مبانی نظری فلسفه آموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد

مبانی نظری وپیشینه تحقیق فلسفه اموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد
فصل دوم مبانی نظری و پیشینه پژوهش
2-1- مقدمه…………………………………………………………………………………………………………….
2-2- مبانی نظری………………………………………………………………………………………………………
2-3- فلسفه اموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………….
2-4 -منابع برنامه اموزش علوم در کشور ایران……………………………………………………………..
2-5- اهداف کلی در برنامه قصد شده………………………………………………………………………….

2-5-1- دانسته های ضروری در برنامه قصد شده……………………………………………………..

2-5-2- مهارتهای ضروری…………………………………………………………………………………….

2-5-2-1- مشاهده…………………………………………………………………………………………….

2-5-2-2-جمع آوری اطلاعات…………………………………………………………………………….

2-5-2-3-برقراری ارتباط…………………………………………………………………………………….

2-5-2-4-اندازه گیری……………………………………………………………………………………….

2-5-2-5-کاربرد ابزار…………………………………………………………………………………………..

2-5-2-6-پیش بینی و فرضیه سازی………………………………………………………………………

2-5-2-7- مفهوم تفسیر یافته ها و نتیجه گیری ……………………………………………………….

2-5-2-8- طراحی تحقیق………………………………………………………………………………………

2-5-2-9 مهارت های ذهنی برنامه قصد شده ………………………………………………………….

2-5-3- هدف های دانشی برنامه قصد شده………………………………………………………………

2-5-4- نگرش های ضروری…………………………………………………………………………………

2-5-4-1- هدف های نگرشی در برنامه قصد شده……………………………………………………
2-6- اهداف کلی و اهداف جزیی به تفکیک دروس……………………………………………………..

2-6-1- چک لیست جمع بندی اهداف کلی و اهداف جزیی برنامه قصد شده …………….
2-7 – ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصد شده…………………………………………………………………..
2-8 – فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………..
2-9- معلم از دیدگاه برنامه قصد شده………………………………………………………………………….
2-10-مبانی نظری مرتبط با برنامه درسی اجرا شده ………………………………………………………
2-11- از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی………………………………………………….
2-12-هدف های اموزشی در برنامه درسی اجرایی………………………………………………………..

2-12-1-ریشه های تعیین هدف های اموزشی………………………………………………………….

2-12-2- شناخت و تدوین هدف های اموزشی………………………………………………………..

2-12-3- طبقه بندی و تحلیل هدف های اموزشی در حیطه های یادگیری…………………..

2-12-3-1-سطوح یادگیری در حیطه شناختی…………………………………………………………

2-12-3-2-سطوح یادگیری در حیطه عاطفی…………………………………………………………..

2-12-3-3-سطوح یادگیری در حیطه روان حرکتی………………………………………………….
2-13- محتوای اموزشی در برنامه درسی اجرایی…………………………………………………………..
2 -14- روشهای یاددهی- یادگیری در برنامه درسی اجرایی…………………………………………….
2-15- ارزشیابی در برنامه درسی اجراشده…………………………………………………………………..

2-15-1-ارزشیابی برنامه درسی تابع چه عواملی است؟……………………………………………..

2-15-2- جنبه های اساسی در ارزشیابی برنامه درسی اجراشده…………………………………..

2-15-3- مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی………………………………………………..

2-15-4-انواع الگوهای ارزشیابی……………………………………………………………………………
2-16- پ‍ژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی…………………………………………..

2-16-1- پ‍ژوهش های مرتبط فعالیتهای یاددهی یادگیری…………………………………………..
2-17- آزمون تیمز ملاک بین المللی در ارزیابی برنامه درسی…………………………………………
2-18-پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی……………………………….
2-19-پژوهش های مرتبط با روشهای یاددهی- یادگیری برنامه درسی……………………………
2-20- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرای برنامه درسی ……………………………………….
2-21- جمع بندی……………………………………………………………………………………………………

-1- مقدمه
تقاضاهای مختلفی از برنامه درسی درپی رشدروزافزون تکنولوژی وتغییرات سریع در جامعه به وجود آمده است. ودرصورتی که این مهم ازدیدگاه برنامه ریزان ومربیان ومجریان نادیده گرفته شودوبه جریان قوی تغییرات توجه نشودخطرانحطاط برنامه ها و اجتماع راتهدید می کند.عناصر برنامه درسی نیز به هیچ وجه ازقاعده تغییرات مستثنی نمی شوندوپیوسته درفرآیند تغییرمی مانند تا قابلیت پاسخگویی خود را به شکل متناسبی به دست آورند.عوامل متعددی تحت عنوان عوامل تعیین کننده که دارای نیروی بنیادی و اساسی هستندبربرنامه های درسی، اهداف ومحتوا تاثیرگذارندکه ازآن ها تحت عنوان مبانی برنامه ریزی یاد می شود.
در این فصل ابتدا دو مکتب فکری یا رویکرد دررابطه برنامه درسی وآموزش مورد توجه قرار می گیرد در ادامه مبانی نظری برنامه قصد شده وعناصر برنامه با مروری بر فلسفه برنامه قصد شده علوم تجربی و آن دسته از عوامل و نیروهای فلسفی تاثیرگذار برفرآیند تدوین اهداف و محتوای برنامه درسی مورد بحث قرار می گیرد. فلسفه تعلیم و تربیت واعتقاد برنامه ریز و همچنین فلسفه مسلط اجتماعی به عنوان جهت دهنده و تعیین کننده مقاصد اصلی معرفی می شود. سپس به منابع تدوین برنامه آموزش علوم تجربی در کشور ایران و نقش آموزش علوم تجربی، به عنوان یکی از مهم ترین سنگ های زیر بنای توسعه پایدار اشاره می گردد.
مرور اهداف کلی و جزیی در برنامه قصد شده با معرفی سطوح طبقه بندی اهداف جزیی صورت می گیرد. ارزشیابی ازدیدگاه برنامه قصدشده ومروری برفعالیتهای یاددهی-یادگیری ازدیدگاه برنامه قصدشده والگوهایی که درکتاب معلم وکتاب درسی مورد اشاره واقع گردیده، مباحث بعدی را تشکیل می دهند.در ادامه مبانی نظری برنامه درسی اجرا شده وعناصر آن مورد بحث می باشد همچنین راهبردهاوسیاست های کشورهای موفق وشاکله برنامه درسی آنها بیان میگردد. ذکرپژوهشهایی درمورد عناصرموردبحث، مطالب پایانی پژوهش را تشکیل می دهد.

2-2- مبانی نظری
مربیان پیشرفت گرا از جمله دیویی، برنامه درسی را عبارت از تجربه های یادگیری کسب شده توسط دانش آموزان قلمداد می کنند و تصمیم گیری برای دانش آموزان توسط دیگران را مردود می شمارند و یا دست کم برای آن اهمیت ثانوی قایلند. به دیگر سخن از نظر این مربیان، حقیقت برنامه درسی چیزی جز تجربه های کسب شده توسط دانش آموز نیست که تنها پس از مواجه شدن با موفقیت و فرصت های یادگیری از قبل پیش بینی شده، یا بر آمده ازتصمیم مشترک معلم ودانش آموز (پدیده ای پس از وقوع ) قابل ترسیم است .
گوتک به نقل از پاک سرشت(1384) تعریف پیشرفت گرایان ازبرنامه درسی قصد شده را درواقع محصول ارزشیابی همه جانبه ازنتیجه رویارویی دانش آموزان با فرصتها وموقعیت های یادگیری می داند که طبعاً برای کلیه دانش آموزان نیز یکسان نمی باشد که نگاه سنتی سند مکتوب یا یک برنامه درسی آموزشی است اما با توجه به نظر پیشرفت گرایان به جای مرحله برنامه ریزی باید برمرحله ارزشیابی ازآموخته ها تاکید داشت و یک برنامه درسی تدوین شده باید عین برنامه درسی تجربه شده و برنامه درسی کسب شده باشد، اعم ازتجربه های منطبق برجهت گیری های از قبل پیش بینی شده یا تجربه های قصد نشده، آیزنرکوشش نموده است با ارائه تعریفی از برنامه درسی میان تعریف های معارض جمع و تلفیق ایجاد کند. ازنظروی برنامه درسی یک مدرسه یا یک درس ویا یک کلاس درس را می توان به عنوان مجموعه ای از وقایع از قبل پیش بینی شده دانست که به قصد دستیابی به نتایج آموزشی-تربیتی برای دانش آموزان در نظرگرفته شده اندو چهارویژگی برای تعریف خود ذکر می کند. این ویژگی ها نشان از قصد او در دستیابی به تعریف جامع تر و قابل قبولتر از دو تعریف سنتی و پیشرفت گرایانه در برنامه درسی دارد وعبارتند از:
(1) برنامه درسی مجموعه ای از تدابیر و وقایع را در بر می گیرد .
(2)برنامه درسی بنا به ضرورت با فعالیت برنامه ریزی همراه است هر چند منعطف وغیرمنطقی باشد
(3)سندبرنامه درسی باید آموزش-تربیتی باشدوریشه درچارچوب ارزشی یا اندیشه تربیتی داشته باشد.
(4) برنامه درسی با نتایج یادگیری سر وکار دارد و نه تنها با هدفهای از پیش تعیین شده بلکه در بر گیرنده مواردی جز هدفها و نتایج قصد شده می تواند باشد.
آیزنر به نقل از مهر محمدی(1383) معناهای متفاوتی را از برنامه درسی ارائه میدهد: معنای دیگر برنامه درسی، نظام برنامه ریزی درسی یا مهندسی برنامه درسی است که شامل اجزای سه گانه تولید یا تدوین، اجرا و ارزشیابی است ودامنه وسیعی از یک تا نه عنصر رادر برمی گیرد. برخی تصمیم گیران در باره یک عنصر، نتایج یادگیری و برخی دیگر محتوا را درحوزه کار برنامه ریزان درسی قلمداد کرده اند. کلاین1 نُه عنصر را که عبارتند از: هدفها، محتوا، فعالیتهای یادگیری، روشهای تدریس، مواد و منابع یادگیری، ارزشیابی، زمان، فضا و گروه بندی را به عنوان عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی معرفی می کند. رایج ترین دیدگاه در این زمینه، سند برنامه درسی یا یک برنامه خاص درسی می باشد که دربر دارنده تصمیم در خصوص چهار عنصر: هدفها، محتوا، روش و ارزشیابی است. موضوع عناصر تشکیل دهنده برنامه درسی مورد مناقشه این حوزه است. موضوعهای مربوط به اندازه گیری و ارزشیابی در تمام مراحل و جنبه های فرآیند تغییرواجرا مطرح است.فرآیند اجرا نیز باید با استفاده از افراد ماهروخبره مورد صورت گیرد.بزعم هرگنهان و السون به نقل از سیف(1386) کلیه نظریه های برنامه درسی را درسه خانواده بزرگ سنت گرایان،تجربه گرایان مفهومی وبازنگران مفهومی تقسیم کرده اند.
1- سنت گرایان
سنت گرایان برای اولین بار برنامه ریزی را به عنوان علم مطرح کردند. فرانکلین بوبیت و رالف تایلر از ان جمله اند. آنان همان اصول و همان سلسله مراتب و مدیریت علمی را گرفتند و به برنامه های درسی منتقل کردند.تمرکز اصلی سنت گرایان بر مدارس است و علاقه کمتری به گسترش نظریه برنامه درسی دارند. حدود 70% برنامه های درسی دنیا بر دیدگاه سنت گرایان استوار است.
2-تجربه گرایان مفهومی
تجربه گرایان مفهومی، مفاهیم علوم اجتماعی را بکار گرفته وآنها را در برنامه درسی به طور تجربی با هدف کنترل رفتار استقرار دادند. معروف ترین این گروه شوآب است.
3-بازنگران مفهومی
بازنگران مفهومی، مفاهیم اساسی برنامه های درسی را با شیوه خاصی تحلیل کرده اند.سنت گرایان هدفهارابه هدفهای رفتاری محدود کرده اندو معتقدند که اهداف تربیتی به فعالیت انسانها نظم می بخشد، وقتی هدفها صد درصد معین ورفتاری گردد، فعالیت به همان اهداف محدود می شود مانع خلاقیت وآفرینندگی می گردد.دسته دوم ازبازنگران مفهومی، برنامه درسی را برابرفرهنگ زنده جامعه می دانندو نه آنچه که برنامه ریزها توصیه می کنند.
2-3- فلسفه ی آموزش علوم تجربی از دیدگاه برنامه قصد شده
امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، فلسفه آموزش درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین بیان می کنند: یکی ازویژگی های بارز انسان "کنجکاوی" است که از دوران کودکی تا پایان عمر، او را به "دانستن" و کشف حقایق و پرده برداری از مجهولات سوق میدهد.این نیروی درونی،تکاپوی انسان را برای کسب "علم" وگریز از "جهل" افزون میکند. بخشی از دانش در دسترس امروزی که حاصل مطالعه و جست و جوی بشر در شاخه های مختلف و رشته های گوناگون در جهت شناخت جهان مادی و نظام حاکم بر آن است "علوم تجربی"1 نام دارد.
بشربرای شناخت اسرار حاکم برجهان مادی و کشف آنها ازحواس خوداستفاده میکند. به همین دلیل نقش"تجربه" دراین حوزه بسیار اساسی وضروری است. بر این اساس انسان برای توسعه وتقویت و دقت حوزه عمل خود، به ساخت دستگاه های گوناگون وابزار دقیق دست زده است. ساخت و تولید ابزار های گوناگون، توانایی انسان رابرای کشف اسرار طبیعت ورازهای جهان بالا می بردوموجب ایجاد تحول درزندگی می گردد. استفاده از تجارب و اطلاعات حاصل از دستاورد های علمی وفناوری موجبات رفاه نسبی رافراهم ساخته وموجب تسریع وراحتی در کارهایی که سابق برآن بارنج وزحمت و با صرف وقت همراه بود،گردیده است. دانش آموز بانیروی خدادادی کنجکاوی دراختیارمدرسه و معلم قرار میگیرد، نیروهای درون او هرلحظه اورا به سوی یافتن پاسخ های بی شماربرای دانش های تازه می کشد. ازطرف دیگراین انسان فردی است که می خواهدبرای زندگی آینده- برای دنیای فردا- دنیای علم و فناور ی وزندگی کنونی وحال خود آماده شود. اما دنیای فردا مثل امروز نیست وآموزشهای امروز برای دنیای امروز است نه فردا، این لزوم آموزش با آخرین اطلاعات وروشها و کاملاً به روز است فردی که با اطلاعات ثابت و به روز آموزش می بیند برای فردا مفید فایده نیست.
به این ترتیب برنامه ریزی نظام آموزشی بایدبه گونه ایی صورت بگیردکه هم قوه ی جستجوگری و پ‍ژوهشگری را در دانش آموزشکوفا کندو دانستن وپاسخ به مجهولات ذهنی را برای وی لذت بخش و نشاط آور کند وهم اورابرای زندگیجدردنیای امروز و فردا وآنچه اوبه آن نیازمند است، آموزش دهد. درس علوم تجربی دردوره ابتدایی وراهنمایی یکی از دروس اصلی وبعداز آن دردوره متوسطه به نحوتخصصی تردر رشته های مربوط می باشدودرصورتی که بخوبی تدوین وارائه شودباید بتواندبه هردو هدف فوق الذکرنایل گردد.
طراحی محتواوروش بایدبه گونه ایی صورت گیردکه نیاز فطری وی رادر زمینه شناخت ازمحیط پاسخگو باشدومسیردستیابی به پاسخ سوالاتش رادرپی بردن به شگفتی های جهان آفرینش افزایش دهد و همچنین وی رابا مجموعه دانش وبینشهای موردنیازبرای زندگی حال وآینده آشنا سازد.پس هدف نهایی، رسیدن به" سوادعلمی- فناورانه " است. این امرهماهنگی باتحولات دنیای درحال تغییرو دگرگونی را ایجاب می کند.
اندیشمندان، سیاستمداران – برنامه ریزان، معلمان، پدران و مادران درسراسردنیا تلاش می کنند تا کودکان امروز را برای زیستن دردنیای غیر قابل پیش بینی فردا آماده کنند. اماتحمیل کوله باری سنگین از دانش و اطلاعات به کودکان تنها راه حل مسائل زندگی آینده آنان نیست. امروز مهم ترین وظیفه آموزش وپرورش در مدرسه ها آموزش شیوه های یادگیری و پرورش مهارتهایی است که فرد را قادر سازد، تاخود راه حل های مسائل و کشف مجهولاتش را بیابدو این آموختنی برای زیستن است.

2-4 – منابع برنامه آموزش علوم تجربی در کشور ایران
کارشناسان گروه علوم تجربی" دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی" با مطالعه برنامه آموزش علوم در سایر کشورها و نیاز سنجی و تشخیص شرایط کشور، در صدد پی ریزی طرحی ملی در یک زمینه جهانی مناسب برای دوره ابتدایی و راهنمایی می باشند و به این نکته توجه دارند که در تمام کشورهای در حال توسعه، آموزش علوم تجربی، یکی از مهم ترین سنگ های زیر بنای توسعه پایدار به حساب می آید.
اگر کیفیت آموزش علوم تجربی در جامعه وضیعت مطلوبی داشته باشد دانش آموزان که پیکره اصلی جامعه فردا را تشکیل میدهند، از چرخه آموزش پیشرفت و همگامی با توسعه علمی وصنعتی دور نمی ماندوتوانایی آن را پیدا می کنند که پابه پای توسعه جهان علم و صنعت، معلو مات خودرا توسعه دهد وخود را به روز کنندو در نهایت شهروندانی سازگاربا جامعه درحال تغییرباشند. البته با یدتوجه داشت که کیفیت آموزش علوم دریک کشور به عوامل متعددی بستگی داردکه تعداد بسیارزیادی ازاین عوامل ازحیطه کارو وظیفه برنامه ریزان بیرون است.
گروهی تحت عنوان دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی مجموعه ایی شامل متخصصان برنامه ریزی درسی، روانشناسی، فیزیک، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی، علوم آزمایشگاهی را تشکیل می دهند وهر کدام از این تخصص ها لازم است در مسائل دقیقتری مانند نجوم، مکانیک، سیالات و…شیمی آلی ومعدنی و ….. فیزیولوژی، آناتومی، جانورشناسی، گیاه شناسی، انگل شناسی، اکولوژی و….. اطلاعات دقیقتر و به روز تری نیز داشته باشند.

