل دقیق مسائل، توجه به نقطه نظرهای متفاوت و رسیدن به نتایج صحیح است. به بیان دیگر، یک فرآیند شناختی، فعال، هدفمند و سازمان یافته است که شخص با استفاده از آن به بررسی افکار و عقاید خود و دیگران و یا موقعیت های خاص می پردازد و با ارزیابی و تفسیر ماهرانه ی خود به درک و فهم روشن تر و بهتری دست می یابد (گراو72، 1980، به نقل از خورشیدی، 1389).
تفکر انتقادی به عقیده ی سیف (1372، به نقل از خورشیدی، 1389) تفکر تیزبینانه ای است که به طور دقیق و مستدل به مسائل و رویدادها می نگرد و آن ها را مورد وارسی قرار می دهد و بهترین باورها، اعمال و تصمیم ها را براساس دلایل و شواهد و راه حل ها برمی گزیند. در حقیقت، کسی که تفکر انتقادی دارد مسائل و موضوعات را از زوایای مختلف مورد پرسش قرار می دهد و در یک بررسی انتقادی و تحلیل گرانه و همه جانبه و رعایت همه ی پیچیدگی های آن به شناخت و نتیجه گیری می رسد.
در تعریفی دیگر تفکر نقاد یک فرآیند شناختی فعال، هدفمند و سازماندهی شده است که فرد از آن برای آزمودن دقیق تفکر خود و دیگران و روشن کردن برداشت و بهبود درک خود از وقایع استفاده می کند. تفکر نقاد روش معنی دادن به دنیا است. تفکر نقاد، یعنی تفکر درباره ی تفکر (شافه73، 1994، به نقل از لادن فتی و همکاران، 1385).
فرآیندهای شکل دهنده ی تفکر نقاد
تفکر نقاد از ترکیب فرآیندهای زیر تشکیل شده است:
1- فعالانه فکر کردن
2- با دقت تمام موقعیت ها را وارسی کردن و به پرسش های اکتشافی دقیق درباره ی آن موقعیت ها پرداختن
3- مستقلانه اندیشیدن
4- نگاه کردن به موقعیت از زوایای گوناگون
5- ایده ها را به شیوه ای سازمان یافته و منظم مورد بحث و بررسی قرار دادن (همان منبع).
ویژگی های افراد دارای تفکر انتقادی
1- دارای روحیه ی پرسشگری می باشند.
2- در برخورد با مسائل، داوری و قضاوتی به دور از تعصب و لجبازی دارند.
3- هیچ چیز را به سادگی و بدون تفکر، نه می پذیرند و نه رد می کنند.
4- اطلاعات مناسب و دقیق درباره ی مسائل مورد نقد را از منابع متعدد کسب می کنند.
5- نسبت به مسائل دید وسیع و دقیق دارند.
6- با ذهن باز و متفکرانه نسبت به مسائل اظهار نظر می کنند.
7- تفکر سیستمی دارند و به کل و جزء توامان می اندیشند.
8- گوینده ای متفکر و منطقی و شنونده ای فعالند (خورشیدی و همکاران، 1389).

2-6 سازگاری

2-6-1 تعاریف سازگاری
1- سازگار شدن عبارت است از تغییر کردن به صورتی که بهتر بتوانیم از درخواست های محیط خود پیروی کنیم یا آنها را برآورده سازیم. سازگاری اصولاً واکنشی است، اما روان شناسی سازگاری از درخواست های میحطی فراتر می رود و به مسائل رشد شخصی نیز می پردازد، درحالیکه سازگاری واکنشی است، رشد شخصی، پیشتازانه و مبتکرانه است (جفری نوید، اسپنسر راتوس، 2007، به نقل از سیدمحمدی، 1388).
2- تطبیق شخص یا وفق دادن شخص نسبت به محیط، مثل وقتی که می گوییم یک فرد نسبت به خود سازگار است یا در گروهی که به آن تعلق دارد سازگار می باشد. آن دسته از پاسخ های موجود زنده که باعث سازگاری موثر و هماهنگ او با موقعیتی که در آن قرار گرفته می شود (اسلامی نسب، 1373).
3- جریاناتی که با بوجود آمدن احتیاجی شروع شده و انسان پس از انجام فعالیت هایی به برطرف کردن آن احتیاجات اقدام می کند سازگاری می نامند (پور مقدس، 1367، به نقل از اسلامی نسب، 1373).
4- افرادی که دچار تضاد می شوند یا در تامین احتیاجات خود به مانع برخورد می کنند، اگر برای از بین بردن مانع و رفع تضاد عاقلانه رفتار کنند و از طرق مختلف اقدام نمایند، در این صورت فعالیت های آنها مثبت و نتیجه بخش خواهد بود و اگر در مقابل موانع به طور کافی اقدام نمایند به این گونه فعالیت ها سازگاری می گویند (شریعتمداری، 1369، به نقل از اسلامی نسب، 1373).
5- در واقع سازگاری با محیط مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته ها بستگی به میزان علاقه و کوشش فرد برای جلوگیری آن دارد. سازگاری را می توان چنین تعریف کرد که هرگاه تعادل جسمی و روانی فرد به گونه ای دچار اختلال شود که حالت ناخوشایندی به وی دست دهد یا ایجاد توازن نیازمند به کارگیری نیروهای درونی و حمایت های خارجی باشد و در این اسلوب به کارگیری ساز و کارهای جدید موفق شود و مسئله را به نفع خود حل کند، گویند فرایند سازگاری به وقوع پیوسته است (اسلامی نسب، 1373).
6- روانشناسان، سازگاری فرد را در برابر محیط مورد توجه قرار داده اند و ویژگی هایی از شخصیت را بهنجار تلقی کرده اند که به فرد کمک می کنند تا خود را با جهان پیرامون خویش سازگار سازد، یعنی با دیگران در صلح و صفا زندگی کند، و جایگاهی برای خود بدست اورد (اتکینسون و هیلگارد، 1370، به نقل از براهنی و همکاران). در این میان سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش هاست که به احتمال زیاد تحت تاثیر شخصیت قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد (ویزمن74، 1975).
در زندگی همه موجودات زنده تسلسل پیدایش نیاز و ارضاء آن به چشم می خورد. به این تسلسل فرایند سازگاری گفته می شود. هر موجودی برای حفظ خود و تامین نیازهایش تلاش می کند تا با محیطی که در آن زندگی می کند سازگار شود. این تلاش در انسان جریانی پویا و بدون انقطاع است، چون هم نیازهای او متنوع و در حال دگرگونی است و هم شرایط و اوضاع و احوال محیطی که در آن نیازهای مزبور می بایستی برآورده بشود در حال تغییر و دگرگونی است. سازگاری انسان دو جنبه دارد. سازگاری با خویشتن و محیط درون و سازگاری های انسان با دیگران و پیرامون. این دو محیط درونی و بیرونی که انسان باید با آن سازگار شود، در حقیقت دو روی یک سکه است و با هم روابطی بسیار پیچیده و نزدیک دارند. متاسفانه بسیاری از حوائج و خواسته های آدمی به آسانی برآورده نمی شود و گاه ارضاء آنها در برابر موانع و مشکلات گوناگون مستلزم تلاش و فعالیت بسیار است که انسان چگونه خود را با عواقب ناکامی و عدم ارضاء نیازهایش تطبیق دهد (حیدری، 1381).
نشانه های سازگاری را در زیر مورد بررسی قرار می دهیم:
1- عمل برقراری یک رابطه روان شناختی رضایت بخش میان خود و محیط
2- عمل پذیرش رفتار و کردار مناسب و موافق محیط و تغییرات محیطی
3- سازگاری موجود زنده با تجربیات درونی و بیرونی
به طور کلی هر مربی می داند که هم کودکان و هم نوجوانان تا رسیدن به رشد کامل همواره با مسائل تازه ای روبرو می شوند که ممکن است واکنش صحیح نشان ندهند، ولی به هر حال نوع واکنش و زمان واکنش و بروز شرایط آن در کودک ناسازگار فرق می کند. این اعمال در خانه و مدرسه و جامعه با توجه به سطح فکر خانواده ممکن است هم قابل توجه باشد و هم نباشد (شعاری نژاد، 1378).
در خانه، نگهداری نوجوان ناسازگار مشکل است. غالباً از خانه فرار می کند، نسبت به والدین و سایر اعضای خانواده هتاکی می کند. لوازم منزل خود را خراب کند، می شکند، آتش می زند و به دیگران حسادت می کند.
در مدرسه، دائماً غیبت های غیرموجه و طولانی دارد، از درس عقب می ماند، در کلاس شلوغ می کند، کنترل او مشکل است یا گوشه گیر و کم حرف است، وسایل سایر شاگردان را می دزدد و نسبت به درس بی علاقه است. فهم و درک وی غالباً خوب نیست، گاهی به رشته درسی علاقه زیادی نشان می دهد.
در جامعه، با افراد ناباب معاشرت می کند، یا اصلاً دوستی انتخاب نمی کند، به حقوق دیگران بی توجه است، فحاش و بدزبان است، به انحرافات جنسی و استعمال مواد مخدر علاقه زیادی نشان می دهد و به خود مطمئن نیست (همان منبع).

2-6-2 بعضی از خصوصیات انسان سازگار و سالم
1- انسان سالم دارای ادراک واقع بینانه و عینی از خود و پیرامون خود می باشد.
2- انسان سالم می داند که چیست و کیست و ضعف و قوت و توانایی خود را می شناسد.
3- انسان سالم خود را همانگونه که هست می پذیرد و به آنچه که نیست تظاهر نمی کند.
4- انسان سالم در زمان حال زندگی می کند، خیالپرداز نیست و در گذشته و آینده که مجعول و مجهول است به سر نمی برد.
5- انسان سالم دورنمایی از آینده برای خود فراهم می کند.
6- انسان سالم برای تحقق خود واقعی تلاش می کند.
7- انسان سالم پیوسته و در هر موقعیت به سوی رشد و کمال سیر می کند و برخلاف انسان بیمار و ناسازگار که راکد و ثابت است، انسان سالم احساس مسئولیت نسبت به دیگران دارد.
8- انسان سالم به سراغ تنش ها می رود، زیرا رشد را در دغدغه و بحران و حادثه می جوید.
9- فرد سازگار برای شناخت انگیزه های خود بسیار تلاش می کند.
10- فرد سازگار روش های کاهش تعارض و ناکامی را می داند و به کار می گیرد.
11- فرد سازگار برای کاهش تعارض، ارضای انگیزه هایش را تا مدت قابل پیش بینی به تاخیر می اندازد (اسلامی نسب، 1373).

2-6-3 مراحل سازگاری
مراحلی را که شخص طی می کند تا بتواند سلامت فکر داشته باشد، در اصل همان است که فرد مبتلا به ناراحتی روانی پیموده است. مراحل سازگاری یا عدم آن عبارت است از وجود انگیزه75، محرومیت76 و یا تعارض77، تنش عاطفی78، پاسخ79، کم شدن تنش80 و تاثیر81.
هر رفتاری را محرکی بوجود می آورد. هر نوع محرک یا تمایلی، موجود را از حال تعادل و عدم تحرک بیرون می آورد، زیرا در این هنگام احتیاجی در او ایجاد شده و باید برای ارضای آن نیاز به حرکت درآید.
در ارضاء احتیاجات معمولاً محرومیت یا تعارض وجود دارد. مقصود از محرومیت هر نوع ممانعت از برآوردن احتیاج است.
در تعارض، جلوگیری از تمایل وجود دارد ولی در آن باید شخص میان دو یا چند نوع رفتار انتخابگر باشد. هر فرد در جریان سازگاری با زندگی تا اندازه ای احساس تعارض خواهد نمود و اغلب این نوع تعارض کم اهمیت و زودگذر است. ولی اگر شخص مجبور شود میان دو عاملی که از لحاظ قدرت و کنش یکسان است یکی را انتخاب کند، ممکن است دچار تعارض شدید گردد.
زمانی که شخص دچار محرومیت یا تعارض می گردد به او هیجان عاطفی دست می دهد و در نتیجه سعی می کند تا از شدت این هیجان بکاهد و برای ایجاد این کاهش می کوشد آن را از بین ببرد.
اگر در جریان سازگاری انگیزه سبب ایجاد محرومیت یا تعارض نشود، عکس العمل ممکن است سریع و قاطع باشد و در این گونه موارد رفتار ثابت است و تغییرات ناگهانی در شخص مشاهده نمی گردد، ولی اگر محرومیت یا تعارض شدید و مکرر باشد شخص می کوشد تا راه های متعددی را برگزیده، به تدریج راه حل مناسبی که سبب کم شدن هیجان می گردد پیدا نماید.
او در این تلاش برای پیدا کردن راه حل موجود ممکن است به رفتارهای متفاوتی متوسل شود. مثلاً ممکن است به عذرتراشی82 یا جبران83 یا برون فکنی84 و خیال بافی زیاده از حد دست بزند.
وقتی شخص راه حل پیدا کند از هیجان او کاسته می شود. بنابراین می توان گفت که سازگاری صورت گرفته است.
سازگاری همیشه به معنای کم شدن هیجان عاطفی تعریف می شود.
ممکن است سازگاری فرد از نظر اجتماعی پسندیده و قابل قبول نباشد، ولی لااقل موجب کاهش موقتی هیجان در او می گردد.
قدم آخر در سازگاری عبارت است از تاثیر یا به عبارت دیگر اثری که رفتار به خصوص در فرد باقی می گذارد. اگر به رفتار شخص پاداش داده شود، احتمال قوی می رود که رفتار مذکور در آینده تکرار گردد و اگر رفتار او باعث ناراحتی شده باشد، از تکرار خودداری خواهد نمود (شاملو، 1372).
مراحل سازگاری را می توان به صورت زیر بیان نمود:
1- برانگیختگی و احساس نیاز (جسمی، جنسی، روانی، اجتماعی و اخلاقی، معنوی)
2- انتخاب هدف یا حرکت به سوی هدف جهت ارضای نیاز
3- شکست در روش نخستین و انتخاب روش های جدیدتر
4- کارآمد شدن یکی از روش های حل مشکل
5- رسیدن به هدف
6- انگیزه اجتناب از برخورد با مانع یا مشکل یا سد و فرار از ادامه راه برای رسیدن به هدف و وقوع ناسازگاری
با توجه به موارد فوق می توان اشکال متفاوتی جهت ترسیم مراحل و نحوه احساس نیاز و ارضای نیاز و تعدیل انگیزه به کار برد. به نمونه ای از آن توجه کنید:

نمودار 2-1 چرخه سازگاری

روش ها یا اشکال سازگاری یا سازشکاری (اسلامی نسب، 1373):
1- سازش از طرفین دفاع و مقاومت
2- سازگاری از طریق حمله و هجوم
3- سازش یا عدم سازش از طرفین گریز و فرار
4- سازش از طریق ترس های غیرمنطقی
5- سازش از طریق فراموشی و عقب راندن مسائل
6- سازش از طریق بیماری جسمی
7- سازش از طریق اختلالات روانی (اضطراب، افسردگی، وسواس، عقبگرد روانی و رفتار کودکانه)
8- سازش از طریق مکانیسم های دفاعی
9- سازش از طریق بروز استرس ها و تنش های نگران کننده
10- سازش به شکل بحران های روانی

