مبانی نظری وپیشینه مدارس هوشمند

مبانی نظری وپیشینه مدارس هوشمند
مقدمه:
3-2-1 منظور از مدارس هوشمند چیست ؟
3-2-2 تعریف مدرسه هوشمند:
3-2-3 پیشینه هوشمند سازی مدارس
3-2-3 -1پیشینه هوشمند سازی مدارس در جهان:
3-2-3 -2پیشینه هوشمند سازی مدارس در ایران
3-2-4 نگاهی به برخی از شاخص های فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی:
3-2-5 مقایسه شاخص های فاوای برخی از کشورها در حوزه آموزش وپرورش:
3-2-6 مزایای اجرای طرح مدارس هوشمند :
3-2-7 مهمترین اهداف مدارس هوشمند:
3-2-7 مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند:
هفت اصل کلیدی در مدارس هوشمند عبارتند از:
3-2-8 اصول یادگیری در مدارس هوشمند:
3-2-9 استمرار فرایند یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه:
3-9-10 اسناد پشتیبان مدرسه هوشمند:
سند چشم انداز20 ساله نظام جمهوری اسلامی ایران
برنامه پنجم توسعه
سند توسعه فاوای وزارت آموزش و پرورش
سند راهبردی نظام جامع فناوری اطلاعات کشور
سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
نقشه جامع علمی کشور
3-2-11 هدف های کلان هوشمند سازی مدارس:
3-2-12راهبردهای کلان هوشمند سازی مدارس در ایران:
3-2-13 ساز و کار اجرایی هوشمند سازی مدارس :
ابعاد طرح هوشمندسازی
الگوی مفهومی:
محیط یاد دهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه ای:
مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه ی رایانه ای:
3-2-14 ساختار تشکیلاتی مدرسه هوشمند:
3-2-15مولفه های اصلی و ارکان هوشمند سازی مدارس:
معلم
دانش آموز
محتوای الکترونیکی
کتاب
کلاس

مدرسه
خانواده
3-2-15ارزیابی و ارزشیابی در مدارس هوشمند:
ویژگی های ارزیابی
حیطه ارزیابی
3-2-16 رتبه بندی با توجه به رویکرد فاوا درطرح تحول بنیادین:
عملکرد هوشمند سازی مدارس قبل از سال تحصیلی 90-89
3-2-16عملکرد هوشمند سازی مدارس در سال تحصیلی 91-90:
مدیریت برنامه ریزی و بودجه:
فرهنگ سازی:
توانمندسازی
زیرساخت و اتصال
3-2-16 نرم افزار و مدیریتی و پورتال در مدارس هوشمند
محتوا
تعداد محتوای تولید شده به تفکیک مقطع
بخش چهارم؛ نظریه ها:
4-2-1نظریه اجتماعی سواد رسانه ای:
4-2-2برجسته سازی:
4-2-3نظریه استفاده و خشنودی:
4-2-4نظریه گلوله جادویی:
4-2-5نظریه استحکام یا تاثیر محدود:
4-2-6نظریه کاشت
بررسی پژوهش های انجام شده:
جهان
کتاب های مرتبط:
منابع فارسی :
مقالات :
اسناد :
منابع انگلیسی:

مدرسه هوشمند
مقدمه:
امروزه مهمترین دغدغه ی نظام آموزشی و پرورشی یک کشور، ایجاد بستری مناسب جهت رشد و تعالی سرمایه های فکری در جامعه ی اطلاعاتی و دانایی محور می باشد. برای آنکه همه ی گروه های اجتماعی قادر باشند بطور موثّر در چنین جامعه ای مشارکت داشته باشند، باید یادگیری پیوسته، خلاقیت، نوآوری و نیز مشارکت فعال و سازنده ی اجتماعی را بیاموزند. تحقّق این امر مستلزم تعریف مجدد و نوینی از نقش و کارکرد مدارس به عنوان اصلی ترین نهادهای آموزشی در جامعه می باشد.
امروزه نظام آموزشی کشور به مدرسه ا ی نیاز دارد که با بهره گیری از فناوری اطلاعات و ارتباطات (فاوا) ، امکان یادگیری پیوسته را فراهم نموده و فرصت های نوینی را در اختیار افراد برای تجربه ی زندگی در جامعه ی اطلاعاتی قرار دهد، به گونه ای که این فناوری نه به عنوان ابزار، بلکه در قالب زیرساختِ توانمند ساز برای تعلیم و آموزش حرفه ای محسوب شود.
بکارگیری گسترده ی فاوا در فرایند آموزش و پرورش، همزمان با تحوّل در رویکردهای آموزشی درجهان، زمینه ی شکل گیری مدارس هوشمند را فراهم آورده است. این مدارس از جمله نیازمندی های کلیدی جوامع دانش بنیان می باشند و رویکردهای توسعه ی مهارت های دانشی و کارآفرینی دانش آموزان را دنبال می نمایند. در این مدارس ، فرایندهای یاددهی – یادگیری تقویت شده و محیط تعاملی یکپارچه برای ارتقای مهارت های کلیدی دانش آموزان با تکیه بر فعالیت های گروهی، در عصر دانایی محور فراهم می شود.
ازآنجاکه درحال حاضرمعلم محوری پایه آموزش و پرورش درکشور می باشد، به روزکردن مدارس، استفاده ازفناوری های روز، برخورداری ازخلاقیت های نوین درآموزش وپرورش ونیز اهمیت دادن به توانایی های دانش آموزان، لازمه این تحوّل می باشد.
3-2-1 منظور از مدارس هوشمند چیست ؟
در سال 1984، دیوید پرکینز1 و همکارانش در دانشگاه ها هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت، به طوری که امروزه برخی از کشورهای توسعه یافته در امر فناوری اطلاعات، همچون مالزی، از این مدارس جهت تربیت نیروی انسانی در برنامه های توسعه خود استفاده می کنند. در تعریف این نوع مدارس گفته شده اس که مدرسه هوشمند یک مدرسه و محیط آموزشی فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن مبتنی بر فناوری رایانه و شبکه می باشد و محتوای اکثر دروس الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند است ودر فرایند آموزش به تفاوت استعداد وتوانایی دانش آموز توجه می شود . بنابراین مهمترین ویژگی ها و خصوصیات این مدارس عبارتند از :
الف) در مدارس هوشمند معلمان می توانند با استفاده از بانک های اطلاعاتی و برنامه های نرم افزاری و غیره دروس جدیدی را با توجه به نیازها و علائق دانش آموزان طراحی نمایند یا اینکه دروس موجود را تغییر داده و اصلاح نمایند بنابراین محتوای آموزشی دروس در این مدارس تا حدودی متفاوت با مدارس دیگر خواهد بود.
ب) دانش آموزان این مدارس، خود سرعت یادگیری خود را تعیین می نمایند. همچنین در این مدارس، ساعات یادگیری محدود به ساعت های مدرسه نیست و دانش آموزان در هر لحظه که اراده کنند کلاسهای دلخواهشان را از طریق برنامه های رایانه ای یا ارتباط از راه دور در اختیار خواهند داشت.
ج) نقش معلمان در این مدارس تا حدود زیادی از آموزش و ارزشیابی دانش آموزان به پیگیری آموزش شخصی آنان تغییر می یابد و در نتیجه فرصت و فراغت بیشتری برای پرداختن به برنامه های رشد و بالندگی حرفه ای خود (مطالعه، برقراری ارتباطات و تعاملات سازنده و موثر با مکاران، ارتقاء سطح علمی و بهبود مهارتهای تدریس و …) خواهند یافت.
د) در این نوع مدارس دانش آموزان اغلب بجای کیف های مملو از کتب حجیم، با کامپیوترهای کیفی
(lab top) در سر کلاس درس حاضر می شوند. به عبارت دیگر در این مدارس علاوه بر مواد آموزشی رایج و کتابهای درسی، انواع نرم افزارها و درس افزارهای چند رسانه ای نظیر cd و… مورد استفاده قرار می گیرد.
ه) ارزشیابی از دانش آموزان در مدارس هوشمند به جای اینکه در مقاطع و نوبتهای فاصله دار (در پایان هر فصل یا هر ترم و …) صورت پذیرد، همه روزه و به طور مداوم انجام می گیرد و تعدادی از این آزمون ها هم به صورت آنلاین و از راه دور می باشند.
و) در این مدارس دانش آموزان هنگام ورود و خروج از مدرسه، با کارت دیجیتالی که در اختیار دارند، والدین خود را از ساعت آمد و رفت خود مطلع می سازند(ارسال SMS ازطریق سیستم اتوماسیون مدرسه). والدین دانش آموزان نیز می توانند با یک آموزش ساده به سیستم ارزشیابی مدرسه متصل شده و به این وسیله از وضعیت وروند پیشرفت تحصیلی فرزند خود آگاهی یابند. معمولاً در این مدارس روزانه در پایان ساعات کلاسی یک
E-Mail از طرف مدرسه جهت آگاهی والدین از وضع تحصیلی فرزندانشان در آن روز، به آنها ارسال می شود.
ز) از آنجایی که پاره ای از فعالیت های مرسوم در مدارس دیگر، در این مدارس به کمک فناوری اطلاعات کاهش می یابد، کمیت و کیفیت تعاملات بین دانش آموزان، معلمان و والدین ارتقاء می یابد و در نتیجه هم افزایی یا سینرژی حاصل از تعاملات این سه گروه، امکان ایجاد شرایط یادگیری بهتر برای دانش آموزان فراهم می شود.
علاوه بر موارد فوق نکته ای که درباره مدارس هوشمند حتماً بایستی مورد توجه قرار گیرد توجه به این مطلب است که فناوری اطلاعات در واقع به معنای فن بهره برداری از اندیشه های انسانی است که با سپردن امور شناخته شده، تکراری و غیرخلاق به ماشین از طریق خودکارسازی عملیات، اندیشه های انسانی را در جهت مکاشفه در ناشناخته ها آزاد می سازد. بنابراین نباید به اشتباه اینگونه تلقی گردد که در مدارس هوشمند، تکنولوژی جای افراد و اشخاص را می گیرد بلکه همچنانکه پیتر دراکر2نیز گفته است "کار یدی جای خود را به کار دانشی می دهد، اما نقش تعیین کننده انسان به عنوان حاکم سازمانی همچنان برقرار و مستدام خواهد ماند" و بنابراین استفاده از تکنولوژی های مذکور تنها به عنوان ابزاری در جهت رسیدن به هدف آموزش و تعلیم و تربیت کارآمدتر و متناسب با آهنگ فزاینده تغییرات در دنیای حاضر می باشد.
مدرسه هوشمند3در واقع مرحله برتری در کاربری فناوری اطلاعات در نظام آموزش کشور است . مدرسه هوشمند ، مدرسه ای است که مدیریت و کنترل آن مبتنی بر فناوری شبکه و رایانه است و محتوای بیشتر درس های آن الکترونیکی است ، و نظام ارزشیابی و نظارت آن نیز هوشمند ( الکترونیکی) است.
واژه ی مدارس هوشمند چندی است در ادبیات آموزش و پرورش ما وارد شده است و فعالیت های ارزشمندی نیز حتی بصورت پراکنده در این حوزه انجام شده است. وزارت آموزش و پرورش با الهام از آموزه های دینی و مقتصیات زمانی و به منظور تحقّق اهداف سند چشم انداز ایران در سال 1404 و دستیابی به اهداف عالیه نظام تعلیم و تربیت و گسترش عدالت آموزشی، اقدام به تعریف ساختار، جایگاه، ساماندهی، شرایط و ضوابط توسعه ی مدارس هوشمند بر اساس معیارهای علمی، بین المللی و شرایط بومی در سطح کشور نموده است. از این رو برای نیل به این هدف، نیاز به همّتی مضاعف داشته که ازجمله عوامل اصلی آن می توان به تغییرنگرش درشیوه ی آموزش و مدیریت مراکز آموزشی و پرورشی و نیز تامین زیرساخت مورد نیاز اشاره نمود.
هوشمند سازی مدارس یک اقدام مدبّرانه در راستای سند چشم انداز نظام، تحول بنیادین آموزش و پرورش و سند توسعه فاوای آموزش و پرورش و ضرورتی انکار ناپذیر با هدف اجرای پیشرفته ترین روش های مدیریتی و آموزشی و نگاه علمی و فناورانه به وضعیت کنونی نظام آموزشی و پرورشی کشوراست که اعمال تغییرساختار و معماری اجرایی درآن ها باعث افزایش بهره وری و مدیریت زمان برای مدیران، کارکنان، معلمان، دانش آموزان و همچنین اولیای دانش آموزان خواهد بود.
3-2-2 تعریف مدرسه هوشمند:
مدرسه هوشمند مدرسه ای است که علاوه بر استفاده از امکانات فیزیکی مدرسه و برنامه هایی مانند سایر مدارس تلاش دارد تا با تجهیز به امکانات رایانه یی و فناوری های مربوطه کنترل و مدیریت خود را بر این اساس مبتنی کند و محتوای اکثر دورس را الکترونیکی کرده و ارزشیابی و نظارت سیستم را هوشمند گرداند . در اینگونه مدارس سیستم بر روی کامپیوتر مرکزی مدرسه نصب می شود و با اتصال به تعداد زیادی از خطوط تلفن در طول شبانه روز آماده ارایه خدمات است . این سیستم امکانی را فراهم می آورد تا دانش آموزان ، اولیا و معلمین و کادر مدرسه در تعامل همیشگی و پویا برنامه خود را به پیش برند . امکان اطلاع رسانی صوتی و تصویری ، ارتباط با مربیان ، ارایه انتقادات و پیشنهادات ، پرسش و پاسخ و سایر موارد ضروری از جمله کارکردهای مدارس هوشمند است . در این مدارس دانش آموزان با داشتن یک کامپیوتر در منزل همیشه با سیستم مدرسه خود در ارتباط خواهند بود لذا می توان گفت مدارس هوشمند هیچ وقت تعطیل نخواهد بود . البته لازم است این نکته یادآوری شود که مدارس هوشمند بستر لازم برای مدارس مجازی نیز فراهم شود . از جمله مهمترین ویژگی های مدارس هوشمند این است که دانش آموزان با تفکر مستقل و ابراز خلاقیت توانمندی خود را به کار می گیرند و فضای حاکم موجب به کارگیری توانمندی های مربیان ، معلمان و اولیا برای تقویت آموزش و پرورش می گردد و بطور کلی محیط مدرسه مشوق یادگیری و باعث ایجاد انگیزه و رغبت در مجموعه می شود .

3-2-3 پیشینه هوشمند سازی مدارس
3-2-3 -1پیشینه هوشمند سازی مدارس در جهان:
پیدایش سیستم های پردازشِ داده (رایانه) با سابقه ای بیش از سه دهه سبب شده است که رایانه در بسیاری از عرصه های کاربردی اجتماعی و فردی وارد شود؛ به گونه ای که در دهه نود، در بسیاری از کشورها، حتی مدارس ابتدایی هم مجهز به امکانات رایانه ای متناسب شدند. اختراع و توسعه رایانه، ایجاد شبکه های رایانه ای و پس از آن ظهور پدیده اینترنت را در پی داشت.
تفکر استفاده از رایانه ها و شبکه های رایانه ای برای کارهای مدرسه ای و عملی، به قرن بیستم و اوائل دهه1960 بر می گردد اینترنت که در ١٩٦٩ در دوران جنگ سرد از درون شبکه معروف پا گرفت، بسیار سریع رشد کرد. هیچ کس گمان نمی کرد این شبکه اطلاع رسانی در سال ٢٠٠٠ صاحب ١٨٠ میلیون کاربر باشد. سرعت و شتاب این رشد به گونه ای بود که به حدود ٥٠٠ میلیون کاربر در سال ٢٠٠٣ بالغ گردید. این توسعه سریع فناوری اطلاع رسانی به همراه عوامل دیگری چون تبدیل جامعه صنعتی به جامعه اطلاعاتی، تغییرات جمعیتی، جهانی تر شدن فعالیت های حرفه ای، گسترش نیروهای بازار در محدوده آموزش و به عبارت دیگر تجاری شدن مقوله آموزش، همه و همه، تاثیرات شگرف و چشم گیری در امر آموزش داشته اند.
در سال 1984 دیوید پرکینز و همکارانش در دانشگاه هاروارد، طرح مدارس هوشمند را به عنوان تجربه ای نوین در برنامه های آموزش و پرورش، با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات ارائه نمودند. این طرح به تدریج در چند مدرسه اجرا گشت و بعدها تا حدودی توسعه یافت.
گفته می شود اولین مدارس هوشمند در سال 1996 در انگلستان تاسیس شد و سپس طرح راه اندازی مدارس هوشمند در کشور مالزی به اجرا درآمد و با ارایه الگویی موفق، توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی کشورهای ایرلند، مصر و استرالیا نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند.
3-2-3 -2پیشینه هوشمند سازی مدارس در ایران
در دهه های اخیر، گستره فعالیت در زمینه آموزش و یادگیری نیز چون دیگر فعالیت های علمی، فرهنگی، اقتصادی، اجتماعی و غیره، از توسعه و پیشرفت سریع فناوری و ظهور پدیده هایی چون ماهواره، رایانه، اینترنت و غیره متاثر و دگرگون شده است.
استفاده از فناوری در آموزش ایران به زمان بهره گیری از ابزارهای کمک آموزشی سمعی بصری شامل نمایش اسلاید و فیلم های آموزشی در کلاس درس باز می گردد. پس از آن، تلویزیون به عنوان رسانه آموزشی مورد توجه قرار گرفت و تلویزیون آموزشی ملی ایران به طور رسمی به امر آموزش همگانی در سراسر کشور پرداخت.
پس از ورود صنعت رایانه به ایران و رشد و نفوذ رایانه های شخصی در میان اقشار مختلف فرهنگی اجتماعی، فعالیت در زمینه آموزش مبتنی بر رایانه نیز آغاز گشت و بیش از ده سال است که در این زمینه فعالیت می شود و این امر با تولید لوح های فشرده آموزشی آغازگردیده است.
به طور کلی، از نیمه دوم سال ١٣٨٠ به بعد، رویکرد به این مقوله جدی تر و فعالیت های عملیاتی در زمینه آموزش اینترنتی و بهره گیری از پهنای باند مخابراتی برای ارائه دوره های آموزشی در گوشه و کنار کشور آغاز شد تا اینکه طبق مصوبات شورای فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت آموزش وپرورش در سال تحصیلی1384-1383 ، پایلوت مدارس هوشمند به سازمان آموزش و پرورش شهر تهران محول گردید.
پس از طرح موضوع در شورای راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات تعداد 4 دبیرستان در 4 منطقه تهران انتخاب و از سال تحصیلی بعد اجرای آزمایشی طرح در این مدارس آغاز گردید. برای اجرای طرح، وضعیت موجود مدارس از لحاظ تجهیزات و وضعیت نیروی انسانی مورد بررسی قرار گرفت.
مدیران مدارس فوق ضمن شرکت در جلسه های متعدد کارشناسی در جریان امر قرارگرفتند. تجهیز و ایجاد شبکه واحدهای داخلی و نحوه تولید محتوای الکترونیکی، آموزش معلمان(زبان انگلیسی و مهارت های ICDL به انجام رسید).