2-5-اهداف کلی در برنامه قصد شده
امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، اهداف کلی کتاب درسی علوم تجربی سال سوم راهنمایی را چنین تنظیم می کنند.
به طور کلی هدف آموزش علوم در دوره عمومی آن است که دانش آموزان برای یادگیری مادام العمر آماده شوند؛ به عبارت دیگر هدف کلی آموزش علوم ایجاد مهارت و توانایی کسب سواد علمی_ فناورانه دانش آموزان است. براین اساس، هدف های آموزش علوم را می توان در سه حیطه اساسی و اصلی به شرح زبر در نظر گرفت :
2-5-1- دانسته های ضروری برنامه قصد شده
یادگیری در باره هر مفهوم و موضوع جدید دانش بشری، مستلزم داشتن اطلاعاتی در باره اصول و قوانین چهار زمینه ی اصلی علوم تجربی است.
علوم فیزیکی: که شامل فیزیک و شیمی است، بیشتر به بحث در باره ی ماده و انرژی، تغییرات مواد و اثرات مواد بریکدیگرمی پردازد.
علوم زیستی: محیط زنده را مورد بحث قرار میدهد.
علوم زمین: محیط غیرزنده را بررسی می کند.
علم بهداشت: به بدن آدمی و بهداشت آن می پردازد.

دانش آموزان باید در دوره آموزش عمومی مجموعه کافی از اصول و قوانین فیزیک، شیمی، زیست شناسی، زمین شناسی و بهداشت را بیاموزند تا بتوانند بر پایه ی این اصول و قوانین دانستنی های مورد نیاز خود را یاد بگیرند. آنچه در تدوین کتاب مورد نظر بوده، از این قرار است.
1-کاهش موضوعات انتزاعی، تاحد امکان و تنظیم مطالب متناسب با سن دانش آموزان.
2-الزاماًنبایدبه ساختاردانش مقیدبود ودرصورت ضرورت، می توان تقدم وتاخر مطالب را بر هم زد.
3-بیان مطالب باید تا سر حد امکان به صورت تلفیقی.
4-عکس ها و تصاویر تا حد امکان ایرانی باشد.
5-در پایان هر فصل زمینه های شغلی مربوط به آن فصل آورده شود.
کسب دانش پایه شرط لازم، اما نه کافی، برای یادگیری بعدی است.
2-5-2- مهارتهای ضروری برنامه قصد شده
آن چه در این قسمت تحت عنوان مهارت هادرکتاب راهنمای معلم علوم سال سوم آمده است، درواقع به توانایی هایی اشاره دارد که در زمینه ی علم آموزی می توانندمفید واقع شوند؛ به عبارت دیگر، پرورش مهارت ها دردانش آموزان، به منزله ی آموختن "راه یادگیری" به آنان است.آن چه هم اکنون مورد قبول متخصصان آموزش علوم در همه ی کشورهاست، لزوم پرورش چندنوع مهارت یاتوانایی دردانش آموزان است. به اعتقاد متخصصان، ایجاد و پرورش این مهارت ها، دانش آموزان رادر پیمودن مراحل روش علمی تواناتر می سازد و به آنهاامکان می دهد تا یادگیری های جدید را از طریق به کارگیری این مهارت ها به راحتی انجام دهند.
2-5-2- 1 مشاهده
به معنی به کارگیری حواس و به منظور جمع آوری اطلاعات درباره ی پدیده ها یا اشیاست. مشاهده، اساسی ترین وبنیادی ترین مهارت یادگیری است. موفقیت در زندگی و به دست آوردن شغل ، به مهارت دانش آموزان در مشاهده بستگی دارد. مشاهده فقط دیدن نیست بلکه معلم باید به دانش آموزان بیاموزد که تا حد امکان، از همه ی حواسشان در مشاهده استفاده کنند، علاوه بر حس بینایی، حسهای شنوایی، بویایی، چشایی و لامسه نیز اهمیت ودخالت دارند. از نکات اساسی مشاهده ی صحیح، دقت در مشاهده است. معلم بایددانش آموزان را به دقت در مشاهده ترغیب کند تا به جزئیات توجه خاصی نشان دهند.ابزارهای کمک حسی- مانند ذره بین، میکروسکوپ و…. دقت دانش آموزان را درمشاهده بالا می برند. معرفی و کاربرد ابزارهای کمک حسی، فعالیت کلاسی را جذاب و فرصت های جدیدی برای یادگیری فراهم می کند. مشاهده به قصدجمع آوری اطلاعات، مقایسه وطبقه بندی انجام می گیرد. دانش آموزان برای مقایسه دو چیز باید به شباهت ها و تفاوت های آنها توجه کنند. در بین اعضای یک مجموعه، معمولاً یافتن شباهت ها از یافتن تفاوت ها مشکل تر است؛ زیرا دانش آموزان باید خصوصیات مشترک را در تمام اعضای مجموعه جست و جو کنند. دانش آموزان باید بتوانند طبقه بندی را به روش های متنوع و براساس یک یا چند ویژگی مشترک (رنگ، اندازه، شکل و …) انجام دهند.معلم نیز بایددانش آموزان را به طبقه بندی بر اساس ملاک های ابتکاری و خلاقانه تشویق کنند.گردش ها و بازدیدهای علمی، یکی از راه های تقویت مهارت مشاهده است. در پایان مشاهده ی فردی، باید به دانش آموزان فرصت داد تا از طریق مشاهده، در یادگیری مشارکت کنند.
2-5-2- 2 جمع آوری اطلاعات
مهارت جمع آوری اطلاعات و مهارت در کسب و جمع آوری اطلاعات لازم در مورد یک پدیده از منابع یا مراجع مناسب از طریق مطالعه ی منایع، استفاده از رسانه ها، گفت وگو و مصاحبه باافراد متخصص و بهره گیری از تمام شبکه های اطلاع رسانی است. در عصر انفجار اطلاعات، این مهارت در مقایسه با گذشته اهمیت بیشتری یافته است. دانش آموزان باید دریابند که علاوه بر معلم و کتاب درسی، منابع اطلاعاتی دیگری نیز در اطرافشان وجود دارد. معلم نیز باید ضمن ایجاد انگیزه در دانش آموزان، آنها را به سمت جمع آوری اطلاعات هدف دار هدایت کند.
یکی از روش های ایجاد رغبت در دانش آموزان، علاقه وتوجه نشان دادن به نتایج اطلاعاتی است که آنها جمع آوری کرده اند. درضمن، معلم باید علاوه بر فراهم آوردن زمینه برای دانش آموزان جهت جمع آوری اطلاعات به صورت انفرادی، فرصت هایی را هم برای جمع آوری اطلاعات به صورت گروهی برای آنان فراهم سازد و دانش آموزان را به انجام دادن فعالیت های گروهی وا دارد؛ در نهایت، شرایطی فراهم آورد که با جمع بندی یافته ها، همه ی دانش آموزان به نتیجه واحدی برسند. در پایان، دانش آموزان باید اطلاعات جمع آوری شده را به گونه ای منسجم و قابل یادگیری تنظیم کنند. دعوت از افراد مطلع و کارشناسان به کلاس یا بردن دانش آموزان نزد متخصصان، در واقع، به معنی معرفی منابع اطلاعاتی جدید به آنان است وعلاوه بر آموزنده بودن، به متنوع شدن فضای کلاس کمک می کند. استفاده ازکتاب و کتابخانه به عنوان یکی از منابع اطلاعاتی مهم برای مدرسه، کتابخانه هارا به محیطی شادو زنده تبدیل می کند.
2-5-2- 3 برقراری ارتباط
به معنی مهارت پیداکردن در انتقال و دریافت اطلاعات و یافته ها از راه های گوناگون مانند: صحبت کردن، نوشتن، گزارش کردن، رسم منحنی، نقاشی کردن، تهیه ی جدول و چارت، روزنامه ی دیواری، نمایش دادن و…. است. مهارت برقراری ارتباط، دانش آموزان را قادر می سازد تا آن چه را آموخته اند یا فکر می کنند به گونه ای مناسب، جذاب و پرکشش به دیگران انتقال دهد. در واقع، برقراری ارتباط به معنی انتقال موثر اندیشه های خود به دیگران است. برقراری ارتباط به روش های گوناگون از قبیل گزارش شفاهی، گزارش کتی، استفاده از نقاشی، نمایش، رسم انواع نمودار و… ، امکان پذیر است. در تمام این موارد، دانش آموزان باید کم کم یاد بگیرند که در نوشتار و گفتار خود از واژگان علمی استفاده کنند. توجه به پرورش مهارت برقراری ارتباط، فرصت های گران بهایی را برای ایجاد ارتباط عاطفی عمیق بین معلم و دانش آموزان و هم چنین، دانش آموزان با یک دیگر فراهم می آورد.در مهارت برقراری ارتباط، تشویق کردن دانش آموزان به استفاده از روش های ابتکاری در ارائه گزارش ها، در نهایت به ایجاد و پرورش خلاقیت در آنها منجر می شود. هم چنین باید اهمیت یادداشت برداری در حین فعالیت را برای دانش آموزان روشن کنیم. متاسفانه فرهنگ مکتوب در کشور ایران، از فرهنگ شفاهی کم رنگ تر است. برخورد صحیح و عاطفی معلمان با دانش آموزانی که برخی ناتوانی های جسمی وذهنی هستند، درنهایت به تقویت حس اعتماد به نفس و خودباوری در آنها می انجامد. با سازمان دهی مناسب یک محیط آموزی می توان از تمامی امکانات مدرسه، دیوارها، درخت هاو..برای انتقال پیام های آموزشی، بهداشتی، اجتماعی استفاده کرد.درکلاس ها ممکن است بعضی ازدانش آموزان دربرقراری ارتباط مشکلاتی داشته باشند. معلم باید مراقب باشد تا دانش آموزان از گردونه ی برقراری ارتباط خارج نشوند.
2-5-2-4 اندازه گیری
به معنی مقایسه ی یک خاصیت یا کمیت با واحد آن کمیت است. اندازه گیری در یادگیری علوم نقش اساسی دارد. در بسیاری از مشاغل، داشتن مهارت اندازه گیری برای انجام دادن مطلوب وظایف ضرورت دارد؛ بنابراین، لازم است دانش آموزان این مهارت را کسب کنند.اندازه گیری باید دقیق باشدو دانش آموزان بایدچگونگی استفاده ازواحدمناسب برای اندازه گیری هرکمیت رابیاموزند.ساختن وسایل اندازه گیری، علاوه برجلب علاقه ی دانش آموزان، سبب پرورش مهارت کاربرد ابزاردرآنان می شود.
استفاده از جدول و نمودار برای ثبت اطلاعات حاصل از اندازه گیری و نشان دادن این اطلاعات ضروری است و همان طور که گفته شد، در اندازه گیری و ثبت نتایج، به کارگیری یکاها و واحدهای مناسب ضرورت دارد. واحدها گاهی خودساخته و گاهی استاندارد هستند.
2-5-2-5 کاربرد ابزار
به معنی مهارت یافتن در استفاده از ابزارها و وسایل است. مهارت در کاربرد ابزار یک توانایی پایه ای مورد نیاز برای زندگی عادی، زندگی شغلی و زندگی علمی هر شهروند است. کار با اشیای واقعی و ابزارها سبب رشد ذهنی و عقلی دانش آموزان و ایجاد هماهنگی بین اعضای بدن آنها می شود و به کارگیری دقیق حواس گوناگون را ممکن می سازد. استفاده از ابزار در کلاس علوم، به منظور مشاهده دقیق ترو بهتر، مقایسه دقیق تر، اندازه گیری دقیق تر و انجام آزمایش های گوناگون صورت می پذیرد. در فعالیت های مربوط به ساخت ابزار، باید سن دانش آموزان و سطح توانایی آنها را در نظر گرفت.ساختن ابزارهای مناسب در خانه تکلیفی مثبت و سازنده برای دانش آموزان است. فعالیت های کاربرد ابزار، زمینه را برای به وجود آمدن یک تعامل عاطفی عمیق بین معلم و دانش آموزان فراهم می آورد.باید توجه داشت که آموزش نکات ایمنی در حین انجام فعالیت ها ضروری است. از موانع کاربرد ابزاردر کلاس های کنونی، نامناسب بودن نیمکت ها شیب دار بودن یا ثابت بودن آنها)، نامناسب بودن محیط آزمایشگاه برای تدریس ست.درصورت وجود این موانع، می توان از سایر فضاها مانند حیاط مدرسه،نمازخانه وغیره استفاده کرد.ازجمله نکاتی که باید مورد توجه مدیران قرارگیرد، این است که درکنار وسایل ساده ای که خود دانش آموزان می سازند، مدرسه باید وسایلی را به عنوان وسایل مورد نیازدرس علوم تهیه کند و دراختیار دانش آموزان قرار دهد؛ مانند نیروسنج، دماسنج، میکروسکوپ و …
2-5-2-6 پیش بینی و فرضیه سازی
پیش بینی به معنای بیان یک واقعیت یا رویداد، قبل از رخ دادن آن است و فرضیه سازی به معنای کوشش در جهت ارائه ی یک یا چند راه حل برای یک مسئله است. معمولا˝پیش بینی بر اساس یک فرضیه ی ذهنی و رابطه ی علت و معلولی از پیش کشف شده انجام می پذیرد. هر پیش بینی خوب باید به طور منطقی، بر اصول و قواعد علمی از پیش آموخته استوار باشد و همواره با استدلال بیان شود. فرضیه ها و پیش بینی های دانش آموزان باید قابل آزمایش باشند تا آزمایش، درستی یا نادرستی آنها را روشن کند. فرضیه سازی و پیش بینی دو مهارت زمینه ساز تحقیق هستند. معلم باید دانش آموزانی را که فرضیه ها و راه حل های ابتکاری و خلاقانه ارائه می دهند، تشویق کند. گاهی فرضیه سازی به معنای ارائه ی توضیحی احتمالی در مورد یک پدیده است. معلم باید حتی فرضیه های غلط را هم به اندازه ی فرضیه های درست مورد توجه قرار دهد و مهم تلقی کند. هنگام ارائه ی فرضیه ها و پیش بینی ها، اتکا به نفس و قدرت دفاع از نظریات خود، در دانش آموزان و پرورش می یابد. نکته ی آخر این که گاهی پیش بینی ها بر پایه ی الگوهای غلط قبلی ارائه می شود.دراین هنگام، معلم باید با برخورد مثبت با این نظریات و انجام دادن فعالیت ها و آزمایش های مناسب، راه را برای دست یابی به نتایج صحیح و علمی هموار سازد.
2-5-2-7 مفهوم تفسیر یافته ها و نتیجه گیری در برنامه قصد شده
نتیجه گیری و تفسیر یافته ها به معنای ارائه ی یک توضیح کلی در مورد مجموعه ی اطلاعاتی است که دانش آموز از راه های گوناگون در مورد یک موضوع جمع آوری کرده است. تفسیر یافته ها یعنی کشف الگوها، روابط، قاعده ها، قانون ها و مفاهیم کلی، فرایند یادگیری گاهی با یک مشاهده، مقایسه، طبقه بندی، جمع آوری اطلاعات و حتی اندازه گیری یک موضوع آغاز می شود و با تفسیر یافته ها و نتیجه گیری از آنها پایان می پذیرد. پس تفسیر یافته ها در واقع نقطه ی نهایی فرایند یادگیری و تشکیل مفهوم در ذهن دانش آموزان است. در بسیاری از فعالیت ها، کشف رابطه ی موجود بین یک متغیر با متغیرهای دیگر سبب پرورش مهارت تفسیر یافته ها در دانش آموزان می شود. دانش آموزان باید بیاموزند که در نتیجه گیری ها و تصمیم گیری های خود از عجله کردن بپرهیزند و همواره نتیجه ی آزمایش خود را با آزمایش های جدید تایید کنند. اصولا˝ در تفسیر یافته ها و نتیجه گیری، باید نتایج به دست آمده را با احتیاط تعمیم دهیم و این با احتیاط عمل کردن را به دانش آموزان نیز بیاموزیم.نقش معلم در دست یابی دانش آموزان به یک نتیجه گیری مناسب، بسیار مهم است. معلم نباید طرز تفکر خود را به دانش آموزان القا کند بلکه باید اجازه دهد تا ذهن دانش آموزان در تفسیر یافته ها فعال شود. در واقع، دانش آموزان نباید فقط آن طور که معلم می خواهد، فکر کنند.
معلم همچنین در مواجهه با تفسیر یافته های غلط، نباید فورا "نتایج غلط را رد کند و خود مستقیماٌ پاسخ صحیح را ارائه دهد بلکه باید با طرح پرسش های مناسب، دانش آموزان را به سمت نتایج صحیح هدایت کند و بالاخره، معلم باید در تفسیر یافته هایی که دانش آموزان ارائه می دهند، به اختلاف سطح آنها در کلاس و نیز اختلاف آنها در پایه های تحصیلی توجه کند.

2-5-2-8- طراحی تحقیق
به معنی درگیرشدن در مراحل یک مسئله به منظور یافتن پرسش است.مهارت طراحی تحقیق مستلزم به کارگیری همه ی مهارت های دیگر است. گاهی یافتن مسئله از حل آن مهم تر است. پس دانش آموزان باید نسبت به محیط اطراف خود و مسائل آن حساس باشند.مراحل پنج گانه ی طراحی تحقیق عبارت اند از:
1- فهم دقیق مسئله؛
2- جمع آوری اطلاعات درباره ی موضوع؛
3- پیش بینی یک یا چند راه حل؛
4- آزمودن راه حل یا راه حل ها؛
5- نتیجه گیری و تفسیر نتایج.