2-6-4 مکانیسم های دفاعی سازگاری85
مکانیسم های دفاعی به فرد کمک می کنند با اضطراب مقابله کند و از خرد شدن خود جلوگیری کند. مکانیسم های دفاعی به جای اینکه بیمارگونه باشند، رفتارهای بهنجاری هستند که ارزش سازگاری دارند. به شرط اینکه سبک زندگی ای نشوند که فرد را قادر سازد از روبرو شدن با واقعیت اجتناب کند. دفاع هایی که به کار گرفته می شوند به سطح رشد و میزان اضطراب فرد بستگی دارند. مکانیسم های دفاعی دو ویژگی مشترک دارند:
1- واقعیت را انکار یا تحریف می کنند.
2- در سطح ناهشیار عمل می کنند.
خلاصه ای از چند دفاع رایج در اینجا ارائه می شود (جرالد کری86، 1937، به نقل از یحیی سید محمدی، 1389).
1- سرکوبی87
سرکوبی یکی از مهم ترین فرایندهای فرویدی است و مبنای تعدادی از دفاع های دیگر خود و اختلال های روان رنجور است. افکار و احساس های تهدیدکننده یا عذاب آور از طریق همین دفاع اجازه ورود به آگاهی را نمی یابند. فروید سرکوبی را راندن بی اراده چیزی از هشیاری تعریف کرد. فرض شده است که اغلب رویدادهای عذاب آور 5 یا 6 سال اول زندگی مدفون شده اند و با این حال بر رفتار بعدی تاثیر دارند.
2- انکار88
انکار شاید ساده ترین مکانیزم دفاعی باشد، انکار روشی برای تحریف کردن چیزی است که فرد فکر می کند یا تصور می کند موقعیت آسیب زایی باشد، این مکانیزم با "بستن چشمان فرد" به روی وجود واقعیت تهدیدکننده، علیه اضطراب دفاع می کند.
3- واکنش وارونه89
یک نوع دفاع علیه تکانه ی تهدید کننده، نشان دادن فعالانه تکانه ی مخالف است. افراد با پرورش دادن نگرش ها و رفتارهای هشیاری که به نحو چشمگیری با امیال ناراحت کننده مغایر هستند، مجبور نیستند با اضطرابی روبرو شوند که اگر این جنبه ها را در خودشان تشخیص می دادند می توانست ایجاد شود. امکان دارد افراد با ظاهرسازی عشق و نفرت را پنهان کنند، وقتی که واکنش های منفی را در سر دارند شدیداً با محبت شوند یا با مهربانی افراطی ستم را مخفی کنند.
4- فرافکنی90
مکانیزم دیگر خودفریبی عبارت است از نسبت دادن امیال و تکانه های غیر قابل قبول به دیگران. تکانه های شهوت انگیز، پرخاشگرانه و موارد دیگر به گونه ای انگاشته می شوند که دیگران، نه خود فرد از آنها برخوردار است.
5- جابجایی91
جابجایی عبارت است از هدایت کردن انرژی به سمت شیء و یا فردی دیگر به هنگامی که شیء یا هدف اصلی دست یافتنی نباشد. برای مثال مرد ترسویی که توسط رئیس خود مرعوب شده است به خانه می آید و خصومت نامناسبی را بر سر فرزندش خالی می کند.
6- دلیل تراشی92
برخی افراد دلایل خوبی می تراشند تا خود جریحه دار شده را قانع کنند. دلیل تراشی به توجیه کردن رفتارهای خاصی کمک نموده و ضربه ی مرتبط با ناامیدی را ملایم می کند. وقتی افراد پست هایی را که برای شغل خود تقاصا کرده اند به دست نمی آورند، به دلایل منطقی ای برای موفق نشدن خود فکر می کنند و گاهی خود را متقاعد می سازند که آنها واقعاً چنین پستی را نمی خواستند.
7- والایش93
طبق دیدگاه فروید، والایش عبارت است از منحرف کردن انرژی جنسی یا پرخاشگری به مجراهای دیگری که معمولاً جامعه پسند و حتی گاهاً تحسین برانگیز هستند. برای مثال، تکانه های پرخاشگری را می توان به فعالیت های ورزشی هدایت کرد به طوری که فرد راهی را برای ابراز کردن احساسات پرخاشگرانه پیدا می کند و به خاطر این کار تحسین هم می شود.
8- واپس روی94
واپس روی عبارت است از برگشت به مرحله ی قبلی رشد، به دورانی که توقعات کمتری وجود داشتند، افراد در صورت مواجه شدن با استرس یا چالش شدید ممکن است با چسبیدن به رفتارهای ناپخته و نامناسب با اضطراب مقابله کنند. برای مثال، کودکانی که از مدرسه می ترسند، ممکن است به رفتارهای بچه گانه نظیر گریه کردن، وابستگی شدید، مکیدن شست، مخفی شدن یا چسبیدن به معلم روی بیاورند.
9- درون فکنی95
مکانیزم درون فکنی عبارت است از فرو دادن و بلعیدن ارزش ها و معیارهای دیگران. برای مثال در اردوگاه اسرا، برخی از زندانیان با پذیرفتن ارزش های دشمن از طریق همانندسازی با مهاجم، با اضطراب طاقت فرسا مقابله می کنند. باید اشاره شود که شکل های مثبت درون فکنی هم وجود دارد، نظیر جذب کردن ارزش های والدین یا ویژگی ها و ارزش های درمانگر.
10- همانندسازی96
گرچه همانندسازی بخشی از فرایند رشد است که کودکان به وسیله ی آن رفتارهای نقش جنسی را یاد می گیرند، اما می تواند نوعی واکنش دفاعی نیز باشد. همانندسازی می تواند احساس ارزشمندی را افزایش داده و در فرد در برابر احساس شکست خوردن محافظت کند. بنابراین افرادی که اصولاً احساس حقارت می کنند ممکن است با هدف ها، سازمان ها یا افراد موفق همانندسازی کنند، به امید اینکه آدم ارزشمندی برداشت شوند.
11- جبران97
جبران عبارت است از مخفی کردن ضعف های درک شده یا پرورش دادن صفات مثبت برای جبران کردن ضعف ها، این مکانیزم می تواند ارزش سازگاری مستقیم داشته باشد و همچنین می تواند تلاشی باشد برای اینکه فرد بگوید: "مرا در حالتی که حقیر هستم نبین، بلکه مرا در حالی که دستاوردهایی کسب کرده ام ببین" (جرالد کری، 1937، به نقل از یحیی سید محمدی، 1389)