جدول 1- آمار مدارس هوشمند براساس اظهار ادارات کل استان ها- تیرماه 90

مدارس هوشمند
کل کشور
مدارس نیمه الکترونیک
مدارس
الکترونیک
مدارس
نیمه هوشمند
3660
2800
840
20
از مجموع 3660 مدرسه ی عنوان شده ، حدود 20 مدرسه جزء مدارس نیمه هوشمند، 840 مورد به عنوان مدرسه الکترونیک و 2800 مدرسه به عنوان مدرسه نیمه الکترونیک تلقی می شوند.
همان طور که پیش تر اشاره شد مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای برنامه پنجم توسعه کشور، کلیه مدارس کشور می بایست تا پایان سال 1394 در یکی از مراحل پنج گانه هوشمند سازی قرار گیرند.
طبق آمار ثبت شده مهرماه 1390 در پایگاه داده آماری مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش، بالغ بر 120هزار مدرسه فعال در سطح کشور وجود دارند و حدود نیمی از آن ها در قالب مجتمع های آموزشی فعالیت می کنند.(پورتال آموزش و پرورش)
3-2-4 نگاهی به برخی از شاخص های فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزشی:
در تداوم برنامه های ارائه شده در طول سال های برنامه ی سوم توسعه، مقرر شده بود تا پایان برنامه ی چهارم پنجاه هزار مدرسه به شبکه اینترانت ملی متصل شوند که تا پایان سال تحصیلی 90-89 تنها اتصال پانزده هزار مدرسه محقق شده است. مطابق برنامه ریزی انجام شده تا پایان سال 1390، بیست هزار مدرسه طی فازهای اول و دوم طرح اتصال به اینترانت ملی متصل می شوند. در حال حاضر بیش از 120 هزار مدرسه فعال در کشور وجود دارند که حدود نیمی از آن ها تحت پوشش مجتمع های شهری و روستایی به فعالیت خود ادامه می دهند. جدول 2 نشان دهنده ی نتایج احصای شاخص های کمّی حوزه ی ICT در طول سال های برنامه ی چهارم می باشد. احصای این شاخص ها در پایان سال تحصیلی 88-87 و با روش نمونه گیری از مدارس استان های مختلف کشور انجام شده است.
جدول 1: احصای شاخص های کمّی برنامه چهارم توسعه
همچنان که در جدول2 دیده می شود در سال تحصیلی 88-87، به طور متوسط 8/2 رایانه به ازای هر 100 نفر دانش آموز در مدارس کشور وجود داشته است. در عین حال به دلیل استهلاک سیستم ها و تجهیزات قدیمی مدارس، آمار ثبت شده در پایگاه داده ی بکفا در سال جاری، رشد منفی را برای شاخص مذکور نشان می دهد به طوری که متوسط این شاخص در بسیاری از مناطق کشور به عددی کمتر از 2 رسیده است. شایان توجه است که میزان همین شاخص در سال 2006 در انگلستان و کشورهای اسکاندیناوی، بیش از 20 رایانه به ازای هر 100 دانش آموز بوده است. در کره جنوبی نیز شاخص در مناطق شهری در حدود 50 و در مناطق روستایی عدد 20 را نشان می دهد.
3-2-5 مقایسه شاخص های فاوای برخی از کشورها در حوزه آموزش وپرورش:
در جدول 3 وضعیت شاخص "تعداد رایانه به ازای هر 100 نفر دانش آموز" و "درصد مدارس متصل به شبکه اینترنت یا اینترانت" به عنوان دو شاخص جهانی قابل مقایسه در سال 2009 نشان داده شده است. وضعیت کشورهای منطقه با توجه به هدف گذاری انجام شده در سند چشم انداز 1404 شایان توجه است.

کشور
تعداد رایانه به ازای هر 100 نفر دانش آموز
درصد مدارس متصل به اینترنت
درصد مدارس برخوردار از خطوط ارتباطی پرسرعت
اردن
5
82
73
ایران
2.8

20
بحرین
17
100
100
ترکیه
3.85
85
85
عمان
5.25
63
25
مصر
1.8
55
9
مالزی
7.7
100
80
اتحادیه اروپا
11 (2006)
97

کانادا
22.2 (2003)
98

آمریکا
30.3 (2003)
100
97
جدول3: مقایسه وضعیت شاخص "رایانه به ازای 100 دانش آموز"

هوشمند سازی مدارس کشور تحول تدریجی معماری مدرسه (شامل ساختار، فرهنگ، نقش ها و …) و حرکت به سمت تعالی و یادگیری سازمانی (ایجاد یک سازمان یادگیرنده) می باشد که با پرورش نیروی انسانی متفکّر، خلّاق، پژوهنده و منتقد در تشکیل جامعه ی دانایی محور در نظام ملی نوآوری آموزشی به منظور تحوّل در شیوه های یاددهی – یادگیری مشارکت دارد و با فراهم نمودن تسهیلات مناسب برای ترویج دانش و فناوری در سطح جامعه و رویکرد نظام آموزشی از حافظه گرایی به پژوهش محوری و از معلم محوری به دانش آموز محوری، محیطی پویا و جذّاب برای شکوفایی استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش آموزان، ایجاد می نماید.
همچنین امکانات فناوری های نوین (از جمله فناوری اطلاعات و ارتباطات) برای ارتقای کیفیت آموزشی و دسترسی به فرصت های آموزش و یادگیری برای همه و ارتقای سطح علمی و مهارت های معلمین، والدین و افراد جامعه را فراهم می کند.
3-2-6 مزایای اجرای طرح مدارس هوشمند :

سال ها پیش با بروز ناکارآمدی روش های سنتی در آموزش، روش دانش آموز محوری به عنوان الگویی پیشرفته برای تحول نظام آموزشی، معرفی گردید. اما هیچ گاه این روش، مطابق آن چه تجربه شده بود، در ایران به منصه ظهور نرسید. شاید یکی از دلایل این امر گرایش کلی نظام آموزشی به علوم انتزاعی و حتی تدریس علوم تجربی به شکل انتزاعی باشد که مغایرت اساسی با روش های مبتنی بر تجربه فردی دانش آموز دارد. اکنون ابزار رایانه و اینترنت، تحولی را در نظام آموزشی جهان رقم زده که بومی سازی آن در ایران نیز به سرنوشت روش دانش آموز محوری دچار شده است.
واضح است که برای تحول در نظام آموزشی کشور، هرگز نمی توان از بنیان آغاز کرد و کل نظام آموزشی را با نظامی جدید عوض کرد، بلکه این تحول باید تدریجی و مبتنی بر واقعیات جامعه باشد. مدرسه هوشمند، یک پیشنهاد عملی با هدفمندی اجرای پیشرفته ترین روش های آموزشی نوین و نگاه عملی به وضعیت کنونی نظام آموزشی کشور است.
در یک نگاه کلی، اگر فرایند آموزش در مدرسه را به سه بخش تدریس معلم، انجام تکلیف و تمرین و برگزاری آزمون تقسیم کنیم، در می یابیم که بدون دخالت مستقیم در بخش اول که از ایستایی بیشتری در مقابل تحول برخوردار است نیز، می توان دست به بهبود نظام آموزشی زد.
هنگامی که معلم یک درس را برای یک گروه دانش آموزان ارائه می دهد، فرایند آموزش به روش چهره به چهره با تمام مزایای این روش اتفاق می افتد. اما به محض آن که معلم می پرسد کسی اشکال یا سوالی ندارد، ابزارهای جدید آموزشی قابلیت خود را به نمایش می گذارند. از این پس، دانش آموز قوی تر ، مبحث بعدی و نکته جدید می خواهد و دانش آموز ضعیف تر هنوز در فهم آن چه تدریس شده، مشکل دارد. صرف وقت معلم برای یک گروه با این تنوع در دریافت، نقطه آغازین ضعف نظام آموزشی است.
پس از رفع اشکال دانش آموزان، نیاز به لوازم کمک آموزشی برای تعمیق در تفهیم ظهور می کند و پس از آن، تکرار مطالب برای تثبیت و یا تجربه منجر به پایداری مطالب در ذهن دانش آموزان، ضروری می شود که هر دو در مدرسه هوشمند مطابق برنامه ریزی دقیق پیش می رود.
در واقع از زمانی که کار تدریس مقدماتی معلم پایان یافت، وظیفه ابزارهای جدید آغاز می شود. اگر هر دانش آموز یک رایانه مقابل خویش داشته باشد که نرم افزار آن با رهبری نظام یافته به معلم یاری رساند، دقیقاً مانند تکثیر معلم به تعداد دانش آموزان، بهره وری محیط آموزشی افزایش می یابد.
پس از تدریس، نرم افزارهایی شامل متن، صوت، تصویر، پویانمایی (انیمیشن) و فیلم به دانش آموز عرضه و بازخورد فعالیت او ثبت می شود. این بخش ها به ویژه نرم افزارهایی که برای تکرار مطالب و تثبیت و تعمیق مطالب طراحی شده اند، همگی به گونه ای هستند که جایگاه دانش آموز در مسیر یادگیری را پیش بینی کرده و در همان نقطه به او کمک می کنند یعنی همان کاری که معلم در کلاس، امکان و فرصت انجامش را ندارد. البته در واقع این خود دانش آموز است که به کمک نرم افزار هوشمند، مسیر خودآموزی4 خود را فراهم می آورد.
3-2-7 مهمترین اهداف مدارس هوشمند:
افزایش مشارکت عناصر مرتبط با سیستم مدرسه بویژه اولیا ، مربیان و دانش آموزان و فراهم کردن امکان تعادل بیشتر آنان با یکدیگر مهمترین هدف یک مدرسه هوشمند است . از طرفی دانش آموزان در چنین مدرسه یی با فناوری الکترونیکی آشنا می شوند و توانمندی فردی خود را از این طریق افزایش می دهند . رشد همه جانبه در این سیستم یکی دیگر از اهداف مورد نظر است چرا که با تسلط به تمام مجموعه و بازخودگیری از روند پیشرفت توسط دانش آموزان آنان بخوبی نقاط قوت و ضعف خود را تشخیص می دهند و به یاری سیستم برای رفع آن تلاش می کنند . ایجاد تنوع و خارج شدن از شیوه یکنواخت و سنتی آموزشی از جمله اهدافی است که در صورت اجرای دقیق طرح می تواند بازده کاری را در مدرسه افزایش دهد .
دانش آموز در این سیستم با اهمیت زمان آشنا شده و بخوبی می آموزند که چگونه می توان در کمترین زمان به خواسته ها و نیازهای خود از طریق استفاده از فناوری ارتباطی نایل آمد
3-2-7 مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند:
مهمترین دلایل تاسیس مدارس هوشمند عبارتند از:
الف) امروزه به علت رشد فناوریهای رایانه ای، سرعت نقل و انتقالات اطلاعاتی و مساله انفجار دانش، اطلاعات و دانش به سهولت و سرعت می تواند در اختیار همگان قرار گیرد و دیگر مانند گذشته مدرسه تنها چهار چوبی نیست که معلم بخواهد دانش، مهارت و ارزشها را در آن به دانش آموزان منتقل کند بلکه چهارچوبهای اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی و وسائل ارتباط جمعی در شکل پذیری پنداره های دانش آموزان نقشی تعیین کننده دارند. یکی از تبعات این امر بالا رفتن سطح دانش متعارف دانش آموزان است که هماهنگی با دوره های آموزشی را بر هم می زند. در چنین شرایطی استفاده از فناوریهای اطلاعاتی و انفورماتیکی در مدارس هوشمند، امکان به روز نمودن اطلاعات علمی معلمان و ارتقاء مهارتهای تدریس ایشان را فراهم می آورد به طوریکه آنها می توانند با استفاده از امکانات موجود در این مدارس برآورد صحیحتر و دقیقتری از دانش متعارف دانش آموزان کسب نموده و دوره های آموزشی و مطالب درسی را با دانش متعارف دانش آموزانشان هماهنگ سازند.
ب) از سوی دیگر برنامه های آموزشی در مدارس سنتی، اکثراً به صورت معلم محور بوده و با استعدادها، تواناییها، نیازها و شیوه های یادگیری دانش آموزان که هر یک آهنگ مخصوص خود را دارد، متناسب نیستند. مدارس هوشمند به دلیل برنامه های درسی انعطاف پذیر، امکان تدریس با شیوه های نوین، داشتن طیف وسیعی از برنامه ها و روشهای آموزشی و محوریت بخشیدن به نقش دانش آموز (با در نظر گرفتن تفاوتهای فردی و توجه بیشتر به نیازها، علائق و استعدادهای آنان) می توانند در جهت از بین بردن و یا کاهش دادن این شکاف آموزشی موثر و مفید فایده باشند ودرواقع هر دانش آمئز بسته به استعداد خود می تواند آموزش ببیند و یا به عبارت دیگر سیستم آموزش نسبت به استعداد دانش آموزان متغیر است .
ج) جامعه اطلاعاتی آینده نیازمند افرادی است که بتوانند فناوری اطلاعات را خلاقانه در جهت رشد و توسعه به کار برند، در این عصر بی بهره مانده از دانش، بینش و مهارتهای روز، به بیکاری، نابرابریهای اجتماعی و در نتیجه پیدایش نارضایتی و تنش می انجامد و مدارس هوشمند نیز عمدتاً در جهت تامین این نیازها برنامه ریزی شده اند چرا که در این مدارس دانش آموزان می آموزند که چگونه اطلاعات مورد نیاز خود را از طریق شبکه های اطلاعاتی استخراج نمایند، چگونه در مورد آنها بیندیشند و چگونه حاصل یافته های خود را در جهت حل مسائل و مشکلات خود و توسعه و پیشرفت جوامعشان به کار گیرند.
هفت اصل کلیدی در مدارس هوشمند عبارتند از:
۱) دانش خلاق ۲)استعداد یادگیری ۳)توجه به فهم مطالب ۴) آموختن با هدف تسلط و انتقال آن ۵) ارزیابی آموخته ها به شکل متمرکز ۶) غلبه بر مشکلات ۷) مدرسه به عنوان یک سازمان آموزشی.
در مدارس هوشمند کامپیوتر جایگزین تخته سیاه و CD جای دفتر مشق را می گیرد. دانش آموزان می توانند از طریق اینترنت اطلاعات بسیاری را درباره هر موضوع که بخواهند بدست آورند. در این سیستم معلم و شاگرد هر دو تولید محتوای الکترونیکی و درس را به صورت CD ارائه می کنند. در این مدارس آموزش منحصر به معلم نیست و دانش آموز نقش اساسی در آموختن مباحث علمی دارد. دبیران با استفاده از محتوای درسی الکترونیکی موجب تفهیم بهتر مطالب درس و صرفه جویی در وقت می شوند و دانش آموزان هم این فرصت را دارند که توانایی و قابلیتهای خود را آشکار و به تولید محتوا بپردازند.
در این گونه مدارس کسب موفقیت دست یافتنی است و میزان آن به تلاش و پیگیری دانش آموزان و هدایت صحیح و جهت دار بستگی دارد. در این روش روح پژوهش و جست وجوگری، جایگزین روحیه بی هدف دانش آموز خواهد شد. در این روش رکن اصلی برای هرگونه تغییر، تغییر در فکر است و ابزار و امکانات تنها وسیله ای برای جامه عمل پوشاندن به افکار هستند.
در مدارس هوشمند معلمان می توانند به جای اینکه تلاش کنند خودشان پاسخی برای پرسشهای دانش آموزان پیدا کنند، از آنها بخواهند پاسخ پرسشهایشان را در کامپیوتر پیدا کنند و برای بقیه بازگو کنند.
مدارس هوشمند مدارسی هستند که مبانی توسعه آنها استفاده از فناوریهای نوین اطلاعات و ارتباطات می باشد و تفاوت آن با مدارس مجازی این است که در این مدارس دانش آموزان باید حضور فیزیکی داشته باشند اما در مدرسه مجازی، دانش آموز و معلم می توانند کیلومترها از هم فاصله داشته باشند. معلمان مدارس هوشمند الزامی به متخصص بودن در حوزه IT ندارند بلکه باید بتوانند از سیستم این مدرسه مطلع باشند و از امکانات آن خوب استفاده کنند. معلم باید خوب بداند که منابع در کجاها وجود دارند که وقتی دانش آموزان سوالی مطرح کردند آنان را به منابع موردنظر راهنمایی کند.
ارتباط والدین با مدرسه، از طریق کامپیوتر انجام می گیرد و این امکان را دارند که با مدیر یا معلمان مدرسه ارتباط برقرار کنند و از وضعیت تحصیلی فرزند خود آگاه شوند.
کتابخانه این مدرسه، یک کتابخانه الکترونیکی است و دانش آموز می تواند به صورت Online از آن استفاده نماید. محیطهای گفت وگو، بحث و پرسش و پاسخ به صورت همزمان و ناهمزمان دراین مدرسه فعال است.
افزایش استفاده ازکامپیوتر در آموزش به یک نیاز تبدیل شده است. ما برای عقب نماندن از قافله جامعه جهانی که به سرعت نقش رایانه ها را در مشاغل گسترش می دهد به سیستم آموزش متناسب این عصر نیازمندیم. اما از این موضوع نیز نباید قافل باشیم که استفاده از انواع نرم افزارها و محتواهای آموزشی غیراستاندارد می تواند لطمات جبران ناپذیری به آموزش وارد و یادگیرندگان را دچار سردرگمی کند. برای ایجاد مدرسه هوشمند و یا کلا ورود فناوری اطلاعات به مدارس وزارت آموزش و پرورش باید به دنبال ایجاد بانکهای اطلاعاتی قوی و هماهنگ باشد که بتواند شبکه آموزشی قوی استاندارد را اتخاذ کند تا خدمات محتوایی و آموزشی را به راحتی در دسترس مدرسه قرار دهد. با امید به اینکه مدارس هوشمند راهی باشد در جهت رشد فکری دانش آموزان این مرز و بوم.
با گسترش فناوری های ارتباطی و توسعه امکانات تکنولوژیکی در عرصه ارتباط ، تمام سازمانی خود را به سمت مکانیزه کردن سوق دهند تا از این طریق بر سرعت و دقت انجام کارها افزوده و احتمال خطا توسط نیروی انسانی را کاهش دهند .
نظام آموزش و پرورش نیز به نوبه خود با وارد کردن فناوری های ارتباطی در این عرصه تلاش کرده تا حداکثر بهره برداری را از این دستاورد بشری داشته باشد . مدارس هوشمند در دنیا حاصل به کارگیری از این امکانات است . کشور مالزی در سال 1998 برای اولین بار به عنوان نخستین کشوری بود که مدارس هوشمند را در نظام آموزش و پرورش راه اندازی کرد و با ارایه الگوی موفق توانست تجربه خود را به سایر کشورها نیز منتقل کند و امروزه علاوه بر مالزی دیگر کشورها نیز برای هوشمند کردن مدارس خود اقدام کرده اند که بطور مثال می توان از فرانسه به عنوان کشوری موفق در این عرصه نام برد .
شورای عالی آموزش و پرورش کشورمان نیز در سال 1380 موضوع مدارس هوشمند را برای نخستین بار مطرح کرد که با تایید و تصویب این شورا مقرر گردید از سال 81 این مدارس راه اندازی شوند اما به دلایلی کار متوقف شد تا اینکه با تامین اعتبار و تصویب مجدد مقرر شده است که در سال تحصیلی جدید طرح مدارس هوشمند در 4 دبیرستان شهر تهران به اجرا گذاشته شود . لذا به همین دلیل ضمن تبیین این موضوع به اهداف و موانع آن اشاره خواهیم داشت .
مدرسه هوشمند مدرسه ای فیزیکی است که کنترل و مدیریت آن، مبتنی بر فن آوری رایانه و شبکه انجام می گیرد و محتوای اکثر دروس آن الکترونیکی و سیستم ارزشیابی و نظارت آن هوشمند است. در چنین مدرسه ای یک دانش آموز هوشمند، با صرف وقت بر روی موضوعات به شکل مستمر، منابع و قابلیت های اجرایی خود را توسعه و تغییر می دهد و این نکته ای است که به مسوولان مدرسه اجازه می دهد تا با توجه به تغییرات به وجود آمده و افزایش سطح اطلاعات دانش آموزان، آن ها را برای اخذ اطلاعات جدید آماده نمایند. تا به معلم محوری و سخنرانی تک گویانه معلم در کلاس خاتمه دهند و سیستم آموزشى را به شکل سیستم مشارکتی، مبتنی بر آموزش توانایى هاى پژوهش، جمع بندى، تحلیل و نتیجه گیری دانش آموزان تبدیل کنند.
هدف از ایجاد این گونه مدارس عبارتست از:
رشد همه جانبه دانش آموزان (ذهنی ، جسمی ، عاطفی و روانی)
ارتقاء توانایی ها و قابلیت های فردی
تربیت نیروی انسانی متفکر و آشنا به فن آوری
افزایش ارتقاء و مشارکت مردمی
پیش نیازها جهت اجرای مدارس هوشمند
با توجه به اهداف مدرسه هوشمند و با توجه به نوع جهت گیری آن در تربیت دانش آموزان، نیاز به تجهیزات و امکاناتی دارد که در مدارس سنتی به آن نیازی نیست.
3-2-8 اصول یادگیری در مدارس هوشمند:

براساس تحقیق ارائه شده توسط دیوید پرکینز از دانشگاه هاروارد که نقش اولیه را درطراحی وتوسعه مدارس هوشمند ایفا کرده مدرسه هوشمند دارای 8 اصل یاتئوری اساسی یادگیری می باشد(جعفری،1385) که عبارتنداز :
مدرسه به عنوان سازمان یادگیری : مدرسه نه فقط برای دانش آموزان بلکه برای معلمان مدیران وحتی اولیای دانش آموزان نیز محیط یادگیری است و سازمان یادگیری مدارس هوشمند به نحوی است که دریک فرایند طبیعی از تعیین هدف ها ، محتوا ، ارزشیابی و نحوه نظارت برخود و خلق سیستم پویا کلیه اعضا مشارکت دارند.

2- ارزشیابی یادگیری محور: ارزشیابی برمحور یادگیری است نه محصول وننتیجه کار به نحوی که دانش آموزان ومعلمان را دریک فرایند درگیرنموده ونتیجه ارزشیابی برمحور کیفیت وکاربرد آن برروی دانش آموزان قرارمی گیرد وآزمون ها دربهترین شرایط به عنوان ابزار ارزشیابی به کاربرده می شوند.
3- دانش زابیشی : درمدارس هوشمند با ارائه محتوای مناسب بیش ترین تاثیر را بر رشد فکری و عملی دانش آموزان می گذارد و به جای مصرف اطلاعات ودانش توسط دانش آموزان به توانایی تولید دانایی نیز مجهز میشوند.
تاکید بردرک وشناخت اهداف : اهداف برنامه ها و فعالیت های مدارس هوشمند برای دانش آموزان قابل درک به نحوی که خروجی های مدارس براساس اهداف از پیش تعیین شده تنظیم می گردند وبه همین منظور دانش آموزان ازمشارکت وهمراهی بیش تر ومناسب تری درامر یادگیری برخوردار خواهند بود.

5- تاکید برهوش اکتسابی : تحقیقات ومطالعات نشان می دهد که با آموزش روش های تفکر ، به ویژه روش های تلفیقی و روش های فعال تدریس دانش آموزان می توانند از هوش و قدرت تفکر بالاتری درامریادگیری برخوردارباشند.

6- تاکید برتدریس مهارت وانتقال : از دیگر اصول یادگیری درمدارس هوشمند ، استفاده از فنون و روش های تدریسی است که ضمن تقویت انگیزه آنان اوامر یادگیری شبیه سازی والگو گیری ازآن برای آن ها فراهم گردد واین امر موجب می شود که دانش آموزان نسبت به انتقال این مهارت به دیگران به طور خودکار ا قدام نمایند. این نکته درفرایند یادگیری نقش بسیار مفید وموثری را ایفا می کنند.

7- یادگیری محصول تفکراست : آماده سازی دانش آموزان برای تفکر زمینه منطقی نمودن امور را برای آن ها فراهم می نماید.
8- شمول همگانی : از دستاوردهای تفکر خلاق ودرک عمیق ازمسائل ، آماده نمودن دانش آموزان وحتی معلمان درحل مشکلات پیچیده وغامض آموزشی است ، درمدارس هوشمند دانش آموزان ومعلمان این علاقه را به راحتی بروز می دهند وبا تکیه برخلاقیت ونوآوری وارائه روش های جدیددرحل مشکلات اقدام می نمایند.
3-2-9 استمرار فرایند یادگیری دانش آموزان در خارج از مدرسه:
ایجاد منحیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی و جمعی دانش آموزان
افزایش حضور،پشتیبانی و مشارکت والدین و گروه های ذینفع در فرایند یادگیری دانش آموزان
همراه نمودن کادر آموزشی مدارس با روندهای نوین آموزشی مبتنی بر نیازمندیهای جامعه دانش بنیان
ایجاد محیطی مناسب جهت ارزیابی های مستمر و متناسب با استعداد و پیشرفت دانش آموزان
فراهم نمودن فضای مشارکت و تمایل دانش آموزان و معلمین در فرایندهای یاددهی یادگیری
ترویج یادگیری تجربی،پژوهش محوری و دانش آموز محوری در فرایندهای آموزشی
توسعه ی مهارتهای ادراکی،کلامی،اجتماعی،حرفه ای تخصصی دانش آموزان
تدوین راهبردهای توسعه مدارس هوشمند
راهبردها،مسیرها و راهکارهایی برای رسیدن به اهداف هستند.در صورتیکه اهداف را از جنس مقصد به شمار آوریم راهبردها از جنس مسیر رسیدن به مقصد هستند.یکی از مهمترین ارکان برنامه های راهبردی فناوری اطلاعات،راهبردها می باشند.در قالب راهبردها راهکارهای کلان برای رسیدن به اهداف مشخص و مدون می شوند.هر راهبرد در اصل راهکاری است که از میان چندین راهکار و یا گزینه انتخاب می شود.برالی تعیین راهبردها از تحلیل هل و ابزار های مختلفی استفاده می شود.در برنامه ریزی راهبردی فناوری اطلاعات معمولا از تحلیل نقاط قوت و ضعف و فرصت و تهدید استفاده می شود.در تحلیل نقاط قوت و ضعف و فرصت و تهدید سعی میشود تا با شناسایی نقاط قوت وضعف مدرسه هوشمند و تعیین فرصت ها و تهدیدهای موجود در زمینهد بهره گیری از فناوری اطلاعات،راهبردها به گونه ایتبیین می شوند تا حداکثر استفاده از نقاط قوت و فرصتها صورت گرفته،نقاط ضعف برطرف شده و برای رویارویی با تهدیدها چاره اندیشی شود.
موانع موجود در راه به کارگیری موثر تکنولوژی اطلاعات و ارتباطات در نظامهای آموزشی و توسعه مدارس هوشمند
اصولاً هر گونه تغییر و نوآوری در ابتدا با مخالفتهایی روبرو می شود چرا که از آنجاییکه نظم موجود را به هم می زند و نگرانیهایی با خود به همراه دارد، نوعی مخالفت و مقاومت منفی را در انسانها بر می انگیزد. مدارس هوشمند نیز از این قاعده استثناء نمی باشد و طبیعی است که عده از مردم و مسئولین (به ویژه مسئولان با سابقه و دارای تجارب سنتی)، به سادگی تسلیم اینگونه برنامه ها نشوند. (علی الخصوص که نگرانیهایی از قبیل احتمال عدم موفقیت دانش آموزان این مدارس در کنکور، و امکان بروز مشکلات عاطفی و دلزدگی دانش آموزان نسبت به این سیستم مدرسه ای جدید و این شیوه از آموزشها و … مطرح می گردد.)
ناکافی بودن نیروی انسانی متخصص و آموزش دیده، و کمبود منابع مالی و فیزیکی جهت تجهیز مدارس هوشمند به سیستمهای رایانه ای و تجهیزات و ملزومات مورد نیاز این مدارس یکی دیگر از مشکلات موجود در زمینه توسعه مدارس هوشمند می باشد. با این وجود نمی توان این عامل را مهمترین مانع بر سر راه تاسیس و توسعه اینگوونه مدارس دانست چرا که نتایج مطالعات و پژوهشهای انجام شده حاکی از ان است که مساله مهمتر ساختارهای سازمانی موجود در نظامهای آموزشی، فرهنگ و توانایی به کارگیری از ابزارها و امکانات، شرایط محیطی و از همه مهمتر درک افکار عمومی از این پدیده است. به عنوان نمونه عملاً عدم وجود فرهنگ صحیح استفاده از فناوری اطلاعات در بین مردم و مسئولان و به ویژه معلمان و متولیان امر آموزش و پرورش، موانعی جدی را بر سر راه اشاعه و توسعه مدارس هوشمند پدیده آورده است و بنابراین لازم است که اینگونه مشکلات شناسایی گشته و بوسیله آموزشها و اطلاع رسانهای مناسب در جهت رفع آنها اقدام گردد. در همین زمینه از آنجاییکه موفقیت هر گونه نوآوری آموزشی در آموزش و پرورش منوط به رضایت و پذیرش این نوآوریها توسط معلمان می باشد , باید بوسیله آموزشهای مناسب، مشارکت دادن معلمان در طراحی برنامه ها و استفاده از نظرات آنها در برنامه ریزیها، فرهنگ پذیرش و استقبال از کاربرد شیوه های نوین آموزشی را در آنان ایجاد نمود، در غیراینصورت طبیعی است که معلمان احساس کنند که اینگونه نوآوریها امنیت شغلی آنان را به مخاطره می اندازد و آنها را به مثابه تجاوز به حیطه صلاحیت و تخصص خود قلمداد نمایند.
و بالاخره عده ای از صاحبنظران نیز بر این باورند که به دلیل عدم بستر سازیهای مناسب برای پیاده سازی اصول اولیه مدارس هوشمند، راه اندازی اینگونه مدارس موفقیت آمیز نخواهد بود و تنها در صورتی می توان به موفقیت این مدارس امیدوار بود که فعالیتهای دولتی و تعاملات بین دولت و شهروندان نیز به صورت الکترونیکی انجام شود و یا به عبارتی دولت الکترونیک پیاده سازی شود.
دانش آموزان در مدرسه هوشمند نقش یاددهنده و یادگیرنده را برعهده دارند. در این مدرسه، برنامه درسی محدودکننده نیست و به دانش آموزان اجازه داده می شود از برنامه های درس خود فراتر گام بردارند. در این مدرسه روش تدریس براساس دانش آموز محوری است. تاکید بر مهارت فکر کردن و فراهم ساختن محیط یاددهی ـ یادگیری از راهبردها و خط مشیهای مدرسه هوشمند است.
بروز تحولات گسترده در زمینه کامپیوتر و ارتباطات، تغییرات عمده ای را در عرصه های متفاوت حیات بشری به دنبال داشته است. در سالیان اخیر فناوریهای اطلاعات و ارتباطات، بیشترین تاثیر را در حیات بشریت داشته اند. دنیای ارتباطات و تولید اطلاعات به سرعت در حال تغییر بوده و داده و اطلاعات به سرعت و در زمانی غیرقابل تصور به اقصی نقاط جهان منتقل و در دسترس استفاده کنندگان قرار می گیرد. بدون شک مهمترین و در عین حال بزرگترین پیشرفت در زمینه فناوری اطلاعات و ارتباطات به ابداع اینترنت، برمی گردد.
فناوری اطلاعات و ارتباطات، تحولات گسترده ای را در تمامی عرصه های اجتماعی بشریت به دنبال داشته و تاثیر آن بر جوامع بشری به گونه ای است که جهان امروز به سرعت در حال تبدیل به یک جامعه اطلاعاتی است. جامعه ای که در آن دانایی و میزان دسترسی و استفاده مفید از دانش، دارای نقش محوری و تعیین کننده است.
فناوری اطلاعات، به عنوان عمده ترین محور تحول و توسعه در جهان منظور شده است. کامپیوتری شدن بسیاری از امور جاری مردم، انجام بسیاری از کارهای روزمره بانکی با استفاده از اینترنت و شبکه های ارتباطی در منزل، آموزش الکترونیکی و مجازی و عدم نیاز به حضور در کلاسهای درس، توسعه و ترویج تجارت الکترونیکی از دستاوردهای فناوری اطلاعات است و در رفاه و آسایش مردم نقش دارند.
امروزه مدیریت دانش در نظامهای اطلاع رسانی کامپیوتری به صورت قابل ملاحظه ای مورد توجه قرار گرفته است. سازماندهی و مدیریت دانش و به دنبال آن مدیریت اطلاعات، نقش اساسی را در انتقال دانش فردی به دانش سازمانی ایفا می کنند. همچنین مدیریت اطلاعات و منابع آموزشی در محیط آموزش الکترونیکی اهمیت ویژه ای دارد. از آنجا که نظامهای یادگیری الکترونیکی اطلاعات بسیاری را نگهداری می کنند، ایجاد این چنین محیطهایی باید به گونه ای انجام شود که کاربران بتوانند از اطلاعات موجود استفاده مفید و موثری داشته باشند.
آموزش، رکن اصلی در توسعه پایدار هر کشور است و آموزش الکترونیکی، امروزه از جدیدترین‏، موثرترین و مطمئن ترین روشها در توسعه آموزشهای فردی و سازمانی است.
سیستم نوین آموزش الکترونیکی فواید و مزایای منحصر به فردی را برای افراد، سازمانها و مراکز آموزشی به همراه دارد. در گذشته تمامی آموزشهای کارکنان در شرکتها و سازمانها به شیوه کلاسهای حضوری برگزار می گردید که در آن محوریت کلاس با مربی آموزش بود. با ظهور اینترنت، آموزش الکترونیکی باعث گسترش دامنه آموزش و باعث به اشتراک گذاشتن دانش و اطلاعات شد.
3-9-10 اسناد پشتیبان مدرسه هوشمند:
سند چشم انداز20 ساله نظام جمهوری اسلامی ایران
دستیابی به جایگاه اول اقتصادی، علمی و فناوری در سطح منطقه آسیای جنوب غربی با تاکید بر جنبش نرم افزاری و تولید علم که به عنوان یکی از هدف های اصلی در سند چشم انداز آمده است نیازمند توسعه همه جانبه علمی در تولید و تجاری سازی دانش است.
آموزش الکترونیکی به عنوان ابزاری قدرتمند در عملیاتی کردن این هدف باعث ایجاد فرصت های برابر در فراگیری در همه جا، همه زمان و برای همه می شود و توسعه آن می تواند نقش مهمی در دستیابی به هدف فوق داشته باشد.
برنامه پنجم توسعه
در بند الف ماده 19 برنامه پنجم توسعه کشور آمده: دولت موظف است تا پایان برنامه، فناوری اطلاعات و ارتباطات را در کلیه فرایندها جهت تحقق عدالت آموزشی و تسهیل فرایندهای موجود و ارائه برنامه های آموزشی و دروس دوره های تحصیلی به صورت الکترونیکی به کار گیرد. وزارت آموزش و پرورش نیز موظف است تا پایان برنامه، آموزش از راه دور و رسانه ای را به منظور تضمین دسترسی به فرصت های عادلانه آموزشی تحقق ببخشد.
بند د ماده 19 نیز به بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات در فرایندهای آموزشی برای تحقق عدالت آموزشی و تسهیل فرایندهای موجود و ارائه برنامه های آموزشی و دروس دوره های تحصیلی به صورت الکترونیکی اشاره دارد.
سند توسعه فاوای وزارت آموزش و پرورش
توانمند سازی و تحول آفرینی در نظام آموزشی دستیابی به اهداف یادگیری وتاکید بر نقش و جایگاه معلم و عدالت آموزشی و حفظ و تقویت ارزش های اخلاقی و فرهنگی جهت فراهم آوردن محیط یاددهی- یادگیری مبتنی برفناوری اطلاعات وارتباطات در نظام آموزش و پرورش است.
سند راهبردی نظام جامع فناوری اطلاعات کشور
در این سند موارد زیر، جهت بکارگیری فناوری اطلاعات وارتباطات آمده است:
تسهیل آموزش های رسمی مبتنی بر فناوری اطلاعات در مدارس با گسترش شبکه اینترنت و هوشمندی مدارس؛
تقویت سیستم آموزش مبتنی برفناوری اطلاعات بین دبیرستان های بزرگ وکوچک ودانشکده ها.
سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
ارتقای کیفیت فرآیند تعلیم وتربیت با تکیه بر استفاده هوشمندانه از فناوری های نوین (3،2،1،7)
راهکار 1/17- توسعه ضریب نفوذ شبکه ملی اطلاعات وارتباطات (اینترانت) در مدارس با اولویت پرکردن شکاف دیجیتالی بین مناطق آموزشی و ایجاد ساز وکار مناسب برای بهره برداری بهینه و هوشمندانه توسط مربیان ودانش آموزان در چارچوب نظام معیار اسلامی.
راهکار 2/17- تولید و بکار گیری محتوا ی الکترونیکی متناسب با نیاز دانش آموزان و مدارس با مشارکت بخش دولتی و غیردولتی و الکترونیکی کردن محتوای کتاب های درسی بر اساس برنامه درسی ملی (با تاکید بر استفاده از ظرفیت چند رسانه ای) تا پایان برنامه پنجم توسعه کشور.
راهکار 3/17- اصلاح و به روز آوری روش های تعلیم و تربیت با تاکید بر روش های فعال، گروهی و خلاق با توجه به نقش الگویی معلمان
راهکار 4/17- گسترش بهره برداری از ظرفیت آموزش های غیر حضوری و مجازی در برنامه های آموزشی و تربیتی ویژه معلمان، دانش آموزان و خانواده های ایرانی در خارج از کشور بر اساس نظام معیار اسلامی و با رعایت اصول تربیتی از طریق شبکه ملی اطلاعات وارتباطات.
نقشه جامع علمی کشور
در این سند توسعه نظام آموزش الکترونیک و زیر ساخت های فناوری اطلاعات و ارتباطات در حوزه آموزش عالی و آموزش و پرورش و تربیت و توانمندسازی دانش آموزان در شئون دینی، خانوادگی، اجتماعی، زیستی و بدنی، هنری، حرفه ای، علمی و فناوری برای ورود به عرصه های مختلف زندگی و جامعه و پرهیز از جهت گیری محض دوره آموزش عمومی به سمت آموزش عالی می باشد. و با رصد دائمی شرایط محیطی به منظور پاسخ گویی پیوسته و پویای آموزش و پرورش به نیازهای حال و آینده جامعه می باشد. در محتوای متن سند نقشه جامع علمی کشور مواردی مرتبط با نظام آموزش و پرورش داریم که در ذیل آمده است:
از 8 هدف کلان نظام علم و فناوری کشور: 3 هدف مرتبط با آموزش و پرورش
از 9 هدف بخشی نظام علم و فناوری و نوآوری کشور: 3 هدف مرتبط با آموزش و پرورش
از 13 راهبرد کلان توسعه علم و فناوری در کشور: 9 راهبرد مرتبط با آموزش و پرورش
از 73 راهبرد ملی متناسب با راهبردهای کلان توسعه علم و فناوری در کشور: 21 راهبرد ملی مربوط به آموزش و پرورش
از 221 اقدام ملی متناسب با راهبرد های ملی توسعه علم و فناوری در کشور: 57 اقدام ملی مرتبط با آموزش و پرورش
3-2-11 هدف های کلان هوشمند سازی مدارس:
تربیت انسانی موحد، مومن و متعهد به مسئولیت ها و وظایف در برابر خدا، خود و دیگران ، حقیقت جو و عاقل جمع گرا و جهانی اندیش و تلاش گر در جهت تحقق حکومت عدل جهانی، با اراده و امیدوار، خلاق، کارآفرین و ماهر، قانون مدار و نظم پذیر، آماده ی ورود به زندگی شایسته فردی، خانوادگی و اجتماعی بر اساس نظام معیارهای اسلامی.
ارتقای اثربخشی و افزایش کارایی در نظام تعلیم وتربیت رسمی با توسعه فناوری اطلاعات وارتباطات.
افزایش مشارکت و اثربخشی خانواده در فرآیند یاددهی – یادگیری دانش آموزان.
بهسازی و تحول در نظام برنامه ریزی آموزشی و درسی، مالی و اداری با روش های نوین و راه حل های مبتنی بر فناوری اطلاعات و ارتباطات.
گسترش و تامین عدالت آموزشی وتربیتی.
ایجاد محیطی پویا و جذاب برای شکوفایی کامل استعدادها و بروز خلاقیت های فردی با رعایت حقوق و مسئولیت های اجتماعی، ارتقای آداب وآیین زندگی متعالی، بهداشتی و زیست محیطی دانش آموزان.
فراهم نمودن محیط یاد دهی – یادگیری و استمرار آن در داخل و خارج از مدرسه در چهار حوزه برنامه درسی، محتوای آموزشی وکمک آموزشی، روش تدریس، ارزیابی و رتبه بندی و ترویج آن به صورت علمی و تجربی، پژوهش محوری و دانش آموز محوری.
فراهم نمودن محیطی مناسب جهت ارزیابی های مستمر و متناسب با استعدادها و رشد و توسعه ی مهارت های ذهنی، جسمی، عاطفی، روانی، ادراکی، اجتماعی و فنی و حرفه ای.
توسعه مستمر توانمندی های اعتقادی، تربیتی، علمی و حرفه ای فرهنگیان و خانواده آن ها با استفاده از روندهای نوین آموزشی.
3-2-12راهبردهای کلان هوشمند سازی مدارس در ایران:
توسعه خلاقیت، نوآوری و فرهنگ کارآفرینی در میان دانش آموزان
توسعه شیوه های آموزشی و پرورشی دانش آموز مدار
آموزش روش فکر کردن و پژوهش، جستجوی مطالب در پایگاه های اطلاعاتی مطمئن به دانش آموزان
آماده نگاه داشتن معلمان به صورت مستمر از طریق تهیه برنامه های آموزشی و تمرینی برای مدارس
استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات به عنوان یک برنامه تلفیقی هم در فعالیت ها و برنامه های درسی و هم در شیوه فراگیری دانش آموزان و هم در شیوه تدریس معلمان و همچنین اداره امور مدرسه
استفاده از امکانات و شیوه های متنوع و منعطف در ارائه خدمات آموزشی
ارتقای سطح علمی و تخصّصی و افزایش انگیزه شغلی مدیران و معلمان و توسعه مهارت های حرفه ای آنان
بهبود نظام اطلاع رسانی و استقرار نظام اطلاعات مدیریت در مدرسه
توسعه مشارکت های دانش آموزی و حمایت از تشکل ها و انجمن های علمی، فرهنگی و اجتماعی آنان
بهبود مدیریت آموزشگاهی با رویکرد مدرسه محوری و تقویت نقش هیات های امنا در اداره مدرسه
ایجاد یک فضای یاددهی – یادگیری به صورت فیزیکی و مجازی
فراهم آوردن امکانات ارتباطی برای اجرای فرآیند یاددهی – یادگیری به صورت رو در رو
برقراری تمامی ارتباطات بر مبنای شبکه (روابط اداری و آموزشی)
تغییر مبنای آموزش به یادگیری بر اساس پژوهش محوری
انجام فعالیت های پژوهشی به صورت تیمی
به کارگیری اتوماسیون آموزشی در کارکردهای مختلف مدرسه
وجود امکانات آموزش الکترونیکی (با توجه به مقتضیات مدرسه و منطقه) افزایش سرعت یادگیری با به کارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات
تولید دانش در این مدارس
برگزاری نمایشگاه های ملی و منطقه ای با حضور مشترک بخش دولتی و بخش خصوصی
سیاست ها
سیاست های حاکم بر مدرسه هوشمند شامل سیاست های قانونگذاری و مقرّرات مدرسه هوشمند و همچنین عملکرد موثّر آن هاست تا فرآیند عملیات که به شکل زیراست، با موفقیت انجام گیرد.
شکل 1- سیاست های حاکم بر مدرسه هوشمند