توجه جدی به کنترل متغیرها یکی از ملاک های اعتبار یا عدم اعتبار نتایج یک تحقیق است. کنترل متغیرها یعنی توجه به این که در یک تحقیق، چه عواملی را باید ثابت نگه داریم و چه عواملی را باید تغییر دهیم. در هر بار انجام آزمایش، تنها باید یکی از عوامل موثر در مسئله را تغییر داد و به نتیجه ی آن توجه کرد.معلم در ترغیب دانش آموزان و ایجاد انگیزه در آنان برای مواجهه با مسائل اطراف و حل آنها نقش مهمی دارد. نکته ی آخر این که در ارائه ی مسائل به دانش آموزان، باید به سن و سطح توانایی های جسم و ذهنی آنها توجه داشت.
2-5-2-9 – مهارت های ذهنی برنامه قصد شده
1- با دقت در محیط اطراف خود، بتواند مسئله های راکه حل آنها نیازمند به کارگیری علم است، تشخیص دهد و شناسایی کند.
2- هنگام مواجه شدن با یک مسئله، فکر کند و راه حل ارائه دهد.
3- موضوعی را از نظر علمی تجزیه و تحلیل کند.
4- به کمک شواهد علمی، نتایج بعضی از پدیده ها را پیش بینی کند.
5- مقصود خود را به خوبی بیان کند.
6-با آمار و ارقام و نمودارها و چگونگی تفسیر آنها آشنا باشد.
7- از طریق به کارگیری مهارت های یادگیری پاره ایی از مفاهیم علمی را کشف کند یا در فرآیند تولید وشکل دهی این مفاهیم مشارکت فعال داشته باشد.
8- ضمن بکارگیری مهارت های تفکرمنطقی، علمی ونقاد، به ویژه با چگونگی کنترل متغیرها،هنگام انجام دادن آزمایش های علمی و نتیجه گیری های مربوط به آن ها آشنا باشد.
2-5-3 – هدفهای دانشی برنامه قصد شده
1- قوانین اصلی و ضروری علوم در زمینه های چهارگانه ی علوم تجربی را بداند.
2- با بعضی از کاربردهای مهم علم در زندگی آشنا شود.
3- چشم اندازی از آینده و گذشته علم داشته باشد.
4- از مفاهیم اصلی علوم هم چون ماده، انرژی، موجودات زنده، زمین و پدید های طبیعی و0000 درک صحیحی داشته باشد.

2-5-4 نگرش های ضروری در برنامه قصد شده
ارزش ها در آموزش و پرورش اهمیت بسیار زیادی دارند. در واقع آموزش را باید وسیله ایی برای نیل به ارزشها دانست. اگر ما بتوانیم تمامی سواد علمی مورد نیاز هر فرد را در اختیار او بگذاریم اما شخصیت و نگرش هایش را در مسیر درست قرار ندهیم، هیچ مشکلی از مشکلات جهان امروز حل نخواهد شد. بنا براین باید در کنار دانش پایه و مهارتها، به هدف های نگرشی نیز توجه کامل داشته باشیم. البته بیشتر هدفهای نگرشی جنبه عمومی دارند و خاص درس علوم تجربی نیستند.
بسیاری ازهدفهای نگرشی در زمره هدفهای مشترک آموزش علوم تجربی در همه کشورها قرار می گیرند. شاید بتوان گفت (( شعار جهانی فکر کنید و منطقه ایی عمل کنید)) حتی در عرصه تدوین هدفهای آموزشی نیز معنا یافته است. به هر حال، هدف هایی هم چون توجه به قانونمندی و نظم موجود در پدیده های طبیعت و پی بردن به وجود خالق آن ها، قدردانی از مواهب طبیعی به عنوان نعمت های الهی، تمایل به همکاری گروهی، صبر و حوصله، مسئولیت پذیری، درستکاری و راستگویی، تصمیم گیری مسئولانه و احترام گذاشتن به عقاید دیگران، اعتماد به نفس، انعطاف پذیری در اندیشیدن، دوری از تعصب نابجا، تمایل به یادگیری، کنجکاوی، علاقه مندی به کار و تلاش، حساسیت به حفظ بهداشت جسم وحفظ محیط زیست،میل به صرفه جویی در مصرف ماده و انرژی و دارا بودن تفکر نقادانه و خلاق، هدف های مهم نگرشی هستند.
2-5-4-1 هدف های نگرشی در برنامه قصد شده
1- در مورد پدیده هایی که در محیط اطراف او وجود دارد و علت بروز آنها، از خود کنجکاوی نشان دهد و با جستجو و تفکر، زمینه های کسب اطلاعات علمی را فراهم آورد.
2- از مشاهده ی نظام مندی موجود در پدید های طبیعت به وجود ناظم آن پی ببرد.
3- سعی کند برای آنچه خوانده است، کاربردهای علمی بیابد.
4-به مطالعه نشریه علمی واستفاده از رسانه های گوناگون درزمینه های علمی علاقه نشان بدهد.
5- به مسائلی از قبیل صرفه جویی، استفاده بهینه از ماده و انرژی و وقت توجه داشته باشد.
6- به ضرورت تلاش برای کسب علم و فناوری به منظور فراهم آوری زمینه های زندگی بهتر برای خود و جامعه ایی که در آن زندگی می کند اعتقاد داشته باشد.
7-به انجام دادن بعضی فعالیتهای ذوقی، هنری و مهارتی، مانند ساخت ابزار و وسایل مورد نیاز برای زندگی یاآزمایش های علمی وپرورش گل وسبزی (درباغچه یاگلدان) و… علاقه نشان دهد.
8- به بهداشت فردی وعمومی ومسائل زیست محیطی توجه داشته باشدودرحفظ محیط زیست بکوشد.

2-6 – اهداف کلی و اهداف جزیی به تفکیک دروس
امانی و همکاران(1386) درکتاب راهنمای معلم، سال سوم راهنمایی اهداف هردرس را چنین تنظیم می کنند.
درون اتم
هدف کلی- آشنایی با ساختار اتم
جدول 2-1 اهداف جزئی فصل اول کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه ونوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- با ساختار درونی اتم و ذره های تشکیل دهنده ی آن آشنا شود.
شناختی- دانش

2- عدد اتمی و عدد جرمی را به عنوان دو ویژگی اتم بشناسد و شیوه ی به کارگیری آن ها در نمایش عنصرها را فرا بگیرد.
دانش – کاربرد

3- مفهوم نماد شیمیایی را درک کند و با نماد شیمیایی برخی عنصرها آشنا شود.
درک – دانش

4- با جدول تناوبی عنصرها به عنوان شیوه ای برای دسته بندی عنصرها آشنا شود واین که در آن جدول، عنصرها به ترتیب افزایش عدد اتمی چیده شده اند.
درک – دانش

5- مفهوم ایزوتوپ یا هم مکان را درک کند. با تفاوت در ویژگی ها و اجزای ایزوتوپ های یک عنصر آشنا شود.
درک – دانش

6- با ایزوتوپ های پرتوزا و کاربردهای آن ها در زندگی آشنا شود.
درک – دانش

7- مهارت حل مساله( از تعریف مساله تا ارائه ی نتایج ) را در خود تقویت کند.
درک-دانش- کاربست و تحلیل – ترکیب

8- مهارت مدل سازی ( تبدیل مفاهیم ذهنی به عینی ) و به کارگیری آن در معرفی و درک مفاهیم را ارتقاء بخشد.
درک و فهم، کاربرد

9- روحیه همکاری خود را درفعالیت های گروهی تقویت کند.
عاطفی:پاسخ دادن، سازمان دهی ارزش ها

10- مهارتهایی هم چون مشاهده کردن، طراحی تحقیق، تعمیم مفاهیم و مهارت برقراری ارتباط را در خود تقویت کند .
شناختی:دانش-درک (تفسیر- برون یابی)
نگرش ها
1- به تلاش پیشینیان در گسترش مفاهیم علمی و کاربرد آنها در زندگی ارج نهد.
عاطفی :ارزش گذاری

2- به استفاده ی صلح جویانه از دانش و نیز تلاش های انجام شده برای حفظ محیط زیست و گسترش آن ارج نهد.
عاطفی: ارزش گذاری

3- اصل تکامل پذیری و نسبی بودن مفاهیم علمی را به عنوان یکی ازمهم ترین و یژگی های دانش بشری بپذیرد.
شناختی: دانش و عاطفی : ارزش گذاری

4- روحیه نقد کنندگی و انتقادپذیری را در خود تقویت کند.
عاطفی: ارزش گذاری

اتم ها و ترکیب های شیمیایی
هدف کلی-آشنایی با ترکیب های شیمیایی
جدول 2-2 اهداف جزئی فصل دوم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه ونوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- با مفهوم پیوند شیمیایی و نقش آن در تشکیل ترکیب های شیمیایی آشنا شود.
دانش

2- با فرمول شیمیایی و نقش آن در تشکیل ترکیب های آشنا شود.
دانش – کاربرد

3- با انواع پیوند های شیمیایی ( کووالانسی و یونی) آشنا شود وبرخی ازویژگی های آنها را بررسی کند.
دانش – کاربرد

4- با چند ترکیب مولی ساده و ویژگی ها و برخی کاربردهای آنها آشنا شود.
دانش

5- ترکیب های یونی را بشناسد و دست کم یک مثال بزند.
دانش

6- یون را تعریف کند و تفاوت های آن با اتم را بیان کند.
دانش

7- رسانایی را به عنوان یک ویژگی مهم محلول ترکیب های یونی درآب مثال بزند و با مفهوم الکترولیت وغیر الکترولیت آشنا شود.
دانش – درک وفهم

8- اسیدها ، بازها و نمک ها را به عنوان نمونه هایی از ترکیب های شیمیایی پر کاربرد بشناسد و با برخی ویژگی ها و کاربردهای آنها آشنا شود.
دانش

9- باواکنش اسیدهاوبازها(واکنش خنثی شدن ) آشنا شود ودست کم یک مثال بیاورد.
دانش

10- مهارت های مدل سازی و شناخت و بکارگیری ابزار خود را ارتقاء بخشد.
کاربرد

11- روحیه ی همکاری در اجرای فعالیت های گروهی خود را تقویت کند.
سازمان دهی ارزشها

12-مهارت هایی همچون مشاهده کردن، مقایسه کردن، تعمیم مفاهیم وطراحی تحقیق رادرخود تقویت کند.
دانش، درک – کاربرد

13- هنگام کار با مواد شیمیایی به نکات ایمنی توجه کرده ، آنها را رعایت کند.
کاربرد
نگرش ها
1- به کارهای انجام شده توسط پیشینیان به ویژه دانشمندان ارج نهد.
عاطفی: ارزش گذاری

2-شیمی را دانشی کاربردی دانسته ویادگیری آنرادرزندگی خودضروری بداند.
دانش و عاطفی : ارزش گذاری

زمین ساخت ورقه ای
هدف کلی – آشنایی با نظریه ی زمین ساخت ورقه ای و اثر آن بر پدیده های زمین شناختی
جدول 2-3 اهداف جزئی فصل سوم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- برخی از دلایلی را که وگنر برای جابه جایی قاره ها ذکر کرده است، نام ببرد.
دانش

2- شکل و ویژگی های سنگ کره زمین را بر اساس نظریه ی زمین ساخت ورقه ای توضیح دهد.
دانش

3- انواع حرکت های سنگ کره را شرح دهد.
دانش

4- علت حرکت ورقه های سنگ کره ا به کمک یک آزمایش شرح دهد.
درک و فهم

5- پدیده های حاصل از حرکات ورقه های سنگ کره را به طور کامل شرح دهد.
درک و فهم

6- در مورد مناطق زلزله خیز کشور ما تفسیری ارائه دهد.
درک وفهم (تفسیر)

7- مناطق فعال زمین را در در ارتباط با یکدیگر تفسیر کند.
درک(تفسیر)
نگرش
8- به اهمیت نظریه ی زمین ساخت ورقه ای به عنوان زیربنای تفکرعلمی پی ببرد.
ارزش گذاری

……………………………………………………………………………………………………………………………

فراتر از زمین
هدف کلی-آشنایی دانش آموزان با اجزای تشکیل دهنده ی منظومه ی شمسی و اجرام آسمانی و
ویژگی های هر یک از اجزا
جدول 2-4 اهداف جزئی فصل چهارم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- سیاره های منظومه ی شمسی رانام ببرد و آنها را با توجه به ترکیبشان به دو گروه تقسیم کند.
دانش

2- اجزای کوچک تر منظومه ی شمسی ( دنباله دارها و شهاب سنگ ها ) را معرفی کند.
روانی-حرکتی: تقلید و پاسخ دادن

3- ویژگی های خورشید را بداند.
دانش-درک وفهم

4- ویژگی های ستارگان را توضیح دهد.
دانش-روانی حرکتی

5- بعضی از صورت های فلکی را شناسایی کند.
دانش

6-درموردمنظومه شمسی واجزای آن اطلاعات جمع آوری کند.
دانش و روانی حرکتی ( مشاهده و تقلید )

7- برخی وسایل نجومی مانند تلسکوپ و زاویه یاب را بسازد.
دانش و روانی حرکتی ( مشاهده و تقلید )

8- در یک فعالیت گروهی ، فاصله ی جسم دوردستی را اندازه گیری کند.
کاربرد و تجزیه و ترکیب
نگرش
1- به دانش اختر شناسی علاقه نشان دهد و در این زمینه مطالعات بیشتری داشته باشد.
(ارزش گذاری)

کار ، انرژی و توان
هدف کلی- آشنا کردن دانش آموزان با مفاهیم کار، انرژی و توان است. آنها هم چنین با مفهوم ماشین، انواع ماشین ها و کاربرد آنها در زندگی آشنا خواهند شد .
جدول 2-5 اهداف جزئی فصل پنجم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف)دانستنی ها و مهارت ها
1- با مطالعه کتاب و شرکت در بحث گروهی به تفاوت واژه ی کار در فیزیک و گفت و گو های روزانه پی ببرد.
دانش

2- مفهوم کار و واحد آن را توضیح دهد و با انجام دادن فعالیت ها یی، مقدار کار را محاسبه کند.
دانش- درک و کاربرد

3- با ذکر مثال هایی ارتباط انرژی . کار را توضیح دهد.
دانش

4- با مطالعه ی متن کتاب با مفهوم توان آشنا شود و با انجام دادن چند فعالیت گروهی، مقدار توان را محاسبه کند.
دانش- درک و کاربرد

5- درباره ی میزان مصرف انرژی در وسیله های برقی به جمع آوری اطلاعات بپردازد.
دانش-روان حرکتی: مشاهده و تقلید

6- با انجام دادن فعالیت هایی، به نقش ماشین ها در آسان کردن کارها پی ببرد.
درک

7- مزیت مکانیکی و بازده را در ماشین ها توضیح دهد و معادله ی آنها را در مثالهایی به کار ببرد.
دانش، درک – کاربرد

8- با انجام دادن فعالیت هایی با انواع ماشین های ساده مثل اهرم ، قرقره، چرخ و محور و سطح شیب دار آشنا شود.
دانش وعاطفی مشاهده و تقلید
ب) نگرش
1- به انجام دادن آزمایش ها و مشارکت در بحث های گروهی علاقه نشان دهد.
عاطفی دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

2- به یافتن پرسش هایی که پاسخ دادن به آن ها به فکر کردن نیاز دارد، علاقه نشان دهد.
عاطفی:دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

3- در تفهیم مطالب به دیگران تلاش کند.
عاطفی:دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

ضوابط کار گروهی ( رعایت نوبت، اجازه ی صحبت دادن به دیگران، احساس مسئولیت در برابر اعضای گروه و …) را رعایت کند.
عاطفی:دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

فشار
هدف کلی – آشنا کردن دانش آموزان با مفهوم فشار، فشار اجسام جامد، فشار مایعات، فشار هواست .
جدول 2-6-اهداف جزئی فصل ششم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف )دانستنی ها و مهارت ها
1- با انجام دادن فعالیت هایی به مفهوم فشار پی ببرد.
دانش و درک فهم -روان حرکتی: مشاهده و تقلید

2- با ذکر مثال هایی مفهوم فشار را توضیح دهید.
عاطفی :دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

3- معادله ی فشار را در مثال هایی با به کاربردن واحدهای درست به کار برد.
کاربرد

4- با انجام دادن آزمایش ، پی ببرد که فشار مایعات را تفسیر کند.
درک(تفسیر).

5- با انجام دادن چند آزمایش ، پدیده های مربوط به فشار مایعات را تفسیر کند .
درک(تفسیر)

6- با انجام دادن چند آزمایش پی ببرد که گازها فشار دارند.
دانش و درک فهم -روان حرکتی: مشاهده و تقلید

7- بتواند پدیده های مربوط به فشار هوا را تفسیر کند.
درک(تفسیر)
ب) نگرش ها
1- به انجام دادن آزمایش ها و مشارکت در بحث های گروهی علاقه نشان دهد.
عاطفی:دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

2- ضوابط کار گروهی را رعایت کند .
عاطفی :دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن.