2-6-5 نظریه های سازگاری
نظریه ی روان پویشی
الگوی فروید بر آن است که در ذهن سه ناحیه وجود دارد: هشیار، نیمه هشیار (حافظه ی معمولی) و ناهشیار (بخشی از ذهن که برای هشیاری غیرقابل دسترسی است). وی همچنین یک الگوی ساختاری از شخصیت به وجود آورد که مکمل این الگوی مکان نگار ذهن است. او بر این باور بود که شخصیت دارای سه مولفه است که برای ایجاد مجموعه ی وسیعی از رفتارهای انسان با هم تعامل می کنند. این سه جزء کلیت های فیزیکی بدن نیستند، بلکه برچسب هایی خلاصه برای سه جنبه از عملکرد شخصیت به شمار می روند. این مولفه ها، نهاد، من و فرامن نامیده می شوند.
نهاد از اصل لذت پیروی می کند، تصوری که همه ی نیازها بایستی بلافاصله ارضا شوند، و از تفکر فرآیند اولیه (که ابتدایی، غریزی و جدای از واقعیت است) استفاده می کند.
من نهایتاً از نهاد پدیدار می شود، زیرا نهاد نمی تواند به گونه ای موثر با خواسته های جهان خارج برخورد کند. من از اصل واقعیت پیروی می کند، تصویری که رفتار بایستی واقعیت خارج را مدنظر بگیرد، و مراقب است که تکانش های نهاد به شیوه ای واقع گرایانه و مناسب ارضا شود. من از تفکر فرایند ثانویه (مبتنی بر واقعیت) استفاده می کند (کارور و شی یر، به نقل از رضوانی، 1375).
فرامن، سومین مولفه ی شخصیت، تجسم ارزش های والدین و اجتماع است. همین مولفه است که تعیین می کند که چه چیز درست و چه چیز غلط است، و بیشتر در پی تکامل است تا در پی لذت. الگوی دقیق قواعد در فرامن از نظام پاداش ها و تنبیه هایی که والدین به کار می برند سرچشمه می گیرد. کودک برای جلب محبت و علاقه ی والدینش می کوشد از آن چه والدینش آن را درست می دانند متابعت کند. کودک برای اجتناب از درد، تنبیه و طرد شدن از آن چه که والدینش آن را خطا می دانند اجتناب می کند. گرچه سایر مراجع قدرت نیز می توانند تاثیری ثانویه بر رشد فرامن داشته باشند، فروید معتقد است که فرامن عمدتاً از والدین سرچشمه می گیرد. فرایند پذیرش یا جذب ارزش های والدین (و جامعه بزرگ تر) درون فکنی نامیده می شود.
فرامن را باز هم می توان به دو دستگاه فرعی تقسیم کرد، یکی پاداش دهنده، یکی تنبیه کننده. آن جنبه از فرامن که به رفتار پاداش می دهد من آرمانی نامیده می شود. هر آن چه که والدین آن را تایید کنند یا ارج نهند به درون من آرمانی جذب می شود. بدین ترتیب من آرمانی معیارهایی متعالی فراهم می آورد که می بایستی در پی آن ها باشد. من آرمانی به شما به خاطر رفتارهایی که مناسب با آن معیارها باشد به وسیله ی وادار کردن شما به احساس غرور، پاداش می دهد. جنبه ی تنبیه کننده ی فرامن، وجدان نامیده می شود. آن چه که والدین آن را رد کنند یا به خاطر آن تنبیه کنند جذب وجدان می شود. وجدان با ایجاد احساس گناه در شما، شما را به خاطر اعمال و افکار بد تنبیه می کند.
فرامن دارای سه نقش به هم پیوسته است: اول، می کوشد هر نوع تکانش نهاد را که جامعه (یعنی والدین شما) محکوم می کند کاملاً منع کند. دوم، می کوشد من را مجبور سازد که بیشتر با درنظر گرفتن ملاحظات اخلاقی عمل کند تا با ملاحظات عقلی، سوم، سعی می کند فرد را به سمت کمال مطلق در اندیشه، کلام، و عمل هدایت کند (همان منبع).
بر پایه ی کلی منش شناسی از راه روان تحلیل گری، خصوصیات روان آزردگی (یا منش روان آزردگی) نتیجه ی سازگاری غیرکافی غرایز با واقعیت اجتماعی است. اگر کشاننده های لیبیدویی به کیفیت های سازگار شده ی اجتماعی و نسبتاً پایدار تغییر حالت دهند، می توان از منش غیر روان آزرده سخن به میان آورد. در هر حالت تشخیص و تفاوت بین منش به هنجار (متعادل) و روان آزرده کاملاً متغیر است، و در درجه ی اول بستگی به میزان کمبود سازگاری اجتماعی دارد (فروم98، به نقل از تبریزی، 1361).
به نظر فروید، فرایند رشد دارای عوامل جداگانه ای است. در هر مرحله نیروهای زیست شناختی ویژه ای در سازمان دهی چگونگی ارتباط کودک با جهان دخالت می کند. همزمان با رشد و بلوغ کودک اندام های مختلف بدن او به صورت مهم ترین منابع کسب لذت و ارضاء کودک درمی آیند.
چنان چه کودک در گذر از مرحله ای به مرحله ی بعد دچار شکست و ناکامی شود ممکن است در هر یک از مراحل تثبیت شود. طبق نظر فروید راه هایی که کودک طی آن به هر یک از مراحل فائق می آید، تاثیر عمیقی بر شخصیت و سازگاری های وی در دوران بزرگسالی خواهد گذاشت. فروید مکانیزم های دلیل تراشی، جبران، همانندسازی، جابجایی، فرافکنی، واکنش وارونه، واپس زنی، انکار و برگشت را به عنوان مکانیزم سازگاری معرفی می کند (شفیع آبادی، 1380).
اصل بنیادی روانشناسی فردنگر99 آدلر این است که شخصیت را فقط می توان به صورت کل نگرانه و نظام یافته شناخت، یعنی فرد به صورت کل تقسیم نشدنی در نظر گرفته می شود که در موقعیت های خاص خانوادگی، اجتماعی و فرهنگی متولد شده، پرورش یافته و زندگی می کند. انسان ها موجودات اجتماعی، خلاق و تصمیم گیرنده ای هستند که هدفمند رفتار می کنند و نمی توان آنها را خارج از بافت هایی که در زندگی شان معنی دارند به طور کامل شناخت (کری، 1937، به نقل از سیدمحمدی، 1389).
علاقه اجتماعی100 و احساس اشتراک احتمالاً مهم ترین و بارزترین مفاهیم آدلر هستند. علاقه اجتماعی تلاش در راه آینده ای بهتر برای بشریت را در بر دارد. فرایند جامعه پذیری که در کودکی آغاز می شود، یافتن جایگاهی در جامعه و کسب احساس تعلق پذیری و همکاری کردن است. علاقه اجتماعی آموخته و به کار برده می شود.
آدلر علاقه اجتماعی را با احساس همانندسازی و همدلی با دیگران برابر دانست. علاقه اجتماعی شاخص اصلی سلامت روان است. افراد برخوردار از علاقه اجتماعی، تلاش خود را به سمت جنبه سالم و از لحاظ اجتماعی سودمند هدایت می کنند. از دید آدلر، با پرورش دادن علاقه اجتماعی، احساس های حقارت و بیگانگی کاهش می یابند. افراد علاقه اجتماعی را از طریق فعالیت مشترک و احترام متقابل ابراز می کنند. ما در خانواده و جامعه به دنبال جایگاهی هستیم تا نیازهای اساسی خود را به امنیت، پذیرش و شایستگی ارضا کنیم. اگر به احساس تعلق پذیری ما بی توجهی شود، اضطراب حاصل آن است. فقط در صورتی که احساس می کنیم با دیگران متحد هستیم، می توانیم هنگام روبرو شدن با مشکلات خود جسورانه عمل کنیم (همان منبع).
آدلر انسان را ذاتاً موجودی اجتماعی، خلاق و هدف دار می داند که احساس حقارت، اساس رشد روانی او را فراهم می کند و همواره وی را جهت تفوق و برتری سوق می دهد. به نظر آدلر افراد غیرعادی مریض نیستند، بلکه انسان های ناامیدی هستند که نیاز به امید دارند (شفیع آبادی، 1380).
اریکسون با تاکید بر جنبه های روانی-اجتماعی رشد فراتر از اوایل کودکی، به عقاید فروید تکیه کرد و نظریه وی را گسترش داد. نظریه رشد او اعلام می دارد که رشد روانی-جنسی و رشد روانی-اجتماعی با هم صورت می گیرد و ما در هر مرحله از زندگی با تکلیف برقرار کردن تعادل بین خود و محیط اجتماعی روبرو هستیم. او رشد را بر حسب کل عمر توصیف می کند و آن را به بحران های خاصی که باید حل شوند تقسیم می کند (کری، 1937، به نقل از سیدمحمدی، 1389).
بنا به نظریه ی وی، تشکل و تحول شخصیت در هشت مرحله از کودکی تا پیری تحقق می پذیرد. فرد در جریان تعامل با واقعیت بیرونی، دید خود را نسبت به جهان توسعه می بخشد. هر مرحله با یک موقعیت تعارضی که باید آن را حل کرد مطابقت دارد. تعارض همواره در طول زندگی فعال باقی می ماند و فرد به اشکال مختلف با آن مواجه می شود. چنان چه انسان در این وظیفه با شکست مواجه گردد، ممکن است اغتشاشات روان شناختی وخیمی در وی پدیدار گردند. یکی از موضوعات اصلی نظریه ی اریکسون، هویت من101 و رشد آن است. هویت من احساسی است که هشیارانه تجربه می شود. احساسی که از تبادل فرد با واقعیت اجتماعی خویش ناشی می شود. هویت من یک فرد پیوسته در حال تبدیل و تغییر در پاسخ به تغییرات در محیط اجتماعی است. در نظر اریکسون، تشکیل و حفظ احساسی قوی از هویت من اهمیت فراوانی دارد، او عدم وجود هویت من قوی را یکی از نخستین عوامل تعیین کننده آسیب روانی و ناسازگاری می داند.
دومین موضوع عمده در نظریه ی اریکسون به مفهوم شایستگی و کفایت شخصی مربوط می شود. اگر در مرحله ای رشد با موفقیت پشت سر گذاشته شود، فرد با احساس بالایی از شایستگی به مرحله ی بعد راه می یابد. اگر در آن مرحله موفق نشود احساس حقارت در او به وجود خواهد آمد.
اریکسون معتقد است که افراد تنها در صورتی که از قبل دارای احساسی قوی از هویت باشند قادر به انس گرفتن هستند. اگر افراد احساسی روشن و مطمئن از این که چه کسی هستند نداشته باشند، برای آن ها غیرممکن است که به طریقی صمیمانه با دیگران ارتباط متقابل پیدا کنند. موانست واقعی مستلزم آن است که انسان به طریقی مشتاقانه و صریح با میل به سهیم شدن حتی شخصی ترین جنبه های وجود خود با دیگران به این روابط نزدیک شود. در واقع اریکسون از نیاز به موانست به منزله ی جستجویی دوجانبه برای هویتی مشترک سخن می گوید (اریکسون، 1950، به نقل از کاور و شی یر، 1375).
نظریه ی یادگیری
در دیدگاه رفتاری، آسیب شناسی رفتاری یک بیماری نیست، بلکه پاسخی است که براساس همان اصول رفتاری یاد گرفته شده است که همه ی الگوهای پاسخ براساس آن یاد گرفته می شوند. یادگیری، نگهداری و تغییر رفتار نابه هنجار، درست مانند یادگیری رفتار عادی است و رفتار عادی را نیز می توان یک سازگاری به حساب آورد که از یک گذشته ی پر از تقویت ناشی شده است (المن و کرازنز، 1969، به نقل از پروین، 1374).
براساس نظریه ی محرک-پاسخ که از سوی روان شناسانی چون هال، دالارد و میلر ارائه شد، هر یادگیری مستلزم برقراری ارتباط بین محرک و پاسخ است. این ارتباط در نتیجه ی تقویتی که بعضاً صورت می گیرد تحکیم می شود. به گفته ی دالارد و میلر، نوزاد درمانده و ناتوان انسان با کشاننده های اولیه ای چون گرسنگی، تشنگی و واکنش هایی به درد و سرما به دنیا می آید. البته کودک فاقد بسیاری از انگیزه هایی است که موجب تمایز بزرگ سالان به عنوان عضو یک قبیله، یک ملت، یک طبقه ی اجتماعی، یک شغل، و یا یک حرفه می شود. بسیاری از کشاننده های مهم مانند میل به پولدار شدن، آرزوی هنرمند یا استاد دانشگاه شدن، و همین طور ترس های خاص و احساس گناه در جریان جامعه پذیر شدن یاد گرفته می شوند (دالارد و میلر، 1950، به نقل از پروین، 1374).
دالارد و میلر تاکید می کنند که کودک در جریان رشد باید روزنه های جامعه پسندی برای ارضای سائق های خود پیدا کنند. موقعیت های مهم یادگیری، به خصوص شامل غذا خوردن، آداب توالت رفتن، رفتار جنسی، رفتار پرخاشگرانه است (پروین، به نقل از جوادی و کدیور، 1374).
نظریه ی یادگیری شناختی-اجتماعی
نارضایتی از رویکرد شرطی سازی به پیدایش نسل دومی از نظریه های یادگیری منتهی شد. این نظریه ها "شناختی" نامیده شدند زیرا بر نقش فرایندهای اندیشه در رفتار تاکید می کنند و "اجتماعی" نامیده می شوند، زیرا بر این عقیده تاکید می ورزند که افراد اغلب از یکدیگر یاد می گیرند (کارور و شی یر، به نقل از رضوانی، 1375).
نظریه ی اجتماعی-شناختی
با مردود شناختن دیدگاه هایی که معتقدند انسان با نیروهای درونی برانگیخته می شود و یا آن هایی که انسان را دست بسته در اختیار محیط می دانند، بر این باور است که رفتار انسان را می توان از طریق تعامل انسان و محیط تبیین کرد، فرایندی که باندورا آن را جبرگرایی دوجانبه102 می نامد. انسان تحت تاثیر نیروهای اجتماعی است، ولی نحوه ی برخورد با آن ها را، خود انتخاب می کند. انسان هم نسبت به شرایط محیطی واکنش نشان می دهد و هم فعالانه آن ها را تفسیر کرده و بر موقعیت ها تاثیر می گذارد. همان قدر که موقعیت ها، انسان را شکل می دهد، انسان نیز موقعیت ها را انتخاب می کند و همان قدر که انسان از رفتار دیگران تاثیر می گیرد، در رفتار دیگران نیز تاثیر می گذارد.
به طور کلی، نظریه ی شناختی-اجتماعی، انسان را به شرط درست عمل کردن، موجودی کاملاً سازگار می بیند که توانایی انطباق با شرایط متغیر محیطی را داراست. فرآیند مداوم جبرگرایی دوجانبه مستلزم این است که فرد به طور فعال از بین هدف ها به انتخاب بپردازد و در بین موقعیت ها با توجه به مقتضیات آن ها و امکان بالقوه ی دستیابی به نتایج متفاوت، تمیز قائل شود. انسان در مورد توانایی خود در پاسخ گویی به مقتضیات متنوع موقعیت ها به قضاوت می پردازد و وقتی آن عمل را انجام داد، نتیجه را با توجه به پاسخ های دیگران و میزان های درونی خودش ارزیابی می کند. انسان به یک معنی، موجودی مسئله گشاست و به دلیل این است که چنان رفتار می کند که هم پاداش های محیطی خود را به حداکثر برساند و هم پاداش های درونی را به شکل خودتحسینی دریافت کند (پروین، به نقل از جوادی و کدیور، 1374).
در نظریه ی شناختی-اجتماعی، دو فرایند متفاوتی که این نظریه را از سایر نظریه های یادگیری در شخصیت جدا می کند عبارتند از یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی103. یادگیری مشاهده ای مستلزم توانایی یادگیری رفتارهای پیچیده از طریق مشاهده است. "زیرا انسان می تواند از روی سرمشق، یک رفتار و یا حداقل شبیه آن را یاد بگیرد، قبل از این که آن رفتار را انجام داده باشد و بدین ترتیب، از خطاهای غیرضروری نیز جلوگیری کند" (باندورا، 1977، به نقل از پروین،1374).
باندورا بر این باور است که تهیه و تدارک سرمشق های اجتماعی، یک وسیله ی ضروری در انتقال و تغییر رفتار در موقعیت هایی است که ممکن است خطاها به نتایج پرهزینه و یا مهلک و کشنده ای منجر شوند. در واقع، اگر یادگیری صرفاً بر اساس نتایج خوشایند و ناخوشایند ایجاد می شد، اغلب مردم در جریان جامعه پذیر شدن جان خود را از دست می دادند (باندورا، 1969، به نقل از پروین،1374).
فرایند خود نظم جویی، مستلزم توانایی انسان در تاثیرگذاری در رفتار خود است، نه این که به طور مکانیکی به محرک های محیطی واکنش نشان دهد. دو فرایند یادگیری مشاهده ای و خود نظم جویی مستلزم استفاده از فرایندهای تفکر (شناختی) می باشند. هر دو فرایند تحت تاثیر پاداش و تنبیه قرار دارد ولی به وسیله ی آن ها تعیین نمی شود.
مشاهده ی سرمشق ها و رشد معیارها و مکانیسم های مهار خود، نه فقط در پرخاشگری، بلکه در قضاوت های اخلاقی و در تحمل به تعویق انداختن ارضا نیز اهمیت پیدا می کند. فرایندهای مربوط به قضاوت های اخلاقی با افزایش سن، پیچیده تر می شوند. به علاوه، هم چنان که کودکان رشد می کنند، کنترل بیرونی آن ها به کنترل درونی تبدیل می شود. والدین، در شروع، از تنبیه و تهدید به تنبیه برای دلسرد کردن فرزندان خود از انجام رفتارهای خاص استفاده می کنند. البته، در روند جامعه پذیر شدن موفقیت آمیز، "کنترل های درونی و نمادین با مجازات ها و تقاضاهای بیرونی تدریجاً عوض می شوند. بعد از این که معیارهای رفتاری از طریق سرمشق گیری و یا آموزش ایجاد شد، نتایج آن ها برای فرد به عنوان تخلف و تجاوز عمل می کنند" (باندورا، 1977، به نقل از پروین، 1374).
بدیهی است که هم رشد قوانین پیچیده ی اخلاقی و هم استفاده فزاینده از کنترل های درونی به رشد مهارت های شناختی پیچیده تر بستگی دارد.
توانایی میل به تعویق انداختن ارضا در فرد متضمن رشد صلاحیت های شناختی و رفتاری است. توانایی ایجاد میل به تعویق انداختن ارضا تحت تاثیر نتایج مورد انتظار قرار دارد، هم چنان که تحت تاثیر تجارب مستقیم فرد در گذشته قرار دارد، مشاهده ی این نتایج در سرمشق هایی چون والدین و همسالان و واکنش های خود فرد نیز واقع می شود. گفتنی است یادگیری از طریق مشاهده ی رفتار دیگران و از طریق سرمشق گیری، مستلزم اقدامی گسترده تر از تقلید است، ولی پراکندگی و عام بودن آن از همانندسازی کمتر است (پروین، به نقل از جوادی و کدیور، 1374).
نظریه ی پدیدار شناختی
بر اساس دیدگاه پدیدارشناختی104، درک هر فرد از جهان یگانه است. این ادراک ها میدان پدیداری فرد را می سازد. انسان ها همان گونه به محیط واکنش نشان می دهند که آن را درک می کنند. میدان پدیداری فرد، شامل ادراک های هشیار و ناهشیار اوست. ادراک هایی که فرد نسبت به آن ها آگاهی دارد یا ندارد. ولی تعیین کننده مهم رفتار، مخصوصاً در انسان های سالم ادراک هایی است که می توانند به صورت آگاه جلوه کنند. اگرچه میدان پدیداری، اصولاً دنیای خصوصی انسان را تشکیل می دهد، می توانیم این دنیا را (مخصوصاً با تدابیر بالینی) آن طور که افراد درک می کنند، ببینیم و رفتار را از دریچه ی چشم آن ها و با معنایی روانشناختی که برای آن ها دارد تبیین کنیم (راجرز105، 1951، به نقل از پروین، 1372).
روان شناسان پدیدارنگر معمولاً قبول ندارند که رفتار را تکانه های ناهشیار (در نظریه های روان تحلیل گری) یا محرک های بیرونی (در رفتار گرایی) کنترل می کنند، و به جای آن معتقدند که ما بازیچه ی دست نیروهای خارج از کنترل خود نیستیم، بلکه اثرگذارانی هستیم که می توانیم سرنوشت خود را کنترل کنیم (اتکینسون و همکاران، به نقل از براهنی و همکاران، 1367).
از نظر راجرز، انسان ذاتاً ماهیتی مثبت دارد و مسیر حرکت او در مجموع به سوی خودشکوفایی، رشد و اجتماعی شدن است. راجرز بر این اعتقاد است: من همواره نسبت به ماهیت انسان خوش بین نیستم و کاملاً آگاهم که در اثر حالات دفاعی و ترس های درونی، افراد می توانند به طور غیرقابل تصوری بی رحمانه، وحشتناک، تحول نایافته، واپس رونده، غیر اجتماعی و آزاردهنده رفتار کنند. با وجود این، یکی از نیروبخش ترین و روح بخش ترین قسمت از تجربیات من، کار کردن با این افراد و کشف تمایلات بسیار مثبتی است که در آن ها، مانند همه ی ما، در عمیق ترین سطوح وجود دارد (راجرز، 1961، به نقل از پروین، 1372).
راجرز بر این باور است که آئین مسیحیت این باور را در ما ایجاد کرده است که ذاتاً گناهکاریم، علاوه بر این، تصویری که فروید و پیروان او از انسان، ناهشیار و نهاد ارائه می دهند این است که در صورت امکان به اعمال خلاف اخلاق دست خواهد زد. طبق این نظر، انسان از بنیاد، غیرمنطقی، غیراجتماعی، و مخرب خود و دیگران است. به نظر راجرز ممکن است گاهی انسان چنین باشد، ولی این زمانی اتفاق می افتد که روان آزرده است و مانند یک انسان شکوفاشده عمل نمی کند. وقتی آزادانه عمل می کنیم و در تجارب خویش مختاریم، ماهیت اصلی خود را به عنوان موجودی مثبت و اجتماعی ارضا می کنیم. موجودی که می تواند مورد اعتماد باشد و اصولاً سازنده است.
راجرز در یک عبارت شاعرانه، زندگی را به عنوان فرایندی فعال تعریف کرده و آن را به تنه ی درختی در ساحل اقیانوس تشبیه می کند که برافراشته، سرسخت و انعطاف پذیر باقی مانده است و ضمن حفظ وضع موجود، رشد می کند: میل به زندگی، اعتماد به زندگی و توانایی یورش بردن به محیطی که بسیار خصومت آمیز است وجود دارد. درخت در این جریان نه تنها خود را محکم نگه می دارد، بلکه خود را وفق می دهد، رشد می کند و خودش می شود (راجرز، 1963، به نقل از پروین، 1372).
به نظر راجرز، جامعه مهم است، امّا خود مقدم بر آن است (کارور و شی یر، به نقل از رضوانی، 1375).
نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم، دریافت توجه مثبت نامشروط (یا غیرشرطی) در دوره ی شیرخوارگی است. شخصیت سالم زمانی ایجاد می شود که مادر بدون توجه به چگونگی رفتار کودک به او عشق و محبت نشان دهد. کودک این عشق و محبت را که به رایگان نثارش می شود با گرایش و شیوه ی نشان دادن آن، به یک رشته هنجارها و معیارهای درونی شده تبدیل می کند، همان گونه که کودک شیرخوار توجه مثبت مشروط مادر را درونی و از آن خود می سازد.
به اعتقاد راجرز، مادر می تواند رفتارهای خاصی را مورد تایید قرار ندهد، بدون آن که برای دریافت عشق و محبت، قید و شرطی بگذارد. در این حالت، فضایی پیدا می شود که کودک ناپسند بودن بعضی رفتارها را می پذیرد، بدون آن که وادار شود از انجام دادن آن ها احساس گناه و حقارت کند. کودکانی که با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش می یابند، در هر شرایط خود را ارزشمند می دانند و اگر این ارزشمندی به هیچ وجه مشروط نباشد، نیازی برای رفتار تدافعی نمی ماند. در این حال میان خود و ادراک واقعیت ناسازگاری نخواهد بود. برای چنین کسی هیچ تجربه ای تهدید کننده نیست، او می تواند در زندگی از هر حیث و آزادانه مشارکت داشته باشد (شولتس، به نقل از خوشدل، 1364).
راجرز اصطلاح فرد دارای عملکرد کامل برای توصیف فردی که به سطح خودشکوفایی رسیده است را به کار می برد. این افراد با برخورداری از پنج ویژگی خاص: 1) آمادگی کسب تجربه، 2) زندگی هستی گرا، 3) اعتماد به ارگانیسم خود، 4) احساس آزادی، 5) خلاقیت، می توانند در دگرگونی های جدی اوضاع و احوال محیط، سازگاری بیشتری نشان دهند و دوام یابند. این گونه افراد از چنان خودانگیختگی و خلاقیتی برخوردارند که حتی با دگرگونی های دردناکی چون جنگ یا بلایای طبیعی، کنار می آیند. انسان های دارای عملکرد کامل با بهره گیری از خلاقیت با محدودیت های اجتماعی و فرهنگی، همرنگی یا سازش فعل پذیر نشان نمی دهند. چرا که این ها حالت تدافعی ندارند و دلبسته ی ستایش دیگران از رفتار خود نیستند. البته اگر بخواهند می توانند با مقتضیات وضعیت خاص همرنگ شوند، به شرط آن که این همرنگی به ارضای نیازهای خودشان کمک کند و آن ها را توانا سازد تا خود را به بهترین وجه بپرورانند (شولتس، به نقل از خوشدل، 1364).
نظریه ی تحولی
از نظر پیاژه شخصیت انسان دارای دو جنبه است: یکی جنبه ی خود میان بینی و دیگری جنبه ی سازش پذیری، و مسئله ی اساسی تشخیص بین فرد و شخصیت است. فرد به منزله ی من106 متفرعنی است که خود میان بین است و براساس این خود میان بینی عقلی یا اخلاقی، راه را بر روابط متقابل که وابسته به هر نوع زندگی اجتماعی مترقی است می بندد. شخص به عکس فردی است که آزادانه به قبول انضباطی تن در می دهد، یا در پی ریزی آن سهیم می شود، و بدین ترتیب به طور ارادی خود را تابع نظام هنجارهای اخلاقی متقابل می نماید. بدیهی است که در این شرایط وی تابع احترام نسبت به دیگران است. پس شخصیت در واقع یک نوع هشیاری عقلی و وجدان اخلاقی است که به همان اندازه که از عدم هنجار اخلاقی یا ناپیروی که حاصل خود میان بینی است، دور است، به همان نسبت نیز از قبول هنجارهای اخلاقی دیگران که تحت فشار محیط خارج به وجود می آید فاصله دارد. چه با فراخواندن دستورها و احکام اخلاقی به تقابل بر استقلال اخلاقی و خود پیروی خویش تحقق می بخشد. به تعبیری ساده تر شخصیت هم با هرج و مرج و هم با اجبار مخالف است، زیرا اخلاقاً خود پیرو است و طبیعی است که در خود پیروی اخلاقی، فقط می توانند با یکدیگر روابط متقابل داشته باشند (پیاژه، به نقل از منصور و دادستان، 1369).
از یک سو اجتماعی شدن، یک ساخت بندی است که فرد به همان اندازه که دریافت می کند در آن سهیم است. از سوی دیگر حتی در مورد انتقال ها و تفویض های اجتماعی که در آن ها آزمودنی بیشتر پذیرنده به نظر می آید، مانند انتقال و تفویض آموزشگاهی، عمل اجتماعی بدون یک درون سازی فعال از سوی کودک که مستلزم ابزارهای عملیاتی کامل است، موثر نیست (پیاژه، به نقل از منصور و دادستان، 1367).
براساس نظریه ی دلبستگی بالبی (1982، 1979، 1973، به نقل از کرنز و استیونز107، 1996) همه ی کودکان، دلبستگی به مراقبت کننده را تشکیل می دهند، اما کیفیت این دلبستگی کاملاً متفاوت از یکدیگر است. کودکانی که مراقبت کننده را حساس، پاسخده و قابل دسترس می یابند، به دلیل برخورداری از عواطف دیگران، خود را ارزشمند دانسته و این توقع را به مشارکت کنندگان اجتماعی دیگر گسترش می دهند. در مقابل، کودکی که مراقبت کننده را غیرقابل دسترس، غیرقابل پیش بینی، و غیر پاسخده در می یابد، این انتظار را شکل می دهد که دیگران نیز قابل اعتماد و قابل دسترس نیستند.
توقعات شخص درباره ی خود و دیگران براساس آن چه که بالبی به الگوهای شخص و دیگران ارجاع می دهد، بر روی سراسر دوره ی نوزادی کودکی و نوجوانی ساخته می شود. کودکانی که پیوسته مراقبت کنندگان خود را پاسخده و قابل دسترس می یابند، خودشان را برای انجام کنش بر روی محیط موفق دانسته و برای ارتباط با همسالان پیشقدم می شوند.
نظریه ی بالبی پیش بینی می کند که دلبستگی با مراقبت کننده، کیفیت روابط دیگر و کنش متقابل اجتماعی را زیر نفوذ قرار خواهد داد. یک دلیل منطقی برای این ارتباط این است که وابستگی والدین ممکن است مجموعه ای از توقعات و انتظارات را درباره ی چگونگی برقراری ارتباط با دیگران و چگونگی تفسیر فعالیت دیگران فراهم کند (بالبی108، 1973، سروف و فلسون، 1986، به نقل از کرنز و استیونز، 1996). به عبارت دیگر کودکانی که ارتباطی باز و پاسخ ده به نیازهای عاطفی را به وسیله ی والدین شکل داده اند، ممکن است این ویژگی ها را در ارتباطات دیگر نیز اتخاذ کنند (کرنز و استیونز، 1996).