به منظور عملیاتی کردن طرح هوشمند سازی مدارس سیاست های خاصی را باید اعمال نمود که در برگیرنده اهداف و آرمان های مدرسه هوشمند و سیاست ها و مقررات آموزشی موجود باشند. علاوه بر این برای اطمینان از اجرای موفقیت آمیز طرح، تغییر در سیاست ها و مقررات موجود برای انطباق آن با مدارس هوشمند و سازماندهی سیاست ها و مقررات جدید در جهت بالا بردن میزان موفقیت مدارس هوشمند ضروری است. در عملیاتی کردن این سیاست ها، هریک از حیطه های طرح مدرسه هوشمندکه شامل "فرایند یاددهی – یادگیری"، " مدیریت"، "مردم، مهارت ها و مسئولیت ها" و "فناوری" مورد بحث قرار می گیرند:
فرایند یاددهی و یادگیری:
یاددهی و یادگیری، ارزشیابی، انتخاب وتصویب مواد یاددهی- یادگیری.
مدیریت:
امور مدیریتی مدرسه، امور دانش آموزی، منابع آموزشی، منابع خارجی، امورمالی، تجهیزات، منابع انسانی، امنیت و فناوری.
مردم، مهارت ها و مسئولیت ها:
معلمان، کارکنان اداری، کارمندان فنی، پرسنل سیستم آموزشی، پشتیبان عملیات مدرسه هوشمند، والدین و جامعه.
3-2-13 ساز و کار اجرایی هوشمند سازی مدارس :
ابعاد طرح هوشمندسازی
دامنه اجرایی طرح هوشمند سازی مدارس در کشوردر این مدل جایگاه، ارکان و مولّفه های اصلی مدل توسعه مدارس هوشمند و همچنین برنامه ها و طرح های اجرایی به منظور شفّافیت بهتر کل طرح ارائه شده است.

شکل 2-ابعاد طرح هوشمند سازی مدارس در آموزش و پرورش
الگوی مفهومی:
مدرسه هوشمند براساس مدل مفهومی شامل مولفه های اصلی زیر است:
زیر ساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات
محیط یادددهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چندرسانه ای
مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه ی رایانه
توانمندسازی معلمان در حوزه فناوری اطلاعات
برقراری ارتباط یکپارچه رایانه ای با مدارس دیگر

زیر ساخت توسعه یافته فناوری اطلاعات:
در مدرسه هوشمند سخت افزار، نرم افزار، ارتباطات و تجهیزات کمک آموزشی از جمله الزامات اصلی است و در ساخت مدرسه هوشمند باید بر اساس نیازمندی ها و احتیاجات فرآیند یاددهی یادگیری توسعه یابد. در مدارس هوشمند حداکثر استفاده از زیرساخت و تجهیزات موجود باید صورت گیرد و وجود سخت افزار و نرم افزار به خودی خود، به معنی هوشمندشدن مدرسه نیست. در مدارس هوشمند، زیرساختی حائز اهمیت است که در ارتقای فرآیند یاددهی- یادگیری موثر باشد.
محیط یاد دهی و یادگیری مبتنی بر محتوای چند رسانه ای:
استفاده از محتوای چندرسانه ای و الکترونیکی در فرآیند یاددهی- یادگیری، رکن اصلی هوشمند سازی مدارس است.
با استفاده از محتوای چندرسانه ای طیف وسیع تری از حواس دانش آموزان در فرآیند یاددهی- یادگیری درگیر شده و این فرآیند تعمیق می شود.
دراین مدارس محتوای الکترونیکی مبتنی بر برنامه درسی در فرآیند یاددهی- یادگیری توسط معلمان مورد استفاده قرار می گیرد.
همچنین دانش آموزان نیز در یادگیری از محتوای چندرسانه ای به صورت خودآموز استفاده می کنند.
مدیریت مدرسه توسط سیستم یکپارچه ی رایانه ای:
فناوری اطلاعات می تواند مدیران مدارس را در انجام ماموریت ها و وظایف آموزشی و اداری خود یاری نماید.
استفاده از سیستم های مدیریت مدرسه، باعث می شود مدیران مدارس از امور جاری فراغت یافته و اوقات خود را صرف برنامه ریزی، نظارت و تصمیم گیری هوشمندانه تر مدارس نمایند.
اولویت مدارس هوشمند، ارتقای فرآیند یاددهی-یادگیری است. لیکن پیاده سازی و بهره گیری از سیستم های مدیریت مدرسه نیز در مسیر هوشمند سازی مدارس، باید مورد توجه قرار گیرد.
توانمندسازی معلمان در حوزه فناوری اطلاعات:
معلمین در مدارس هوشمند باید مهارت های مورد نیاز را در این مدارس را فراگیرند.
علاوه براین، استفاده از نرم افزارهای گرافیکی تنها بخشی از مهارت های مدارس هوشمند است. معلمین باید بتوانند طرح خود را برای استفاده از محتوای الکترونیکی در برنامه درسی ارائه کرده و محتوا را تالیف نمایند. آن ها باید مهارت طراحی برنامه درسی الکترونیکی و انتخاب اجزای محتوا برای بکارگیری در برنامه درسی را کسب نمایند.
ارتباط یکپارچه رایانه ای با سایر مدارس:
مدارس هوشمند باید در جهت تعامل بیشتر با یکدیگر در ارتباط بوده و به اشتراک تجربیات موفق و برتر با یکدیگر بپردازند. در ارتباطات یکپارچه، معلمین مدارس هوشمند می توانند جدیدترین تجربیات خود را در اختیار سایرین قرار داده و از تجربیات آن ها استفاده نمایند. به اشتراک گذاری محتوا و منابع آموزشی نیز از دیگر ارکان هوشمند سازی مدارس است.

3-2-14 ساختار تشکیلاتی مدرسه هوشمند:
به منظور سیاست گذاری، برنامه ریزی، نظارت و اجرای طرح هوشمند سازی مدارس کار گروه های راهبردی و راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سطح وزارت / استان/ شهرستان / ناحیه و منطقه تشکیل می گردد.
کار گروه های راهبردی فناوری اطلاعات و ارتباطات وزارت
دبیرخانه و ستاد راهبری هوشمند سازی مدارس کشور در مرکز آمار و فناوری اطلاعات و ارتباطات آموزش و پرورش
کار گروه های راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات در سطح استان
کار گروه های راهبری فناوری اطلاعات و ارتباطات شهرستان/ ناحیه و منطقه
کارشناس هوشمند سازی مدارس در ادارات کل آموزش و پرورش استان ها،
کارشناس هوشمند سازی مدارس در ادارات کل آموزش و پرورش ادارات آموزش و پرورش نواحی / مناطق ( به منظور پیگیری و نظارت برطرح هوشمند سازی مدارس )
مدیر واحد آموزشی توانمند در حوزه مدیریت و با تجربه و موفّق در بکارگیری فناوری اطلاعات
معاون فناوری اطلاعات مدارس و مجتمع هایی که در طرح هوشمند سازی مدارس قرارگرفته اند. (جهت راهبری عملیاتی طرح هوشمند سازی در سطح مدرسه و مجتمع ها)
معلمان توانمند در اداره کلاس ها با رویکرد فناوری اطلاعات و ارتباطات
کادر اجرایی توانمند در بکارگیری فناوری اطلاعات و ارتباطات
3-2-15مولفه های اصلی و ارکان هوشمند سازی مدارس:
معلم
معلمان در کنار دانش آموزان یاد می گیرند و به جای ارائه یک طرفه ی آموزش، نقش تسهیل کننده را در خودآموزی و یادگیری دانش آموزان برعهده خواهند داشت.
دانش آموز
با توجه به دانش آموز محور بودن مدرسه هوشمند، نقش دانش آموز مهمتر می باشد به طوری که:
درتعیین اهداف آموزشی، دانش آموز با راهنمایی معلم خود اهداف را شکل می دهد.
در تعیین وظایف آموزشی، به پیشنهاد معلم وظایف توسط دانش آموز تعیین می گردد.
در انتخاب منابع، دانش آموز منابع خود را در نظر می گیرد و از معلم در مورد آن ها نظر می خواهد.
محتوای الکترونیکی
فرایند ورود فناوری به نظام آموزشی در نهایت یک جریان نرم افزاری است و نه سخت افزاری. صرف ورود رایانه و امکانات شبکه ای، منجر به یک تحول بنیادین در تعلیم و تربیت نخواهد شد. حیات و پویایی سیستم یادگیری الکترونیکی به محتوای آموزشی درون آن وابسته است. اگرچه خرید تجهیزات و آماده سازی زیرساخت ها برای ورود فناوری به مدارس مسئله ای ضروری و غیر قابل انکار است، اما در صورت نبود محتواهای آموزشی لازم، به خودی خود فاقد ارزش و اعتبار است.
در تعریف کلی، محتوای الکترونیکی ابزار موثری برای آموزش است که با ترکیبی از متن، تصویر، صدا و فیلم بستر ارتباطی را بین دانش آموزان و معلمان در هرنقطه از جهان فراهم می کند به نحوی که بتواند زمینه آموزش نوآورانه و خلاق را برای آموزش پژوهان و دانش آموزان ایجاد نمود.
رعایت استانداردهای زیر در تولید محتوای الکترونیک ضرورت دارد:
محتوای الکترونیکی باید مطابق با موارد مورد اشاره در شیوه نامه هوشمند سازی مدارس (ضمیمه یک کتاب) مجاز باشد و به شکل منطقی سازماندهی گردد.
محتوای آموزشی با عنوان درسی و طول مدت آن متناسب باشد.
محتوا به حدکافی مطالب راپوشش دهد و هدف های آموزشی را ارائه کند.
از ابزارهای مناسب برای تولید محتوا استفاده گردد.
تولید محتوا می تواند توسط معلمان، دانش آموزان، اولیا، کارکنان ادارات و بخش خصوصی انجام شود. توزیع محتوای الکترونیکی می تواند در بسترهای مختلفی از جمله شبکه و وب، CD و DVD، گوشی های تلفن همراه و مواردی از این دست صورت پذیرد.
کتاب
با هوشمند سازی مدارس تکنولوژی جای کتاب محوری را می گیرد و معلمان با فناوری جدید مطالب درسی را به خوبی تدریس خواهند کرد.
کلاس
کلاس مانند یک کلاس سنتی است که با استفاده از قابلیت ها و ابزارهای فناوری اطلاعات تجهیز شده باشد. در این کلاس حداقل یک ابزار نمایش از جمله تخته تعاملی و یا ویدیو پروژکتور و همچنین یک عدد رایانه وجود دارد. در این کلاس معلم می تواند از محتوی الکترونیکی در دسترس برای ارتقای فرآیند یاددهی یادگیری استفاده کند.چون هدایت کلاس با روش های مختلف یاددهی – یادگیری می باشد.
مدرسه
با تقویت و پشتیبانی مقوله ی دانش آموز پژوهش محور و افزایش ارتباط موثّر و چند جانبه بین "معلم و شاگرد با مدرسه" و "مدرسه با جامعه"؛ مدرسه را به کانونی پویا، مشتاق و قوی برای پرورش نیروی انسانی خلّاق و متفکّر که قابلیت زندگی در عصر اطلاعات را دارد، تبدیل می کند. در چنین فضایی، دانش آموزان به دنبال کسب نظریه ها و پژوهش در آن ها و تولید علم هستند و شکلی از اجتماعی شدن را تجربه می کنند. این تجربه می تواند وَرای موقعیّت جغرافیایی و اجتماعی آن ها باشد.
خانواده
حضور، مشارکت و پشتیبانی کامل والدین و جامعه در فرآیند یاددهی – یادگیری و در هدایت و راهبری دانش آموزان به وضوح به چشم می خورد و در حد بالایی قرار خواهد داشت.
3-2-15ارزیابی و ارزشیابی در مدارس هوشمند:
شاخص هایی برای حصول اهداف و ایده آل های پویای هوشمند سازی مدارس فراهم می گردد که نشان می دهد کدام برنامه ها در رسیدن به اهداف در راستای فلسفه آموزش وپرورش موفق بوده است .برخی از ملاک های کلیدی برای ارزیابی عملکرد و یا موفقیت برنامه هوشمند سازی مدارس نکات زیر را در بر می گیرد:
پوشش گسترده نیازها واستعدادهای دانش آموزان از طریق برنامه درسی
افزایش مشارکت والدین
کاهش میزان افت تحصیلی
کاهش مقررات منسوخ
ثبت سال به سال پیشرفت تحصیلی
پشتیبانی آموزش از طریق سیستم ارزشیابی پویا
فرهنگ سازی و مساعد نمودن شرایط محیطی مدرسه برای یادگیری
توانمند سازی معلمان متخصص و شایسته
ارزیابی در این گونه مدارس به صورت هوشمند و در برخی دروس با توجه به نوع درس غیر هوشمند انجام می گیرد. همچنین مکانیزم فراگیری برای ارزیابی و نظارت بر برپایی هوشمند سازی مدارس باید به گونه ای تعبیه شود که تعادل اختیارات و مسئولیت های دست اندرکاران مدرسه هوشمند را تضمین نماید.
ویژگی های ارزیابی
جامعیت
اجرا در انواع شکل ها
روش های چند گزینه ای
به موقع بودن
دانش آموز محوری
استمرار
حیطه ارزیابی
حیطه ارزیابی در مدرسه هوشمند جامع می باشد و علاوه بر ارزشیابی پایانی آمادگی و پیشرفت را نیز در بر می گیرد و این روش اطلاعات گوناگونی در مورد توانایی ها و نوع یادگیری دانش آموز ارائه می دهد.
ارزشیابی ورودی : سنجش سطح دانش و توانایی
ارزشیابی مستمر: اندازه گیری پیشرفت دانش آموز برای سنجش قوت ها و ضعف های موجود.
ارزشیابی پایانی: با توجه به سیستم آموزشی حاضر این ارزشیابی به صورت کتبی از میزان یادگیری دانش آموز به عمل می آید.
ارزیابی به شکل های مختلف طراحی می شود:
ارزیابی در کلاس
ارزیابی مدرسه ای
ارزیابی متمرکز
ارزیابی در کلاس: این نوع ارزیابی در حین آموزش و پس از آموزش می باشد
ارزیابی مدرسه ای: این نوع ارزیابی در پایان هربخش درسی می باشد
ارزیابی متمرکز: این نوع ارزیابی هر زمان که دانش آموز اعلام آمادگی کند به صورت یک پروژه ارائه می گردد.
ادارات کل آموزش، نسبت به شبکه سازی مدارس استان برای هم افزایی آنان اقدام می نمایند.
ادارات آموزش و پرورش منطقه / ناحیه نسبت به ارزیابی عملکرد سالانه و درجه بندی مدارس موجود اقدام می نمایند.
3-2-16 رتبه بندی با توجه به رویکرد فاوا درطرح تحول بنیادین:
رتبه بندی این مدارس براساس فضای آموزشی، مدیریت و پرسنل، معلمان، دانش آموزان، تجهیزات و امکانات منطقه ای و میزان بهره وری از فناوری های نوین تعیین می گردد. با توجه به رویکرد جدید وزارت، مدارس در مسیر هوشمند سازی در پنج مرحله زیر رتبه بندی می شود:

ردیف
مرحله هوشمند سازی
رتبه
رتبه بندی کلی
مدارس هوشمند
1
مدرسه نیمه الکترونیک
پنج
مرحله مقدماتی
*
2
مدرسه الکترونیک
چهار

3
مدرسه نیمه هوشمند
سه
مرحله میانی
**
4
مدرسه هوشمند
دو

5
مدرسه هوشمند پیشرفته
یک
مرحله پیشرفته
***

عملکرد هوشمند سازی مدارس قبل از سال تحصیلی 90-89
مطابق اطلاعات جمع آوری شده از ادارات کل استان ها در پایان سال تحصیلی 90-89، قریب به 3660 مدرسه ی هوشمند در مراحل 1 تا 3 از روند هوشمند سازی قرار داشته اند found.آمار تقریبی مدارس هوشمند را بنا به اظهار ادارات کل استان ها در پایان سال تحصیلی 90-89 نشان می دهد.
آمار تقریبی مدارس هوشمند براساس اظهار ادارات کل استان ها- تیرماه 90
مدارس هوشمند کل کشور
مدارس نیمه الکترونیک
مدارس الکترونیک
مدارس نیمه هوشمند
3660
2800
840
20

از مجموع 3660 مدرسه ی عنوان شده ، در حدود 20 مدرسه جزء مدارس نیمه هوشمند، 840 مورد به عنوان مدرسه الکترونیک و 2800 مدرسه به عنوان مدرسه نیمه الکترونیک تلقی می شوند. همان طور که پیش تر اشاره شد مطابق برنامه عملیاتی وزارت آموزش و پرورش جهت اجرای برنامه پنجم توسعه کشور، کلیه مدارس کشور می بایست تا پایان سال 1394 در یکی از مراحل پنج گانه هوشمند سازی قرار گیرند. طبق آمار ثبت شده در مهرماه 1390 در پایگاه داده آماری مرکز آمار و فناوری اطلاعات وزارت آموزش و پرورش، بالغ بر 120هزار مدرسه فعال در سطح کشور وجود دارند که در حدود نیمی از آن ها در قالب مجتمع های آموزشی فعالیت می کنند.
3-2-16عملکرد هوشمند سازی مدارس در سال تحصیلی 91-90:
مدیریت برنامه ریزی و بودجه:
اجرای طرح جامع فاوای وزارت و انتخاب مجری تدوین راهبردهای توسعه فاوای وزارت.
تنظیم و ابلاغ پیش نویس نظامنامه فاوای وزارت.
تدوین برنامه راهبردی فاوای وزارت در راستای قانون برنامه پنجم توسعه.
تدوین و ابلاغ شیوه نامه اجرایی هوشمند سازی مدارس.
تشکیل دبیرخانه و کار گروه تخصصی هوشمند سازی مدارس وزارت آموزش و پرورش و برگزاری جلسه های هم اندیشی، برنامه ریزی و نظارتی.
برنامه ریزی، بازنگری و تحقق شیوه نامه هوشمند سازی مراکز آموزشی و پرورشی کشور با اخذ نظرات ادارات کل استان ها و واحدهای ستادی.
برنامه ریزی جهت تهیه دستورالعمل ها، استانداردها، ارزشیابی کلاسی، ارزیابی و نقشه راه مدارس هوشمند کشور مطابق با شیوه نامه و بازخوردهای اخذ شده از آن.
پیگیری تامین و تخصیص اعتبارات متناسب با نیاز استان ها به منظور پوشش بیست درصدی مدارس مشمول سال اول طرح (حدود شصت و چهار میلیارد تومان(.
تلاش در خصوص تنظیم پیش نویس و اخذ مصوبات هیات دولت به منظور فراهم سازی پشتیبانی ملی این طرح عظیم (مصوبه هیئت وزیران شماره 162173/47378 مورخ 14/8/90 بندهای 4 و 5 )
پیگیری تحقق مصوبات هیات دولت از طریق مکاتبه با استانداران کشور و مدیران کل آموزش پرورش کشور.
پیگیری روند توسعه و عملکرد هوشمند سازی استان های کشور
 
فرهنگ سازی:
برنامه ریزی، سیاست گزاری و پیگیری عملکرد برگزاری نمایشگاه های تخصصی هوشمند سازی مدارس در تمامی ادارت کل آموزش و پرورش استان ها (در استان های: تهران،اصفهان، کرمانشاه، قم، مشهد، زنجان، سمنان، قزوین وخراسان شمالی برگزار گردیده و بقیه استان ها از جمله گلستان، خوزستان، بوشهر،سیستان، هرمزگان و یزد نیز برنامه ریزی شده است و در دست اقدام می باشد).
تدوین دستوالعمل برگزاری نمایشگاه های تخصصی هوشمند سازی مدارس کشور.
ارزیابی نمایشگاه های برگزار شده در زمینه هوشمندسازی مدارس کشور.
ترویج، اطلاع رسانی و فرهنگ سازی طرح.
جزوات و بروشور های در نظر گرفته شده تا به حال به صورت چند رسانه ای و الکترونیکی بوده و از طریق پورتال اطلاع رسانی وزارت و یا سایت مرکز (CICTS.MEDU.IR) و پورتال هوشمند سازی مدارس ( HOOMAD.IR) قابل دسترسی بوده است.
توانمندسازی
تدوین دوره های تخصصی آموزش کوتاه مدت طرح یاد شده با مشارکت مرکز برنامه ریزی و آموزش نیروی انسانی به منظور اجرای دوره های توانمند سازی کارکنان.
مشارکت فعال در کمیته های تخصصی "فرهنگ وفاوا" و همچنین "آموزش الکترونیک" از کار گروه فاوای دولت به منظور توسعه محتوای آموزشی و پرورشی الکترونیکی مورد نیاز.
برنامه ریزی و تلاش جهت تسریع در تامین محتوای الکترونیکی، ابزارهای تولید محتوای معلم و برگزاری کلاس های الکترونیکی مبتنی بر محتوای چند رسانه ای.
برنامه ریزی ارائه محتوای الکترونیکی چند رسانه ای (آی پی مدیا) برای مدارس خارج کشور (فاز اول).
زیرساخت و اتصال
تدوین و ابلاغ شیوه نامه اجرایی اتصال مدارس
تدوین و ابلاغ الگوی تجهیز کلاس های طرح هوشمند سازی و ارائه مدل ها و راه کارهای عملیاتی متناسب با ویژگی های مجتمع ها و مدارس مشمول طرح
برگزاری جلسات کمیته مشترک اجرائی با نمایندگان وزارت ارتباطات و فناوری اطلاعات و شرکت های مجری توافقنامه اتصال در خصوص تحقق برنامه عملیاتی مفاد توافقنامه اتصال مدارس به شبکه ملی اطلاعات و همچنین تجهیز کلاس های هوشمند.
مبادله تفاهم نامه سه جانبه اتصال به منظور ارائه تسهیلات ویژه به مدارس تابعه ادارات کل استان ها.
3-2-16 نرم افزار و مدیریتی و پورتال در مدارس هوشمند
طراحی سامانه برخط راهبری هوشمند سازی مدارس به منظور برنامه ریزی، عملکرد و ارزیابی توسعه طرح طراحی و استقرار پورتال شبکه هوشمند سازی مدارس و مجتمع های کشور ( HOOMAD.IR ) نوسازی سامانه های عملیاتی و همچنین برنامه ریزی استقرار نرم افزار یکپارچه مدیریت مدرسه (توسعه سامانه های دانش آموزی) و توسعه اتوماسیون اداری و مالی مدارس کشور.
محتوا
مشارکت فعال در کمیته های تخصصی"فرهنگ وفاوا" و همچنین "آموزش الکترونیک" از کار گروه فاوای دولت به منظور توسعه محتوای آموزشی و پرورشی الکترونیکی مورد نیاز.
برنامه ریزی و تلاش جهت تسریع در تامین محتوای الکترونیکی، ابزارهای تولید محتوای معل و برگزاری کلاس های الکترونیکی مبتنی بر محتوای چند رسانه ای
برنامه ریزی ارائه محتوای الکترونیکی چند رسانه ای (آی پی مدیا) برای مدارس خارج کشور (فاز اول)
وضعیت عملکرد اجرای طرح هوشمند سازی درسال تحصیلی 91-90
تعداد محتوای تولید شده به تفکیک مقطع
ابتدایی
راهنمایی
دبیرستان
هنرستان
جمع
30
28
91
73
22

بخش چهارم؛ نظریه ها:
4-2-1نظریه اجتماعی سواد رسانه ای:
سواد رسانه ای را نمی توان از ساختارهای اجتماعی جامعه از جمله نهاد اجتماعی رسانه جمعی جدا نمود، و این فرایند در قالب فرایندآموزش، انتشار، اشاعه، القاء، ترغیب و تشویق در زندگی روزمره مخاطبان رسانه ها تثبیت گردیده است. در این نظریه اجتماعی سواد رسانه ای، عملا تعبیر یگانه سواد را کنار زده و برداشتی از سوادهای متکثر را جایگزین می کند؛ سوادهایی که با معانی که تولید می کنند و منافع اجتماعی که ارائه می دهند، در جامعه به صورت متنوع و پراکنده شناخته می شود. این نظریه مستلزم آن است که افراد به تنهایی یا در خلوت معنا تولید نمی کنند، بلکه تولید معانی آن ها به واسطه قرار داشتن در شبکه های اجتماعی یا جماعت های تفسیرگرایانه ایجاد می شود؛ که گونه های خاصی از سواد را ترویج و ارزش گذاری می کنند
مطالعه سواد رسانه ای باید ضرورتاً پرسش هایی را پیرامون زمینه های اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی، دینی، اخلاقی، سیاسی، روانی، ارتباطی و نهاد می تواند از سوی رسانه های جمعی در مخاطبان ایجاد نماید؛ برای نمونه، چطور گروه های مختلف اجتماعی به انواع متفاوت سواد از جمله سواد رسانه ای دسترسی دارند و دسترسی و توزیع به این سواد چگونه ایجاد می شود و این فرایند چگونه به تفاوت ها و ناهمسانی های درون جامعه و طبقات اجتماعی مربوط می شود. " این رهیافت متضمن این نکته هم هست که کسب سواد ، امکان جلوه های خاصی از کنش اجتماعی را فراهم می سازد. در واقع، افراد را برای انجام کارها در شغل خود، در زندگی خصوصی شان و یا در جامعه مدنی آماده می کند. در مورد سواد رسانه ای، رهیافت مذکور اشاره دارد که ما نمی توانیم سواد را به عنوان مجموعه ای از توانایی های شناختی بدانیم به طوری که افراد یکبار برای همیشه آن را فرا گیرند؛ بلکه ما نیازمند تصدیق این نکته هستیم که رسانه ها جمعی به عنوان بخش جدایی ناپذیر تار و پود زندگی روزانه افراد هستند و درون روابط اجتماعی آن ها تعبیه شده ا ند. محتاج به فهم این نکته ایم که توانمندی های لازم برای درک و فهم رسانه ها، به طور اجتماعی فراگیر است و این که گروه های اجتماعی مختلف تمایلات و گرایش های متفاوتی به رسانه ها داشته و آن ها را به طرق متنوعی بکار می برند. با توجه به این نکات، انتظار می رود که افراد سوادهای رسانه ای متفاوتی داشته باشند که در موقعیت های متفاوت اجتماعی که با آن مواجه می شوند، بکار می گیرند و این امر به مراتب دارای نتایج و کارکردهای اجتماعی متفاوتی هم هست. ما باید باور کنیم که افراد از تجربه های رسانه ای خویش، پیشینه هایی دارند که ممکن است به طرق خاص و در زمینه اجتماعی ویژه ای، یا توسط رخدادهای سواد فعال شود." ( باکینگهام، 1389: 88-87).
نظریه های ارتباطات که با مفهوم شهروندی سواد رسانه ای در ارتباط هستند، دربرگیرنده ی نظریه های برجسته سازی ، یادگیری اجتماعی ، کاشت و استفاده و خشنودی می باشند. هر یک از این نظریه ها به چگونگی تاثیرپذیری افراد از رسانه ها توجه دارند و علاوه بر آن درجات مختلفی از ساخته شدن مفاهیم اجتماعی را به واسطه ی استفاده از رسانه، مورد توجه قرار می دهند.
4-2-2برجسته سازی:
فرضیه ی اساسی نظریه ی برجسته سازی آن است که رسانه ها به ما می گویند چه چیزی مهم است. دربرجسته سازی، رسانه ها به ما نمی گویند که درباره یک موضوع چه فکری کنیم. بلکه تنها برتری و اولویت وابسته به مقدار و نوع پوشش موضوع را ارائه می کنند. در حالی که سود رسانه ای امیزه ای از تکنیک های بهره وری موثر از رسانه ها و کسب بینش و درک برای تشخیص رسان ها از یکدیگر است. سوااد رسانه ای قدرت درک نحوه کارکرد رسانه ها و معنی سازی در آن هاست. سواد رسانه ای با پرورش بینندگانی که توانایی گزینش داشته باشند، به جستجوی برنامه ریزی کیفی و متمایز و ارزیابی آم می پردازند تا نسبت به شکل، قالب و محتوا در رسانه ها ی جمعی حس انتقادی داشته باشند. سواد رسانه ای را می توان دسترسی، تجزیه و تحلیل و تولید ارتباط در شکل های گوناگون رسانه ای و مصرف انتقادی محتوا دانست. سواد رسانه ای را می توان دانش پیرامون چگونگی عملکرد رسانه های جمعی در جامعه تعریف کرد(سلطانی فر، 1386).
یادگیری اجتماعی یا مدل سازی نیز با سواد رسانه ای مرتبط است. زیرا ما با مشاهده ی دیگران و تقلید از آنان، رفتارها را می آموزیم. مدل های رسانه ای می توانند منبع مشاهده ای و یا یادگیری محسوب شوند. (بصیریان، حسین و بصیریان، رضا،1385:4) نظریه پردازان ارتباطات کارکرد برجسته سازی رسانه ها را گرایش رسانه به تاثیر گذاشتن به ان چه مردم درباره آن فکر خواهند کرد. یا آن چه مهم تلقی می کنند توصیف کرده اند. نخستین پژوهش ها بیشتر، به اثرات آن چه مثلا بر حسب نگرش هایی که درباره آن فکر می شود، توجه داشتند.راجرز و دیرینگ برجسته سازی را چنین تعریف می کنند:" فراگردی که به واسطه آن رسانه های جمعی اهمیت نسبی موضوعات و تاثیرات گوناگون را به مخاطب منتقل می کنند." لذا این سواد رسانه ای است که صرف نظر از الگو نمایی و برجسته سازی تصنعی رسانه ها به مخاطبان می اموزد تا به نحوه ی کارکرد رسانه ها و تولید پیام هایشان اشراف بیشتری یافته و درجه اهمیت موضوعات و مطالب را خود تعیین کرده و هدف مشخصی را در عالم رسانه ها دنبال نمایند.
رویکرد کاشت هم، راه و روشی را که رسانه از آن طریق دیدگاه ما را نسبت به جهان -که خصوصاً از طریق تماشای تلویزیون حاصل می شود- به نمایش می گذارد. نظریه ی استفاده و خشنودی نیز تاکید عمده ای بر نقش فعال مخاطب دارد. اعتقاد این نظریه بر آن است که برخی از کارکشتگی و تاثیرات رسانه معطوف به چگونگی استفاده مخاطب و میزان برآورده شدن نیاز وی از رسانه است
4-2-3نظریه استفاده و خشنودی:
رویکرد استفاده و خشنودی، متضمن تغییر کانون توجه از مقاصد ارتباط گر به مقاصد دریافت کننده است. این رویکرد می کوشد تا معلوم کند که ارتباط جمعی چه کارکردهایی برای افراد مخاطب عرضه می کند. (سورین و تانکارد، 1381: 420 ) به علاوه، چشم اندازهای ارتباطاتی و فلسفه های تعاملات سمبلیک و نشانه شناسی ها برای درک و شناخت سواد رسانه ای در جهان امروز، از یکدیگر جداناشدنی هستند. پژوهشگران مختلف به این نکته اشاره می کنند که مصرف کنندگان (مخاطبان)، ارتباط دهندگانی فعالند که مفاهیم را از طریق تعاملاتشان با محیط فرهنگی خلق می کنند. "سِمالی5" در سال 2003 تاکید کرد: "اشتغال و فعالیت آگاهانه در یک بررسی نظام مند که در آن، ما نشانه ها را تعیین کرده ایم و مفاهیم و کارکردهای آنان را تبیین می کنیم، (Semali, 2003, p 274) به شهروندان در توسعه ی مهارت های تفکر در دنیای میانجی گر امروزی، کمک خواهد کرد. "تاینر" نیز در سال 1991 خاطر نشان ساخت: "از آنجا که آموزش رسانه ای با طبیعت بازآفرینانه ی رسانه های جمعی پرمخاطبی، همچون تلویزیون و اینترنت در ارتباط است، بنابراین برنامه های توسعه اجتماعی نیز، باید با این ویژگی انطباق داشته باشند ." (Tyner, 1991) بر مبنای رویکرد استفاده استفاده و رضایتمندی مخاطبان مصرف کنندگان فعال رسانه ها هستند. این رویکرد از آن رو مخاطب را فعال می بیند که معتقد است مخاطبان به دنبال رضامندی خود، مطالب مورد نظرشان را فراهم خواهند نمود. همچنین، مشارکت فعالانه مخاطب با رسانه بر رضامندی مورد نظرشان را فراهم خواهند نمود. همچنین، مشارکت فعالانه مخاطب با رسانه بر رضامندی حاصل شده و رفتار رسانه ای اثر می گذارد. به طور کلی دو نوع استفاده از رسانه اتفاق می افتد:1- هدفمند 2-غیر هدفمند. هدفمند و غیر هدفمند بودن رفتار استفاده از رسانه بستگی به متغیرهای متعددی دارد که در بررسی های مختلف مد نظر قرار گرفته اند و عبارتند از نوع برنامه، ویژگی های جمعیت شناختی مخاطب، نگرش به رسانهف محتوای خاص رسانه و دسترسی مخاطب به منابع ارضای نیاز(رسانه ای و غیر رسانه ای).
داشتن اطلاعات و آگاهی های لازم در زمینه بهره مندی از پیام های رسانه ای می تواند استفاده ما را از رسان ها موثر تر، پویا تر و لذت بخش تر نماید، تا به راحتی تحت تاثیر ارزش ها و ایدئو لوژی های خاص رسانه ای قرار نگیریم. امروزه وسایل ارتباط جمعی تمامی جهات و ابعاد انسانی را متاثر ساخته و امواج این وسایل به همه روزنه ها و حریم های امن رسوخ کرده است، و باعث شده که انسان فعال و متفکر به تماشاچی منفعل و راکد تبدیل شود. مادامی که شکاف میان اقلیت هایی که ارتباط را کنترل می کنند و عامه مردم که در معرض تاثیر آن قرار دارند رو به افزایش است نیاز به مبادله دانش و بالا بردن سطح آگاهی د رخصوص استفاده از پیام های رسانه ای به صورت نیازی مبرم جلوه گر می شود زیرا اغلب شاهد هستیم که مواجهه با پیام های رسانه ای، سنجیده و هدفمند صورت نم یگیرد با بیشتر از روی عادت است، و تنها تعداد محدودی از افراد، آنچه را که در رسانه ها م یبینند، می شنوند و کنترل می کنند. در نتیجه افراد می توانند از حالت مخاطب منفعل، بیننده صرف و لذا سواد رسانه ای، عاملی موثر خواهد بود بر استفاده موثر، مطلوب، هدفمند و لذت بخشی که مخاطبان از رسانه های گروهی کرده باشند، چه به صورت هدفمند یا غیر هدفمند، چون با انتخاب هوشمندانه مخاطب بوده بنابراین با رضایت و رغبت بوده که در نهایت لذت و رضامندی را نیز به ارمغان می آورد.