بار الکتریکی
هدف کلی- آشنا کردن دانش آموزان با مفهوم بار الکتریکی، الکتریسیته ی مالشی، القای بارالکتریکی، اثر بارها بر یکدیگر و الکتروسکوپ است.
جدول 2-7- اهداف جزئی فصل هفتم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف دانستنی ها و مهارت ها
1- از طریق مشاهده پی ببرد که با مالش دادن اجسام، می توان در آنها بار الکتریکی ایجاد کرد.
توجه – درک

2- با انجام دادن آزمایش پی ببرد که دو نوع بار الکتریکی وجود دارد و اجسام باردار بر یکدیگر نیرو وارد می کنند.
توجه وپاسخ دادن ودرک

3-برق نما(الکتروسکوپ)بسازد؛آن رادرچندآزمایش ساده به کاربرد وازطریق آن به وجودبارالکتریکی ونوع آن پی ببرد.
دانش،درک وفهم، کاربرد عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ دادن

4- به کمک مدل ساختمان درونی اتم و ذره های تشکیل دهنده ی آن،چگونگی باردارشدن اجسام بابارمثبت ومنفی راتوضیح دهد.
دانش، درک وفهم، کاربرد، و تجزیه و تحلیل

5- از طریق انجام دادن آزمایش با روش القای بار الکتریکی آشنا شود و یک جسم رسانا را باردار کند.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ دادن

6- با مطالعه ی متن کتاب ، آذرخش ( صاعقه ) و برق گیررا توضیح دهد.
دانش، درک وفهم، کاربرد، و تجزیه و تحلیل
ب) نگرش ها
1- به بحث های گروهی وانجام دادن فعالیتها علاقه مند شود.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ

2-هنگام انجام دادن آزمایش ها،نکات ایمنی رارعایت کند.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ

3- ضوابط کار گروهی را رعایت کند.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ

جریان الکتریکی
هدف کلی- آشنا کردن دانش آموزان با مفهوم جریان الکتریکی، قوانین و کاربرد های جریان الکتریکی، اختلاف پتانسیل، مقاومت الکتریکی و روش های ساختن آهن ربا
جدول 2-8- اهداف جزئی فصل هشتم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف)دانستنی ها و مهارت ها
1- مفهوم جریان الکتریکی را در صاعقه یا آذرخش تفسیر کند
دانش، درک وفهم

2- با بستن یک مدار ساده، مفهوم مدار را درک کند.
دانش، درک وفهم

3-باانجام دادن آزمایش،اجسام رسانا ونارسانا راطبقه بندی کند.
دانش، درک وفهم، و تجزیه

4- از طریق اندازه گیری ولتاژ یا اختلاف پتانسیل الکتریکی یک باتری، با اختلاف پتانسیل و یکای آن – ولت – آشنا شود.
روان حرکتی : مشاهده و تقلید و پاسخ دادن

5- با شکافتن بدنه ی یک باتری، دو قطب و الکترولیت درون باتری را مشاهده کند.
روان حرکتی : مشاهده و تقلید و پاسخ دادن

6-باوسایل ساده یک باتری بسازدو ولتاژدوسرآن را اندازه بگیرد.
روان حرکتی:مشاهده وتقلیدو پاسخ دادن

7-بامطالعه متن کتاب،با مفهوم مقاومت الکتریکی وقانون اهم آشنا شود.
دانش

8- با انجام دادن آزمایش ، قانون اهم را در عمل به کاربرد و مقاومت یک لامپ را اندازه گیری کند.
دانش، درک وفهم، کاربرد، و تجزیه و تحلیل

9- از طریق انجام دادن آزمایش با روش های مختلف ساختن آهن ربا آشنا شود.
دانش، درک وفهم، کاربرد، و تجزیه و تحلیل

10- درباره ی کاربردآهن ربا دروسایل مختلف اطلاعاتی جمع آوری کند.
دانش، درک وفهم، کاربرد، و تجزیه

11- طرز کار زنگ اخبار را تفسیر کند
درک وفهم، تجزیه و تحلیل
ب) نگرش ها
1- به انجام دادن آزمایش ها و مشارکت در بحث های گروهی علاقه نشان دهد.
عاطفی:دریافت کردن، توجه وپاسخ دادن

2- هنگام انجام دادن آزمایش ها نکات ایمنی را رعایت کند.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ

3- به صرفه جویی در مصرف برق ترغیب شود.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخن

4- ضوابط کار گروهی را رعایت کند.
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ

انسان و حرکت
هدف کلی – شناخت حرکات بدن و نقش استخوان ها و ماهیچه ها در حرکت اندام ها
جدول 2-9- اهداف جزئی فصل نهم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- اهمیت حرکات را در جانداران بیان کند.
دانش، درک وفهم

2- از زنده بودن استخوان درک صحیحی داشته باشد.
دانش، درک وفهم

3-ارتباط گوناگونی استخوانهای بدن را با کاربرد آنها درک کند.
دانش، درک

4- اهمیت وجود انواع مفصل ها را بداند.
دانش

5- ماهیچه و نقش آن را در حرکت بشناسد.
دانش

6-چگونگی عمل انقباض کارماهیچه هارابه کمک توضیح دهد.
دانش،درک وفهم، تجزیه و تحلیل

7- عمل متقابل ماهیچه ها را شرح دهد.
دانش،درک وفهم، تجزیه و تحلیل

8- ویژگی استخوانها را با آزمایش کردن بررسی کند.
دانش،درک وفهم،تجزیه و تحلیل

9- طی آزمایش هایی با ساختمان ماهیچه ها آشنا شود.
دانش،درک وفهم، روان حرکتی: مشاهده تقلید و پاسخ

10- درباره ی مشکلات بهداشتی مرتبط با استخوان، ماهیچه و مفصل اطلاعات جمع آوری کند.
دانش،درک وفهم، روان حرکتی:مشاهده تقلید و پاسخ

11-رباط وزرد پی را دراتصال استخوانها وماهیچه ها شناسایی کند.
دانش، درک وفهم، کاربرد

12- حرکات ماهیچه های بدن رابه کمک ویژگی انقباض تفسیر کند.
دانش، درک وفهم.

13-عمل متقابل رادرماهیچه های ارادی بدن توجیه کند.
دانش،درک وفهم،کاربرد، وتحلیل

14- با استفاده ازاطلاعات خود در فیزیک ، گوناگونی اهرم ها را در ماهیچه های اسکلتی بدن تفسیر کنند.
دانش، درک وفهم، کاربرد
ب) نگرش ها
1- به هماهنگی ساختارواعمال بدن خود با دیده ی احترام نگاه کرده، آن را نشانی از تدابیر الهی بداند.
عاطفی :دریافت کردن- توجه – پاسخ دادن

2- به اهمیت تغذیه در رشد مناسب توجه داشته باشد .
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ دادن

3-درباره ی چگونگی انجام حرکت اندام های مختلف بدن کنجکاو باشد
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ دادن

4- اندام های حرکت خود را سالم و کارآمد نگه دارد .
عاطفی:دریافت،توجه،پاسخ دادن

5- حفظ بهداشت اندام های حرکتی را مهم بداند .
عاطفی:دریافت،توجه دادن

هماهنگی و ارتباط
هدف کلی – شناخت ضرورت هماهنگی بین دستگاه های مختلف بدن و راه های برقراری آن
جدول 2-10- اهداف جزئی فصل دهم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- اهمیت و مفهوم هماهنگی را در بدن جاندار بشناسد.
دانش

2- دستگاه عصبی و بخش های مختلف آن را بشناسد.
دانش

3- اهمیت ساختار نورون ها را در ارتباط با کارشان بداند.
دانش

4- گوناگونی نورونها را شرح دهد.
دانش، درک وفهم، تجزیه وتحلیل

5- انعکاس و چگونگی انجام گرفتن آنها را بشناسد.
دانش، درک وفهم

6- غدد مهم مولد هورمون ها را بشناسد.
دانش

7- با ویژگی هورمونها آشنا باشد.
دانش، درک وفهم

8- عواقب سوء اعتیاد به مواد مخدر را بداند.
دانش، درک وفهم

9- اهمیت و ضرورت هماهنگی را در فعالیت های مختلف زندگی روزانه بیان کند.
دانش، درک وفهم

10-چگونگی برقراری ارتباط های لازم دربدن برای انجام دادن صحیح هریک ازفعالیت های روزمره رابیان کند.
دانش،درک وفهم و روان حرکتی : مشاهده و تقلید و پاسخ دادن

11- نقش مرکز عصبی را از نظر برقراری ارتباط با یک مرکز تلفن مقایسه کند.
دانش، درک وفهم؛ قضاوت

12- تفاوت دستگاه عصبی و هورمونی را با وسایل ارتباطی مثل تلفن و روزنامه مقایسه کند.
دانش، درک وفهم.

13-درمورد بیماری قند مطالبی را جمع آوری وارائه کند.
دانش، درک وفهم.
ب) نگرش ها
1- در برابر وسوسه های اعتیاد مقاومت پیدا کند .
عاطفی – روان حرکتی

2-بابیماران عصبی وهورمونی که شکل ظاهری غیر معمول یاواکنشهای غیرارادی دارند، برخورد صحیحی داشته باشند.
عاطفی – روان حرکتی

3- به چگونگی رشد بدن خود اهمیت دهد.
عاطفی – روان حرکتی

4- به اهمیت بیماری های خاص مثل بیماری قند توجه کند.
درک و عاطفی، دریافت

5- درباره ی واکنش های روزمره ی بدن خود کنجکاو باشد.
درک و عاطفی، دریافت

نوجوانی و بلوغ
هدف کلی : آشنایی با چگونگی پیدایش بلوغ و تغییرات ناشی از آن
جدول 2-11- اهداف جزئی فصل یازدهم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف ) دانستنی ها و مهارت ها
1- مفهوم رشد را بیان کند.
دانش

2- چگونگی رشد را در مراحل زندگی انسان بشناسد.
دانش

3- دوران نوجوانی را معرفی کند. دانش
دانش

4- بلوغ و انواع آن را معرفی کند. دانش
دانش، درک وفهم، تجزیه وتحلیل

5- مفهوم صفات ثانویه ی جنسی را بیان کند.
دانش، درک وفهم

6- اهمیت غده های جنسی و هورمونهای مربوط به آن را بشناسد.
دانش

7- تغییرات عاطفی دوران بلوغ را بیان کند.
دانش، درک وفهم

8- با انواع واکنش های دفاعی آشنا شود.
دانش، درک وفهم

9- شتاب رشد انسان را در مراحل زندگی بررسی کند.
دانش، درک وفهم

10-مثالهایی ازرشدرا درزندگی خودومحیط پیرامونشان بیان کند.
روان حرکتی : مشاهده و تقلید و پاسخ دادن

11- جنبه های مختلف بلوغ را با یکدیگر مقایسه کند.
دانش،درک-وفهم؛ قضاوت

12- ارتباط غده های جنسی و صفات ثانویه ی جنسی را بیان کند.
دانش، درک وفهم.

13-اهمیت ایمنی خاطررادرموقعیت های مختلف زندگی بیان کند.
دانش، درک وفهم

14-گوناگونی واکنشهای دفاعی رادرزندگی روزمره ی خود بررسی کند.
عاطفی، پاسخ دادن
ب) نگرش ها
1 باتغییرات جسمی و روحی خود د دوران بلوغ آگاهانه برخورد کند.
عاطفی، دریافت کردن

2-برای رهایی ازبحران های دوران بلوغ به دنبال روشهای صحیح باشد.
عاطفی، پاسخ دادن

3- بلوغ را یک اتفاق تلخ ، وحشتناک یا خجالت آور تلقی نکند.
عاطفی، پاسخ دادن

4- از واکنش های دفاعی به مثابه ی ابزاری سودمند درموقعیتهای مناسب وبرای پیشرفت استفاده کند .
عاطفی، ارزشگذاری

5- راه صحیح یافتن پاسخ کنجکاوی های خود را بیابد.
عاطفی،سازماندهی ارزشها

تولید مثل
هدف کلی -آشنایی با انواع تولید مثل در گیاهان و جانوران
جدول 2-12 اهداف جزئی فصل دوازدهم کتاب علوم تجربی سال سوم راهنمایی

لیست اهداف جزئی در برنامه قصد شده
حیطه و نوع اهداف
الف ) دانستنی هاو مهارت ها
1-بتوانداهمیت تولیدمثل واهداف آنرادرجانداران بیان کند.
دانش، درک وفهم

2-تفاوت تولیدمثل رابا سایر ویژگی های جانداران بداند.
دانش

3- مفهوم تولید مثل جنسی را بگوید.
دانش، درک وفهم

4- اهداف تولید مثل جنسی و غیر جنسی را مقایسه کند.
دانش، درک وفهم

5- با تولید مثل رویشی گیاهان آشنا باشد.
دانش

6-بتواند کپک نان ر ارشد دهد و هاگ هایش رابررسی کند.
دانش،درک-فهم،تجزیه-تحلیل

7-دربررسیهای علمی،ابزارمواد مختلف رابه طورمناسب به کار برد.
دانش،درک وفهم، کاربرد.

8- تفاوت هاگ و گامت را بیان کند.
دانش

9- گرده افشانی و لقاح را توضیح دهد.
درک وفهم، و تجزیه و تحلیل

10- گل های نر- ماده را شناسایی کند.
دانش

11- با بخش های گل آشنا باشد.
دانش

12- چگونگی تولید دانه را بداند.
دانش

13تولید لوله ی گرده رابررسی کندو مشاهدات خود رابه درستی ارائه دهد.
درک وفهم، تجزیه و تحلیل

14-اهمیت لقاح داخلی رانسبت به لقاح خارجی بیان کند.
درک وفهم، تجزیه و تحلیل

15- با غدد جنسی و طرز کار آن آشنا شود.
دانش
ب) نگرش ها

1- به اهمیت گل به عنوان بخش مولد دانه توجه داشته باشد .
عاطفی، دریافت کردن

2- چیدن بی مورد گل را مترادف از بین بردن نسل گیاه بداند .
عاطفی، پاسخ

3- تولیدمثل جنسی را پدیده ای برای ایجاد گوناگونی جانداران بداند.
عاطفی، پاسخ

4- به کوشش های علمی و عملی دانشمندان و کشاورزان برای تولید محصولات گیاهی بهتر ارج بگذارد .
عاطفی، ارزشگذاری

5- به نظم و هماهنگی خارق العاده در اندام های تولید مثلی نر و ماده برای تولد یک نوزاد با دیده ی احترام بنگرد .
عاطفی، ارزشگذاری

6- به دنیا آمدن یک جاندار جدید را نشانه ی اراده ی الهی برای بقای نسل جانداران بداند .
عاطفی،سازماندهی ارزشها

2-6-1 چک لیست جمع بندی اهداف کلی وجزیی برنامه قصد شده و حیطه ها
در جدول 2-13 جمع بندی اهداف کلی وجزیی برنامه قصد شده و حیطه ها ی دانشی، نگرشی و مهارتی که شرح آن از صفحه 47 تا 57 داده شد صورت گرفته است.
جدول 2-13 – چک لیست تعداد اهداف ترسیم شده در برنامه قصد شده علوم تجربی سال سوم راهنمایی

بخش
فصل
اهداف کلی

تعداد

4

12
12

اهداف جزیی

196
حیطه های اهداف
دانشی
نگرشی
مهارتی
تعداد اهداف
133
37
26
درصد اهداف
68%
19%
13%