2-7 پیشینه تحقیق

2-7-1 تحقیقات انجام شده در ایران
در پژوهشی که توسط سپاه منصور (1386) انجام شد تاثیر آموزش مهارت های زندگی به انگیزه ی پیشرفت خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد اسلامی واحد تهران، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی در ارتقاء میزان انگیزه ی پیشرفت خوداحترامی و سازگاری دانشجویان موثر است.
حاج امینیو دیگران (1387) طی پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر واکنش های هیجانی نوجوانان مقطع راهنمایی در شهر تهران دریافت که بین قبل و بعد از آموزش در بعد استرس- اضطراب و نمره ی کل واکنش های هیجانی تفاوت معنی دار آماری وجود دارد، ولی از نظر افسردگی این اختلاف از نظر آماری معنی دار نبود.
رخ فرد (1388) طی پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت به نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ی ذهنی مقطع دبیرستان شهر اصفهان، نشان داد که میانگین نمرات گروه آزمایش بطور معنی داری بیشتر از گروه کنترل است، لذا فرضیه ی اصلی تایید گردید. علاوه بر این نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که بین میانگین نمرات پس آزمون سازگاری اجتماعی و عزت نفس گروه آزمایش و کنترل نیز تفاوت معنی داری وجود دارد.
تحقیقی که توسط تابش (1386) انجام شد تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری (عاطفی-اجتماعی-آموزشی) دختران دبیرستانی منطقه ی 15 شهر تهران را مورد بررسی قرار داد. نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان و نیز بر سازگاری عاطفی-اجتماعی و آموزشی دختران تاثیر داشته است و تفاوت معنی داری بین نمرات آزمودنی ها در پیش آزمون و پس آزمون و همچنین نمرات آزمودنی های دو گروه وجود دارد.
موسوی (1385) طی بررسی خود با عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهر ایلام دریافتند که آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش سلامت روان و عزت نفس دانش آموزان دختر گروه آزمایشی در مقایسه با گروه گواه می شود.
در پژوهشی که توسط رفاهی (1387) انجام گرفت تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر ویژگی های شخصیتی نوجوانان دارای آسیب های اجتماعی مورد بررسی قرار گرفت، نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی باعث کاهش افکار خودکشی گرایانه در نوجوانان دارای سابقه ی خودکشی می شود اما در کاهش فرار در نوجوانان دارای تجربه ی فرار موثر نمی باشد و همچنین آموزش مهارت های مورد نظر بر کاهش خودپنداری منفی در سه گروه نوجوان مورد نظر موثر بود.
یادآوری (1383) طی تحقیقی با هدف بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خودابرازی دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه شهرستان اهواز نشان داد که آموزش مهارت های زندگی بر سلامت عمومی، عزت نفس و خودابرازی دانش آموزان تاثیر مثبت داشته و موجب افزایش معنی دار هرکدام از متغیرها شده است (حقیقی و همکاران، 1385).
علیمردانی (1384) طی تحقیقی نشان داد که عواملی نظیر عزت نفس، مهارت های بین فردی، برقراری ارتباط مطلوب، تعیین هدف، تصمیم گیری، حل مسئله و تعیین و شناسایی ارزش های فردی در پیشگیری و یا کاهش انواع ناهنجاری های رفتاری و اختلالات روانی نوجوانان نقش موثری دارند.
نیکتاش در سال 1379 پژوهشی در مورد سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان راهنمایی انجام داد. بدین منظور 500 نفر از دانش اموزان راهنمایی شهر کرج (313 نفر پسر و 187 نفر دختر) مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج نشان می دهد در سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی در کل بین دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود دارد.
افشار نیاکان در سال 1381 به بررسی و مقایسه سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان دختر و پسر مدرسه رشته های علوم انسانی، علوم تجربی و ریاضی و فیزیک پرداخت و دریافت که میزان سازگاری آموزشی و سازگاری عاطفی دانش آموزان دختر و پسر تفاوت وجود دارد و از لحاظ سازگاری کلی و سازگاری اجتماعی بین آنان تفاوتی وجود ندارد. در سازگاری آموزشی بین سه رشته با هم تفاوت وجود داشت، اما از نظر سازگاری کلی، اجتماعی و عاطفی ین دانش آموزان رشته های ریاضی، تجربی و انسانی تفاوت وجود نداشت.
حمیدی (1384) طی پژوهشی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی به گونه ی معناداری وضعیت رفتاری نوجوانان را بهبود می بخشد.
در پژوهشی که توسط صفوی و دیگران 1388 انجام شد تاثیر آموزش هوش هیجانی بر سازگاری عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر تهران مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی و اجتماعی همبستگی معنادار بوده و همچنین اکثریت دانش آموزان دارای سازگاری عاطفی در سطح خوب و سازگاری اجتماعی در حد متوسط بودند.
رحمتی (1387) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر میزان سازگاری کودکان پایه ی چهارم ابتدایی شهر تهران، به این نتایج دست یافت که آموزش مهارت های زندگی باعث افزایش میزان پذیرش همسالان و کاهش طرد همسالان و همچنین افزایش مهارت های اجتماعی مناسب و کاهش رفتار نامناسب اجتماعی از دیدگاه معلمین می گردد.
در پژوهشی که توسط قرامالکی (2010) انجام گرفت اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر افزایش بهداشت روانی و عزت نفس دانش آموزان مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی در کاهش علائم اختلالات روانی بویژه اضطراب، افسردگی و استرس در دانشجویان در معرض اختلالات روانی اثر قابل توجهی دارد. این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی، روش مناسبی برای کاهش علائم اختلالات روانی بین دانشجویان است.
معین الغربایی (2008) طی تحقیقی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر زنان شاغل در ایران به این نتایج دست یافت که آموزش مهارت های زندگی روشی موثر در کاهش اضطراب، اختلالات خواب و جسمی و همچنین اختلال عملکردهای اجتماعی می باشد. با این حال برخلاف بسیاری از تحقیقات منتشر شده این آموزش اثری بر علائم افسردگی در آزمودنی ها نداشت.
در تحقیقی که ماجدی (1386) انجام داد تاثیر آموزش مهارت های زندگی در تغییر رفتار اجتماعی دانش آموزان دختر مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی در شناخت خود و شناخت ارزش های فردی و خانوادگی و انتخاب هدف و برقراری ارتباط مطلوب کسب مهارت های اجتماعی و رفتار اجتماعی دانش آموزان تاثیر داشته است، اما بر توانائی تصمیم گیری و مقابله با اضطراب دانش آموزان در جامعه ی آماری تاثیری نداشته است.
وردی (1383) طی تحقیقی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر ابراز وجود، عزت نفس و مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر سال اول متوسطه آموزش و پرورش ناحیه یک اهواز، نشان داد که آموزش مهارت های زندگی بر ابراز وجود، عزت نفس و مسئولیت پذیری تاثیر مثبت داشته و موجب افزایش معنی دار هر کدام از متغیرها شده است .(حقیقی و همکاران 1385)
در مقاله ای تحت عنوان آموزش مهارت های زندگی، راهکار پیشگیری از آسیب های اجتماعی، عنوان می شود که درمان شناختی-رفتاری با تمرکز بر آموزش مهارت های زندگی مورد نیاز می تواند برای جوانان مفید باشد (ریکسون و اروین109، 1999، لرنر110، 1990، به نقل از رفاهی، 1387)

2-7-2 تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
یاداو111 و اقبال112 (2009) در پژوهشی با عنوان تاثیر مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری و همدلی میان نوجوانان دهلی نو به این نتیجه رسیدند که آزمودنی ها پس از دوره آموزش پیشرفت قابل توجهی در عزت نفس، سازگاری عاطفی، سازگاری آموزشی و سازگاری کلی و همدلی داشته اند. با این حال هیچ تفاوت قابل توجهی در سازگاری اجتماعی در پیش و پس آزمون مشاهده نشد. در کل آموزش بسیار موثربوده و آزمودنی ها در تمامی شاخص ها به جز یکی، پیشرفت نشان دادند. در نتیجه آموزش مهارت های زندگی تاثیر مثبت قابل توجهی بر تغییر نگرش افکار و رفتار نوجوانان دارد.
جفری113 (2002) در تحقیقی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی قدرت سازگاری با استرس را افزایش می دهد و افراد بستر موانع و مشکلات موقعیتی را کنار می زنند.
فورنریس114 (2007) در پژوهش خود دریافت که آموزش مهارت های زندگی از جمله مهارت حل مسئله به نوجوانان در بهتر حل کردن مشکلاتشان یاری رسانده، و باعث شده اهداف را رتبه بندی کرده و از سیستم های حمایتی در جامعه بهتر استفاده کنند.
ادوارد115 (2002) در تحقیقی تحت عنوان آموزش مهارت حل مسئله به نوجوانان دریافت که میزان استرس در نوجوانان کاهش یافته است و همین طور در فکر و اقدام به خودکشی در مواقع بروز رویدادهای استرس زا کاهش زیادی صورت گرفته است.
ارما116 (1998) در تحقیقی بعد از انتخاب افرادی که در معرض استرس های زیادی بودند با آموزش مهارت های حل مسئله، مهارت های اجتماعی و مدیریت استرس به کاهش میزان استرس، اضطراب و افزایش قاطعیت و کاهش درخواست کمک از دیگران دست یافت.
الیاس117 (1991) در یک مطالعه طولانی مدت 6 ساله در مورد پیامدهای برنامه پیشگیری اولیه و آموزش مهارت های زندگی نشان داد که به دنبال آموزش، رفتارهای مناسب اجتماعی افزایش یافته و رفتارهای منفی و خودتخریبی کاهش می یابد (به نقل از سازمان بهداشت جهانی، ترجمه نوری قاسم آبادی و محمدخانی، 1377).
توتل و همکاران118 (2006) طی تحقیقی مهارت های زندگی را به برنامه درسی دانش آموزان اضافه نمودند. نتایج حاصل از این پژوهش حاکی از قابلیت فوق العاده نوجوانان در جهت ارتقاء و انعطاف پذیری مثبت آنها بوده است.
اسمیت و گری119 (2005) در پژوهشی نشان دادند که آموزش مهارت های زندگی احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تاثیر قرار می دهد و این مطلب اثر معنی داری بر توانایی های رهبری و مدیریت و ابراز وجود دانش آموزان دارد.
ماتسودا و اوچیاما120 (2006) در پژوهشی چهار بیمار مبتلا به بیماری های روان تنی را در معرض آموزش ابراز وجود که یکی از مهارت های زندگی می باشد قرار دادند. نتایج نشان داد که ابراز وجود و اعتماد به نفس بیماران بعد از آموزش افزایش یافت.
نتایج تحقیقی که توسط سالر و همکاران121 (2002) بر روی 92 مادر افراد بیمار مبتلا به سرطان انجام شد،بدین صورت بود که مهارت های زندگی بر پایه حل مسئله طی 8 هفته به گروه آزمایش تعلیم داده شد، در حالی که گروه کنترل تنها مداخلات روانی-اجتماعی معمول را دریافت داشتند. نتایج این تحقیق حاکی از آن بود که گروه آزمایش پس از کسب مهارت های شناختی-رفتاری حل مسئله افزایش قابل توجهی در سطح مهارت حل مسئله پیدا کردند و علائم اضطراب و افسردگی آنها کاهش پیدا کرد.
در مطالعه اسمیت122 (2004) نشان داده شد که آموزش مهارت های زندگی به طور قابل توجهی منجر به کاهش اضطراب و افسردگی جوانان می گردد.
همپل و پدرمان123 (2006) طی مطالعه ای بیان داشتند که دختران نوجوانی که از سازگاری عاطفی بالاتری برخوردارند توانایی کنترل خشم و عصبانیت در آنها بیشتر است و در واقع از مدیریت هیجانی مناسب تری برخوردار می باشند.
فورنریس124 (2007) و ترنر و همکارانش125 (2008) طی تحقیقی در مورد نوجوانان نشان دادند که آموزش مهارت های زندگی من جمله حل مسئله و ارتباطات موثر توانایی هایی را برای حل مشکل و استفاده موثر از حمایت های اجتماعی آنها را افزایش می دهد.
آلبرتین، کاپ و گروئنوالد126 (2001) در تحقیقی پیرامون تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر کارگران در آفریقای جنوبی، نتایج مثبتی در جنبه های گوناگون بدست آوردند. مهم ترین ویژگی گروه آزمایشی مربوط به توانایی آنان در کنترل مسائل و مشکلات، انگیزش در مورد کار مثبت و فعالیت در جهت رسیدن به اهدافشان و بهبود زندگی خانوادگی می باشد. از تغییرات دیگر، تغییر مثبت در توانایی تصمیم گیری و نگرش مثبت نسبت به توانایی انها در احساس مسئولیت فردی و شغلی است. همچنین نسبت به جنبه های شناختی در روابطشان با دیگران بینش و آگاهی به دست آوردند. میزان احترام به خود و اطمینان به خود در آنها افزایش یافت و در نهایت مسئولیت پذیری، برنامه ریزی برای آینده و توانایی تفکر انتقادی در آنها افزایش یافت.

فصل سوم

شیوه اجرای تحقیق

مقدمه
در این فصل ابتدا روش تحقیق معرفی شده، سپس به معرفی جامعه آماری پرداخته، آنگاه حجم نمونه و شیوه نمونه گیری آورده شده است. پس از آن ابزار معرفی شده و در پایان جلسات آموزشی و روش گردآوری اطلاعات و روش تجزیه و تحلیل داده ها ارائه گردیده است.

3-1 روش تحقیق
طرح پژوهش، طرح آموزشی از نوع پیش آزمون و پس آزمون با گروه کنترل است. در این طرح که از دو گروه آزمودنی تشکیل شده است، هر دو گروه دو بار مورد اندازه گیری قرار می گیرد. اندازه گیری اول با اجرای یک پیش آزمون و اندازه گیری دوم یک پس آزمون انجام می گیرد. محقق برای تشکیل گروه ها با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی نیمی از آزمودنی ها را در گروه اول و نیمی دیگر را در گروه دوم جایگزین می کند. این دو گروه مشابه یکدیگرند و اندازه گیری متغیر وابسته برای هر دوی آنها در یک زمان و تحت یک شرایط صورت می گیرد. یکی از دو گروه در معرض متغیر موردآزمایش (متغیر مستقل) قرار می گیرد که آن را گروه آزمایش می نامند. گروه دیگر در معرض متغیر مستقل واقع نمی شود و برنامه ی همیشگی و قبلی خود را ادامه می دهد، به این یکی گروه کنترل می گویند(دلاور، 1389).

3-2 جامعه آماری پژوهش
جامعه آماری پژوهش حاضر عبارتند از کلیه دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی دبیرستان های شهرستان قوچان می باشد که در سال تحصیلی 90-89 مشغول به تحصیل می باشند.

3-3 نمونه و روش نمونه گیری
حجم نمونه این پژوهش یک دبیرستان از دبیرستان های این منطقه می باشد که بصورت خوشه ایچندمرحله ای انتخاب گردیده است. از 89 نفر دانش آموزان پیش دانشگاهی این دبیرستان پرسشنامه سازگاری گرفته شد که از میان آنها به طور تصادفی 30 نفر که نمره سازگاری 23 و بالاتر داشتند(ضعیف و خیلی ضعیف) انتخاب گردید که در دو گروه 15نفری با عنوان گروه گواه و گروه آزمایش به صورت تصادف قرار گرفتند.

3-4 ابزار پژوهش
برای گردآوری داده های این پژوهش از پرسشنامه سازگاری سینها و سینگ استفاده شده است. پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی اولین بار در سال 1993 جهت سنجش سازگاری دانش آموزان در سه حوزه عاطفی، اجتماعی و آموزشی توسط سینها و سینگ تهیه گردیده و در سال 1377 توسط کرمی ترجمه و نگارش شده است. این آزمون شامل 60 سوال می باشد که گزینه های هر سوال به صورت بله یا خیر طراحی گردیده، در این پرسش نامه برای پاسخ هاینشانگر سازگاری در هر سه حوزه نمره صفر و در غیراینصورت نمره یک منظور می گردد (کرمی، 1377).
روایی ابزار اندازه گیری
در تجزیه و تحلیل سوال ها ضرایب روایی برای هر سوال به روش همبستگی دورشته ای فقط برای سوال هایی که دورشته ای آنها در هر دو ملاک:1- کل نمره2- نمرههر یک از حوزه ها در سطح معناداری 001/0 تایید شده بود، تعیین گردید.
همبستگی های درونی بین سه حوزه پرسشنامه محاسبه شد. ماتریس همبستگی در جدول زیر ارائه شده است.

جدول 3-1 همبستگی درونی بین سه حوزه پرسشنامه سازگاری

حوزه ها
1
2
3
1
–
20 %
19 %
2
20 %
–
24 %
3
19 %
24 %
–

پرسشنامه از طریق همبسته کردن نمرات پرسشنامه با درجه بندی های مدیریت هوستل نیز اعتباریابی شد. این درجه بندی روی داده های حاصل از 60 دانش آموزی که در دبیرستان چندمنظوره کالج پانتا زندگی می کردند انجام شده بود. مدیریت هوستل دانش آموزان را در مقیاس 5درجه ای یعنی: خیلی خوب، خوب، متوسط ، ضعیف، خیلی ضعیف در جهت سازگاری شان درجه بندی کرده بودند. همبستگی ضریب گشتاوری حاصل بین نمرات پرسشنامه و درجه بندی مدیران 51% بدست آمده بود.
پایایی ابزار اندازه گیری
ضریب پایائی به سه طریق به شرح جدول زیر تعیین شد.