4-2-4نظریه گلوله جادویی:
نظریه "گلوله" نامی است که پژوهشگران به یکی از اولین مفاهیم اثرهای ارتباط جمعی داده اند. این دیدگاه خام و ساده گرا که نظریه سوزن تزریقی یا نظریه کمربند انتقال نیز خوانده می شود، پیش بینی می کند که پیام های ارتباط جمعی بر همه مخاطبان که در معرض آن ها قرار می گیرند اثرهای قوی و کم و بیش یکسان دارند. "این دیدگاه در سال های پیش از جنگ جهانی دوم رایج بوده اگرچه پژوهشگران ارتباط جمعی نظریه گلوله جادویی را کنار گذاشته اند ولی امری است که هنوز بسیاری از افراد آن را باور دارند." (سورین، و همکار 1381: 387-386) بر اساس این نظریه رسانه های جمعی با تولید پیام های خود تا حدی به آموزش سواد رسانه ای با توجه به ساختار حاکم بر رسانه جمعی می پردازند.
4-2-5نظریه استحکام یا تاثیر محدود:
این نظریه با توجه به پژوهش های انجام یافته در مورد اثرات وسایل ارتبط جمعی که توسط لازار اسفلد و همکارانش انجام شده اشاره به اثرات محدود پیام ها و تولیدات رسانه ای به مخاطبان می کند. "مطالعات هاولند در مورد ارتش نشان می دهند فیلم های راهنمایی ( برای افراد تازه استخدام شده) در انتقال اطلاعات موثرند ولی در تغییر نگرش ها اثری ندارند و مطالعات انتخابات از سوی لازار اسفلد و همکارانش نشان می دهد تعداد افرادی که در پیکارهای انتخاباتی تحت تاثیر ارتباطات جمعی قرار می گیرند کم است. از این نظر که اثرات وسایل ارتباط جمعی محدود است، گاهی نیز تحت عنوان قانون نتایج جداول از آن نام برده شده است. "(همان: 389-388(.
4-2-6نظریه کاشت
در میان نظریاتی که به آثار درازمدت رسانه ها پرداخته اند، حق تقدم با نظریه کاشت می باشد. این نظریه عبارتست از اینکه تلویزیون در میان رسانه های مدرن چنان جایگاه محوری در زندگی روزمره ما پیدا کرده است که منجر به غلبه آن بر "محیط نمادین" شده و پیام هایش در مورد واقعیت، جای تجربه شخصی و سایر وسایل شناخت جهان را گرفته است. "جورج گربنر"(1969) و تعداد دیگری از پژوهشگران مدرسه ارتباطات دانشگاه پنسیلوانیا بااستفاده از تحقیقی که احتمالاً طولانی ترین و گسترده ترین برنامه پژوهش اثرهای تلویزیون است، نظریه "کاشت باورها" را ارائه دادند. شاهد اصلی گرنبر برای این نظریه، از تحلیل محتوای سیستماتیک تلویزیون آمریکا طی چندین سال متوالی بدست آمده است . این نظریه یکی از اشکال اثر رسانه ها در سطح شناختی بوده و مربوط به این موضوع است که قرار گرفتن در معرض رسانه ها، تا چه حد می تواند به باورها و تلقی عموم از واقعیت خارجی، شکل دهد؟ نظریه کاشت یا اشاعه برای ارائه الگویی از تحلیل، تبیین شده است؛ تا نشان دهنده تاثیر بلندمدت رسانه هایی باشد، که اساساً در سطح برداشت اجتماعی، عمل می کنند. گرنبر عقیده دارد که تلویزیون به لحاظ عمق و نفوذ قابل ملاحظه اش، نیروی فرهنگی قدرتمندی است. وی تلویزیون را ابزاری در دست نظم تثبیت شده صنعتی اجتماعی می داند، که بجای تغییر، تهدید یا تضعیف نظام سنتی باورها، ارزشها و رفتارها، در خدمت حفظ، تثبیت یا تقویت آنهاست. او که اثر اصلی تلویزیون را جامعه پذیری یعنی اشاعه ثبات و پذیرش وضعیت موجود می داند، معتقد است که تلویزیون تغییرات را به تنهایی به حداقل نمی رساند؛ بلکه این امر با هماهنگی دیگر نهادهای عمده فرهنگی محقق می شود.
"گرنبر" مدعی است که میان تماشای تلویزیون و اظهار نظر در مورد واقعیت های دنیا، رابطه وجود دارد و تماشاگران پرمصرف تلویزیون نسبت به واقعیات زندگی با بینندگان کم مصرف اختلاف نظر دارند.
این نظریه معتقد است که تلویزیون در بلندمدت موجب تاثیر در جهان بینی و نظام ارزشی بینندگان پرمصرف خود می شود و به آنها نگرش تلویزیونی واحد در مورد واقعیات می بخشد. در واقع نظریه گرنبر با تفاوت قائل شدن بین مخاطب عادی و پرمصرف، تاثیر زیاد تلویزیون بر مخاطب پرمصرف را اثبات می کند.
"گرنبر" می گوید: از نظر تماشاگران پرمصرف، تلویزیون عملاً، دیگر منابع اطلاعات، افکار و آگاهی ها را به انحصار در آورده و یک کاسه می کند. اثر این مواجهه با پیام های مشابه، چیزی را تولید می کند که وی آنرا کاشت یا آموزش جهان بینی رایج، نقش های رایج و ارزش های رایج، می نامد.گرنبر عقیده دارد که پیام تلویزیون از چندین جنبه اساسی از واقعیات فاصله دارد؛ اما به جهت تکرار دائمی اش، نهایتاً به عنوان دیدگاه مورد وفاق جامعه، پذیرفته می شود و تماس ممتد با جهان تلویزیون، می تواند نهایتاً به قبول دیدگاه تلویزیون، که همواره واقعیت را به درستی منعکس نمی کند، درباره جهان واقعی منجر شود. . (سورین، ورنر و تانکارد، جیمز؛392-389)
نظریه کاشت از لحاظ زمانی متعلق به دوره سوم است اما خصوصیات آن شبیه نظریه های دوره اول است، چنان که ون دوروت (1986) می گوید: " تئوری کاشت اساسا یک تئوری سوزن تزریقی است. بدون مداخله هر نوع متغیر مداخله گر، فرض بر این است که تماشاگر به طور نمادین به تماشای مقدار زیادی از برنامه های تلویزیون بپردازد." (قاسمی، 1388: 161-160). و مییرز6در سال 2000 به نیاز جهت هم ترازی میان جنبش سواد رسانه ای توده گرا و فعالیت های دانشگاهی مرتبط با مطالعات رسانه ای انتقادی، اشاره کرد. وی خاطر نشان ساخت که: "توجهات نظری عمده، کنکاشی جدید در عرصه ی رشته های اطلاعاتی روانشناسانه و زیست شناسانه ی نظریه ی ارتباطات جمعی پدید آورده است و موجب شناخت دانشگاهی درباره رسانه ها، جامعه و فرهنگ در میانه ی قرن نوزده در ایالات متحده شده است." (Wehmeyer, 2000, 94) "پییت" و "گیروکس7 در سال 2001 در پژوهش خود چنین نتیجه گیری کردند که اگر آموزش رسانه ای به عنوان یک رشته ی آموزشی خبره مطرح شده است، باید به صراحت بنیان های نظری اش را ارائه کند.
(Piette & Giroux, 2001, p 89) آن آموزش نیز وابستگی شدیدی به نظریه ی پایدار رسانه ای داشته باشد. این نویسندگان تفاوتهای گسترده در رویکردهای نظری جاری با ارتباطات جمعی را یادآور شدند و تاکیدکردند، "که دو رویکرد مثمرثمر در این زمینه وجود دارد. یکی، شیوه ای که در آن نظریه های رسانه ای تاثیر رسانه ها را برآورد می کند و دیگری، شیوه ای که در آن نظریه ها، ماهیت مخاطب را مورد بررسی قرار می دهند
" (Piette & Giroux, 2001, p 97) به هر حال در پژوهش این دو تاکید شده است که پژوهش های نسبتاً ناچیزی با تاکید بر پایه های نظری آموزش رسانه ای صورت پذیرفته است.
بررسی پژوهش های انجام شده:
با بررسی متون و مطالعات گذشته که با استفاده از منابع چاپی صورت گرفت، تالیف یا گزارش پژوهشی ای به بررسی نقش وسایل ارتباط جمعی و به ویژه رادیو و تلویزیون در ارتقای سواد رسانه ای مخاطبان در داخل کشور بپردازد، مشاهده نشد و در کارهای انجام گرفته(در حد چهار پایان نامه کارشناسی ارشد) نیز تنها به بررسی سطح سواد مخاطبان پرداخته شده است که به خلاصه ای از برخی از آن ها اشاره می شود:
* شاهرخ اسکویی(1386) در پایان نامه خود به بررسی مقایسه ای سطح سواد رسانه ای در میان دانشجویان علوم اجتماعی و دانشجویان فنی دانشگاه تهان پرداخته است. این پژوهش با روش پیمایشی انجام شده و نمونه آماری آن، 179 نفر از دانشجویان فنی و علوم اجتماعی دانشگاه تهران بوده است. مهم ترین نتیجه پژوهش حاکی از آن است که سواد رسانهای دانشجویان فنی دانشگاه تهران بالاتر از سواد رسانه ای دانشجویان هلوم اجتماعی این دانشگاه است.
* راسخ محمدی(1385) در پژوهش خود به بررسی عوامل موثر در پیشرفت سواد رسانه ای دانشجویان از دیدگاه کارشناسان علوم ارتباطات پرداخته است. این پژوهش به روش پیمایش انجام شده است و نمونه آماری آن، 13 نفر از استادان دانشگاه های علامه طباطبایی، تهران و آزاد اسلامی بوده است. نتایج به دست آمده از این پژوهش نشان می دهد که یادگیری زبان خارجی، تماشای انتقادی، تقویت ساختارهای دموکراتیک جامعه و آزادی های مدنی، عملکرد دولت در زمینه دسترسی شهروندان به اطلاعات و برگزاری جلسات نقد و بررسی تولیدات فرهنگی و رسانه ای در افزایش سواد رسانه ای دانشجویان موثر است.
* سحاب(1386) در پایان نامه خود که در دانشکده صداو سیما انجام شده، به بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران خبر رسانه صداو سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران، با میزان واقعی آن پرداخته است.(دسترسی به اطلاعات این پایان نامه به دلیل موجود نبودن آن در کتابخانه دانشکده صداو سیما میسر نشد)
* نصیری(1382) در پژوهش خود به بررسی دیدگاه کارشناسان ارتباطات در خصوص سواد رسانه ای در جامعه پرداخته است. روش پژوهش پیمایش بوده و نمونه آماری آن 130 نفر از استادان رشته ارتباطات دانشگاه های علامه طباطبایی،تهران و آزاد اسللمی تهران مرکز تشکیل داده است.مهم ترین نتیجه این پژوهش از این قرار است: سطح سواد رسانه ای افراد جامعه بسیار پایین است و حتی در بین استادان ارتباطات، عده ای با واژه سوادرسانه ای آشنا نبودند و درک درستی از مفهوم آن نداشتند.
* (؟1390) در پایان نامه کارشناسی ارشد خود به موضوع بررسی سواد رسانه ای شهروندان تبریز پرداخته است. روش این پژوهش پیمایش بوده است و جامعه آماری جمعیت 15سال به بالای ساکن شهر تبریز به تعداد 1150000 نفر بوده، حجم نمونه براساس فرمول کوکران با لحاظ جنسیت و سن برابر 384 نفر بود که به روش خوشه ای چند مرحله ای انتخاب شدند . یافته ها بیانگر همانند بودن اهداف استفاده از رسانه ها در سطوح مختلف سواد رسانه، تلویزیون پر مخاطب ترین رسانه، توانایی متوسط شهروندان تبریزی در تشخیص تاثیر تحریف، کلیشه سازی، تبلیغات و خشونت در رسانه ها، برخوردرای متوسط از نگاه نقادانه به محتوای رسانه ها، دانستن پیامدهای اخلاقی، اجتماعی و فرهنگی رسانه ها در حد متوسط بود. نتیجه این که در اغلب متغییرهای وابسته مورد بررسی، مردم نسبت به رسانه ها، محتوا و پیامدهای همه جانبه آن ها شناخت متوسطی دارند. بطور کلی یافته های تحقیق حاکی از ان است که سواد رسانه ای شهروندان تبریزی در حد متوسط است.
* نقش سواد رسانه ای در نظام آموزش و پرورش و ارائه مدلی مطلوب برای ایران(پایان نامه مقطع دکترا بهاره نصیری). دراین پژوهش به بررسی و شناسایی ساختار و برنامه آموزش سواد رسانه ای، تشابهات و تفاوت های دو کشور کانادا و ژاپن و همچنین شناسایی کتب آموزشی، انجمن ها، سایت ها، شبکه های آموزشی، تجربیات و فعالیت های ان ها در زمینه آموزش سواد رسان های برای ایران بوده لذا مدل های موجود در این را در دنیا و در این دو کشور را مورد بررسی و ارزیابی قرار داده و برای ایران ارائه مدل صورت گرفته است. در نهایت راهکارها و پیشنهادات لازم در این زمینه ارائه شده است.
* بررسی تطبیقی ارزیابی مدیران خبر رسانه صدا و سیما از سواد رسانه ای مردم شهر تهران با میزان واقعی(کارشناسی ارشد- ژاله سحابی- استاد راهنما:دکتر میناوند مشاور: دکتر سرابی 1386) در این تحقیق، عواملی نظیر میزان صحت، روشنی، دقت و جامعیت در اخبار، توانمندی گویندگی اخبار، تکنیک های تصویری و تکنیک های پوشش های خبری ارائه شده در اخبار به عنوان عامل موثر در اعتماد مخاطبان به خبرهایی که از رسانه ملی پخش می شوند ، مطرح شده است.
* بررسی نظرات متخصصان علوم ارتباطات پیرامون سواد رسانه ای در جامعه (کارشناسی ارشد بهاره نصیری- دکتر عقیلی، دادگران 1383) در این پژوهش ، محقق بر ضرورت توجه بیشتر در حوزه تئوریک و عملی به سواد رسانهای و ارتقا سواد رسانه ای مخاطبان از سوی متخصصان ارتباطات تاکید ورزیده است و اضافه می نماید که سواد رسانه ای راهی است که به انسان کمک می کند تا بطور مستقلانه فکر کند و تصویری کافی و همه جانبه از رسانه داشته باشد و به دانش موجود درهر رسانه ای دست پیدا کند، در هر صورت یواد رسانه ای مهارتی لازم و ضروری به نظر می رسد که می تواند اثرهای رسانه ای گروهی را تعدیل کند و به مخاطبان این امکان را بدهد که با اگاهی کامل، پیام های رسانه ای را پردازش کنند. براساس یافته های تحقیق استادان ارتباطات تا حدی در رابطه با مقوله سواد رسانه ای آگاهی دارند.
جهان:
* میرافیواشتاین8 پان نامه دکترای خود را با عنوان سواد رسانه ای در حمایت از تفکر انتقادی در سال 2002 انجام داده است.او دراین پژوهش به بررسی تاثیر آموزش سیستماتیک سوادرسانه ای انتقادی در دانش آموزان 12-10 سال پرداخته است.فیور اشتاین ضرورت توسعه سواد رسانه ای و آموزش ان را هم برای تولیدکنندگان برنامه های تلویزیونی و هم برای مخاطبان در عصر توسعه تکنولوژی های ارتباطی مطرح می سازد. به طور کلی، مطالعات او نشان می دهد که یادگیری سیستماتیک سواد رسانه ای از تفکر نقادانه دانشآموزان درباره برنامه های تلویزیونی و تبلیغات رسانه ها حمایت می کند. او در این تحقیق بیان می کند که برنامه های پیشگیرانه و توانمدسازی تفکر انتقادی در دانش آموزان دوره ابتدایی و راهنمایی و همچنین کسانی که در سطح پایین موقعیت اجتماعی قرار دارند بسیار موثر است.
او همچنین، مطرح می سازد که ترکیب یادگیری مهارت های فکری و دانش رسانه ای باعث می شود تا تجربیات یادگیرندگان افزایش یابد.
کتاب های مرتبط:
در ایران به طور خاص کتابی در زمینه سواد رسانه ای به رشته تحریر درنیامده اما ترجمه کتاب جیمز پاتر در باب سواد رسانه ای و ترجمه کتاب سواد رسانه ای و نشانه شناسی است اما مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه و پژوهشکده تحقیقات استراتژیک مجمع تشخیص مصلحت نظام، گروه پژوهش های فرهنگی و اجتماعی با عنوان سواد رسانه ای یکی از شماره های فصلنامه خود را به این تحقیق اختصاص داده است که شامل مقالات مختلفی است که برخی از این مقالات تالیف برخی دیگر ترجمه از زبان انگلیسی به فارسی است:
* فصلنامه رسانه، شماره68،ویژه زمستان 1385
* پژوهشنامه شماره 22، تابستان 1387
جهان:
اما در خارج از کشور کتاب های متعددی در این حوزه نگاشتته شده است و بعضا به فارسی ترجمه شده اند که از جمله مهم ترین این کتاب ها می توان عناوین زیر را نام برد:
* سواد رسانه ای، جیمز پاتر: در این کتاب به عملکرد رسانه ای جمعی و انواع پیام (سرگرمی،اقناع و اطلاعات) و تاثیرات این پیام ها بر مخاطبان پرداخته شده است. سپس نویسنده برای بهره برداری مفید مخاطبان از پیام های رسانه های بر ضرورت تقویت ساختار دانش و گسترش دامنه سواد رسانه ای مخاطبان تاکید می ورزد. نویسنده بر این باور است که رسانه های جمعی از طریق آسان کردن درک پیام خودشان(بدین ترتیب، هزینه ذهنی مخاطب را در سطح پایین نگه می دارند) و در عین حال، بازدهی(به این ترتیب ارزش (پیام) را نزد مخاطب افزایش می دهند) مخاطبان خود را شرطی می کنند. پاتر معتقد است که همه انواع پیام یک گام فراتر از حقیقت می روند . هر اندازه برنامه سازان بتوانند حقیقیت را ماهرانه تر شکل دهند، پیام را جذاب تر خواهد بود و بیشتر می تواند توجه مخاطبان را به خود جلب کند. تا پیام هایی را که نم یتوانند در زندگی حقیقی به دست آورند از طریق رسانه ها کسب کنند.در نهایت، پاتر تاکید می کند که هدف سواد رسانه های دادن قدرت کنترل برنامه های رسانه به افراد است اولین گام در تغییر کنترل از رسانه به شخص این است که افراد دریابند چگونه رسانها آنار را برنامه ریزی می کنند.
* سواد رسانه ای ونشانه شناسی الیون جاینس9 : در این کتاب نویسنده سعی دارد وضعیت اشباح رسانه ای و دیدگاه های متمایز کننده محتوای رسانه ای از تفاسیر افراد را بررسی نماید و فرایندها و تکنولوژی ها برای برقراری ارتباطات بیان نظرات و ایده ها استفاده شده و حاکی از انتقاد و نقد سیستماتیک است بلاخره برنامه ها و کاربردهای کلی روش های نشاسه شناسی برای تحلیل رسانه توصیف نماید. این کتاب از 7فصل تشکیل شده است که عبارتند از 1- نشانه شناسی و سواد رسانه ای 2- ابهام ضرورت ارتباطات 3- پروکسی ها و قدرت در نشانه شناسی رسانه 4- مخاطبان، هویت و نشانه شناسی از فضا 5- سرگرمی، فرهنگ، ایدئولوژی و اسطوره 6- نشانه شناسی روایت نمایش روزانه 7- اخبار، فرهنگ، اطلاعات و سرگرمی
* کتاب آموزش رسانه ای دیوید باکینگهام : دیوید باکینگهام کتاب آموزش رسانه ای سعی دارد تا سرتاسر حوزه ی آموزش رسانه ای را با دقت بپیماید و در این پیمایش راهی به سوی آینده پیش روی مخاطب نهد.کتاب از چهار فصل تشکیل شده است و هر فصل به سه بخش تقسیم می گردد.فصل نخست، مبانی آموزش رسانه ای است. چرا باید درباره ی رسانه ها آموزش دهیم و مطالعه کنیم؟ این فصل ادله ی مختلف آموزش رسانه ای و پیش فرض هایی که بر آنها استوار گشته اند، می کاود.بخش اول این فصل، تاریخ این رشته، اهداف و اصول بنیادین آنرا مورد ملاحظه قرار می دهد.بخش دوم، به محیط رسانه ای متغیر کودکان و معانی نهفته اش برای معلمین رسانه توجه دارد.بخش سوم، مفهوم سواد رسانه ای و کاربردها و محدودیت هایش را مورد بررسی قرار می دهد.این سه بخش، در مجموع مبانی جامع و امروزینی برای آموزش رسانه ای فراهم می آورد.فصل دوم کتاب، آخرین وضعیت رشته را می کاود. آموزش رسانه ای در عمل به چه می ماند؟ این حد اعلای پیشرفت در آموزش رسانه ای را با بررسی طیفی از مواد آموزشی و مستندات درسی منتشرشده نمودار می سازد.بخش چهارم به ملاحظه ی مبانی مفهومی آموزش و تعلیم رسانه ای، و نحوه ی کاربست آن در فعالیت های خاص کلاس درس می پردازد.بخش پنجم طیفی از راهبردهای تعلیم و تعلم عملی را مورد بررسی قرار می دهد.بخش ششم موقعیت واحد آموزش رسانه ای را درون و خارج از برنامه ی درسی مدارس می کاود. فصل سوم، یادگیری رسانه ایست. جوانان چطور درباره رسانه ها آموزش می بینند؟ این فصل بر اساس تحقیقاتی که نگارنده و همکارانش بر روی کلاس در طی ده سال اخیر انجام داده اند، می باشد و به چیزی فراتر از آنچه که می بایست رخ دهد، و به برخی از واقعیات آموزش و یادگیری رسانه ای در کلاس های رسانه ای نظر می کند. بخش هفت به بررسی انتقادی می پردازد و بخش هشت به تولیدات خلاقانه رسانه. بخش نهم، این دو جنبه آموزش رسانه ای را با هم مورد توجه قرار می دهد تا بتواند یک مدل نظری منسجم، از فنون تعلیم و تربیت رسانه ای را ارائه دهد. فصل چهارم، سمت و سوهای نوی رشته و همان راه ترسیم شده بسوی آینده است. این فصل به بررسی برخی از چالش های پیش روی معلمین رسانه می پردازد.بخش دهم بحث تعلیم و تعلم را با توجه به برخی پرسش های دردسرسازی که از مطالعات و تحقیقات اخیر راجع به کلاس داری برخاسته، پی می گیرد.بخش یازده فرصت ها و امکاناتی را که بواسطه ی فناوری های نوین دیجیتالی فراهم گشته مورد بررسی قرار می دهد.و بخش دوازده نیز به ظرفیت آموزش رسانه ای خارج از نظام آموزشی رسمی توجه دارد.آموزش رسانه ای بر مبنای نظام آموزشی خلاقیت محور استوار است.در نظام های خلاقیت محور دانش آموز می فهمد که پیشینیان علم و دانش بشر را تا فلان نقطه ی فرضی رسانیده اند و حال وظیفه ی او و هم نسلانش آنست که تا آنجا که می توانند بر این دانش بیفزایند و بشر را چند گام جلو برند.بهمین ترتیب چنین نظامی همراستا با خلاقیت ها و نوآوری های روبه رشد پیرامون خویش است.اکنون که محیط و زیست جهان ما رسانه ای گشته، فهم و درک و افزایش خلاقیت نوجوانان و جوانان و بطور کلی شهروندان در این محیط و در تعامل با رسانه ها وظیفه ی آموزش رسانه ای و نظام آموزشی خلاقیت محور است.امید آنکه نظام آموزشی ما نیز از این زمانه و زمینه غافل نماند.
منابع فارسی :