2-7 – ارزشیابی از دیدگاه برنامه قصد شده
امانی و همکاران(1386) در کتاب راهنمای معلم، سال سوم راهنمایی روشهای ارزشیابی برنامه را به شرح زیرتوصیف می کند.
ارزشیابی از پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را متخصصان این امر، فرآیند جمع آوری اطلاعات از آموخته های آنان و قضاوت در مورد حدودآن آموخته ها تعریف می کنند به عبارت دیگر، معلم در فرآیندارزشیابی، اطلاعاتی جمع آوری می کندتابا تفسیرآنها تعیین کندکه دانش آموزچه دانشی فرا گرفته و چه توانایی هایی کسب کرده است. برعکس تصور بسیاری از معلمان، بسیارپیچیده است. درفرآیند ارزشیابی هردرس، اطلاعاتی که جمع آوری می شود. ابزار جمع آوری آن باید درجهت هدفهای آموزش آن درس باشد، اصل نهایی درفرآیند ارزشیابی این است که معلم باید آنچه را که به دانش آموز یاد داده است، ارزشیابی کند. بنابراین ارزشیابی معتبر، ارزشیابی است که باهدفهای برنامه آموزشی هم خوانی داشته باشد.
ارزشیابی یک فرآیند است و نه فرآورده. می دانیم هر فرآیندی زمان بر است ولی امتحانهای مرسوم و سنتی چنین نیستند. چون درروش سنتی ارزشیابی، معمولاً در مورد آنچه دانش آموز از باب محتوی فرا گرفته موفق است، ولی آموزش مهارتها مورد ارزیابی قرار نمی گیرد.در بسیاری از کشورها ارزشیابی های مرسوم وسنتی کتبی منسوخ شده و جای خود را به ارزشیابی های بسیار معتبر ی مانند:ارزشیابی براساس مشاهده عملکرد دانش آموز، گفتگو با او و تنظیم پرونده هایی برای جمع آوری اطلاعات وقضاوتهای فردی اواشاره کرد. براین اساس، ارزشیابی درزمان خاص یا درپایان یک دوره، تعیین کننده وضعیت دانش آموزنیست، بلکه فرآیندارزشیابی با فرآیند آموزش پیوسته ودرهم تنیده تلقی می شود.این رویکرد جدید، به معلم فرصت کافی میدهد تادرحدامکان در مورد پیشرفت تحصیلی هردانش آموز اطلاعاتی جمع آوری کند به این دلیل،ارزشیابی یک فرآیند مستمر می شودو ارزشیابی مستمرهمراه با ارزشیابی تدریجی، جایگاه با ارزش خود را پیدا می کند. ازآنجا که آموخته ها در سه حیطه دانشی، مهارت و نگرش است و لزوماً معلم در ارزشیابی باید آنچه را دانش آموز در این سه حیطه فرا گرفته ارزشیابی کند، در عمل، فرآیند جمع آوری این اطلاعات از طریق ارزشیابی های مستمر و ارزشیابی پایانی امکان پذیراست. ارزش یابی مستمر در فرایند آموزش نقش مهمی ایفا میکند.در هر مرحله،معلم باید آموزش را از جایی شروع کند که دانش آموز از نظر مهارت،نگرش و دانش در آنجا قرار دارد. اگرمعلم این نکته ی مهم در آموزش را قبول داشته باشد،باید فرصت هایی ایجاد کند که ازطریق ان،بتواند وضعیت فعلی دانش آموز را ازنظر مهارت،نگرش و دانش به درستی شناسایی کند. یکی از هدف های اصلی ارزش یابی مستمر این است که معلم دریابد، نقاط ضعف و قوت دانش آموز چیست؟ به چه کمکی احتیاج دارد؟ البته ارزش یابی مستمر، نباید به هیچ وجه، به رتبه بندی و دسته بندی دانش آموزان بیانجامد.ارزش یابی مستمر،ارزش یابی عملکرد دانش آموزطی فعالیت های گوناگون داخل کلاس و آزمایشگاه(آزمایش پرسش،پاسخ و گفتگوحین تدریس) و نیز فعالیت های خارج از کلاس است. تهیه فهرست ارزشیابی براساس فعالیتهای دانش آموزان در طرح درس معلم، کاری متفاوت باروالی است که تا کنون انجام داده اند. لازم است معلم ازلزوم تدوین آن در بهره دهی آموزشی خود آگاه شود. بدیهی است معلم اگر به لزوم تدوین فهرست ها و استفاده از آنها عقیده پیدا کند، خود بهترین فردی خواهد بود که می داند: اولاً چگونه آنهارا تنظیم کند و ثانیاً ازچه روش هایی برای بالا بردن بهره دهی فهرست ها استفاده کند؟ تهیه فهرست ارزشیابی به معلم کمک می کند تا به خوبی در یابد، کدام دانش آموز در گروهها، در طراحی تحقیق و در مراحل انجام آن موفق است؟ کدام یک ازدانش آموز در میان نتایج وبرقراری ارتباط مهارت لازم را کسب کرده است؟ چند نفردر استفاده از ابزار علاقمند و دقیق اند؟ نقاط قوت و ضعف هر یک ازدانش آموزان چیست و هریک به چه کمکی احتیاج دارند؟
به علاوه اطلاعات حاصل از فهرست های ارزشیابی در برنامه ریزی برای ایجاد فهرست مناسب جهت رفع ضعفها و توانا کردن دانش آموزان به معلم کمک میکند و به طراحی مراحل بعدی آموزش جهت می دهد. ضمناً اگر اطلاعات مستند حاصل از این نوع ارزشیابی به والدین منتقل شود، آنان در ارائه کمک به فرزندان خود در فرآیند آموزش با معلم همسو خواهند بود. ممکن است به دلایلی لازم شود که درپایان هردوره درسی گزارشی یک صفحه ایی از وضعیت هریک از دانش آموزان تهیه شود ودراختیاروالدین قرارگیرد. به این ترتیب والدین،درجریان نکات قوت وتوانایی ها و بعلاوه نقاط ضعف فرزندخود قرارمیگیرند ودرمی یابند که چگونه به فرزندشان کمک کندتا موثرواقع شود. تهیه این فهرست ها در همسو کردن تلاش والدین دانش آموز ومعلم، کمک بسیاری به دانش آموز می کند. با داشتن چنین فهرست هایی، ارزشیابی گزارش مستندی است که به معلم امکان قضاوت صحیح وعادلانه می دهدآرامش خاطرحاصل از این نوع آموزش وارزشیابی هرچندزحمت دارد،اما ارزش دارد.دردوره راهنمایی دو نوع ارزشیابی دربرنامه قصدشده منظورشده است:
1- ارزش یابی مستمر: ارزش یابی ازفعالیت های یادگیری هردانش آموز به طورانفرادی یاگروهی در طول سال ارزش یابی مستمرنام دارد. این ارزش یابی براساس مشاهدات معلم و تعامل بین معلم ودانش آموز درهنگام انجام هر فعالیت و یابر اساس پرسش های کتبی و شفاهی درطی ترم یانوبت صورت می پذیرد. لازم است معلم برای ایجاد سهولت درثبت مشاهدات، فهرستی از حدود انتظارات خود در هنگام انجام هرفعالیت توسط دانش آموز را تنظیم کندو ارزش یابی براساس آن انجام دهد.در تهیه این فهرست ها بایدبه هدفهای دانشی، مهارتی و نگرشی درهرفعالیت یادگیری توجه شود. ارزش یابی ازفعالیت های خارج از کلاس نیزبراساس کار هردانش آموز و باتوجه به ملاک هایی که معلم تنظیم می کند، انجام می شود.
2- ارزش یابی پایانی: در طراحی ارزش یابی پایانی که به طور معمول در پایان هر نوبت به صورت کتبی صورت می پذیرد لازم است مطالب زیر مورد توجه قرار گیرد:
الف-در طراحی پرسش ها نباید به پرسش های حافظه مداراکتفا گردد.تعدادی پرسش نو،تفکربرانگیز، مهارت سنج و خلاقیت برانگیز درآزمون گنجانده شودبه عبارت دیگردرطراحی پرسش های کتبی، لازم است به دانش و مهارت به شکل توام توجه شود. مهارت هایی که سنجش آنها به طورکتبی نیز امکان پذیر است(تفسیریافته ها،پیش بینی، طراحی تحقیق…) می توان همراه با پرسش های مربوط به دانستنی مورد توجه قرار داد.
ب- توصیه شده است پایان نوبت، یک آزمون عملکرد طرح واجرا شود(فعالیت هایی که انجامآنها نیاز به ابزارو انجام فعالیت های عملی دارد.بدیعی است فعالیت مربوط به آزمون عملکردی بایدبرای دانش آموز
جدید باشد.) دراین صورت معلمان مجازند 5 نمره از 20 نمره را به آزمون عملکردی اختصاص دهند.
جدول 2-14 ارزش یابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره راهنمایی در درس علوم تجربی
شماره
نوع ارزش یابی
موضوع ارزش یابی
بارم

1

ارزش یابی مستمر
ارزش یابی از فعالیت های دانش آموزدر مدرسه (دانستنی ها، مهارتها و نگرش ها)
15 نمره

ارزش یابی از فعالیت های دانش آموزدر خارج ازمدرسه
5 نمره

2

ارزش یابی پایانی
ارزش یابی کتبی
15 نمره

ارزش یابی عملکردی (عملی)
5 نمره

2-8 فعالیتهای یاددهی -یادگیری از دیدگاه برنامه قصد شده
بابررسی دیدگاه مولفان کتاب راهنمای معلم وکتاب درسی، امانی و همکاران(1386) وتوجه به فعالیتهای پیشنهادی کتاب وراهنمای تدریس شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی – یادگیری به شرح زیر مد نظر می باشد. شیوه تدریس و فعالیتهای یاددهی -یادگیری، از نوع نگاه معلم به برنامه درسی اثر می پذیرد. با جمع بندی پیشنهادهای مولفان ارتباط آن ها با نظرات میلر به نقل ازمهرمحمدی(1384) می توان از سه نگاه مختلف به برنامه درسی علوم تجربی نگریست:
1-آن را یک واقعیت2 قلمداد نمود، این نگاه ریشه در تفکر اثبات گرایی دارد. تفکری که معتقد است دانش کالایی است که می تواند از فردی به فرد دیگر منتقل شود.
2-یک فعالیت3 قلمدادنمود،نگاه برنامه درسی به عنوان فعالیتهای واقعی که دردرون کلاس درس اتفاق می افتد.
۳-یک جستجو4 قلمداد نمود،دراین نگاه، برنامه درسی به فرایندخلق دانش درکلاس درس گفته می شود.
عنوان این سه نوع برنامه درسی، بیانگرآن است که معلم شیوه تدریس خودرا با نوع نگاه به برنامه درسی تنظیم می کند.درحالتی که به برنامه درسی به عنوان واقعیت،دانش یک امر بیرونی و مستقل ازفرد است. معلم صاحب یا دارنده دانش است و می تواند دانش خودرا به فراگیرمنتقل کند. ذهن دانش آموز چون ظرفی قلمداد می شود که معلم از طریق آموزش خود آن را پر می کند.وظیفه دانش آموزکسب دانش ارائه شده توسط معلم است. در این شیوه معلم به ابزاری برای سنجش میزان دانش منتقل شده نیاز دارد که بتواند به طورعینی میزان آموخته های کسب شده دانش آموزان را اندازه گیری کند سنجش به اندازه گیری و میزان دانش کسب شده محدود می شود
زمانی که معلم از برنامه درسی معلم- محور یا انتقال دانش و دانش آموزان، به برنامه درسی دانش آموز محور حرکت می کند، به شیوه تدریس دیگر و روش های دیگر برای جمع آوری اطلاعات و سنجش میزان موفقیت دانش آموزان نیاز دارد. شیوه سنجشی که سئوال های مورد پرسش در آن الزاما به یک پاسخ صحیح ختم نمی شوند. هریک از سه نگاه ذکر شده، در عمل از شیوه های تدریس، انتظارات آموزشی،سنجش وارزشیابی خاص خود استفاده می کنند. ویژگی ها، تفاوت هاو مشابهت های این سه نوع نگاه وشرایط لازم برای حرکت از برنامه درسی به عنوان واقعیت به سمت برنامه درسی به عنوان فعالیت محوریا جست وجو محور در مدارس قابل طرح می باشد. نکات اساسی مورد تاکیددر برنامه قصد شده در مجموع به فعالیتهای زیر در فرآیند یاددهی – یادگیری اشاره دارد:
تهیه طرح درس که در آن به نکات مهم توجه شده باشد:
الف- تعیین اهداف کلی و جزیی .
ب- پیش بینی فعالیتهای مورد نیاز که به مهارت های یادگیری مربوط می شود
( قسمتی تحت عنوان فعالیتهای پیشنهادی در هر فصل تعیین گردیده است).
ج- مرور کلی و سطحی برکل فصل.
د- تدارک پیش سازمان دهنده ذهنی قبل از شروع درس .
ه-ایجاد وسعت دید شخصی برای معلم در رابطه با هر موضوع و بیان موضوعاتی فراتر از کتاب در صورت سوال دانش آموز با تعبیه قسمتی تحت عنوان " دانستنی های بیشتر".
و- استفاده ازروش های عینی به ذهنی با انجام فعالیتهاو رسیدن به مفهوم مورد نظر بعداز انجام فعالیت.
ز- استفاده از روش جزء به کل با انجام فعالیت " جمع آوری اطلاعات " متناسب با موضوع که به صورت گروهی و فردی و به صورت پژوهش محور.
ح- تدریس به روش پروژه در موارد ممکن.
و- استفاده از تدریس واگرا درجهت پرورش قوه استدلال و آموزش فکر کردن قبل ازبیان عقیده خویش.
ز- استفاده از روش های الگوی کار و بحث گروهی مانند: روش پرسش و پاسخ- الگوی تدریس بر اساس ساخت گرایی.-الگوی بدیعه پردازی یا نوآفرینی5
ح-آشنایی با الگوهای متفاوت مانند: الگوی دریافت مفهوم6 الگوی تدریس مبتنی برنظریه فرا شناخت7 الگوی یادسپاری8 ، الگوی تدریس بازی نقش یا ایفای نقش9، الگوی پیش سازمان دهنده10، الگوی بارش مغزی11 ، یادگیری از طریق همیاری12 وتدریس کاوشگری واستفاده ازآنها برحسب موقعیت وشرایط
ط – استفاده از تدابیری که بتوان به وسیله آنها لزوما به اهداف آموزشی رسید.
ی – در استفاده از روش های مختلف به معلم آزادی لازم داده شده است.
ص – انجام ارزش یابی کتبی یا شفاهی در پایان هر فصل.
2-9 معلم از دیدگاه برنامه قصد شده
معلم یکی از عوامل مهم و تعیین کننده در فرآیند یاددهی ـ یادگیری و تحقق هدف های آموزشی است. در پژوهش سلسبیلی (1382) مسئولیت هایی مانند سازماندهی و هدایت دانش آموزان هنگام تدریس، دادن نقش فعال به دانش آموزان در جریان آموزش، تلاش در جهت درونی ساختن آموخته ها و قادر ساختن دانش آموزان در بکارگیری آموخته های خویش در دنیای واقعی، تقویت نگرش مثبت نسبت به یادگیری، استفاده از شیوه های مناسب، درنحوه تکلیف شب، استفاده از روش های مناسب ارزیابی آموخته های دانش آموزان، کمک به دانش آموزان در استفاده از فناوری ها و ابزارها برای بررسی ایده ها و تجزیه و تحلیل بدفهمی های دانش آموزان را می توان بخشی از وظایف کلیدی و اثرگذار معلم قلمداد شده است. با دقت در انتظارات برنامه قصد شده از معلم مشخص می شود معلمی چیزی فراتر از یک تخصص علمی در یک درس خاص است. او باید با زمینه های تربیتی، روانشناسی، برنامه ریزی، طرح درس و شیوه های آموزش آشنا باشد که این امر با یک برنامه ریزی دقیق در سطح دانشگاهی ویا مراکز تربیت معلم،آموزش معلمین هم زمان بادستیابی به تخصص رشته ای بایددرعلوم رفتاری نیزصورت بگیرد، ضروری است وی بعداز تسلط کامل به جریان آموزش وارد شوند. مصداق کلمه معلم= مَعَ لم( با لم و روش)و شغل معلمی، جایی که محل آزمون وخطا نیست، شده باشد. متخصص،آگاه و کاردان باشد.معلمان بعد از شرکت درامتحان ورودی و پذیرش دردوره های تربیت معلم برای تدریس و برنامه ریزی آگاهی های لازم راکسب کنند شناخت دائمی با نیازهای دانش آموزان لازمه کارمعلمی است.دردنیای امروز نقش حاکمانه معلم که زاییده خبرگی اوست به نقش تسهیل کنندگی13 ومشاورو راهنمای یادگیرنده تبدیل شده است. درکلاسهای درس علوم، فعالیت خواسته شده درکلاس درس نشان می دهدکه نه تنهاهمه فعالیتها ونقشها برعهده معلم نیست، بلکه معلم به عنوان یکی ازعوامل آموزشی نقش مشاور وهدایت جریان یاددهی-یادگیری رابرعهده دارد وسخنران محض نیست. دانش آموزان با انجام فعالیت های آموزشی، نه تنهادرکسب مهارت های دانشی کوشاهستند، بلکه مهارت های عملکردی و نگرشی آنها نیزمتناسب با مهارت های دانشی رشد می یابد. این امر سبب می شود تاخلاقیت و نوآوری دربین دانش آموزان به نحو چشمگیری دیده شودوآنان فعالانه دررویکردهای حل مسئله شرکت نمایند(سرکارآرانی ومقدم، 1383).
دانشگاه ها و مراکزتربیت معلم، برای دوره های کارورزی معلمان، از مدارس استفاده میکنند تا دانشجو معلمان بتوانند در آنها به تمرین معلمی بپردازند. برنامه های آموزشی معلمان پیش از خدمت برای کمک به بهبود وضعیت معلمان طراحی شده اند. این آموزشها براساس برنامه ریزی و انجام فعالیت های پژوهشی با تشریک مساعی همراه است، به دانشجو معلمان یاد داده می شود که درک کنند چگونه از طریق برقراری ارتباط با دانش آموزان خود و دیگران، می توان از یکدیگر آموخت، و همچنین چگونه مهارت های خود را از طریق یادگیری در طول عمر افزایش دهند. آنها می دانند که تجربیات، خودآموزی، پذیرش انتقاد و خود ارزیابی، مهمترین بخش های این فرایند آموزشی است. به علاوه تمرین دبیری در برنامه آموزشی دانشجو معلمان وجود دارد که آنها را در یک دوره طولانی، درگیر در فعالیت های خود ارزیابی و بهبود روش ها می کند و مدل جدیدی را به منظور افزایش توانایی های معلمان شامل چهار محور: خود راهبری، خودآموزی، به روز کردن خود، خود ارزیابی و تشریک مساعی بین معلمان با یکدیگر ومعلم و شاگرد و معلم و والدین ارایه می کند برنامه راهبردی تربیت معلم به نقل ازسلسبیلی (1382).
2-10 مبانی نظری برنامه درسی اجرا شده
فولن،1981 به نقل از مهر محمدی(1384) اجرای برنامه درسی مسیری برای دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی مورد نظرمهیا می کند و عبارت است از: فرآیندی در طول زمان که از طریق آن، افراد، رویدادها و منابع تعیین می کنند، که آیا تغییر مورد نظر در عمل رخ می دهد یا خیر؟ دانش مورد نظردرمورد اجرای برنامه درسی ازاوایل 1970 در طی تلاشهای پژوهشی افزایش یافت.
عوامل موثر در اجرا عبارتنداز:
1- ویژگیهای مربوط به تغییرات درسی مورد نظر.
2- شرایط خاص حاکم بر منطقه آموزشی و آموزشگاه.
3- راهبردهای محلی مورد استفاده در سطوح آموزشگاهی برای مساعد کردن اجرا.
4- عوامل بیرونی موثر در امکان اجرا
یک برنامه درسی که با تلاش، دقت و سرمایه گذاری بسیار مناسب، طراحی شده باشد در صورت عدم شرایط لازم برای اجرا، به نتیجه نمی رسدبرای اجرای بهتراقدامات لازم باید انجام بگیرد:
1- توزیع برنامه.
2- آموزش معلمان مجری درموردکیفیت برنامه درسی، دراختمال اجراوخوبی اجرای آن موثر است.
3- معرفی برنامه به مرتبطین با برنامه(رهبری منطقه آموزشی).
4- هماهنگی با دفاتر ستادی.
5- عوامل خارجی.
6-اندازه گیری و ارزشیابی ازنتایج یادگیری و ارتباط آن با تغییرات به عمل آمده
فولن به نقل از خویی نژاد (1383) اذعان می دارد: اجرای برنامه درسی عبارت است از: فرآیند انجام یک تغییر درعمل. این فرآیند از پذیرش یک تغییر شروع می شود و از این نظر با تغییر تفاوت دارد که بر میزان واقعی تغییر درعمل و بر آن دسته از عواملی تاکید دارد که میزان واقعی تغییر را تحت تاثیر قرار می دهند. اندیشه اجرا و عوامل موثر بر آن بر خلاف ظاهر مشکل است.اجرای برنامه درسی از این نظر اهمیت داردکه به ابزارهای لازم برای دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی ارتباط می یابد. متخصصان برنامه درسی درفرآیند تغییرات تربیتی به سه مرحله وسیع و همبسته با یکدیگر توجه دارند.
الف)آغاز ، تدوین ب)اجرا یا به کارگیری ج)نهادینه کردن
نتایج برمن(1981) به نقل از خویی نژاد (1383) نشان داده است:" درهرتلاش برای تغییر، میزان وکیفیت تغییرو یا اجرا و یا عدم موفقیت اجرایی به نحوی قابل توجه در نتایجی که بدست می آید موثر است. اجرای برنامه درسی از این نظر که می تواند منجر به دستیابی به هدفهای مطلوب تربیتی گردد دارای اهمیت است. بیشتر تلاش های برنامه ریزی درسی در دهه های 1960 و 1970 در عمل به اجرا در نیامد. عوامل موثر در اجرا از آنجا که در هر تلاش برای تغییر، میزان و کیفیت تغییر و یا اجرا و عدم موفقیت اجرا به نحو قابل توجهی در نتایجی که به دست می آید موثر است"(مهر محمدی و همکاران، 1383. صص 403-421).
آیا اجرای برنامه درسی به تنهایی، همواره مطلوب است یا خیر؟ اجرای برنامه به خاطراجرا، نمی تواند ارزشمند باشد. مطلوبیت اجرا، به تحقق هدفهای مورد نظرنیز بستگی دارد.
کلاین، به نقل ازمهرمحمدی(1383) یکی از مشهورترین و معتبرترین الگوهایی که به تعیین حدود و ثغور نظری عملی و اجرایی برنامه درسی پرداخته است، الگویی معرفی می کند که از آن با عنوان الگوی نظام آموزش مدرسه ای نام برده می شوند. این الگو به منظور هدایت مطالعه و موقعیت برنامه های درسی در نظام آموزشی آمریکا وضع و طراحی شده، به معرفی مفهومی سطوح برنامه درسی پرداخته و بدین ترتیب کوشش کرده است با نگاهی نظام مند، پدیده برنامه درسی را تعریف کند. مفهوم سطوح برنامه، که در هفت سطح مبادرت به شناسایی برنامه درسی می نماید به عنوان یکی ازدستاورد های مهم وقابل توجه مفهومی درقلمروبرنامه ها شناخته شده است.
پوسنر، به نقل ازمهرمحمدی(1383) ازمیان سطوح هفت گانه به سه سطح، برنامه درسی اجرایی14و برنامه درسی آموخته شده، برنامه درسی قصد شده15 (سه سطح مورد نظر محقق)، توجه می کند و آن را به طور خاص به عنوان الگوی نظام آموزش مدرسه ای نام برده می برد و معرف دیدگاههاو نظرهای معلمان یا مولفان کتب درسی در خصوص ابعاد مختلف یک برنامه درسی می داند که به طوررسمی ابلاغ و اجرا و آموخته وی شود. ادراک ها و تلّقی های یک نفریا گروهی در باره نقاط قوّت و ضعف این برنامه، که براساس تجربه هاو همچنین نظریه های موردقبول آنان انجام می گیرد.به پدیده ای تحت عنوان "برنامه درسی
آموزشی16" شکل می دهد."برنامه درسی اجرای17 " یا "برنامه عملیاتی" به پدیده ای اطلاق می شود که تنها ازطریق ثبت وضبط آنچه عملاً درکلاس اتفاق می افتد قابل شناخت است. با استفاده ازمشاهده گرایان ورزیده، بایدتمام فعل وانفعالهای کلاس درس را به تصویر کشید تابدین ترتیب ازبرنامه درسی، که دانش آموزان عملاً درمعرض آن قرارگرفته اند، آگاهی پیدا شود. بعید نیست که تصویر حاصل از برنامه درسی اجرا شده "با تصویری که از برنامه درسی آموزشی" به دست آمده است، ممکن است همخوانی کامل نداشته باشد. این بدان خاطراست که شرایط خاص کلاس درس ممکن است معلم را ازانجام آنچه مطلوب می پندارد، باز دارد. "برنامه درسی تجربه شده18" نیزپدیده ای است که ازطریق دریافت ادراکها وبرداشتهای دانش آموزان پس ازاین که درمعرض برنامه درسی قرارگرفتندشکل می گیرد.
پیام روشن مفهوم سطوح برنامه درسی19 حاوی موضوعیت دادن ومشروعیت پرداختن به پدیده هایی توسط دست اندرکاران برنامه درسی است که با بحث تعیین حدود و ثغور موضوعی، به موضوعاتی ازقبیل طرّاحی برنامه درسی20، برنامه ریزی درسی421 مبانی برنامه درسی3 4اجرای برنامه درسی4 مهندسی برنامه درسی5 می پردازد. با تلقی سنتی از برنامه درسی، که آن را حوزه ای غیرمرتبط به جریان اجرا وعمل می توجه قرار گرفته اند. برنامه درسی تجربه شده یا آموخته شده، هم شامل نگرش های دانش آموزان نسبت به برنامه درسی است، و هم آموخته های آنان را از برنامه های درسی دربرمی گیرد. با توجه به تفاوتهای دانش آموزان
پندارند، سازگارنیست(زایس ،1676به نقل ازمهرمحمدی). مهر محمدی (1383) معتقد است، طراحان این الگو دانش آموزان را یکی از منابع مهم اطلاعاتی در باره برنامه درسی می دانند که متاسفانه کمتر مورد از آن نام برده شده، شامل مراحل سه گانه تدوین برنامه درسی، اجرای برنامه درسی وارزشیابی برنامه
درسی12322 بوده، در حقیقت معرف مجموعه فعالیتهایی است که برنامه درسی مدرسه را درحالتی پویا نگاه می دارد (بوشامپ، 1981به نقل از مهرمحمدی،1383).
تعریف هونکی(1982)به نقل از مهر محمدی، از قلمرو و توافق با برداشت مذکور حکایت دارد. این نویسنده مشهوربرنامه درسی را قلمرویی می داند که آنچه در مدرسه آموزش داده می شود، چگونگی آموزش آن، چگونه برنامه ریزی برای آن، وچگونگی ارزشیابی آن را نیز شامل می شود. همچنین از میان مفاهیم سودمندی که زایس(1976)به نقل از مهرمحمدی، مطرح می کند و بابحث مورد توجه این نوشتار ارتباط مستقیم دارد، برنامه درسی خاموش232برنامه درسی زنده324 است. مقصودزایس از برنامه درسی خاموش همان سند مکتوب است که بهجعنوان راهنمای عمل تربیتی تدوین شده است. اما نکته مهم این است که این سند در دستهای معلم ودرسایه تصمیم هایی که درکلاس می گیرد، جان گرفته وزنده می شود. برنامه درسی زنده ازنظرزایس، پدیده ای است حائزکمال اهمیت که مطالعه آن درقلمروبرنامه درسی ازمشروعیت برخورداراست."بی شک، منظورزایس از برنامه درسی زنده باآنچه تحت عنوان برنامه درسی عملی که قسمتی از برنامه درسی اجرا شده است، نام برده شده، یکی است. آیزنردرتصورات تربیتی برای نخستین بارمفهوم برنامه درسی عملی را مطرح کرده است،وی ضمن مقایسه آن با مفهوم برنامه درسی قصدشده، این تمیزوتفکیک را به لحاظ مفهومی وعملی سودمندارزیابی می کند"(آیزنر،1994.ص33).
مفهوم تغییر برنامه درسی (فولن ،1981به نقل از مهرمحمدی )یا انطباق برنامه درسی125 (اسمیلی،1981به نقل از مهرمحمدی،1383) بخشی قابل توجه از منابع تخصصی حوزه برنامه درسی در تبین حدود وثغور قلمرو برنامه درسی یا دامنه دل مشغولی های دست اندرکاران عملی برنامه درسی به ویژه از نظر موضوع موردتوجه وحائزاهمیت است. مفهوم یاد شده، مفهوم انتشار برنامه درسی2 است که براساس توضیحات وی ناظر به ظرافتها و پیچیدگیهای محیط اجرای یک برنامه درسی تازه طراحی شده است ."مفاهیم دیگری نیز با معنای مشابه همین مفهوم به صورت گسترده در منابع درسی به کار گرفته شده است که همگی از مشروعیت ورود متخصصان و دست اندرکاران عملی برنامه درسی به حوزه اجراو عمل حکایت دارد. بالاخره مفهومی که در رابطه با سه سطح برنامه درسی با فراوانی قابل ملاحظه ای درمنابع تخصصی برنامه درسی به چشم می خورد مفهوم برنامه درسی پنهان3 است" (آیزنر،1994،ص37).
وجه مشترک تمام آنها، مشروع ومجاز دانستن مطالعه در باره جریان اجرا و آموزش با دست زدن به اقدامهای عملی برای رفع موانع و تسهیل دست یابی به هدفهای پیش بینی شده در برنامه است. مجموعه یاد گیری ها یا آموخته های دانش آموزان به دلیل قرار گرفتن در معرض فرهنگ ، یا مجموعه روابط مناسب حاکم بر محیط آموزشگاه می باشد. پژوهشهای به عمل آمده نشان می دهد که بسیاری از یادگیری ها و آموخته های دانش آموزان که در برنامه های درسی صریح1 یا برنامه های از پیش طراحی نشده حاصل تعامل دانش آموزان با همین فرهنگ بوده ،از سنخ آموخته های غیر آگاهانه ، غیرعمدی یا " برنامه درسی پنهان" است. اطاعت از مرجع قدرت، پیروزی به قیمت حذف دیگران از صحنه، ارزش گذاری متفاوت برای مواد درسی مختلف،پذیرش این هنجارکه برای هر مساله ای یک پاسخ صحیح وجود دارد، احساس لذت ازمواجهه باشخصیتها و نهادهای سیاسی جامعه (میلر،1983 )و نمونه های متعدد دیگر، همه در زمره آموخته هایی است که در جریان اجرای برنامه درسی درصحنه عمل اتفاق افتاده جزء پدیده هایی به شمار می رود که طرح فراوان آن در منابع تخصصی برمشروعیت آن برای دست اندرکاران برنامه درسی گواهی میدهد(مهر محمدی،1383).