جدول 3-2تعیین ضریب پایایی پرسشنامه سازگاری

روش مورد استفاده
عاطفی
اجتماعی
آموزشی
کل
دونیمه کردن
آزمون مجدد
کودر ریچاردسون
94/0
96/0
92/0
93/0
90/0
90/0
96/0
93/0
96/0
95/0
93/0
94/0
3-5 جلسات آموزشی
گروه آزمایش به مدت 13 جلسه در هر جلسه به مدت 90 دقیقه در معرض آموزش مهارت های زندگی (خودآگاهی، کنترل خشم، حل مسئله و ارتباط موثر) قرار گرفتند، نیمی از جلسه به ارائه مطالب علمی در مورد موضوع جلسه اختصاص داده شد و بعد از مدتی استراحت، نیمه دوم جلسه به صورت بحث گروهی پیرامون تمرینات مربوط به موضوع به صورت گروهی مورد بحث و بررسی قرار گرفت و در پایان جلسه نیز تمرینات ارائه می شد تا بدین وسیله همه آزمودنی ها مباحث آموزش را خارج از موقعیت آموزشی به صورت تجربی تمرین کنند.
دانش آموزان در طی جلسات به صورت دایره وار دور هم می نشستند به طوری که امکان تماس رودررو بین کلیه افراد وجود داشته و قادر به دیدن سخنرانی یا صفحه نمایش باشند. در طی آموزش از شیوه ی بارش فکری که یکی از روش های یادگیری فعال است و در آن معلم نقش سازمان دهنده را دارد استفاده می شد. همچنین از روش ایفای نقش و بحث گروهی و سوال کردن نیز استفاده شد. بحث گروهی روش موثری برای فعال کردن اعضای گروه است و در گروه های بزرگ و کوچک قابل اجراست. پس از انجام هر فعالیت سوال هایی پرسیده می شد و این امر باعث می شد شرکت کنندگان بتوانند از فعالیتی که انجام شده نتیجه گیری کرده و این نتیجه را به موقعیت های خارج از جلسه تعمیم دهند. سوال کردن به منظور جلب توجه و علاقه شرکت کنندگان صورت می گیرد. همچنین از روش ایفای نقش استفاده شد. با استفاده از این روش شرکت کنندگان می توانند رفتاری را مشاهده کرده و آن را به محیطی امن به دور از پیامدهای منفی احتمالی و در نتیجه بدون نگرانی و ترس آموخته و تمرین کنند تا جایی که بتوانند پس از تسلط بر آن، این مهارت را در زندگی واقعی بکار برند. بطور کلی روند کار جلسات آموزشی بدین صورت بود که در هر جلسه ابتدا خلاصه ای از بحث جلسات قبل بیان می شد، تکالیف بررسی شده و سپس مباحث جدید آموزش داده می شد و در آخر تکلیف جلسه آینده به طور روشن تعیین می شد.

3-6 شیوه ی اجرا
جلسات مربوط به دوره آموزش مهارت های زندگی طی 13 جلسه به قرار زیر انجام شد:
* جلسه اول: ضرورت آموزش مهارت های زندگی
* جلسه دوم: مهارت خودآگاهی
* جلسه سوم: انواع خودآگاهی
* جلسه چهارم: اهمیت و کاربرد عزت نفس
* جلسه پنجم: آموزش مهارت ارتباط مطلوب
* جلسه ششم: آموزش شناخت عناصر ارتباط و انواع پیام
* جلسه هفتم: شناخت ارتباط موثر و مثبت و موانع ارتباط
* جلسه هشتم: آموزش مهارت خشم
* جلسه نهم: آموزش مراحل کنترل خشم
* جلسه دهم: آموزش روش های کوتاه مدت کنترل خشم
* جلسه یازدهم: آموزش مهارت حل مسئله
* جلسه دوازدهم: آموزش تصمیم گیری
* جلسه سیزدهم: مراحل فرآیند حل مسئله و عوامل بازدارنده

جدول 3-3مباحث مطرح شده در جلسات آموزش مهارت های زندگی

مهارت
مواد آموزشی
مهارت
مواد آموزشی
خودآگاهی
– تعریف خودآگاهی
– شناخت احساسات و خودپنداره
– شناخت توانمندی و ضعف ها
– شناسایی و کنترل احساسات
– فواید خودآگاهی
– عزت نفس
– تعریف همدلی
– موانع همدلی
– مهم ترین تکنیک های همدلی
– خودپنداره و اهمیت آن
ارتباط موثر
– ارتباط چیست
– تعریف ارتباط
– اهمیت ارتباط
– عناصر اصلی ارتباط
– موانع ارتباط
– گوش دادن فعال
– خصوصیات گوش دادن فعال
– توصیه هایی برای کارآمد شدن ارتباط کلامی
مهارت
مواد آموزشی
مهارت
مواد آموزشی
کنترل خشم
– تعریف خشم
– علائم هشدار در مورد خشم
– موقعیت های موجد خشم
– شیوه های ابراز خشم
– شیوه های کنترل خشم
حل مسئله
– حل مسئله
– تعریف مسئله و راه حل
– مراحل فرایند حل مسئله
– عوامل بازدارنده حل مسئله
– معایب و مزایای راه حل ها
– نحوه انتخاب بهترین راه حل

3-7 روش گردآوری اطلاعات
روش گردآوری اطلاعات این پژوهش به صورت میدانی بوده است.

3-8 روش هایآماری تجزیه و تحلیل داده ها
بعد از گردآوری اطلاعات برای تجزیه و تحلیل داده ها از آمار توصیفی و استنباطی استفاده شده است. در سطح آمار توصیفی از جدول فراوانی، درصد، میانگین، واریانس و انحراف استاندارد در سطح آمار استنباطی از آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل میانگین ها استفاده شد. لازم به ذکر است با توجه به اینکه یکی از مفروضه های آزمون t یکسانی واریانس ها است، ابتدا با استفاده از آزمون لونز127 این امر مورد آزمون قرار گرفت که نتایج حاصله بیانگر رعایت مفروضه فوق بود که نتایج حاصله از آن در جداول مربوط به هر فرضیه آمده است.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

4-1 مقدمه
در این فصل پس از جمع آوری پرسشنامه و استخراج اطلاعات، داده های آماری در دو سطح توصیفی و استنباطی مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت که در ذیل به شرح آن می پردازیم.

4-2 توصیف داده ها

جدولشماره 4-1 داده های توصیفی حاصل از اجرای پرسشنامه ها
بر روی دو گروه کنترل و آزمایش (پیش آزمون)

متغیر
کمترین
بیشترین
میانگین
واریا نس
انحراف استاندارد
تعداد

آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
سازگاری عاطفی
5
5
13
13
9/7
3/8
9/5
2/3
43/2
8/1
15
15
سازگاری اجتماعی
2
4
12
12
7/7
4/7
8
4/6
84/2
52/2
15
15
سازگاری آموزشی
6
5
13
13
8/9
5/9
1/6
4/6
48/2
53/2
15
15
سازگاری کلی
22
21
32
32
4/25
2/25
9/8
3/13
99/2
65/3
15
15

جدول 4-1 میانگین و واریانس و انحراف استاندارد در دو گروه کنترل و آزمایش را در پیش آزمون نشان می دهد. همانطور که مشاهده می شود نمرات میانگین در دو گروه آزمایش و کنترل در پیش آزمون تقریباً در یک سطح قرار داشته و تفاوت معناداری با یکدیگر ندارند.

نمودار 4-1 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری عاطفی در دو گروه گواه و آزمایش

نمودار فوق نشان دهنده میانگین نمرات سازگاری عاطفی گروه گواه و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون است. به عبارت دیگر این نمودار نشان دهنده تفاوت بین میانگین پیش آزمون و پس آزمون دو گروه است. یعنی میانگین گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل است. این بدان معناست که پس از آموزش مهارت های زندگی، سازگاری عاطفی در گروه آزمایش افزایش یافته است، درحالیکه گروه کنترل تغییر نکرده است.

نمودار 4-2 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری اجتماعی در دو گروه گواه و آزمایش

نمودار فوق نشان دهنده میانگین نمرات سازگاری اجتماعی گروه گواه و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون است. به عبارت دیگر این نمودار نشان دهنده تفاوت بین میانگین پیش آزمون و پس آزمون دو گروه است. یعنی میانگین گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل است. این بدان معناست که پس از آموزش مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی در گروه آزمایش افزایش یافته است، درحالیکه گروه کنترل تغییر نکرده است.

نمودار 4-3 نمودار ستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری آموزشی در دو گروه گواه و آزمایش

نمودار فوق نشان دهنده میانگین نمرات سازگاری آموزشی گروه گواه و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون است. به عبارت دیگر این نمودار نشان دهنده تفاوت بین میانگین پیش آزمون و پس آزمون دو گروه است. یعنی میانگین گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل است. این بدان معناست که پس از آموزش مهارت های زندگی، سازگاری آموزشی در گروه آزمایش افزایش یافته است، درحالیکه گروه کنترل تغییر نکرده است.

نمودار 4-4 نمودارستونی نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری کلی در دو گروه گواه و آزمایش

نمودار فوق نشان دهنده میانگین نمرات سازگاری کلی گروه گواه و آزمایش در پیش آزمون و پس آزمون است. به عبارت دیگر این نمودار نشان دهنده تفاوت بین میانگین پیش آزمون و پس آزمون دو گروه است. یعنی میانگین گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل است. این بدان معناست که پس از آموزش مهارت های زندگی، سازگاری کلی در گروه آزمایش افزایش یافته است، درحالیکه گروه کنترل تغییر نکرده است.

جدولشماره 4-2 داده های توصیفی حاصل از اجرای پرسشنامه ها
بر روی دو گروه کنترل و آزمایش(پس آزمون)

متغیر
کمترین
بیشترین
میانگین
واریا نس
انحراف استاندارد
تعداد

آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
آزمایش
کنترل
سازگاری عاطفی
1
6
8
13
66/3
73/8
09/3
6/3
75/1
9/1
15
15
سازگاری اجتماعی
1
4
8
12
93/4
8/7
21/4
82/5
05/2
41/2
15
15
سازگاری آموزشی
1
5
9
13
6/5
4/9
82/6
11/4
61/2
2/2
15
15
سازگاری کلی
6
21
20
31
14
5/25
4/16
8/11
06/4
44/3
15
15

جدول 4-2 میانگین، واریانس و انحراف استاندارد نمره های پس آزمون را در دو گروه کنترل و آزمایش در متغیرهای سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی نشان می دهد. همانطور که در این جدول ملاحظه می شود، میانگین سازگاری ها در پس آزمون در گروه آزمایش کمتر از گروه کنترل است و این نشان دهنده این است که آموزش مهارت های زندگی سازگاری کلی دانش آموزان را افزایش داده است.

جدول4-3 تفاضل میانگین نمرات پیش آزمون و پس آزمون سازگاری در گروه های تحقیق

تفاضل
میانگین
آماره
متغیر
پیش آزمون – پس آزمون
پس آزمون
پیش آزمون
موقعیت
گروه

24/2-
66/3
9/7
آزمایش
سازگاری عاطفی
43/0
73/8
3/8
گواه

77/2-
93/4
7/7
آزمایش
سازگاری اجتماعی
4/0
8/7
4/7
گواه

2/4-
6/5
8/9
آزمایش
سازگاری آموزشی
1/0-
4/9
5/9
گواه

4/11-
14
4/25
آزمایش
سازگاری کلی
3/0
5/25
2/25
گواه

همانطور که در جدول 4-3 مشاهده می شود، تفاضل پیش آزمون و پس آزمون در گروه آزمایش در سازگاری کلی (4/11-) کمتر از گروه گواه (3/0) است و این نشان دهنده این است که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی گروه آزمایش تاثیر گذاشته است و تفاوت معناداری بین نمرات دو گروه وجود دارد.

4-3 تجزیه و تحلیل داده ها

به منظور تجزیه و تحلیل فرضیات تحقیق از آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل میانگین ها استفاده شد. لازم به ذکر است با توجه به اینکه یکی از مفروضه های آزمون t یکسانی واریانس ها است، ابتدا با استفاده از آزمون لونز128 این امر مورد آزمون قرار گرفت که نتایج حاصله بیانگر رعایت مفروضه فوق بود که نتایج حاصله از آن در جداول مربوط به هر فرضیه آمده است.

فرضیه اصلی:آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد.

جدول 4-4 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل (پیش آزمون-پس آزمون)
میانگین نمرات سازگاری کلی گروه های آزمایش و گواه

متغیر
تعداد
گروه
تفاضل
میانگین
درجه
آزادی
t
محاسبه شده
t
جدول
سطح
معنی داری
آزمون لونز

F
سطح معنی داری
سازگاری
عاطفی
15
آزمایش
4/11-
28
14/18
467/2
000/0
647/0
97/0

15
گواه
3/0

با توجه به نتیجه حاصله، با فرض برابری واریانس ها، چون t محاسبه شده(14/18) بزرگتر از t جدول ) 467/2) با درجه آزادی 28 و آلفای 01/0 است، بنابراین با 99/0 اطمینان فرض صفر رد و فرض خلاف تایید می شود و نتیجه می گیریم که بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین فرضیه تحقیق مبنی براین که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد، تایید می شود.

فرضیه فرعی 1:آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری عاطفی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد.

جدول 4-5 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل (پیش آزمون-پس آزمون)
میانگین نمرات سازگاری عاطفی گروه های آزمایش و گواه

متغیر
تعداد
گروه
تفاضل
میانگین
درجه
آزادی
t
محاسبه شده
t
جدول
سطح
معنی داری
آزمون لونز

F
سطح معنی داری
سازگاری
عاطفی
15
آزمایش
24/4-
28
235/3
467/2
001/0
21/1
99/0

15
گواه
43/0

با توجه به نتیجه حاصله، با فرض برابری واریانس ها، چون t محاسبه شده(235/3) بزرگتر از t جدول ) 467/2) با درجه آزادی 28 و آلفای 01/0 است، بنابراین با 99/0 اطمینان فرض صفر رد و فرض خلاف تایید می شود و نتیجه می گیریم که بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین فرضیه تحقیق مبنی براین که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری عاطفی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد، تایید می شود.

فرضیه فرعی 2:آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد.

جدول 4-6نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل (پیش آزمون-پس آزمون)
میانگین نمرات سازگاری اجتماعی گروه های آزمایش و گواه

متغیر
تعداد
گروه
تفاضل
میانگین
درجه
آزادی
t
محاسبه شده
t
جدول
سطح
معنی داری
آزمون لونز

F
سطح معنی داری
سازگاری
اجتماعی
15
آزمایش
77/2-
28
33/4
467/2
000/0
651/0
420/0

15
گواه
4/0

نتایج موجود در جدول 4-5 نشان می دهد که با فرض برابری واریانس ها، چون t محاسبه شده(33/4) بزرگتر از t جدول ) 467/2) با درجه آزادی 28 و آلفای 01/0 است، بنابراین با 99/0 اطمینان فرض صفر رد و فرض خلاف تایید می شود و نتیجه می گیریم که بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین فرضیه تحقیق مبنی براین که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد، تایید می شود.

فرضیه فرعی 3:آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری آموزشی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد.

جدول 4-7 نتایج آزمون t مستقل برای مقایسه تفاضل (پیش آزمون-پس آزمون)
میانگین نمرات سازگاری آموزشی گروه های آزمایش و گواه

متغیر
تعداد
گروه
تفاضل
میانگین
درجه
آزادی
t
محاسبه شده
t
جدول
سطح
معنی داری
آزمون لونز

F
سطح معنی داری
سازگاری
آموزشی
15
آزمایش
2/4-
28
015/8-
467/2
000/0
741/0
94/0

15
گواه
1/0-

با توجه به نتیجه حاصله و با فرض برابر واریانس ها، چون قدرمطلق t محاسبه شده(015/8 -) بزرگتر از t جدول (467/2) با درجه آزادی 28 و آلفای 01/0 است، بنابراین با 99/0 اطمینان فرض صفر رد و فرض خلاف تایید می و نتیجه می گیریم که بین میانگین های مورد مقایسه تفاوت معنی داری وجود دارد. بنابراین فرضیه تحقیق مبنی براین که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری آموزشی دانش آموزان دبیرستانی تاثیر دارد، تایید می شود.