1. ابیلی ، خداداد ( 1374 ) ؛ " آموزش تفکر انتقادی " ، (ترجمه) ، تهران : سمت.
2. ازکیا، م. و دربان، آ. ع. (1382). روش های کاربردی تحقیق. تهران: کیهان.
3. ازکیا، مصطفی (1374). جامعه شناسی توسعه و توسعه نیافتگی روستائیان ایران، انتشارات اطلاعات، تهران.
4. ایزدی، رضا،(1380)، فناوری های نوین و آموزش مولد، نشر دیدار.
5. اتکینسون، دیوید و مارک رابوی(1384)، رادیو- تلویزیون خدمت عمومی (چالش قرن بیست و یکم)، ترجمه مرتضی ثاقب فر، تهران: انتشارات سروش.
6. احدیان، محمد و داود محمدی، 1377، مباحث تخصصی در تکنولوژی آموزشی، تهران: انتشارات ققنوس.
7. احدیان، محمد و آقازاده، محرم. راهنمای روش های نوین تدریس برای آموزش و کارآموزی. چاپ چهارم، تهران: نشر آییژ، 1382.
8. ارجمندی، غلامرضا،1385. مهارت های سواد رسانه ای. در کتاب مهارت های زندگی(1) ویراستار دکتر بهمن زندی، 90-65.تهران: انتشارات دانشگاه پیام نور.
9. الوین تافلر، موج سوم، ترجمه شهیندوخت خوارزمی، 1373
10. انتخابی، امیر. شهرود و رجبی، سید مسعود، 1387، بررسی و تحلیل سطوح مختلف سواد رسانه ای، پژوهشنامه سواد رسانه ای، انتشارات مرکز تحقیقات استراتژیک، مجمع تشخیص مصلحت نظام.
11. اولسون، دیوید، 1377، رسانه ها و نمادها، صورت های بیان، ارتباط و آموزش، ترجمه محبوبه مهاجر، تهران: سروش.
12. باکینگهام، دیوید؛ 1389. آموزش رسانه ای، ترجمه حسین سرافراز، چاپ اول، تهران: ناشر دانشگاه امام صادق (ع).
13. ببی، ارل (1383). روشهای تحقیق در علوم اجتماعی، ترجمه رضا فاضل، تهران: سمت.
14. بیکر، ترز ال. (1377). نحوه انجام تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، تهران: روش.
15. پستمن، نیل . طباطبایی، دکتر صادق . زندگی در عیش و مردن در خوشی . انتشارات سروش.
16. تافلر، الوین، 1378، شوک آینده، ترجمه حشمت الله کامرانی، نشر نو
17. تودارو، مایکل (1379). توسعه اقتصادی در جهان سوم. ترجمه ی غلامعلی فرجادی. تهران، انتشارات سازمان برنامه و بودجه
18. تیموثی، دی گرین، ابی براون، مترجم: دکترمحمد عطاران، پروژه های چند رسانه ای درکلاس درس انتشارات موسسه توسعه فناوری اطلاعات آموزشی مدارس هوشمند، ۱۹۹۹
19. حافظنیا، محمدرضا (1383). مقدمهای بر روش تحقیق در علوم انسانی، چاپ دهم، تهران: سمت.
20. خانیکی، هادی. 1376. رسانه های جمعی و امنیت ملی. چاپ اولف جلد دوم، تهران: انتشارات وزارت کشور.
21. دادگران، سید محمد، 1377، مبانی ارتباطات جمعی، چاپ دوم، انتشارات فیروزه
22. دلاور، علی ( 1383). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، چاپ سوم، تهران: رشد.
23. – دلاور، علی ( 1384). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علومتربیتی، چاپ دهم، تهران: رشد.
24. دواس، دی، ای. (1383). پیمایش در تحقیقات اجتماعی، ترجمه هوشنگ نائبی، چاپ پنجم، تهران: نشر نی.
25. رفیعپور، فرامرز (1374). کندوکاوها و پنداشتهها، تهران: انتشارات سهامی انتشار.
26. ساروخانی، باقر. 1381 جامعه شناسی وسایل ارتباط جمعی. تهران: انتشارات اطلاعات
27. ساروخانی، باقر(1382)، روش تحقیق در علوم اجتماعی، جلد اول، چاپ هشتم، تهران: پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
28. سرایی، حسن (1375). مقدمهای بر نمونهگیری در تحقیق، تهران: سمت.
29. سر، الوین (1378). تغییر اجتماعی و توسعه. ترجمه ی محمود حبیبی مظاهری، انتشارات پژوهشکده مطالعات راهبردی، تهران.
30. سلیمانی فرد، اکبر (1380). مروری بر وضعیت فن آوری اطلاعات در کشورهای مختلف. تهران، موسسه ی آموزشی و تحقیقاتی صنایع دفاع، مجتمع دانشگاهی صنایع، گروه مدیریت تکنولوژی.
31. سورین ورنر جوزف تانکارد، جیمز دبلیو (1381). نظریه های ارتباطات. ترجمه علیرضا دهقان. تهران، موسسه ی چاپ و نشر دانشگاه تهران.
32. شریفی، پاشا .شریفی، حسن و نسترن (1383). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، چاپ سوم، تهران: سخن.
33. بیگم حائری زاده ، خیریه _محمد حسین ، لیلی (1381) ؛ "تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله" ، نشر نی
34. دوبونو ، ادوارد ( 1376 ) ؛ " تفکر نوین استفاده از تفکر افقی در تراوش اندیشه های نو" ؛ ترجمه ضیاء الدین رضا خوانی ،اتشارات کویر
35. شوارتز ،جان ( 1385 ) ؛ " جادوی فکر بزرگ " ؛ ترجمه ژنا بخت آور ، انتشارات مروارید
36. دوبونو ،ادوارد ( 1380 ) ؛ "تفکر جانبی ، فن آموزی جدید در مدیریت ذهنی" ؛ ترجمه عباس بشارتیان، شرکت چاپ قدس
37. رابینز،آنتونی ( 1384 )؛" به سوی کامیابی 2، نیروی بیکران "؛ ترجمه مهدی مجرزاده کرمانی ، موسسه فرهنگی راه بین
38. توما , ژان (1369) مسائل جهانی آموزش وپرورش , مترجم احمد آقازاده
39. ساعتچی , محمود (1376) , روانشناسی کاربردی برای مدیران
40. سلیمانی , آمنه (1382) , شش اصل یادگیری در جوامع فناورانه(تکنولوژیک) , اینترنت
41. طوسی , محمد علی (1375) , فصلنامه مدیریت در آموزش و پرورش
42. سیف ، علی اکبر ( 1379 ) ؛ " روانشناسی پرورشی،یادگیری و آموزش " ، موسسه انتشارات آگاه
43. شرفی ، محمد رضا ( 1381) ؛ "تفکر برتر رویکرد فلسفی ، دینی و روانشناختی به تفکر و کارکرهای آن در زندگی " ، انتشارات سروش
44. شعبانی ، حسن ( 1372 ) ؛ " مهارتهای آموزشی وپرورشی " ، تهران ، انتشارات سمت
قاسمی فر ، نصرت الله ( 1383) ؛ " مکانیسم تفکر"،انتشارات قصیده سرا
45. شوکت، حمید. در تیر رس حادثه، نشر اختران، سال 85
46. فلیک، ا. (1388). درآمدی بر تحقیق کیفی. (ه. جلیلی، مترجم). تهران: نشر نی .
47. لهسایی زاده، عبدالعلی (1379). جامعه شناسی توسعه روستایی. شیراز. نشر زر.
48. لیندلاف، ت. و تیلور، ب. (1388). روش های تحقیق کیفی در علوم ارتباطات. (ع. گیویان، مترجم). تهران: همشهری.
49. کانسیداین، دیوید، 1379. درامدی بر سواد رسانه ای، ترجمه ناصر ناصر بلیغ، تهران: ناشر اداره کل تحقیق و توسعه صدا.
50. کریمی، عبدالعظیم. سازه های تربیت و دموکراسی: عقلانیت، مدنیت، و معنویت. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت، 1382.
51. کرلینجر، فرد، ان. (1382). مبانی پژوهش در علوم رفتاری، ترجمه حسن پاشاشریفی و جعفر نجفیزند، تهران: انتشارات آوای نور.
52. گی روشه، کنش اجتماعی، ترجمه هما زنجانی زاده، 1370
53. مارشال، ک. و راسمن، گ. ب. (1377). روش تحقیق کیفی. (ع. پارسائیان و س.م. اعرابی، مترجمان). تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.
54. مایرز،چت،سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت)ترجمه ی دکتر خدایارابیلی،تهران1380
55. محسنی ،منوچهر ، 1380.جامعه اطلاعاتی، تهران: نشر دیدار
56. مولانا، حمید (1371). گذر از نوگرایی و دگرگونی جامعه. تهران: مرکز مطالعات و تحقیقات رسانه ها.
57. مهرمحمدی، محمود. بازاندیشی فرآیند یاددهی-یادگیری و تربیت معلم. تهران: انتشارات مدرسه، 1379.
58. مطیع، ناهید . مقایسه نقش نخبگان در فرایند نوسازی ایران و ژاپ ن 1840 1920 ، نشر نی
59. مجیدی , اردوان (1380) نظام برتر
60. مشایخ , فریده (1379) , دیدگاههای نو در برنامه ریزی آموزشی
61. مورهد , گریفین(1380) , رفتار سازمانی ترجمه الوانی ومعمار زاده
62. نفیسی ، عبدالحسین ،فناوری اطلاعات وارتباطات درآموزش وپرورش، انتشارات دفترمدیریت طرح توسعه ICT وزارت آموزش وپرورش. تهران. ۱۳۸۱.
63. نیکنامی , مصطفی (1377) , نظارت وراهنمایی آموزشی
64. نیمکوف آگ برن زمینه جامعه شناسی، ترجمه امیرحسین آریا نپور
65. ویلبر شرام، تلویزیون در زندگی کودکان ما، ترجمه محمود حقیقت کاشانی
66. هیوس، برامل وهمکاران، کاربرد ICT درآموزش، ترجمه اباصلت خراسانی، ۱۳۸۱.
67. هولفیش ، گوردون _ ژ. اسمیت ، فلیپ ( 1380) ؛ " تفکر منطقی روش تعلیم و تربیت
68. یان رابرتسون، درآمدی بر جامعه، حسین بهروان، 1373