1. Explicet Curriculum.
2-11 از تمرکز تا عدم تمرکز در اجرای برنامه درسی
تاکنون در زمینه اجرای برنامه درسی و به خصوص شناخت تغییراتی که در سطوح مختلف اجرایی به ویژه توسط معلمان در اجرای برنامه به وقوع می پیوندد، تحقیقاتی به عمل آمده است. نتایج این پژوهش ها حائز اهمیت فراوان بوده و به وضوح نشان می دهد که اجرای برنامه درسی جریانی پویاست و انتظار اجرای به اصطلاح وفادارانه یا گام به گام، توهمی بیش نیست. (فولن،1991به نقل از فتحی واجارگاه)
اندیشه برخورداری از نظام متمرکز برنامه درسی موجد این توهم است که برنامه های درسی اجرا شده نیز باید بنابر قاعده با برنامه درسی طراحی شده تطابق داشته باشد و از این حقیقت محتوم ، اثبات شده و گریز ناپذیر که در عرصه اجرا تفاوت چندانی میان نظام های متمرکز و غیر متمرکز برنامه درسی وجود ندارد غفلت می شود. (برونر،1977 به نقل ازفتحی واجارگاه،1384) می نویسد: از جمله ویژگی های برنامه درسی ، محصول نظام های متمرکز "مقاوم در برابر معلم26" بودن تلقی می شود که تصوری وهم آلود است یک برنامه درسی هر قدرکه به شکل اصولی و بی کم و کاست طراحی شده باشد نمی تواند از دخل و تصرف های معلم تاثیر نپذیرد.
مهر محمدی(1383)یکی از مفاهیم سودمند که در اثر پژوهشهای ناظر به اجرا توسط مطرح شده راتحت مفهوم انطباق متقابل معرفی می کند. انطباق متقابل بدین معناست که در عرصه اجرا آنچه معمولاً اتفاق می افتد انطباق متقابل مجری (معلم) و برنامه درسی می باشد . توضیح بیشتراین که، در بیشتر موارد شناسایی شده، نه برنامه درسی به طور وفادارانه مورد اجرا گذشته می شود ونه دخل وتصرف وتغییرات از ناحیه مجری (معلم) در حدی بوده است که بتوان برنامه را مصنوع معلم دانست، بلکه برنامه در معلم و معلم نیز در برنامه تاثیر گذاشته و موجب پیدایش وضعیت انطباق متقابل شده است.ازجنبه ای دیگر، می توان پدیده انطباق متقابل را وضع مطلوب اجرای برنامه های درسی قلمداد نمود وبه عبارتی از آن به عنوان واقع بینانه ترین دیدگاه در تبین آنچه باید دراجرا انتظارآن را داشت، یاد کرد.
تجربه های تلخ وناگوار به دست آمده در نظام آموزش و پرورش سایر جوامع، را می توان از ناحیه بی توجهی به حقایق ناظربه فاصله میان طراحی برنامه تااجراکه مبین موهوم بودن نظام برنامه یزی درسی متمرکز دانسته شده رویکردهایی را مورد توجه قرار داد که برخی از مهمترین آنها به قرار زیراست: فراهم نمودن زمینه های لازم برای اعطای اختیارهای بیشتر و قدرت تصمیم گیری به سطوح پایین تر هرم اجرایی یا خروج از تمرکزگرایی که سرابی بیش نیست.توجه به واقعیتهای محیط اجرایی و چگونگی اجرای برنامه ها در محیطهای گوناگون برای دریافت تصویر واقع بینانه تر از آنچه به وقوع پیوسته است (در شرایطی که تصمیم گیریها یا اجرای برنامه آوری می نماید که حصول اطمینان های عمومی اجتناب ناپذیر می نماید).
آیزنر(1994) به نقل از مهرمحمدی از فراهم بودن زمینه های اجرای برنامه درسی به ویژه برنامه های درسی جدید- به واسطه این که فرآیند ایجاد تغییر در سطح مدارس و کلاسهای درس فرآیندی بسیار پیچیده می باشد، یادآوری می کند که این یک مرحله حساس و پر اهمیت به شمار می آید. وی می افزاید که در اثر کم توجهی به این مرحله، طراحی برنامه درسی و مواد و منابع آموزشی، در عین برخورداری از مطلوبیت، محکوم به شکست بوده، به اقدامی خالی از اثر تبدیل می شود.کدام معلم با کدام قابلیت و صلاحیت ، حضورش در فرایند برنامه ریزی درسی ضرورت دارد؟
1- تجربه قابل توجه در تدریس
تعامل چهره به چهره با گروههای مختلف دانش آموزی در شرایط و موقعیتهای گوناگون، زمیه ساز درک واقع بیبانه ازابعاد ظریف تدریس می باشد وعوامل متعددی موثربرجریان یاددهی- یادگیری است معرفت شناسان، این گونه ادراک های ژرف شخصی را که حاصل غورو مستغرق شدن درموقعیت هاست " ادراکات" می نامند و آن را دربرابرادراکهای سطحی ترقرارداده و لفظ "etic" به آنها اطلاق می شود. تجربه تدریس مفید برای شرکت در برنامه ریزی درسی هر رشته، در درجه نخست مربوط به تدریس در همان رشته یا ماده درسی است.
2- استمرار ارتباط با کلاس درس
ً مشاهده می شودمعلمانی که درترکیب گروههای برنامه ریزی درسی قرارمی گیرندیا به مرحله بازنشستگی رسیده اندوبه علت معارض پنداشتن انجام دوتکلیف، ازانجام تکالیف آموزشی معاف شده اند.ارتباط باکلاس یعنی حفظ ارتباط معلم بایک منبع غنی و سرشاراز الهام که درتصمیم گیری های معقول وواقع بینانه تاثیردارد.قطع ارتباط برای معلمانی که به همکاری دراین زمینه فراخوانده می شود،توصیه نمی شود.
3- معلم فکور، خلاق و نو آور
باید با جدیت وحساسیت معلمانی را که عاشقانه، دلسوزانه و مسئولانه درصدد ایجاد تحوّل در عرصه یاد دهی- یاد گیری می باشند و در انجام تکالیف حرفه ای خود را وام دار بلا شرط و بی چون وچرای را هکارهای شناخته شده و تجویز شده توسط دیگران نمی دانند مورد ستایش قرار دهد.