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

5-1 مقدمه
هدف اصلی سازمان بهداشت جهانی از ایجاد طرح مهارت های زندگی در زمینه بهداشت روانی این است که جوامع مختلف در سطح جهان نسبت به گسترش، به کار گیری و ارزیابی برنامه آموزش مهارت های زندگی که متمرکز بر رشد توانایی های روانی مانند حل مسئله، مقابله با هیجانات، خودآگاهی، سازگاری اجتماعی، کنترل استرس بین کودکان و نوجوانان است اقدام نمایند (ناستاسیا، 1988).
پژوهش ها نشان می دهند که آموزش مهارت های زندگی به ارتقاء بهداشت روانی و سطح زندگی کودکان و نوجوانان و بزرگسالان در ابعاد مختلف زندگی کمک می کند و از اساسی ترین برنامه های پیشگیرانه در سطح اولیه به شمار می رود. چگونه زندگی کردن بخش اصلی یک زندگی شاد و خوش است و آموزشگاه نقش مهمی در آگاه ساختن افراد پیرامون بهتر زندگی کردن و آموزش علوم زندگی به آنان دارد (خانی، 1377).
مهارت های زندگی در جهت ارتقای توانایی های روانی و اجتماعی هستند و در نتیجه سلامت روانی، جسمانی و اجتماعی آنان را تامین می کنند. آموزش مهارت های زندگی فرد را قادر می سازد تا دانش، ارزش ها و نگرش های خود را به توانایی های بالفعل تبدیل کند. بدین معنا که فرد خود بداند چه کاری باید انجام دهد و چگونه آن را انجام دهد (همان منبع).
روانشناسی علم تحقیق در رفتار موجودات زنده به ویژه انسان است. در این زمینه اصطلاح سازگاری با توجه به اینکه سازگاری را می توان هدف نهایی تمام بررسی های شناختی دانست، از سایر مفاهیم بیشتر توجه روانشناسی را به خود معطوف داشته است. زیرا در روانشناسی یافته ای نیست که در شناسایی و شناساندن سازگاری سهمی بر عهده نداشته باشد. سازگاری یک مفهوم انتزاعی است و متخصصان مختلف تعاریف نسبتاً متفاوتی را برای آن ذکر کرده اند. اما به نظر می آید آنها با این موضوع موافق هستند که سازگاری ترکیبی از اعمال، افکار و هیجانات و انگیزش های فرد است (نوابی نژاد، 1373).
آموزش مهارت های زندگی نقش اساسی را در بهداشت روانی ایفا می کند. البته زمانی که در یک مقطع رشدی مناسب ارائه شود، نقش برجسته تری خواهد داشت. به طور یقین می توان گفت که بسیاری از نوروزها و سایکوزها از نقص در رشد مهارت های زندگی اساسی است. در واقع می توان گفت که آموزش این مهارت ها نقش درمانی دارند (داردن وگازدا، 1996).
5-2 بحث و نتیجه گیری
اکنون به تبیین یافته های مربوط به فرضیه ها بر اساس دلایل منطقی و علمی پرداخته می شود. هدف اصلی از این پژوهش این است که آیا آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان تاثیر دارد. از جمله یافته های این تحقیق این است که آموزش مهارت های زندگی موجب افزایش سازگاری عاطفی در دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی می شود و همانطور که در فصل چهار مشاهده شد، میانگین نمرات سازگاری عاطفی گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه گواه بود و این بدان معناست که پس از آموزش مهارت های زندگی، سازگاری عاطفی در گروه آزمایش افزایش یافته است. در نتیجه فرضیه اول تایید می شود.نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با نتایج پژوهش های انجام شده زیر نیز همخوانی دارد:
همپل و پدرمان (2006) طی مطالعه ای بیان داشتند که دختران نوجوانی که از سازگاری عاطفی بالاتری برخوردارند، توانایی کنترل خشم و عصبانیت در آنها بیشتر است و در واقع از مدیریت هیجانی مناسب تری برخوردار می باشند.
تابش (1383) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی) دختران دبیرستانی دریافت که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان تاثیر داشته است و تفاوت معنی داری بین نمرات آزمودنی ها در پیش آزمون و پس آزمون و همچنین نمرات آزمودنی های دو گروه وجود دارد.
یاداو و اقبال (2009) نیز در پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر عزت نفس، سازگاری و همدلی میان نوجوانان دهلی نو به این نتیجه رسیدند که آزمودنی ها پس از دوره آموزش، پیشرفت قابل توجهی در عزت نفس، سازگاری عاطفی، سازگاری آموزشی و همدلی داشته اند. با این حال هیچ تفاوتی در سازگاری اجتماعی در پیش آزمون و پس آزمون مشاهده نشد. در نتیجه آموزش مهارت های زندگی تاثیر مثبت و قابل توجهی بر تغییر نگرش افکار و رفتار نوجوانان دارد.
یکی دیگر از یافته های این پژوهش این است که آموزش مهارت های زندگی باعث افزایش سازگاری اجتماعی دانش آموزان می گردد. یافته های مربوط به فرضیه دوم نشان داد که میانگین نمرات سازگاری اجتماعی گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل است. این بدان معناست که پس از آموزش مهارت های زندگی، سازگاری اجتماعی در گروه آزمایش افزایش یافته و بین دانش آموزانی که آموزش مهارت های زندگی را دیده اند (گروه آزمایش) و دانش آموزانی که آموزش مهارت های زندگی را ندیده اند، از لحاظ سازگاری اجتماعی تفاوت معنی داری وجود دارد. در نتیجه فرضیه دوم نیز تایید می شود. نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با نتایج پژوهش های انجام شده زیر نیز همخوانی دارد:
جفری (2002) در تحقیقی نشان داد که آموزش مهارت های زندگی، قدرت سازگاری اجتماعی و کنترل استرس را افزایش می دهد و افراد بستر موانع و مشکلات موقعیتی را کنار می زنند.
در پژوهشی که توسط سپاه منصور (1386) انجام شد تاثیر آموزش مهارت های زندگی به انگیزه ی پیشرفت خود احترامی و سازگاری اجتماعی دانشجویان آزاد اسلامی واحد تهران، مورد بررسی قرار گرفت. نتایج این تحقیق نشان داد که آموزش مهارت های زندگی در ارتقاء میزان انگیزه ی پیشرفت خوداحترامی و سازگاری دانشجویان موثر است.
رخ فرد (1388) طی پژوهشی با عنوان تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت به نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ی ذهنی مقطع دبیرستان شهر اصفهان، نشان داد که میانگین نمرات گروه آزمایش بطور معنی داری بیشتر از گروه کنترل است، لذا فرضیه ی اصلی تایید گردید. علاوه بر این نتایج حاصل از این تحقیق نشان داد که بین میانگین نمرات پس آزمون سازگاری اجتماعی و عزت نفس گروه آزمایش و کنترل نیز تفاوت معنی داری وجود دارد.
نیکتاش در سال 1379 پژوهشی در مورد سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی دانش آموزان راهنمایی انجام داد. بدین منظور 500 نفر از دانش اموزان راهنمایی شهر کرج (313 نفر پسر و 187 نفر دختر) مورد مطالعه قرار گرفتند. نتایج نشان می دهد در سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی در کل بین دختران و پسران تفاوت معنی دار وجود دارد.
سازگاری اجتماعی، انعکاسی از تعامل فرد با دیگران، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش هاست که به احتمال زیاد تحت تاثیر شخصیت قبلی، فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد (ویزمن، 1975).
از این رو، سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن مانند سایر آموخته ها بستگی به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری آن دارد. محیط خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری سازگاری با محیط نقش و مسئولیت مهمی بر عهده دارند. سازگار شدن با محیط مهم ترین منظور و غایت تمام فعالیت های ارگانیزم است.
از دیگر یافته های این پژوهش این است که آموزش مهارت های زندگی در سازگاری آموزشی تاثیر دارد. همانطور که قبلاً نیز مشاهده شد، میانگین نمرات سازگاری آموزشی در پیش آزمون و پس آزمون دو گروه تفاوت معناداری دارد. یعنی میانگین گروه آزمایش در پس آزمون کمتر از گروه کنترل است. یعنی بین دانش آموزانی که آموزش مهارت های زندگی را دیده اند و گروه دیگر (گواه) از لحاظ سازگاری آموزشی تفاوت معناداری وجود دارد. نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با نتایج پژوهش های انجام شده توسط یاداو و اقبال (2009)، ادوارد (2002)، فورنریس (2007)، تابش (1386) و نیکتاش (1379) همخوانی دارد.
یکی دیگر از یافته های این تحقیق این است که آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری کلی دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی تاثیر دارد. همانطور که در فصل پیش مشاهده شد، بین نمرات آزمودنی ها در دو گروه آزمایش و گواه در پیش آزمون و پس آزمون تفاوت معناداری وجود دارد و سازگاری کلی در گروه آزمایش پس از آموزش مهارت های زندگی افزایش یافته است. نتایج حاصل از آزمون این فرضیه با نتایج پژوهش های انجام شده زیر همخوانی دارد:
یاداو و اقبال (2009)، جفری (2002)، ارما (1998)، اسمیت و گری (2005)، تابش (1386)، نیاکان (1381)، رحمتی (1387).
سازگاری فرایندی است در حال رشد و پویا که شامل توازن بین آنچه افراد می خواهند و آنچه جامعه شان می پذیرد است. به عبارت دیگر سازگاری یک فرایند دوسویه است. از یک طرف فرد به طور موثر با اجتماع تماس برقرار می کند و از طرف دیگر اجتماع نیز ابزارهایی را تدارک می بیند که فرد از طریق آنها توانایی های بالقوه خویش را واقعیت می بخشد. در این تعامل فرد و جامعه دستخوش تغییر و دگرگونی شده و سازش نسبتاً پایدار به وجود می آید. به طور کلی سازگاری به تسلط فرد بر محیط و احساس کنار آمدن با خود اشاره دارد. از این رو سازگاری مهارتی است که باید آموخته شود و کیفیت آن بستگی به میزان علاقه و کوشش فرد برای یادگیری آن دارد. محیط خانواده، مدرسه و وسایل ارتباط جمعی در فراهم ساختن امکان یادگیری سازگاری با محیط، نقش و مسئولیت مهم بر عهده دارند.
نیازهای زندگی امروز، تغییرات سریع اجتماعی و فرهنگی، تغییر ساختار خانواده، شبکه گسترده و پیچیده ارتباطات انسانی و تنوع، گستردگی و هجوم منابع اطلاعاتی انسان ها را با چالش ها، استرس ها و فشارهای متعددی روبرو نموده است که مقابله موثر با آنها نیازمند توانمندی های روانی-اجتماعی می باشد. فقدان مهارت ها و توانایی های عاطفی، روانی و اجتماعی افراد را در مواجهه با مسائل و مشکلات آسیب پذیر نموده و آنها را در معرض انواع اختلالات روانی، اجتماعی و رفتاری قرار می دهد. پژوهش های متعدد و گسترده ای تاثیر مثبت آموزش مهارت های زندگی را در پیشگیری از رفتارهای خشونت آمیز، تقویت اتکا به نفس، افزایش مهارت های مقابله با فشارها و استرس ها، برقراری روابط مثبت و موثر اجتماعی و افزایش سازگاری و … نشان داده اند. به طور کلی یافته های پژوهش حاضر و پژوهش های مشابه حاکی از آنند که از رهگذر آموزش مهارت های زندگی می توان به ارتقاء سطح سلامت روانی و سازگاری همت گماشت.
یادگیری موفقیت آمیز مهارت های زندگی، احساس یادگیرنده را در مورد خود و دیگران تحت تاثیر قرار می دهد و علاوه بر این، کسب این مهارت ها نگرش دیگران را نیز در مورد فرد تغییر می دهد. به همین خاطر کسب مهارت های زندگی هم شخص را تغییر می دهد و هم محیط را، و این اصل دوسویه ارتقای بهداشت روان را شتابی دوچندان می بخشد.
از آنجا که آموزش و پرورش سازمانی است که می تواند انسان هایی خلاق، سالم و متفکر و کارآمد را تربیت کند و از آنجا که اساس برنامه های بهداشت روانی پیشگیری می باشد، نقش مدرسه به عنوان یکی از اساسی ترین مراکز پیشگیری مهم می باشد. لذا آموزش مهارت ها قطعاً می تواند دانش آموزان را در جهت سازگاری اجتماعی، آموزشی و عاطفی یاری رساند. در جامعه ما شمار زیادی از افراد، شیوه ها و یا مهارت های خاص حل مسئله، مدیریت استرس و بیان احساسات خود را یاد نگرفته اند. چنانکه می دانیم بسیاری از دانش آموزان در برخورد با مشکلات و تهدیدهای محیطی، از واکنش های اجتنابی و بازدارنده ای چون نافرمانی، قانون شکنی و تقلب و پرخاشگری استفاده می کنند. اگر این رفتارها را ناشی از تاثیر الگوهای نامناسب تربیتی بدانیم و بپذیریم که خانواده ها از انتقال مهارت های اساسی به کودکان و نوجوانان ناتوانند، اهمیت برنامه ریزی فراگیر آموزش مهارت های زندگی برای ما روشن می شود. طبعاً آموزشگاه ها از جمله مراکزی هستند که می توان آنها را بر اساس توصیه سازمان بهداشت جهانی به آموزش مهارت های زندگی تشویق و ترغیب کرد.

5-3 محدودیت های تحقیق
1- کمبود منابع و مآخذ در کتابخانه واحد دانشگاه و منابع تحقیقات.
2- عدم استقبال خانواده ها از شرکت فرزندانشان در کلاس مهارت های زندگی.
3- داده های گردآوری شده در دو گروه نشان دهنده تاثیر مثبت آموزش مهارت های زندگی است، اما درباره پایداری اثرات مداخله ای آموزش در طول زمان چیزی به دست نمی دهند. در پژوهش های بعدی گنجاندن بررسی پیگیری در طرح پژوهش می تواند امکان ارزیابی پایدار تغییرات مثبت در آزمودنی ها را فراهم سازد.
4- نبود رابطه عقلانی و سازنده بین خانواده ها و مدارس و موسسات آموزشی در ارتباط با نیازها و ضرورت های آموزش نوجوانان و جوانان.
5- به دلیل کوتاه بودن طول ترم و محدودیت های زمانی جلسات گروه هفته ای دو بار تشکیل می شد و فرصت چندانی برای تحلیل و تمرین مطالب آموخته شده وجود نداشت.

5-4 پیشنهادات
1- ایجاد دوره های آموزش ضمن خدمت برای آشنایی معلمان، مدیران و مربیان با مهارت های موردنیاز شاگردان و ضرورت روش های تدریس آن.
2- ایجاد کارگاه های آموزشی جهت مسئولین آموزشی، معلمین، مربیان تربیت معلم و آموزش خانواده ها در زمینه مهارت های زندگی با حضور متخصصان داخلی و خارجی.
3- همسو کردن فعالیت های خانه و مدرسه و اجتماع در جهت آموزش مهارت های زندگی.
4- وزارت آموزش و پرورش باید تمهیداتی را مهیا کند تا برنامه آموزش مهارت های زندگی به عنوان یک درس جداگانه، یا در محتوای درس های گوناگون در کلیه رشته ها، دوره ها و پایه های تحصیلی به طور هماهنگ و مستمر اجرا شود.
5- آموزش دهندگان به طور فعال آموزش های خود را ارائه دهند و از برنامه ارزیابی های کوتاه مدت و بلندمدت انجام شود.
6- انجام پژوهش مشابه در سایر مقاطع تحصیلی.
7- به طور دقیق، وضعیت موجود، نیازها و مشکلات به ویژه بین کودکان و نوجوانان بررسی شود.
8- برگزاری کلاس، تهیه فیلم و تیزر، تهیه تراکت آموزشی با محتوای آموزش مهارت های زندگی به ویژه مهارت های خودآگاهی، کنترل خشم و استرس، حل مسئله و تصمیم گیری و … از سوی تمام نهادها و ارگان های کشوری و لشکری با بهره گیری از توان علمی و کارشناسی متخصصین حوزه مشاوره، روانشناسی و مددکاری می تواند در توانمندسازی افراد جامعه به ویژه نوجوانان در برخورد با مشکلات روزمره موثر واقع شود.