مقالات :

1. آراسته، حمیدرضا (1381). " دانشگاه مجازی، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی". مجله ی رهیافت، شماره 28، زمستان.
2. ابطحی، سیدابراهیم (1376). " طب اینترنتی: متن شناسی ساخت یا صحنه، فن آوری بزرگراه های اطلاعاتی در زبان فارسی" مجموعه مقالات [آبان ماه]، تهران: معاونت برنامه ریزی و پشتیبانی وزارت کشاورزی.
3. اینگرید و ریکمایر 1382، ضرورت آموزش رسانه، ترجمه محمد رضا حسن زاده، تهران: فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره33، سال دهم.
4. ایگلیسیاس کونتس ، لوسی ا. آنتونیو گارسیا کوره آ. پیام یونسکو . شماره 356 . سال 1379
5. ببران، صدیقه، 1382، سواد رسانه ای در برخورد با خشونت رسانه ای، روزنامه ایران، 23 مهرماه ف شماره 2609.
6. بدیعی، مریم،1384، دانش رسانه ای، روزنامه همشهری،19 مردادماه، شماره 3770
7. براون، جیمز.ای1368. رویکردهای سواد رسانه ای. ترجمه پیروز ایزدی. سال هفدهم. شماره چهارم، سایت مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی
8. بصیریان، حسین و رضا، 1385، درآمدی به سواد رسانه ای و تفکر انتقادی، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4
9. بلیغ، ناصر،1389، درآمدی بر سواد رسانه ای، ماهنامه علمی تخصصی صدای جمهوری اسلامی ایران، سال دوم،شماره7
10. بهشتی، زهرا. (1383). "بررسی نقش آموزش الکترونیکی در حل مشکلات آموزش سنتی". تهران: مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی.
11. پاک نظر، ثریا (1380). " تاثیر اینترنت در کشورهای در حال توسعه" . نشریه ی وب، شماره 17، آبان.
12. پاتر، جیمز،1385، تعریف سواد رسانه ای، ترجمه لیدا کاووسی، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4
13. پیش نمازی، پروانه (1381). " اینترنت اشتغال و توسعه" . نشریه کار و کارگر
14. تومن، الیزابت،1380،مهارت ها و راهبردهای آموزشی رسانه ایف ترجمه حسن نورایی بیدختف فصلنامه رسانه، سال دوازدهم،شماره اول
15. تفضلی مفرد آرایی، عفت، به نقل از نشریه نگاه وزارت آموزش و پرورش هفته سوم بهمن سال ١٣٨٧
16. جلالی ،علی اکبر ،دیدگاه آرمانی آموزش وپرورش درتوسعه IT، نشریه آسیا، ۲۰ / ۶/۸۱.
17. چشم براه، محسن (1380). " گذری بر نقش فن آوری اطلاعات در بهداشت و درمان". نشریه ی صنایع، شماره 29، زمستان
18. حبیبی نیا، امید، 1382، مردم و سواد رسانه ای، روزنامه همشهری،17آبان،شماره 3219
19. حبیبی پور، مجید، مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی2،اهمیت تفکر انتقادی در آموزش وپرورش ،1385
20. حبیبی پور، مجید ،مجله تکنولوژی آموزشی،شماره ی8،ویژگی های متفکران منتقد، 1386
21. خجسته، حسن،1376،مخاطب شناسی در رادیو، تهران:فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 11، سال چهارم
22. ذکایی ، محمد سعید. مقاله امپریالیسم فرهنگی ، فصلنامه رسانه ، شماره 8
23. رضایی بایندر، محمد رضا، 1382، بررسی نقش رسانه در آموزش مهارت های شهروندی و رفتارهای مدنی، فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 33
24. سپاسگر، ملیحه،1385، رویکرد علمی به سواد رسانه ای، فصلنامه پژوهش و سنجش، سال دوازدهم، شماره 44
25. سلطانی فر، محمد،1387 تحلیل وضعیت سواد اینترنتی دانش آموزان سال سوم دبیرستان شهر تهران 1386-1385 در مقایسه با مربیان و والدین آن ها، فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 27، سال هفتم، دوره پاییز .
26. شیباتا، کونیومی، 1381، مطالعات تطبیقی بین ژاپن و کانادا، ترجمه زهره بیدختی، فصلنامه رسانه، سال سیزدهم، شماره 2)
27. شکرخواه، یونس. 1388. سواد رسانه ای. سال هفدهم. شماره چهارم، سایت مرکز تحقیقات کامپیوتری علوم اسلامی
28. شعبانی، فاطمه و فاطمی زاده، سمیه ، سواد اطلاعاتی و آموزش: فناوری اطلاعات، مجموعه مقالات اولین همایش کتابداری و اطلاع رسانی با محوریت: نقش سواد اطلاعاتی در تولید علم و ثروت (فروردین ۱۳۹۰ دانشگاه پیام نور قم)
29. شمسی فرد، مهرنوش و دهداری، زهره (1383). " سیستم آموزشی هوشمند مبتنی بر هستان شناسی". تهران، مجموعه مقالات دومین همایش آموزش الکترونیکی.
30. شهابی، محمود،جامعه شناسی و علوم اجتماعی " رشد آموزش علوم اجتماعی " تابستان 1384 – شماره 27
31. صدیق بنای، هلن (1385). "زندگی ما در گرو رسانه". همشهری آن لاین.
32. قاسمی، طهمورث،1385، سواد رسانه ای رویکرد جدید به نظارت، فصلنامه رسانه، سال هفدهم، شماره 4
33. قاسمی، محمد. 1388. بررسی نقش رسانه ها در ایجاد همگرایی ملی و امنیت پایدار . فصلنامه نظم و امنیت انتظامی. شماره سوم. سال دوم
34. کاردان ،احمد(1385). خدمات بهداشتی اینترنتی برای زنان. مجموعه مقالات ارائه شده در همایش زنان و اینترنت.
35. کلانتری، خلیل (1377). " مفهوم و معیارهای توسعه ی اجتماعی". مجله ی اطلاعات سیاسی و اقتصادی، شماره 11 و 12، مرداد و شهریور.
36. مخفی کافی، علی اکبر (1380) . " اهمیت اینترنت در توسعه روستایی و کشاورزی". نشریه شهر تابستانه
37. منتظر، غلامعلی(1380). "دانشگاه مجازی". فصلنامه ی زمستان کتابداری و اطلاع رسانی. شماره 21.
38. مهدوی نور، حاتم (1382). " فن آوری اطلاعات و آموزشی به روش مجازی". ماهنامه ی آموزش پژوهشی و اطلاع رسانی، سال سوم، شماره 20.
39. مستر من، لن، 1382، آموزش رسانه ای و 18 اصل حاکم برآن، ترجمه یونس شکر خواه، فصلنامه پژوهش و سنجش، شماره 33، سال دهم
40. نصیری، بهاره ،همشهری، 19 مرداد 1384 ، شماره 3770
41. ویلکینز، کارین (1386). " ترسیم جنسیت بر اساس فضای فرهنگی: برنامه های توسعه بین المللی ژاپن ." ترجمه ی منتشر نشده ی حسین بصیریان جهرمی، مربوط به درس ارتباطات و توسعه دانشکده صدا و سیما. تهران: [بی نا].
42. نراقی، احسان . مجله گفتگو، مصاحبه : نگاهی به تجربه آموز ش مدرن در ایرا ن . شماره 10
43. مدرسه هوشمند، رساله کارشناسی ارشد خسرو گودرزی، دانشجوی علوم تربیتی.

اسناد :

* سند توسعه ی مدارس هوشمند مالزی
* سند چشم انداز20 ساله نظام جمهوری اسلامی ایران
* سند راهبردی نظام جامع فناوری اطلاعات کشور
* سند نقشه علمی کشور
* سند تحول بنیادین آموزش و پرورش
* شیوه نامه اجرایی هوشمند سازی مدارس کشور
* کتاب نقشه راه مدارس هوشمند اداره کل آموزش و پرورش استان تهران
* شیوه نامه هوشمند سازی مدارس

منابع انگلیسی:
Accenture, (2001). Creating a Development Dynamic, Final Report of the Digital Opportunity Initiative. Markle Foundation. United Nations Development Program.
Angell, Helena Mary (2005). What music videos teach at-risk adolescent girls: making a case for media literacy curriculum. A doctoral dissertation of Philosophy. University of Florida.
Birden H, page S., "Teaching by videoconference: a commentary on best practice for rural education in health professions", Rural and Remote Health 5 (online), 2005: 236.
Bray, M. (2002). Education in developing Asia. Asian development Bank. Comparative education research center. The University of Hong Kong.
Chapman, R. and Slaymaker, T. (2002) ICTs and Rural Development: Review of the literature, current interventions and opportunities for Action. Available online: www.odi.org.UK/publications/workingpapers/wp192.pdf
Christ, W. & Potter, W.J. (1998). Media literacy, media education and the academy. Journal of Communication, 48 (1), 5-13.
Colorado Nonprofit Development Center. 2001. First Chance Project. http://www.ruralwomyn.net/firstchance.html
Cortés, C. (2001). Knowledge construction and popular culture: The media as multicultural educator. In J. Banks & C. McGee Banks (Eds.), Handbook of research on multicultural education (pp. 169-183). San Francisco: Jossey-Bass.
Dunn, June. Forkner, PhD, 2003, "Internet-based patient self-care: the Internet generation of health care delivery", JMIR, Vol. 5. Retrieved 19 Aug 2007 from: http://www.jmir.org/2003/2/e8
Gaster B, Knight CL, DeWitt DE, Sheffield JV, Assefi NP, Buchwald D., 2003 May, "Physicians' use of and attitudes toward electronic mail for patient communication", JGen InternMed, 18(5): 385389 . Retrieved 22 Aug 2007 from: http://www.pubmedcentral.nih.gov/articlerender.fcgi?tool=pubmed&pubmedid=12795738
Goran Umefjord, MD; Goran Peterson, MD, PhD; Katarina Hamberg, MD, PhD,2002, "Reasons for Consulting a Doctor on the Internet: Web Service Users of an Ask the Doctor Service", Retrieved July 29, 2007, from: http://www.jmir.org/2003/4/e26
Ladburry, S. & Kinear, R. 1995. Social Policy Research for Development. London: DAESCOR.
Macdonald, H Ian and Emeritus, President. (2001). Catching Up With E-Learning Implications for Education and Social Policy. Manila, the Philippines.
Mc Quail, Denis & Cuilenburg, Jan V. (2003). "Media policy paradigm shifts". European Journal of Communication, 18 (2): 181-207.
Odame, Helen Hambly et al. 2002. Gender and Agriculture in the Information Society. A special report of a CTA meeting Wageningen. The Netherlands, 11-13 September 2002. Published by ACP-EU Technical Centre for Agricultural and Rural Cooperation (CTA).
Piette, J., & Giroux, L. (2001). The theoretical foundations of media education programs. In R. Kubey (Ed.), Media literacy in the information age: Current Perspectives (pp. 89-134). New Brunswick, NJ: Transaction.
Ruminski, H. & Hanks, W. (1995). Critical thinking lacks definition and uniform Evaluation criteria. Journalism and Mass Communication Educator. 50 (3), 4-10.
Thin, N., Good, T. & Hodgson, R. 1998. Social Development Policies Result and Learning: Experiences from European Agencies. UK Social Development Division.
Tyner, K. (1991). The Media Education Elephant. Retrieved January 24, 2007, from: http://www.medialit.org/reading_room/article429.html
United Nations (2005). The Millennium Development Goals Report 2005. New York: Published by the United Nations Department of Public Information. Wehmeyer, J. (2000). Critical media studies and the North American media literacy movement. Cinema Journal, 39(4), 94-101.
Glick et Levy," Living with television" , Adling Publish Company,
Chicago, 1962. P. 68
Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness.
Instructional Science, 26, 113-125.
Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional
development: theory and practice. Kogan Page, London.
Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and
problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed. ). Enhancing thinking
through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore.
Barthes R.(1976). Mythtology. In Mythologies. Norwich, Paladin.
Ferguson, R. (1998). Representing 'race': Ideology, identity and the media. New York: Oxford University Press.
Fiske, J. (1990). Introduction to communication studies (2nd ed). London: Routledge.
Giroux, H. (1997). Pedagogy of the politics of hope: Theory, culture, and schooling. Boulder. CO: Westview Press.
Hall, S. (1980). Encoding/Decoding. Culture, Media, Language. Hutchinson, London, pp.128-38.
Kellner, D and Share, J. (2005) .Toward critical media literacy: Core, Concepts, Debates, Organizations, and policy, Discourse Studies in the Cultural Politics of Education, 26(3), 369-386.
Kellner, D and Share, J. (2007). Critical Literacy: crucial policy choices for a twenty- first- century democracy, Policy Future in Education, 5(1), 1- 11.
Kellner, D. (1998). Multiple literacies and critical pedagogy in a multicultural society. Educational Theory, 48(1), 103-122.
Kellner, D. (2008).Critical perspectives on visual imagery in media and cyberculture. Retrived from http://pages.gseis.ucla.edu/faculty/kellner/ed270/VISUALLITcritical.htm
Masterman, L. (1994). The media education revolution. Canadian Journal of EducationalCommunication, 22, 40-55.
McKenzie, W. (2004). A hacker manifesto. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Potter, W. J. (2008). Media literacy. Londen: Sage.
Share, J. (2001). Critical media literacy is elementary: A case study of teachers' ideas and experiences with media education and young children, Unpublished doctoral thesis, University of California, Los Angeles.
Toman, Elizabeth, 1995.The 3 stages of media literacy,uk.
Korach,B & Rosenstied,T. 2002. The elements of Journalism: What news people should know & the public shoud expect.Newyork.
Hobba & Frost, 2003.measured multi-modal comprehension & analysis of treatment & control groups of Grade 11 Concord High School. Education media International.
Cowan, J. (1998). On becoming an innovative university teacher: Reflection in action, the society for research into higher education. Open University Press, UK.
Dewey, J. (1933). How we think. D. C. Heath & CD, Boston, MA.
Halpern, D. F.(1996). Thought and Knowledge: An introduction to critical thinking. (3rd ed.). Mahwah, NJ: Erlbaum Associates.
Moon, J. A. (1999). Reflection in learning and professional development: theory and practice. Kogan Page, London.
Schraw, G. (1998). Prompting general metacognitive awareness. Instructional Science, 26, 113-125.
Weissinger, P. A. (2004). Critical thinking, metacognition, and problem-based learning. In Tan Oog Seng (ed.). Enhancing thinking through problem-based learning approaches. Thamson, Singapore
Black . M (1952) Critical thinking Englcwood . N. J : Prentiee . HaH .
Ennis . R .(1987) A taxanomy of Critical thinking dispositions and abilities .
Karplus . R. ، and others .(1978) Science Teaching and the Development or
Reasoning . Berkeley ، Calif : Lawrence Hall of Science ، Universiti of Colifornia .
Woolfolk . A . E. (1987) . Educational Psycholoogy (3 rd ed) . Englewood Clifs ، N.J. : Prentice _ Hall .
Masterman, (1994). The media education revolution. Canadian Journal of Educational Communication, 22, 40-55
Share, J. (2001). Critical media literacy is elementary: A case study of teachers' ideas and experiences with media education and young children, Unpublished doctoral thesis, University of California, Los Angeles.(
W. James Potter. 1998 media literacy. In London Worth. s.1981.Television: Technology and cultural form. New York: Schocken books
fiske, j .(1987). television culture. London: Methuen)
Anderson, J.A. & Meyer, T.P. (1988). Mediated communication: A social interaction perspective. Newbury Park, CA: Sage
Hobba & Frost, 2003.measured multi-modal comprehension & analysis of treatment & control groups of Grade 11 Concord High School. Education media International.
Korach,B & Rosenstied,T. 2002. The elements of Journalism: What news people should know & the public shoud expect.Newyork
Potter, Kyrest (1998), Media Literacy, Sage Ppublication
Potter, W. James, Media literacy, 2005, Sage Publications, third edition, pp. 25 – 28
Taman, Elizabeth, 1995.The 3 stages of media literacy,uk
Anderson, J.A, & Meyer, T.P (1988).mediated communication: A social action perspective.Newbury Park, GAS age.
Worth, S.(1981). Studing uisual communication (L. Gross, Ed.). philadeelphia: university of pennylvania press.
Carey, J .W. (Ed). (1988). Media. Mytbs.and narratives: televition and the press. Nnewbury Park. Ca: Sage
Gross, L.(1973) Art is the communication of competenece. Social science Information 12.114-115
Glick et Levy," Living with television" , Adling Publish Company,
Chicago, 1962. P. 68

1 David Perkins
2 P.Drucker
3 smart school
4 self earig
5 Semali
6 Wehmeyer
7 Piette, J., & Giroux, L
8 Myrafyvashtayn
9 Elliot Jayns
—————

————————————————————

—————

————————————————————