2-12 هدف های آموزشی در برنامه درسی اجرایی
2-12-1 ریشه های تعیین طبقه بندی هدف های آموزشی
فتحی واجارگاه (1384) ریشه های تعیین طبقه بندی هدف های آموزشی در ذهنیت گروهی از روان شناسان قوای ذهنی "فری نولوژیست ها27" دهه 1920 در تعلیم و تربیت پیشرو در آمریکا بر این باور بودند که ذهن انسان شامل 37 ماهیچه ذهنی است که درقسمت های مختلف مغز واقع شده است پس ازفری نولوژیست ها، روانشناسان قوای ذهنی اهمیت تقویت این قوای ذهنی ازطریق تمرین، به ویژه تمرینات سخت و دشوار مورد تاکید قرار دادند. دراین مکتب مسئله اساسی ارائه تمرینات متناسب با قوای ذهنی است به نحوی که ازطریق این قوا تقویت شوند.در ارتباط با برنامه درسی، محتوای برنامه بخودی خود مسئله اساسی دربرنامه ریزی درسی محسوب نمی شود، بلکه برخی موضوعات به ویژه موضوعاتی که برای رشدوتکامل قوا وتوانایی های ویژه مفیدتلقی می شوداز اهمیت بسزایی برخوردار است وتدوین و طراحی این موضوعات تحت عنوان هدف به نحوی که هریک باقسمتی ازتوانایی هاارتباط دارد، صورت می گیرد.
2-12-2 شناخت و تدوین هدفهای آموزشی
شعبانی(1385) در زمینه هدفهای آموزشی و چگونگی تهیه وتنظیم آنها نظریات متفاوتی از صاحب نظران و متخصصان تعلیم و تربیت ارائه کرده است. از جمله این صاحب نظران می توان جان دیویی، بنجامین بلوم ومیگر را نام برد. ازنظرجان دیویی هدف به منزله روشی است برای دگرگون ساختن موقعیت موجود طراحی می شود، هدف شایسته هدفی است که با توجه به اوضاع و احوال موجود اتخاذ شود. او می گوید : هدف مرحله نهایی یک سلسله فعالیت مستمر است. وی معتقد است، اگر چنین هدفی از ذات فعالیت فرد تراوش کند، از فعالیت او جدایی نخواهد داشت ؛به عبارت دیگر، او بین روش، وسیله وهدف هیچ گونه جدایی نمی بیند؛ زیرا به اعتقاد وی، هر یک از مراحل فعالیت تا زمانی که طی نشده اند هدف هستند. اگر از لحاظ آینده ملاحظه شوند، وسیله خواهند بود؛ بنابراین جدایی بین هدف، روش و وسیله را نه تنها جایز نمی داند، بلکه معتقد است جدایی بین آنها موجب ناخوشایندی فعالیت خواهد شد. به نظر دیویی هدف هر فعالیتی را باید در خود فعالیت جستجو کرد و به همین دلیل، وی هدف را معلول یا نتیجه یک فعالیت نمی داند . از دیدگاه او، روش و وسیله، تجانس و پیوستگی مستقیمی با هدف دارد و جانشین آن واقع می شود؛ ازهمین رو، اعتبار وارزش هدف از اعتباروارزش وسیله تعیین می شود او در بحث در باره هدف و روش و وسیله دچار نوعی تناقض گویی شده است از یک طرف ، بیان می کند: هدف وسیله ای است که به فعالیت فرد جهت معینی می دهد و از طرف دیگر، روش و وسیله را مبنای ارزش هدف معرفی می کند. وقتی هدف به فعالیت جهت دهد، یعنی هدف از فعالیت جداست یا به عبارت دیگر هدف است که دارای ارزش است نه روش و فعالیت . اصولاً هدف و روش از یک نسخ نیستند. هدف خارج از روش است و هر حرکت آگاهانه ای با توجه به هدف صورت می گیرد در نتیجه هدف عین فعالیت نیست بلکه مترتب بر فعالیت است به اعتقاد دیویی هدف خوب باید دارای دو ویژگی توالی و پیش بینی باشد. دراین صورت، تنها زمانی به فعالیت فرد فعالیت هدفدار گفته می شود که فعالیت مرحله به مرحله پیش برود و تصوری از نهایت آن وجود داشته باشد وی عنصر پیش بینی را در تعریف هدف بسیار مهم می داند؛ زیرا معتقد است که پیش بینی سبب می شود نوع فعالیت مشخص شود و در مسیر مناسبی جاری گردد. علاوه براین از انتخاب هدفهای ناروا جلوگیری به عمل آید و وسایل به گونه ای به کار برده شود که زودتر به هدف برسیم. همه این مفاهیم دلیل بر وجود هدف در خارج از وسیله و روش است و نه یکی بودن وسیله و روش و هدف. بنجامین بلوم نیز هدفهای تربیتی را بیان صحیح روشهایی می داند که با استفاده از آن می توان انتظار داشت که رفتار شاگردان تغییر کند در این تعریف نیز هدف و روش معادل گرفته شده است. رابرت اِف میگرهدف را بیان وضعیت مطلوبی می داند که باید در شاگرد به وجود آید در واقع به نظر او هدف آموزشی شرحی از"فرآورده" آن است. یعنی هدف را حاوی نتیجه آموزش وصف می کند ونه فرآیند آموزش. نتایج را روشن می کند و نه وسیله دستیابی به نتایج. البته هدف مورد نظرمیگر هدفهای رفتاری است.به نظر وی می توان گفت: هدف موقعیتی است که می خواهیم به آن برسیم و اشتیاق رسیدن به آن، محرک فعالیت های معینی است که وصول آن را ممکن می سازد؛ یعنی روش و فعالیت چه به صورت حرکت خارجی و بدنی باشدو چه به صورت حرکت درونی، عین هدف نیست و هدف با حرکت یکی نیست،بلکه چیزی است که فعالیت به آن منجر می شود.

طرح 2-1 مراحل تعیین هدفهای آموزشی(شعبانی،ص144)

دلیل وجود هر سیستمی ، تحقق بخشیدن به هدفهای آن سیستم است و اهداف باید به وضوح تعیین شده باشند تا اساس قابل قبولی برای ارزشیابی نتیجه کار نظام آموزشی یابرنامه ریزی برای آینده آن در دست باشداگر هدفهای آموزشی دقیق و روشن بیان نشده باشند هیچ مبنای معتبری برای طراحی و انتخاب موادو وسایل، محتوا و روش های آموزشی وجود نخواهد داشت وحتی دانش آموزان نیز در هرسطحی که باشندبادرک هدفهای صریح آموزشی می توانندتصمیم بگیرندکه برای رسیدن به هدفها چه فعالیتهایی را انجام دهند درطرح 2-1 مراحل تعیین هدفهای آموزشی مشاهده می گردد (شعبانی،1385).
منابع تعیین اهداف آموزشی از ارزشها و نیازهای اجتماعی و نیاز شاگردان و دیدگاههای متخصصان تامین می شود. لازم است با در نظر گرفتن اصول مربوط به هر سه منبع که البته تحت تاثیر فلسفه و ارزشهای حاکم بر جامعه قرار دارد، تحلیل و آزمایش و غربالگری مناسبی روی انها اعمال شود و بهترین و مناسبترین آنها انتخاب و هدفهای نامناسب و کم اهمیت حذف شود و هدفهای متناسب با وضعیت و توان نظام آموزشی با گذر از صافی فلسفه آموزش و پرورش و روان شناسی تربیتی به عنوان هدفهای خالص و صریح آموزشی انتخاب و اجرا گردد (ملکی،1384).
2-12-3 طبقه بندی و تحلیل هدفهای آموزشی در حیطه یادگیری
معروفترین طبقه بندی مربوط به بنجامین بلوم28 وهمکاران وی است که سه حیطه شناختی29 عاطفی30
روانی – حرکتی31 در بر می گیرد و طبقه بندی در سه حیطه دلیل تاکیدبر جنببه های خاص هدفهای مختلف است و مطلقاً تقسیم آنها به طبقات مجزا و نامربوط مورد نظر نیست زیرا سه حیطه با هم و در کنار هم یک شبکه یکپارچه است ورفتارها در یکی از جنبه ها ممکن است شدت بیشتری داشته باشند هرچه بتوانیم به تعداد اهداف بیشتری برسیم راه وصول به هدفهای دیگر امکان پذیر می شود.
2-12-3 -1 سطوح یاد گیری در حیطه شناختی
بر اساس طبقه بندی بلوم شامل شش سطح: 1)دانش32 2)فهمیدن33 3)به کار بستن34 4)تحلیل35 5)ترکیب36 6)ارزشیابی37 وقضاوت38 ترکیب اهداف به گونه ای است که هدفهای هر طبقه شامل بخشی از رفتارهای پایین تر و مبنی بر آن رفتار ها است و به عبارت بهتر برای رسیدن به هر سطحی از رشد فکری ضروری است که مراحل پیشین طی شده باشد.
2-12-3 -2 سطوح یاد گیری در حیطه عاطفی
این دسته ازهدفهای آموزش بانگرشها،عواطف، علایق وارزشها سروکار دارندکه سنجش واندازه گیری این حیطه به علت وسعت وعمق کاری لحظه ای نیست و نیاز به مشاهده مستمر و تجربه طولانی دارد و در کل کاری مشکل است. این زمینه نیز از آسان به مشکل به پنج سطح : دریافت کردن39 پاسخ دادن40، ارزشگذاری41 ،سازماندهی ارزشها42و تبلور ارزشها سازمان یافته در شخصیت قابل تقسیم می باشد.
2-12-3 -3 سطوح یادگیری در حیطه روانی- حرکتی
انجام دادن آنها نیازمند به همکاری اعصاب و ماهیچه هاست و این حیطه ،بیشتر شامل مهارتهای عملی در زمینه های فنی و حرفه ای و امثال آن می باشد. یادگیریها و هدفهای آموزشی در حیطه روانی – حرکتی آمیخته با یادگیری در حیطه شناختی و عاطفی بوده و قابل تفکیک از آن نیست وطبقه بندی این حیطه شامل مشاهده وتقلید43 اجرای عمل بدون کمک44- دقت در عمل45- هماهنگی در حرکات46- عادی شدن عمل47 می گردد که ترتیب آن نیز آسان به مشکل می باشد
لازم است اهداف آموزشی در مجموع این حیطه ها و اجزاء آن طوری واقع شوند که در مجموع بتوانیم به تعدادی از آنها بعد از یک یا چند فعالیت آموزشی نایل می شویم. اهداف اولیه اهداف کلی هستند و لازم است به اهداف جزئی و سپس به اهداف رفتاری طوری تبدیل شوند که نوع رفتار و قابلیت هایی را که انتظار داریم شاگرد پس از یادگیری مطلبی خاصی به آن برسد کاملاً مشخص کند و با واضح ترین عبارات و با دقت کافی آنچه را شاگرد در جریان یک تجربه یادگیری بیندیشد ، انجام دهد یا احساس کند، روشن نماید. هدفهای رفتاری از نگرش رفتارگرایان نشات گرفته اند اما حتی کسانی هم که پیرو مکتب رفتار گرایی نیستند آنها را سبب وضوح و روشنی فعالیت های آموزشی و اندازه گیری شفاف آن می دانند (گانیه،1916).
یک هدف رفتاری خوب باید:
1- دقیقاً مشخص باشد و به بهترین وجه ، مقصودهای آموزشی را به شاگردان انتقال دهد.
2- موقعیتی که رفتار باید در آن مشاهده شود ( یا انجام گیرد ) مشخص شده باشد.
3- سطح اجرا (درجه موفقیت ) باید و حد نصاب ارزشیابی مشخص شده باشد .و اگر هدفهای آموزشی به صورت رفتاری تنظیم نشوند ، معلم معیار درستی برای انتخاب مواد آموزشی ، محتوای برنامه ، روش و وسایل آموزشی در دست نخواهد داشت و ممکن نیست بتواند نتیجه یک دوره آموزشی را به صورتی موثر ارزشیابی کند(گانیه،1916).

2-13 محتوای آموزشی برنامه درسی اجرایی
محتوای آموزشی براساس هدفهای آموزشی معین ، تهیه وتنظیم می شود. مطالب و فعالیتهای پیشنهادی باید دقیقاً با هدفهای کلی، جزئی و رفتاری مطابق وهمسو باشد تا تحقق آن را امکان پذیر سازد.
تهیه وتنظیم محتوای آموزشی در نظام آموزش و پرورش ایران به عهده " دفتر تحقیقات و برنامه ریزی تالیف کتابهای درسی "وزارت آموزش و پرورش است و معلم مجبور نیست که خودش محتوا را تهیه و یا تنظیم کند. ولی باید توجه داشت که کتابهای درسی نمی تواند محتوای منحصر به فرد فرآیند آموزش و پرورش باشند و در صورت نقص یا کمبود محتوای آنها ،معلمان می توانند با گزینش و تنظیم یک محتوای دیگر نقص آن را جبران کنند. برای کسب مهارت در چنین امری، ضروری است که معلم در درجه اول ، قدرت تحلیل علمی کتابهای درسی و در درجه دوم ، توانایی تهیه و تنظیم محتوا را داشته باشد (فتحی واجارگاهی ، 1384).

2-14 روش های یاد دهی – یادگیری در برنامه درسی اجرایی
در فعالیتهای آموزشی معلم باید تلاش کند با بهره جویی از روشها و وسایل مختلف ، شرایط لازم را برای کسب دانش ها و مهارتها و نگرشهای مطلوب شاگردان فراهم سازد.
در بحث روش :
بر اساس مطالعات توماس جی اورنس، الگوهای فعالیتهای مدارس موجود دنیارا میتوان به چهار نوع تقسیم کرد.
1- حفظ و محتوای آموزش که غرض اصلی پرورش نیروهای ذهنی است که معمولاً افراد قبل از ورود به کار اداری و مسئولیت باید آن را بگذراند و فعالیتهای حاکم در این نوع مدارس برای زندگی اقتصادی و اجتماعی افراد فعال و شایسته تربیت نمی کند و تنها انگیزه اصلی استخدام و کسب موفقیت اجتماعی است.
2- تحصیل به عنوان نوعی کارآموزی : فرد برای انجام دادن یک شغل و حرفه آماده می شود مانند مدارس فنی.
3- تحصیل برای پرورش قوای فکری و ذهنی در این حالت به مهارتهای اساسی نیز توجه می شود و درک فهم رادرمهارتهای عملی در نظر می گیرد حفظ مطالب ضروری – تنظیم آنها و به کار بردن آنها در تحلیل های بعدی و آشنایی یا معرفت بشری و نظم فکری که منجر به پرورش نخبگانی که علاقه و رغبت به دانش و پژوهش و تحقیق دارند، می گردد.
4- تحصیل از طریق حل مساله : یاد گیری بیشتر با انگیزش درونی صورت می گیرد این نوع مدارس به علت توسل به رغبت های درونی و اجرای وعملی بودن ، افرادی خلاق ، منتقد و آماده برای تغییرات مربوط به فن آوری تربیت می کند و عادت به همکاری و اشتراک مساعی در مقابله با مسائل اجتماعی را در شاگردان پرورش می دهد. ولی این روش به معلمان مجرب ، محقق و زمان بیشتری نیاز دارد. که با محیط واقعی زندگی دانش آموزان ارتباط دارد ازاین نظرارضاء کننده وجالب است.
الگوهای تدریس بسیار متفاوتند در کتاب راهنمای معلم روی چند الگو تاکید شده است از جمله : "الگوی پیش سازمان دهنده " و "الگوی حل مساله " تاکیدشده است والگوهای دیگری را نیز توصیه می کند.
الگوی تدریس چار چوب ویژه ای است که عناصر مهم تدریس در درون آن قابل مطالعه است و شناخت و آگاهی از عناصر و عوامل مذکور می تواند معلم رادر اتخاذ روشهای مناسب تدریس کمک کند(فتحی واجارگاهی، 1384).