منابع و مآخذ

فهرست منابع فارسی

– اتکینسون، ریتا، اتکینسون، ریچارد و هلیگارد، ارنست (1371)، فرضیه روانشناسی، ترجمه محمدتقی براهنی و همکاران، تهران: انتشارات رشد.
– احمدی، احمد (1373)، بحران بلوغ، اصفهان: انتشارات مشعل.
– اسلامی نسب، علی (1373) روانشناسی سازگاری (چگونه با خود و طبیعت و اجتماع سازگار شویم)، تهران: چاپ و نشر سبا.
– امامی نائینی، نسرین (1385) خودآگاهی، دفتر پیشگیری از آسیب های اجتماعی، تهران: سازمان بهزیستی کشور.
– انیل، هلن (1368) کنترل و مهار خشم، ترجمه اکبر فرشیدنژاد، سینا کلیمیان و حمید قاسم زاده، تهران: انتشارات نیلوفر.
– بابایی، امین (1381)، تدوین و هنجاریابی آزمون مهارت های زندگی، پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
– پروین، لارنس. ای. (1374)، روان شناسی شخصیت، ترجمه محمدجعفر جوادی و پروین کدیور، تهران: نشر رسا.
– پورافکاری، نصرالله (1385)، فرهنگ لغت روانشناسی-روان درمانی، تهران: نشر فرهنگ معاصر.
– پیاژه، ژان (1369)، تربیت به کجا ره می سپارد، ترجمه منصور دادستان، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
– تابش، فاطمه (1386) بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری (عاطفی، اجتماعی، آموزشی) دختران دبیرستان، پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
– حاج امینی، زهرا؛ اجلی، امین؛ فتحی آشتیانی، علی؛ عبادی، عباس (1387)، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر واکنش های هیجانی نوجوانان، مجله علوم رفتاری، دوره دوم، شماره 3.
– حسین زاده، علی (1388) مهارت های سازگاری، چاپ اول، قم: انتشارات موسسه آموزشی و پژوهشی امام خمینی (ره).
– حیدری، اکرم (1381)، بلوغ، مشکلات روانی نوجوان، افت تحصیلی، تهران، انتشارات پرشکوه.
– خالصی، عباس و علیخانی، سیامک (1382)، مدرسه مروج سلامت، تهران: معاونت تربیت بدنی و تندرستی، وزارت آموزش و پرورش، دفتر پیشگیری.
– خورشیدی، عباس و همکاران (1389) مهارت های زندگی دوران نوجوانی، جلد دوم، تهران: یسطرون.
– دلاور، علی (1389) مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران: انتشارات رشد.
– رحمتی، بیتا (1387)، بررسی اثر آموزش مهارت های زندگی بر میزان سازگاری اجتماعی کودکان پایه چهارم مقطع ابتدایی شهر تهران، پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد رشته علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه شهید بهشتی، تهران.
– رخ فرد، مسلم (1388) اثربخشی آموزش مهارت های زندگی بر سازگاری اجتماعی و عزت نفس دانش آموزان پسر عقب مانده ذهنی، پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد علوم تربیتی و روانشناسی، اصفهان، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی.
– رفاهی، ژاله (1387)، آموزش مهارت های زندگی، راهکار پیشگیری از آسیب های اجتماعی نوجوانان، فصلنامه رهیافتی نو در مدیریت آموزش، سال اول، شماره 2.
– سازمان بهداشت جهانی (1377)، برنامه آموزش مهارت های زندگی، ترجمه ربابه نوری قاسم آبادی و پروانه محمدخانی (1377)، تهران: واحد بهداشت روان و پیشگیری از سوء مصرف مواد سازمان بهداشت جهانی.
– سازمان مدیریت و برنامه ریزی کشور (1386)، نتایج سرشماری عمومی نفوس و مسکن سال 1385، مرکز آمار ایران، دفتر انتشارات و اطلاع رسانی.
– سپاه منصور، مژگان (1386) تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر انگیزه پیشرفت، خوداحترامی و سازگاری اجتماعی، مجله اندیشه و رفتار، دوره دوم، شماره 6.
– سرخوش، سعدالله (1384) مهارت های زندگی و پیشگیری از آسیب های اجتماعی، همدان: انتشارات کرشمه.
– سهرابی، محمدرضا و سهرابی، ثریا (1377)، دوران شگفتی، تهران، انتشارات سازمان مرکزی انجمن اولیا و مربیان، ص 1.
– سیف، علی اکبر (1384) روانشناسی تربیتی، تهران: انتشارات پیام نور.
– شاملو، سعید (1372)، بهداشت روانی، تهران: انتشارات رشد.
– شاملو، سعید (1381)، بهداشت روانی، تهران، انتشارات رشد.
– شریعتمداری، علی (1368) اصول تعلیم و تربیت، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
– شعاری نژاد، علی اکبر (1378)، روانشناسی انسان، تهران: انتشارات آزاده.
– شعاری نژاد، علی اکبر (1377) نقش فعالیت های فوق برنامه در تربیت نوجوانان، تهران: موسسه اطلاعات.
– شعبانی، حسن (1378)، مهارت های آموزش و پرورش، تهران: انتشارات سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها.
– شفیع آبادی، عبدالله و ناصری، غلامرضا (1380)، نظریه های مشاوره و روان درمانی، تهران: مرکز نشر پیش دانشگاهی.
– شولتس، دوان (1364)، روان شناسی کمال، ترجمه گیتی خوشدل، تهران، نشر نو.
– صفوی، محبوبه (1388) بررسی همبستگی بین هوش هیجانی و سازگاری عاطفی و اجتماعی در دانش آموزان دختر پیش دانشگاهی شهر تهران، مجله پژوهشی دانشگاه علوم پزشکی شهید *، سال چهاردهم، شماره 5.
– طارمیان، فرهاد (1378) مهارت های زندگی: تعاریف و مبانی نظری، مجله ژرفای تربیت، سال اول، شماره 4.
– طارمیان، فرهاد و همکاران (1382)، مهارت های زندگی، تهران: انتشارات دانشگاه تهران.
– علاقه بند، علی (1376) مقدمات مدیریت آموزشی، تهران: انتشارات نشر روان.
– فتحی، مهدی (1384) مهارت کنترل خشم، مشهد: موسسه پژوهشی فرهنگی بهداشت.
– فتی، لادن و همکاران (1385) آموزش مهارت های زندگی ویژه دانشجویان: کتاب راهنمای مدرس، تهران: دانژه.
– فروم، اریک (1361)، بحران روان کاوی، ترجمه تبریزی، تهران: انتشارات مروارید.
– کارور، چارلز؛ شی یر، اس. و مایکل. اف. (1375)، نظریه های شخصیت، ترجمه احمد رضوانی، مشهد: معاونت فرهنگی آستان قدس رضوی.
– کرمی، ابوالفضل (1377)، نرمال سازی پرسشنامه سازگاری برای دانش آموزان دبیرستانی، تهران: انتشارات موسسه روانشناسی سینا.
– کری، جرالد (1389)، نظریه و کاربست مشاوره و روان درمانی، ترجمه یحیی سیدمحمدی، چاپ چهارم، تهران: ارسباران.
– کلینکه، کریس. ال (1381) رویارویی با چالش های زندگی و فن آوری، ترجمه علی محمد گودرزی، چاپ اول، تهران: خدمات فرهنگی رسا.
– کلینکه، کریس. ال (1382)، مهارت های زندگی، ترجمه شهرام محمدخانی، چاپ چهارم، جلد اول، تهران، انتشارات اسپند هنر.
– گاوین، شاکتی (1388) تجسم خلاق، ترجمه گیتی خوشدل، تهران: نشر همراه.
– لیندن فیلد، گیل (1388)، کنترل خشم، ترجمه حمید شمسی پور.
– ماجدی، پری سیما (1386) بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی در تغییر رفتار اجتماعی دانش آموزان دختر، پایان نامه مقطع کارشناسی ارشد علوم اجتماعی، دانشگاه آزاد اسلامی.
– مک انیز، ویلیام و همکاران (1386)، روان درمانی نوجوانان، ترجمه حمیدرضا آقامحمدیان، تهران: انتشارات رشد.
– مک گرا، فیلیپ (1385)، مهارت های عملی زندگی، ترجمه مهدی قراچه داغی، تهران: نشر پیکان.
– موسسه علمی آموزشی دارالفنون توس (1382)، سلسله همایش مهارت های زندگی در قرن 21، چاپ اول، مشهد مقدس: معاونت فرهنگی اجتماعی شهرداری مشهد.
– موسوی، محمد (1385) بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه، مجله علوم تربیتی، دوره سوم، سال سیزدهم، شماره 1.
– ناصری، حسین (1373) آموزش مهارت های زندگی (ویژه دانشجویان)، تهران: همایش مهارت های زندگی در قرن بیست و یکم.
– ناصری، حسین (1377)، راهنمای برنامه آموزش مهارت های زندگی (کتاب راهنمای مدرس)، تهران: معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور.
– نجاتی، حسین (1376)، روانشناسی، تهران: نشر بیکران.
– نوید، جفری و راتوس، اسپنسر (1388) بهداشت روانی، ترجمه یحیی سیدمحمدی، چاپ اول، تهران: نشر ارسباران.
– وردی، مینا (1383) بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر ابراز وجود، عزت نفس و مسئولیت پذیری دانش آموزان دختر سال اول متوسطه آموزش و پرورش ناحیه یک اهواز، شورای تحقیقات سازمان آموزش و پرورش استان خوزستان.
– هارجی، اون و همکاران (1384)، مهارت های اجتماعی و ارتباطات میان فردی، مترجم: خشایار بیگی و مهرداد فیروزبخت، چاپ سوم، تهران: انتشارات رشد.
– یادآوری، ماندانا (1383)، بررسی تاثیر آموزش مهارت های زندگی بر سلامت عمومی و عزت نفس و خودابرازی دانش آموزان دختر مقطع اول متوسط شهرستان اهواز در سال تحصیلی 82-83، پایان نامه کارشناسی ارشد روان شناسی عمومی، دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز.
فهرست منابع غیر فارسی

– Albertyn, R. M., Kapp, C. A. & Croenewald, C. J. (2004), Patterns of empowerment in individuals through the course of a life skills program, Journal of Studies in the Education of Adults, 33(2).
– Botvin, G. J. & Kantor, L. W. (2000), Preventing alcohol and tobaccos.
– Darden, C. A. & Gazda, G. M. (1996), Life skills and mental health counseling, Journal of Mental Counseling.
– Darden, C. A. & Ginter, E. J. (1996), Life skills development scale for adolescence, Journal of Health Counseling.
– Edward, C. C. (2002), Predicting suicide ideation in an adolescence population: Examining the role of social problem solving as a moderator and a mediator, Personality and Individual Differences, 32, 127901291.
– Forneris, T., Danish, S. J. & Scott D. L. (2007), Setting goals, solving problems and seeking social support, Pub. Med. Adolescence, 42(165), 103-114.
– Hample, P. & Peterman, F. (2006), Perceived coping and adjustment in adolescents, Journal of Adolescent Health, 38(4): 409-415.
– Irma, G. H. (1998), The effects of a stress management training program in individuals at risk the community at large, Journal of Behavior Research and Therapy, 36, 863-876.
– Jeffrey, P. (2002), Competency, coping and contributory life skills, Journal f Agricultural Education, Pennsylvania University, 68-74.
– Kerns, K. A. & Stevens, A. C. (1996), Parent-child attachment in late adolescence, Journal of Youth and Adolescence, 25(3), 322-325.
– Klingman, A. (1998), Psychological education: Studying adolescents interests from their own perspective, Journal of Adolescence.
– Matsuda, E. & Schiyama, K. (2006), Assertion training * with mental disorders with psychosomatic distress, 276-278.
– Mc Muron, M. & McGuire, J. (2007), Social ptoblem solving and offending evidence.
– Miller, M. & Namm, G. D. (2001), Using group discussions to improve social problem solving and learning, Journal of Education.
– Moinolghorabayi, M. & Sanati, M. (2008), Evaluation of the effectiveness of life skills training for Iranian working women, Iranian Journal of Psychiatry and Behavioral Schinces, 2(2), 23-29.
– Nastasia, B. (1998), A model for mental health programming in school communities: Introduction to the mini-series, Journal of School Psychology Review.
– Sahler, OJ., Varni, JW,Fairclough, DL., Butler, RW. (2002) Problem-solving skills training for mothers of children with newly diagnose cancer, J. Dev. Behav. Pediatr.,23 (2): 77-86.
– Slomowski, C. & Dunn, J. (1996), Young children's understanding of other people's feeling and beliefs, Child Development, 62, 1336-1352.
– Smite, R. (2004), The effect of life skills training on anxiety and aggression in group of third-grade guidance school, Journal of Mental Healthcare, Vol. 41 (3), 212-220.
– Sobhi Gharamaleki, N. & Rajabi, S. (2010), Efficacy of life skills training on increase of mental health and self-esteem of the students, Journal of Social and Behavioral Sciences, 5, 1818-1822.
– Tuttle, J. C. & Hiecler, N. (2006), Positive adolescence life skills training for high Risk; results of a group intervention study, Journal of Pediatric Healthcare, Vol. 20 (3), 181-197.
– Weist, M. D. (2001), Toward a public mental health promotion, Journal of School Health.
– Wichroski, M. A. (2000), Facilitating self-esteem and social support in a family life skills program, Journal of Women and Social Work, 15(2).
– World Health Organization (1998), World Health Report, Geneva: WHO Pubs.
– Yadav, P. & Iqbal, N (2009), Impact of life skills training on self-esteem, adjustment and empathy among adolescences.

پیوست

پیوست 1- پرسش نامه ی سازگاری دانش آموزان دبیرستانی
این پرسشنامه در صدد این است که دانش آموزان دبیرستانی (گروه سنی 14 تا 18) با سازگاری خوب را از دانش آموزانی با سازگاری ضعیف در سه حوزه ی سازگاری (عاطفی، اجتماعی و آموزشی)، جدا سازد.
شکل گیری پرسشنامه
لیستی شامل 100 سوال که نشان دهنده ی مشکلات معنادار دانش آموزان در سه حوزه ذکر شده بود، تهیه شد. پاسخ گویی به سوالات به صورت "بلی" و "خیر" بود. این لیست به 20 داور که همه ی آن ها روانشناس شاغل به تدریس، مشاوره یا راهنمایی شغلی بودند، جهت قضاوت ارائه شد. روانشناسان هر یک سوال ها را از جهت شایستگی قرار گرفتن در پرسشنامه مورد داوری قرار دادند و فقط سوال هایی نگهداری شد که همه ی داوران روی آن ها نظر موافق داشتند. این کار سبب حذف 12 سوال از 100 سوال گردید. قبل از تجزیه و تحلیل سوال ها، پرسشنامه روی نمونه ای شامل 100 دانش آموز دبیرستانی برای رفع مشکلات زبان اجرا شد. تا اگر مشکلی در درک روشنی سوال های مختلف توسط آن ها گزارش شود اصلاح گردد.
تجزیه و تحلیل سوال ها
88 سوال باقی مانده روی 2 گروه آزمودنی اجرا شد. گروه A، گروه B. گروه A را 100 دانش آموز دبیرستانی با سازگاری خوب و گروه B را 100 دانش آموز با سازگاری ضعیف تشکیل می دادند. این گروه بندی از طرف گروهی متشکل از 5 معلم که آن ها را به خوبی می شناختند انجام شده بود.
برای مقایسه ی پاسخ دو گروه نسبت به هر سوال از آزمون کای- اسکور استفاده شد.
14 سوال از 88 سوال که بین دو گروه تمایز معناداری قائل نمی شدند از آزمون حذف شدند. 74 سوال باقی مانده روی نمونه 370 نفری از دانش آموزان دبیرستان اجرا شد. توزیع نمرات برای کل تست و برای سه حوزه ی آزمون هنجاریابی شد. نمرات تفاوت معناداری از توزیع نرمال نداشتند.
همبستگی دو رشته ای هر سوال: 1- با کل نمرات پرسشنامه، 2- حوزه ها با نمره ی کل توسط کامپیوتر محاسبه شد. همبستگی دورشته ای معنادار در سطح 001/0 به عنوان ملاک باقی ماندن هر سوال تعیین شد. این کار باعث حذف 14 سوال از 7 سوال گردید.
پرسشنامه ی نهایی شامل 60 سوال بود. (برای هر حوزه سازگاری 20 سوال)
گروه نمونه
پرسشنامه ی 60 سوالی در فرم نهایی روی نمونه ی 1950 نفری (1200 پسر و 750 دختر) از دانش آموزان کلاس های اول و دوم و سوم و چهارم دبیرستان که به صورت تصادفی انتخاب شده بودند اجرا شد. توزیع نمرات با استفاده از فرمول کای- اسکور برای طبیعی بودن آزمون شد.
توزیع با توزیع طبیعی تفاوت معنادار نداشت.
پایایی آزمون
ضریب پایانی به سه طریق به شرح جدول یک تعیین شد.

جدول 1- ضرایب پایانی پرسشنامه

روش مورد استفاده
عاطفی
اجتماعی
آموزشی
کل
دونیمه کردن
94/0
93/0
96/0
95/0
آزمون مجدد
96/0
90/0
93/0
93/0
کودر ریچاردسون
92/0
90/0
96/0
94/0

روایی
در تجزیه و تحلیل سوال ها ضرایب روایی برای هر سوال به روش همبستگی دو رشته ای فقط برای سوال هایی که دو رشته ای آن ها در هر دو ملاک: 1- کل نمره. 2- نمرههر یک از حوزه ها. در سطح معناداری 001/0 تایید شده بود تعیین گردید.
همبستگی های درونی بین سه حوزه پرسشنامه محاسبه شد. ماتریس همبستگی در جدول 2 ارائه شده است.

جدول 2- ماتریس همبستگی سه حوزه ی سازگاری

حوزه ها
1
2
3
1
–
20%
19%
2
20%
–
24%
3
19%
24%
–

پرسشنامه از طریق همبسته کردن نمرات پرسشنامه با درجه بندی های مدیریت هوستل نیز اعتباریابی شد. این درجه بندی روی داده های حاصل از 60 دانش آموزی که در دبیرستان چند منظوره کالج پانتا زندگی می کردند انجام شده بود. مدیریت هوستل دانش آموزان را در مقیاس 5 درجه ای یعنی: خیلی خوب، خوب، متوسط، ضعیف و خیلی ضعیف در جهت سازگاری شان درجه بندی کرده بودند. همبستگی ضریب گشتاوری حاصل بین نمرات پرسشنامه و درجه بندی مدیران 51/0 به دست آمده بود.

نرم ها
نرم های درصدی محاسبه شده برای گروه پسر و دختر در سه حوزه و کل به شرح جدول 3 ارائه شد.
جدول 3- نرم های درصدی گروه پسر و دختر ناسازگار

درصد
عاطفی
اجتماعی
آموزشی
کل

پسر
دختر
پسر
دختر
پسر
دختر
پسر
دختر
90%
98/9
80/9
88/9
91/9
95/9
95/9
89/26
76/27
80%
10/9
31/8
16/9
45/8
11/9
81/8
41/23
89/23
70%
11/8
45/7
24/8
55/7
34/8
67/7
34/21
63/23
60%
21/7
88/6
38/7
91/6
40/7
98/6
36/19
40/19
50%
18/6
12/6
58/6
27/6
48/6
31/6
74/17
78/17
40%
91/5
11/5
00/6
62/5
98/5
73/5
06/16
15/16
30%
42/4
21/4
91/4
31/4
82/4
62/4
32/14
53/14
20%
11/3
11/3
75/3
08/3
33/3
61/3
77/11
81/11
10%
01/2
00/2
70/2
31/2
02/2
71/2
82/8
70/8

آزمودنی ها برطبق نمرات خام به دست آمده آن ها در پرسشنامه می توانند در 5 گروه طبقه بندی شوند و 5 طبقه ی سازگاری عبارتند از: الف- آن هایی که سازگاری خیلی خوبی دارند. ب- گروه خوب. پ- گروه متوسط. ت- گروه ضعیف. ث- آن هایی که سازگاری خیلی ضعیفی دارند.
جدول 4 طبقه بندی سازگاری برای نمرات کل و جدول 5 طبقه بندی در سه حوزه را نشان می دهند.

جدول 4- طبقه بندی سازگاری برجسب طبقات نمرات کل

طبقه
توصیف
دامنه نمرات

پسر
دختر
الف
خیلی خوب
5 و پایین تر
5 و پایین تر
ب
خوب
6 تا 12
6 تا 12
پ
متوسط
13 تا 21
15 تا 22
ت
ضعیف
20 تا 22
23 تا 31
ث
خیلی ضعیف
31 و بالاتر
32 و بالاتر

جدول 5- جدول سازگاری برحسب طبقات در سه حوزه

حوزه
طبقه
توصیف
دامنه نمرات

پسر
دختر
عاطفی
الف
خیلی خوب
1 و پایین ترین
1 و پایین ترین

ب
خوب
4-2
5-2

پ
متوسط
7-5
7-6

ت
ضعیف
10-8
10-8

ث
خیلی ضعیف
11 و بالاتر
11 و بالاتر
اجتماعی
الف
خیلی خوب
2 و پایین ترین
2 و پایین ترین

ب
خوب
4-3
4-3

پ
متوسط
7-5
7-5

ت
ضعیف
10-8
10-8

ث
خیلی ضعیف
11 و بالاتر
11 و بالاتر
آموزشی
الف
خیلی خوب
2 و پایین تر
2 و پایین تر

ب
خوب
4-3
4-3

پ
متوسط
7-5
7-5

ت
ضعیف
10-8
11-8

ث
خیلی ضعیف
11 و بالاتر
12 و بالاتر

جدول 6- میانگین و انحراف استاندارد جمعیت بر طبق نرم های پایه

حوزه
پسر
دختر

میانگین
انحراف استاندارد
میانگین
انحراف استاندارد
عاطفی
62/5
12/3
55/6
81/2
اجتماعی
91/5
38/2
21/6
52/2
آموزشی
38/6
91/2
35/5
00/3
کل
91/17
36/7
11/18
27/7

مفهوم نشانه ها و شرح حوزه ها
1- سازگاری عاطفی، نمره بالا نشان دهنده ی بی ثباتی و پایین نشانگر ثبات عاطفی است.
2- سازگاری اجتماعی نمرات بالا نمایانگر سلطه پذیری و عقب ماندگی و نمرات پایین نشان دهنده ی پرخاشگری است.
3- سازگاری آموزشی، نمرات بالا نشانگر وضعیت درسی و تحصیلی ضعیف و پایین مخصوص علاقه مندان به تحصیل و مدرسه است.
دستور العمل هایی برای استفاده کنندگان از آزمون
1- این آزمون یک پرسشنامه خودسنجی است. آزماینده باید دستور العمل داده شده در صفحه ی اول پرسشنامه را بخواند و آزمودنی نیز همراه با آزماینده دستورالعمل را به آرامی تکرار کند.
2- محدودیت زمانی برای پرسشنامه درنظر گرفته نشده است ولی معمولاً به صورت انفرادی 10 دقیقه وقت می گیرد.
3- آزمونگرها برای تفسیر آزمون باید آموزش لازم را دیده باشند.
4- همکاری آزمودنی ها در پاسخ گویی به پرسشنامه خیلی ضرورت دارد.
نکته: برای جلب همکاری آزمودنی ها باید به آن ها اطمینان داد که پاسخ ها و نمرات آن ها محرمانه خواهد ماند.
5- آزمونگرها بایستی هدف پرسشنامه ها و سوالی را که آزمودنی درباره ی پرسشنامه مطرح می کند، بی پرده و صادقانه بیان کنند.
دستورالعمل نمره گذاری
پرسشنامه به طور دستی قابل نمره گذاری است. برای پاسخ هایی که نشان گر سازگاری است نمره ی صفر داده می شود و در غیر این صورت یک منظور می شود. جدول 7 پاسخ کلیدی را که نشانگر فقدان سازگاری است نشان می دهد. پرسشنامه سازگاری با هدف مشاوره ی دانش آموزان دبیرستانی گروه سنی 14 تا 18 سال طراحی شده است. کاربرد آن مشکلات تخصص گروه سنی فوق را در رابطه با هر یک از حوزه های عاطفی، اجتماعی و آموزشی نشان می دهد و نمره ی کل آزمون حالت های سازگاری عمومی را نشان می دهد.

جدول 7- کلید پرسشنامه سازگاری با دانش آموزان دبیرستانی

عاطفی
اجتماعی
آموزشی
شماره
پاسخ نشان دهنده
فقدان سازگاری
شماره
پاسخ نشان دهنده
فقدان سازگاری
شماره
پاسخ نشان دهنده
فقدان سازگاری
1
بلی
2
بلی
3
بلی
4
بلی
5
بلی
6
بلی
7
بلی
8
بلی
9
بلی
10
بلی
11
خیر
12
خیر
13
بلی
14
بلی
15
بلی
16
بلی
17
خیر
18
خیر
19
بلی
20
خیر
21
بلی
22
بلی
23
خیر
24
خیر
25
بلی
26
خیر
27
بلی
28
بلی
29
بلی
30
خیر
31
بلی
32
خیر
33
خیر
34
بلی
35
خیر
36
بلی
37
بلی
38
خیر
39
بلی
40
بلی
41
خیر
42
بلی
43
بلی
44
خیر
45
بلی
46
بلی
47
بلی
48
خیر
49
بلی
50
خیر
51
خیر
52
بلی
53
خیر
54
خیر
55
بلی
56
خیر
57
خیر
58
بلی
59
خیر
60
خیر

" پرسشنامه سازگاری دانش آموزان دبیرستانی "
پرسشنامه زیر شامل تعدادی سوال درباره ی مسائل مربوط به مدرسه شما است. لطفاًسوال ها را به دقت بخوانید اگر جواب شما به سوال "بلی" است در پاسخ نامه جلوی همان شماره زیر خانه "بلی" ضربدر بزنید و اگر "نه" است زیر خانه "نه" علامت بزنید به خاطر داشته باشید که جواب های شما محرمانه خواهد بود. بنابراین بدون شک و تردید جواب واقعی و صحیح بدهید. در این آزمون زمان نامحدود است ولی سعی کنید که در اسرع وقت پاسخ دهید.

1- آیا همیشه از چیزی در مدرسه ی خودتان می هراسید؟
2- آیا همیشه از ملاقات کردن همکلاسی هایتان می ترسید؟
3- آیا آن چه را خوانده اید به زودی فراموش می کنید؟
4- فرض کنید همکلاسی هایتان ندانسته کار غیرعاقلانه ای انجام داده اند، آیا فوراً با آن ها اوقات تلخی می کنید؟
5- آیا کمرو هستید؟
6- آیا از امتحان می ترسید؟
7- آیا به خاطر اشتباهاتتان نگران سرزنش کردن معلمتان هستید؟
8- وقتی که موضوعی را درک نمی کنید، آیا از سوال کردن تردید دارید؟
9- آیا فهمیدن درس هایی که در کلاس تدریس می شود برای شما مشکل است؟
10- آیا به دوستانتان که معلمتان زیادی از آن ها قدردانی می کنند حسادت می ورزید؟
11- زمانی که تعدادی از معلمان شما با هم هستند، آیا بدون هیچ ناراحتی پیش آن ها می روید؟
12- آیا می توانید از درس هایی که در کلاس تدریس می شود، به درستی یادداشت بردارید؟
13- آیا نسبت به همکلاسی های دیگری که فکر می کنید از شما بهتر هستند غبطه می خورید؟
14- آیا گاهی اوقات احساس می کنید که گویی در مدرسه دوستی ندارید؟
15- آیا موقع تدریس درس در کلاستان خمیازه می کشید؟
16- وقتی متوجه می شوید چند دانش آموز با هم حرف می زنند، آیا فکر می کنید که از شما بدگویی می کنند؟
17- آیا به راحتی می توانید با هر کسی دوست شوید؟
18- آیا از روش تدریس معلمان راضی هستید؟
19- وقتی از شما نمی خواهند که در هیچ یک از برنامه های مدرسه تان شرکت کنید، آیا عصبانیت خود را نسبت به دیگران اظهار می کنید؟
20- وقتی تعدادی از دانش آموزان با هم حرف می زنند، آیا آزادانه به آن ها می پیوندید؟
21- آیا فکر می کنید معلمان مدرسه توجهی به مسائل شما ندارند؟
22- آیا اغلب در مدرسه غمگین و پریشان هستید؟
23- آیا پیوستن به همکلاسی ها و کار کردن با هم را دوست دارید؟
24- آیا از پیشرفت در تحصیل خودتان راضی هستید؟
25- آیا احساس می کنید معلمان شما را مورد غفلت قرار داده اند؟
26- آیا سعی می کنید توجه معلمتان را در کلاس به خودتان جلب کنید؟
27- آیا برایتان سخت است مطلبی را مطالعه کنید؟
28- وقتی که دانش آموزی از شما شکایت می کند آیا برانگیخته می شوید و سعی می کنید به او صدمه ای بزنید؟
29- آیا اغلب دوست دارید تنها باشید؟
30- آیا معلمان شما همیشه آماده به حل مشکلات تحصیلی تان هستند؟
31- آیا اغلب از مدرسه تان ناراضی هستید؟
32- آیا ارتباط دوستانه ای با دانش آموزان مدرسه برقرار می کنید؟
33- آیا در مدرسه معلمانتان شما را تحسین می کنند؟
34- آیا سعی می کنید اشتباه خود را توجیه کنید؟
35- آیا دوست دارید در کلاس در صندلی های جلو بنشینید؟
36- آیا اغلب در امتحان نمره کمتر می گیرید؟
37- وقتی معلمان در کلاس از شما سوالی می پرسند، ناراحت می شوید؟
38- آیا با همکلاسی ها رابطه ی دوستانه دارید؟
39- آیا ایده داشتن تعطیلات بیشتر در مدرسه را دوست دارید؟
40- آیا از شوخی کردن همکلاسی هایتان ناراحت می شوید؟
41- آیا در فعالیت های مدرسه به طور فعال شرکت می کنید؟
42- آیا اغلب با همکلاسی هایتان بگو مگو دارید؟
43- آیا گاهی اوقات قبل از تعطیل شدن مدرسه به خانه می روید؟
44- آیا در مسابقات ورزشی مدرسه شرکت می کنید؟
45- آیا اغلب تعدادی از معلمان شما را به خاطر درس و مشق سرزنش می کنند؟
46- آیا اغلب در مدرسه به دیگران شک دارید؟
47- آیا خجالت می کشید که با دانش آموزان کلاس های بالاتر صحبت کنید؟
48- آیا به معلمان خود به دیده ی احترام می نگرید؟
49- آیا نسبت به چیز خوبی که توسط یکی از همکلاسی هایتان فرستاده شده که با شما خوب رفتار نکرده، بی تفاوتی نشان می دهید؟
50- آیا در مدرسه دوستان صمیمی دارید؟
51- آیا به درسی که در کلاس تدریس می شود توجه دارید؟
52- وقتی نمره کم می گیرید، آیا فکر می کنید نفرت شما نسبت به معلمانتان افزایش می یابد؟
53- آیا همیشه آمادگی دارید که به همکلاسی های خود کمک کنید؟
54- آیا از کتابخانه مدرسه کتاب و مجله امانت گرفته و مطالعه می کنید؟
55- آیا از ملاقات کردن با دانش آموزان کلاس های بالاتر می ترسید؟
56- آیا از جنب وجوش دانش آموزان دیگر در مدرسه لذت می برید؟
57- آیا در بحث ها شرکت می کنید؟
58- آیا در برخورد با دانش آموزان کلاس های بالاتر احساس افسردگی روانی می کنید؟
59- وقتی همکلاسی هایتان کتاب ها و دفترچه های یادداشت شما را امانت می خواهند، آیا آن ها را با خوشحالی می دهید؟
60- آیا به کارهای تحصیلی علاقه مند هستید؟

پاسخنامه (پرسشنامه دانش آموزان دبیرستانی)

نام و نام خانوادگی: نام دبیرستان: تاریخ تولد: / /
کلاس: نام اجراءکننده: تاریخ اجراء: / /

شماره
بلی
خیر
شماره
بلی
خیر
شماره
بلی
خیر
شماره
بلی
خیر
1

16

31

46

2

17

32

47

3

18

33

48

4

19

34

49

5

20

35

50

6

21

36

51

7

22

37

52

8

23

38

53

9

24

39

54

10

25

40

55

11

26

41

56

12

27

42

57

13

28

43

58

14

29

44

59

15

30

45

60

ضمیمه 2 – نحوه اجرای جلسات آموزش مهارت های زندگی
* جلسات مربوط به دوره آموزش مهارت های زندگی طی 13 جلسه به قرار زیر انجام شد:
* جلسه اول: ضرورت آموزش مهارت های زندگی
* جلسه دوم: مهارت خودآگاهی
* جلسه سوم: انواع خودآگاهی
* جلسه چهارم: اهمیت و کاربرد عزت نفس
* جلسه پنجم: آموزش مهارت ارتباط مطلوب
* جلسه ششم: آموزش شناخت عناصر ارتباط و انواع پیام
* جلسه هفتم: شناخت ارتباط موثر و مثبت و موانع ارتباط
* جلسه هشتم: آموزش مهارت خشم
* جلسه نهم: آموزش مراحل کنترل خشم
* جلسه دهم: آموزش روش های کوتاه مدت کنترل خشم
* جلسه یازدهم: آموزش مهارت حل مسئله
* جلسه دوازدهم: آموزش تصمیم گیری
* جلسه سیزدهم: مراحل فرآیند حل مسئله و عوامل بازدارنده

جدول 1مباحث مطرح شده در جلسات آموزش مهارت های زندگی

مهارت
مواد آموزشی
مهارت
مواد آموزشی
خودآگاهی
– تعریف خودآگاهی
– شناخت احساسات و خودپنداره
– شناخت توانمندی و ضعف ها
– شناسایی و کنترل احساسات
– فواید خودآگاهی
– عزت نفس
– تعریف همدلی
– موانع همدلی
– مهم ترین تکنیک های همدلی
– خودپنداره و اهمیت آن
ارتباط موثر
– ارتباط چیست
– تعریف ارتباط
– اهمیت ارتباط
– عناصر اصلی ارتباط
– موانع ارتباط
– گوش دادن فعال
– خصوصیات گوش دادن فعال
– توصیه هایی برای کارآمد شدن ارتباط کلامی
مهارت
مواد آموزشی
مهارت
مواد آموزشی
کنترل خشم
– تعریف خشم
– علائم هشدار در مورد خشم
– موقعیت های موجد خشم
– شیوه های ابراز خشم
– شیوه های کنترل خشم
حل مسئله
– حل مسئله
– تعریف مسئله و راه حل
– مراحل فرایند حل مسئله
– عوامل بازدارنده حل مسئله
– معایب و مزایای راه حل ها
– نحوه انتخاب بهترین راه حل

Abstract

This study aims at evaluating effectiveness of life skills training on adjustment among pre-university students in Quchan. Statistical society of this study comprised all pre-university girl students in Quchan in educational year 2010-11. Our sample is one high-school which selected randomly. Among 89 students in this high-school, this study was conducted on 30 students who gained 23 or more in adjustment questionnaire (low and very low adjustment). These 30 students distributed randomly in two equal groups, namely experimental group and control group. The study method was experimental with pre-test and post-test with control group. Then life skills (self-awareness, rage control, problem solving, effective relationship) was taught to experimental group for 13 sessions in 7 weeks). After training course, students' adjustment measured again and compared with pre-test as well as control group. For data collection in this study, adjustment inventory have been used which prepared by Sinha and Singh for high school students. In the next stage, collected data classified using descriptive statistics and then averages calculated. Using statistical inference methods such as independent t test, hypothesizes were tested. Results showed that there is significant difference in adjustment mark among pre-test and post-test, as well as two students groups. Therefore we concluded that life skills training had significant effect on students' adjustment. It also observed that training course had significant effects on sub-scales of adjustment, namely emotional, social and educational adjustment.

Keywords: life skills, adjustment, emotional adjustment, social adjustment, educational adjustment, pre-university students.

ISLAMIC AZAD UNIVERSITY
Quchan Branch

Faculty of Humanities, Department of Humanities
(M. A) Thesis
on Consulting

Subject:

Effectiveness of life skills training on adjustment
on pre-university students in Quchan

Thesis Advisor:
Ebrahim Alizadeh Ph. D.

Consulting Advisor:
Mohammd Mohammadi

By:
Nahid Rohani

Summer 2011

1 life skills
2 adjustment
3 self-awareness
4 rage control
5 problem solving
6 effective relationship
7 Sinha & Singh
8life skills training
9Kelinke
10World Health Organization (WHO)
11Nastasia
12self-esteem
13 Rizenbery
14Elyas et al.
15Gillberts, Orlike, Spivak, Sure & Mackni
16Piaye & Valon
17Mc Eniz
18William et al.
19Hample & Peterman
20Tuttel et al.
21Piccini &McCarey
22emotional adjustment
23social adjustment
24educational adjustment
25Brooks
26Denish et al.
27Paul & Iwans
28Klingman
29Miller & Namm
30Wiksach
31Kaven et al.
32Adtmann & Tyler
33Weist
34Botvin & Kantor
35Self-Awareness
36Empathy
37Effective Communication
38Interpersonal Relationship Skills
39Decision Making
40Problem Solving
41Rage Control
42Stress Control
43Creative Thinking
44Critical Thinking
45McGurray Phillip
46Russell & Pherr
47Jeffrey S. Nevid
48Spencer A. Rathus
49Gill Lindenfield
50Onill & Helen
51Hargie
52Owen et al.
53McMuron & McGuire
54Nezu & Zorilla
55Waltzlawick, Weakland, Fisch
56Suppressive
57Self-perception
58Heppner
59Cook
60Wright
61Johnson
62Golfried
63Open Minded
64Brainstorm
65Kazmayer
66Simon
67Problem Diagnosis
68Johnson
69Goff
70Govin
71Marzinio et al.
72. Graw
73. Chaffe
74Weissman
75Motive
76Frustration
77Conflict
78Emotional Tension
79Response
80Tension Reduction
81Effects
82Rationalization
83Compensation
84Projection
85Defense Mechanism & Adjustment
86Gerald Coray
87Repression
88Denial
89Reaction Formation
90Projection
91Displacement
92Rationalization
93Sublimation
94Regression
95Introjection
96Identification
97Compensation
98Fromm
99individual psychology
100social interest
101ego identity
102reciprocal determinism
103Self-regulation
104Phenomenological View
105Rogers
106ego
107Kerns & Stevens
108Bullby
109Ervin & Rixon
110Learner
111Pooja Yadav
112Navid Iqbal
113Jeffrey
114Forneris. T
115Edward. C. C.
116Irma. GH.
117Elyas
118Tuttel et al.
119Smith & Garrie
120Matsuda & Uchiyama
121Sahler et al.
122Smite
123Hample P. & Peterman F.
124Forneris
125Turner et al.
126Albertyn, Kapp & Groenewald
127Levens test
128Levens test
—————

————————————————————

—————

————————————————————

ا

100