2-15- ارزشیابی برنامه درسی اجراشده:
از مولفه های مهم و حساس فرآیند برنامه ریزی درسی ارزشیابی می باشد . هیچ فعالیت انسانی مخصوصاً امور پیچیده و ظریف نمی تواند از بررسی کیفی و در نتیجه بهبود مستمر بدور باشد. و انسان اساساً موجودی ارزیاب است و بر اساس ارزیابی های خود تصمیماتی را ارزشیابی و اتخاذ می کند. در اموری که از حساسیت بیشتری برخوردار است و تاثیر بیشتری بر زندگی داشته باشد سعی می کنیم ارزشیابی را دقیق ترو برپایه اصول ومعیار های منطقی وتعریف شده ای انجام می دهیم(فتحی واجارگاهی، 1384).
تنها از طریق ارزشیابی از مراحل مختلف برنامه ریزی درسی می توان کارآیی و اثر بخشی برنامه های درسی را افزایش داد و نظام برای بهبود مستمر برنامه های درسی مدارس طراحی نمود . مفهوم ارزشیابی همانند سایرواژه های علوم تربیتی درخصوص مفهوم ارزشیابی توافق نظر وجود ندارد و شاید بتوان گفت از لحاظ لغوی یکی از تعاریفی که در آن تا حدی همگرایی وجود دارد: ارزشیابی را به طور کلی فرآیند تعیین ارزش و یا اهمیت یک چیز و به طوراخص تعیین میزان موفقیت یک برنامه، یک درس ….دستیابی به اهداف آن تعریف می کند.فرهنگ و بستر ارزشیابی را " قضاوت یا تعیین یا کیفی کردن" می نامند. لغت نامه دهخدا ارزشیابی را "عمل یافتن ارزش هر چیز و ارزشیاب را به مثابه کسی که چیزی را معین می کند" تعریف می نماید. از دید متخصصان این قلمرو مهمترین مفاهیم ارزشیابی عبارتند از :
1-ارزشیابی به مثابه بررسی میزان حصول به هدف ها : معروفترین تعریف در این زمینه از تایلر می باشد. از نظر وی ارزشیابی عبارت است: از فرآیند تعیین اینکه چه میزان از هدف های آموزشی واقعاً تحقق یافته اند. بزعم وی تحقق یا عدم تحقق اهداف را باید بر اساس تغییرات ایجاد شده در رفتار یاد گیرندگان مورد جستجو و تفسیر قرار داد. اگر چه در حال حاضر برخی از این تعریف حمایت می کنند اما در بررسی و جستجوی میزان تحقق اهداف تنها به تغییرات رفتاری دانش آموزان توجه نمی کنند و جنبه ها و عناصر دیگری را نیز در ارزشیابی مد نظر قرار می دهند.
2-ارزشیابی به مثابه فرآیند جمع آوری اطلاعات برای تصمیم گیری: حامیان این برداشت افرادی نظیر کرانباخ48 استافیل بیم49 وآلکین50 که به دو مقوله اساسی یعنی الف )جمع آوری و سازماندهی داده ها ب) استفاده از اطلاعات برای تصمیم گیری.
3-ارزشیابی به مثابه سنجش و یادآوری در باره شایستگی 51و ارزش چیزی52 ارزشیابی به عنوان فعالیتی مشتمل بر "توصیف" 53 و "قضاوت" تعریف می شود.
این تعریف درسالهای اخیر طرفداران زیادی پیدا کرده است مخالفان این تعریف آنرا موجب اضطراب در ارزشیابی شوندگان می دانند که می تواند ایجاد مقاومت گردد و ارزشیابی داوری و قضاوتی از عینیت ارزشیابی کاسته و بر ذهنی بودن و سلیقه ای بودن آن می افزاید .مجمع ارزشیابی استانفورد ، ارزشیابی را به عنوان بررسی نظامدار حوادث اتفاق افتاده در یک برنامه و نیز نتایج حاصل از آن تعریف می کند . بالاخره تعریف "بی بای"54 که"ولف" 55بشرح زیر آنرا مورد تحلیل قرار می دهد:بی بای معتقد است: ارزشیابی یعنی جمع آوری وتفسیر نظامدار شواهدی است که به قضاوت ارزشی با عنایت به عملی منجر می گردد.
این تعریف شامل 4 عنصر:
الف ) نظامدار بودن
ب ) تفسیر شواهد
ج ) قضاوت ارزشی
د) باعنایت به عملی بودن بدین معنی که مطالعات ارزشیابی با این قصد که نتایج به انجام عملی در زمینه برنامه یا موضوع ارزشیابی شده منجر خواهد شد، انجام می پذیرد.که خود دارای طیفی ازپذیرش کامل برنامه ارزشیابی شده بدون هیچگونه تغییرو اصلاح ویا بهبود قسمتی یا حتی توقف و انحلال کل برنامه را می تواند در بر گیرد.
چهار کار کرد اساسی برای ارزشیابی قابل طرح است.
1-کارکرد تکوینی (پیشرفت گرا)
2- کار کرد پایانی (باز نگرانه)
3-کار کرد روانشناختی یا سیاسی – اجتماعی
4- کار کرد اداری
تدوین ویا انتخاب ملاک یا ملاکهای ارزشیابی ، یکی از دشوارترین وظیفه در ارزشیابی است آن دسته از افرادی که ارزشیابی را به عنوان فرآیند بررسی میزان تحقق اهداف برنامه تعریف می کنند با مشکلات کمتری مواجه هستند زیرا هدف های برنامه به عنوان ملاک در نظر گرفته شده است در بطن ارزشیابی ، داوری و قضاوت ارزشی نهفته است.
در بین کشورهای موفق در آزمون تیمز،انگلستان، ژاپن، سنگاپور و ایالات متحده، مراکز ملی ارزشیابی آموزشی به صورت مستمر برنامه ها و یافته های آموزش علوم را در پایه های مختلف مورد ارزشیابی قرار می دهند. در این کشورها از انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی به ویژه تکوینی و هماهنگ به طور واقعی و در راستای اهداف تعریف شده استفاده به عمل می آید(کیامنش،1386).
اما درکشور ایران تنها از آزمون های معلم استفاده می شود. بنابراین، بسیاری از هدف های آموزشی به ویژه هدف های آموزشی شناختی(حیطه کاربرد به بالا) و غیرشناختی مورد سنجش قرار نمی گیرند و در نتیجه درطی دوره آموزش و حتی پایان آن، عناصر ذینفع نظام آموزشی و پرورشی کشور نمی توانند از میزان و چگونگی رشد تحصیلی دانش آموزان به منظور تعیین میزان آموخته های آنان درحیطه شناختی آگاهی کسب کنند. در نتیجه ضرورت داردکه ازشیوه ها ونوآوری های کشورهایی که دارای نظام برترآموزشی هستند، دراین زمینه استفاده کرد.
غندالی (1374) در بیان ارزشیابی کیفی به عنوان یکی دیگر از شیوه های ارزشیابی مورد استفاده در دوره آموزش عمومی عنوان می کند که ژاپن، سنگاپور و انگلستان پیشرو بوده و توجه ویژه ای به ارزشیابی مستمر و کیفی صورت می گیرد. در حال حاضر برنامه ارزشیابی کیفی در سطح آموزش ابتدایی به صورت آزمایشی در ایران اجرا می شود که در صورت موفقیت آمیز بودن آن، در سطح کشور عملیاتی خواهد شد. مراکز تربیت معلم اغلب از روشها و رویکردهای سنتی جهت آموزش علوم استفاده می نمایند. لذا ضرروی است تا برنامه درسی و محتوای آموزشی مراکز تربیت معلم مورد بازنگری قرار گرفته و امکان استفاده از رویکردها، الگوها و فناوری های نوین در آموزش علوم مورد بررسی قرار گیرد.
درروشهای تدریس فعال که اغلب دانش آموز- محور هستند، ویژگیهای زیررا می توان مشاهده کرد:
1. به استقلال یادگیرنده در جریان یادگیری بسیار اهمیت داده می شود.
2. دانش آموزمی تواندبراساس تجارب واطلاعات شخصی خود نقشی موثروفعال درفرآیندیادگیری داشته باشد.
3. معلم نیزبه همان اندازه ازدانش آموز یاد می گیرد که دانش آموز از وی ودیگر دانش آموزان می آموزد.
4. یادگیرنده باخودارزشیابی، میزان پیشرفت خودرا درجریان یادگیری موردبررسی وارزیابی قرار می دهد.
در برنامه های آموزشی جدید علوم تجربی به ویژه در دوره آموزش عمومی، استفاده از روشهای تدریس مبتنی برفرآیندحل مسئله و مهارتهای تفکر نسبت به گذشته اهمیت بیشتری یافته است. براساس این دیدگاه، برنامه ریزان در محتوای برنامه درسی به طرح موقعیتهای حل مسئله ای می پردازند. در این موقعیتها دانش آموزان راهنمایی می شوندتا در مسیر حل مسئله، به دانشها، مهارتها و نگرشهای تازه دست یابند. همچنین در اجرای برنامه های درسی جدید علوم تجربی، تجهیز مدارس به رایانه و ابزارهای چند رسانه ای ونیزICT مورد تاکید قرار گرفته ولازم است بودجه ویژه ای دریک برهه زمانی مشخص برای این منظوردرنظرگرفته شود(پرویزیان، 1384).
ازمعلم خواسته می شود تاتدریس خودرا به شیوه گروهی سازمان دهی کند، به نحوی که خودنیز به عنوان عضوی ازگروه دانش آموزان درآید. در این روشها برتعامل میان معلم ودانش آموزان ودانش آموزان با یکدیگر بیش ازحد تاکید می شود،زیرا تجربه نشان داده است که تعامل وتبادل تجربیات دانش آموزان بایکدیگر نقش عمده ای در یادگیری آنان دارد. افزون براین، فعالیتهای گروهی موجب توسعه مهارتهای اجتماعی ازقبیل احترام به حقوق دیگران، همکاری گروهی، حق ومسئولیت قائل شدن برای دیگران مشارکت درتصمیم گیریهای گروهی، سعه صدرو… در دانش آموزان می شود( شعبانی، 1385).
روشهای ارزشیابی دربرنامه درسی ژاپن چیزی به عنوان امتحان نهایی وجود ندارد ودانش آموزان با امتحان به آن صورتی که درسایرکشورها معمول است، برخوردنمی کنند(عملکردنظام آموزشی)ورودی (در قالب موضوع های درسی)براساس موضوع های مشخص ومعلمان باید آن را در نظر بگیرند، مورد ارزیابی قرار می گیرد. خروجی(درقالب موفقیت های تحصیلی ورشدو توسعه)براساس یک نظام ارزشیابی مشخص ازسال1992دو سال بعد ازعرضه موضوع های درسی جدیددرژاپن،یک نظام جدیدارزشیابی نیزارائه گردیدکه به اجرادرآمده است(غندالی،1374).
براساس آن نظام، فرم ارزشیابی به دو بخش: ثبت نمره های مدرسه ای وثبت نمره راهنما تقسیم می شود.
این برگه همه ساله برای هر دانش آموز تکمیل شده تا:
1- کارایی ومفید بودن نظام یاددهی- یادگیری کهبه قابلیتو توانایی یادگیری دانش آموزان را بسنجد.
2- توانایی ها و قابلیت های دانش آموز را به بهترین نحو ممکن ارزشیابی کند.
3- کارنامه به مدت پنج سال جهت دسترسی به کارنامه تحصیلی دانش آموزان نگهداری می شود.
در برگه یا کارنامه تحصیلی موارد قابل ثبت در مورد هر دانش آموز بدین شرح است:
نتایج مربوط به هر موضوع درسی؛نتایج مربوط به فعالیت های خاص،وقایع رفتار فردی واجتماعی؛ رفتارهای موردی که مشاوره وراهنمایی می طلبد؛ چگونگی حضورو غیاب دانش آموز درمدرسه و کلاس درس. ثبت نتایج یادگیری در هر موضوع درسی به سه صورت: سنجش با ملاک مطلق(آنچه که باید آموخته شود)، سنجش با ملاک نسبی و سنجش ویژگیهای فردی دانش آموز انجام می شود(غندالی،1374).
2-15-1 ارزشیابی برنامه درسی اجرا شده تابع چه عواملی است؟
ارزشیابی برنامه درسی تا حد زیادی تابع تعریفی است که از برنامه درسی می پذیریم.با عنایت به تعریف ارزشیابی، ارزشیابی برنامه درسی عبارت است از فرآیند بررسی ارزش و شایستگی برنامه درسی. بررسی و مطالعه ارزش و شایستگی هم شامل عناصر و جنبه های خاص برنامه درسی و هم کل برنامه درسی می شود. طراحان در برنامه ریزی درسی با زمینه هایی نظیر سنجش نیازها، اهداف ،محتوا و روشها و اجرای برنامه روبرو می شوند. طراحان ، مجریان(معلمان ) و دانش آموزان نیز به نوعی با برنامه درسی ارتباط دارند و از آن تاثیر می پذیرند از اینرو در یک برداشت گسترده، ارزشیابی برنامه درسی شامل تمام موارد فوق می شود ضروری است تا تمام ابعاد و عناصر درسی مورد بررسی دقیق و مطالعه قرار گیرد و اصلاحات لازم در آن صورت پذیرد.

2-15-2 جنبه های اساسی در ارزشیابی از برنامه درسی
1- در ارزشیابی ابتدا باید به طرح ریزی پرداخت این فرآیند از برنامه درسی پیچیده و دشوار است . برای اجرای موفقیت آمیز آن لازم است ابتدا نسبت به تدوین طرح ارزشیابی قبل از اجرا که در موفقیت ارزشیابی ازبرنامه درسی نقش مهمی دارد، مبادرت ورزید.
2-ارزشیابی به عنوان بخشی ازبرنامه کلی نگریسته شود و نه به عنوان یک پروژه مجزا، اهمیت و ضرورت تلقی ارزشیابی به عنوان یک مولفه مهم برنامه درسی ار آن روست که ازنتایج آن برای برنامه درسی بهترو اصطلاح برنامه های درسی استفاده شود.
3 – کلیه افراد طراحان ، معلمان ، مدیران و مسئولان اجرایی نسبت به اجرای ارزشیابی تعهد داشته باشند و زمینه های لازم برای مشارکت آنها در ارزشیابی فراهم گردد . در صورتی که خرده سیستم ارزشیابی برنامه درسی بدون دخالت و اظهار نظر معلمان و سایر افراد دست اندر کار تدوین شود نتایج ارزشیابی چشم گیر نخواهد بود .
4-ارزشیابی بایدحتی الامکان براهداف کلی وویژه برنامه درسی مبتنی باشد. برای اجرای یک طرح ارزشیابی لازم است ارزشیابی مبتنی براهداف باشددرغیراینصورت به یک فعالیت بی فایده مبدل می گردد.
5-درطرح ارزشیابی نحوه جمع آوری داده ها، تجزیه وتحلیل اطلاعات بایدمشخص وقابل اعتماد باشد.
6-در هر پروژه ارزشیابی باید مکانیزمی برای برقراری ارتباط موثر تدارک دیده شود. ارتباط با تمام کسانی که در ارزشیابی شرکت دارند و از نتایج آن تاثیر می پذیرند.
7-در طراحی ارزشیابی باید برای بررسی میزان استفاده از نتایح ارزشیابی، در تصمیمات برنامه درسی، نظامی کارآمد طراحی کرد و مهمترین ملاک های قضاوت در باره موفقیت ارزشیابی میزان کاربست اطلاعات حاصل از ارزشیابی در تصمیمات مربوط به برنامه ریزی درسی است. اگر نتایج ارزشیابی به طور جدی و معنی دار مورد استفاده واقع نشود طرح ارزشیابی با شکست مواجه خواهد شد. و منابع تدارک دیده شده به هدر خواهد رفت.
8-بسته به مورد، درارزشیابی لازم است هم داده های کمی و هم داده های کیفی مورد توجه قرار گیرد.
9-در ارزشیابی باید به آموزش ضمن خدمت یا کارآموزی پرسنل دخیل در ارزشیابی همت گماشت.
10-در ارزشیابی برنامه درسی برای میزان اثر بخشی فرآیند ارزشیابی تدابیری اندیشیده شود (شعبانی،1384).
2-15-3 مشارکت افراد در ارزشیابی از برنامه درسی
در ارزشیابی از برنامه درسی فرد یا گروه خاص را نمی توان مسئول ارزشیابی دانست و افراد مختلف به تناسب توانایی ونیز مراحل کار می تواند در ارزشیابی شرکت داشته باشند.درعین حال به اهداف ارزشیابی از برنامه درسی، میزان دسترسی به ارزیاب حرفه ای در برنامه ریزی درسی ، قابل قبول بودن فرد یا گروه ارزیاب در نزد افرادی که ارزشیابی برای آنها انجام می شود. بررسی اثر بخش برنامه (ارزشیابی پایانی) و در آن نوعاً مواردی نظیر تهیه گزارش درباره برنامه درسی و ارائه آن به عموم، تدوین و پی ریزی سیاست های برنامه ریزی درسی، تصمیم گیری برای انجام اصلاحات وبازبینی اساسی در برنامه درسی و با عدم ادامه اجرای آن مد نظر باشد بهترین کسانی که به عنوان ارزشیاب می توانند انتخاب شوند، کسانی هستند که مستقل بوده و از موضوع ارزشیابی تاثیر نمی پذیرند. اما اگر هدف ارزشیابی تکوینی باشد در آن نوعاً مواردی نظیر هدایت جریان برنامه ریزی درسی، شناسایی نقاط ضعف و مسائل برنامه درسی و دانش آموزان ، نظارت بر فرآیند برنامه درسی و….به منظور بهبود برنامه درسی مد نظر باشد ، بهترین افراد برای این نوع ارزشیابی کسانی هستند که به موضوع ارزشیابی آشنا هستند(فتحی واجارگاهی،1384).
2-15-4 انواع الگوهای ارزشیابی
از انواع الگوهای ارزشیابی می توان به الگوی ارزشیابی هدف محور، هدف آزاد و الگوی ارزشیابی CIPP اشاره کرد. در الگوی ارزشیابی هدف-محور رالف تایلر وظیفه اصلی ارزشیاب بررسی میزان انطباق اهداف برنامه درسی با عملکرد دانش آموزان تلقی می کند. در این الگوی پیشنهادی مراحل زیر قابل شناسایی است.
1-تهیه و تدوین مقاصد برنامه درسی.
2-طبقه بندی هدفهای برنامه درسی.
3- بیان هدفها به صورت رفتاری.
4- مشخص کردن موقعیت ها که به یاد گیرندگان فرصت بروز رفتار مورد نظر را بدهد.
5- بیان هدفهای برتامه ارزشیابی به پرسنل مربوط.
6-انتخاب یا تدوین تکنیک های مناسب اندازه گیری.
7-جمع آوری داده های مربوط به عملکرد دانش آموزان.
8-مقایسه داده ها با هدفهای رفتاری (کیامنش، 1382).
2-16 پ‍ژوهش های مرتبط با متغیرها و عناصر برنامه درسی
پژوهش پور بافرانی(1376) که در ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره راهنمایی 76-75 با استفاده از روش ویلیام رومی صورت گرفت ، ابتدا نسبت مقوله های فعال به مقوله های غیرفعال مشخص می کنند از طریق اندازه گیری ضریب درگیری دانش آموز با محتوای کتاب ، در خصوص میزان فعال بودن محتوی کتاب درسی حکم می شود.
سلیمان پور(1382) در پژوهش خود به تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی بر اساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) به منظور ارائه چار چوب عملی بهینه پرداخته است و بر اساس مولفه هایی نظیر کاوشگری ،اکتشافی بودن ، حل مساله ، فرآیند محوری به نتایج زیر دست یافت: در کتاب علوم سال اول راهنمایی همه مولفه های دیسیپلین محوربه طور هماهنگ رعایت نشده است. درکتاب سال دوم بجز درس های هفتم، هشتم، نهم، سیزدهم و پانزدهم مولفه های دیسیپلین محوربه طور هماهنگ رعایت نشده است. درکتاب سال سوم راهنمایی درس های دوم، هفتم ،سیزدهم و چهاردهم نیز میزان و چگونگی مولفه ها با سایر درس ها هماهنگی ندارد اما سایر دروس به روند پژوهشی ، اکتشافی بودن ، حل مساله ، فرآیند محوری مبتنی هستند ودر نهایت الگوهایی با رویکرد مختلف را پیشنهاد کرده است.
احمدی (1380)در پژوهش خود میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده علوم تجربی دربرنامه جدید آموزش علوم تجربی دوره ابتدایی مورد مطالعه قرار داده است. جامعه مورد مطالعه کل دانش آموزان دوره ابتدایی ایران بوده است ونمونه مورد مطالعه ازپنج استان هرمزگان،آذربایجان شرقی، سیستان و بلوچستان، گلستان،مرکزی و تهران انتخاب شده است. نتیجه حاصل از این تحقیق نشان می دهد به علت عدم استفاده از آزمایشگاه به هر دلیل و عدم تسلط کامل آموزگاران به روشهای مثمر ثمر آموزشی مقدار 30% از برنامه قصد شده به اجرا نمی آید.
در بررسی دیگری اخلاقی (1384) میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در درس علوم اجتماعی دردبیرستانهای شهر تهران به صورت پیمایشی انجام شده است. که در آن از نظرات اعضای شورای برنامه ریزی نیز استفاده شده است و از نتایج آن استفاده از روش تدریس پیش سازمان دهنده به عنوان عامل تطابق این سه برنامه وعدم تاکید روی اهداف مهارتی وکارهای گروهی علل عدم همخوانی این سه برنامه شمرده شده است.
یارمحمدیان(1384) طبق چارچوب مفهومی تیمز، مهمترین ابزار برای سنجش برنامه درسی اجرا شده، مقیاس معلمین و مقیاس مدرسه و مهمترین ابزار برای بررسی برنامه تحقق یافته، آزمونهای پیشرفت تحصیلی مورد استفاده است . از نتایج این بررسی مشخص می شود که: اکثریت دبیران علوم نقش خود را در تعیین موضوع درسی بیش از سایر نقش ها می دانند و کمترین نقش خود را در تعیین بودجه آموزش می دانند. اکثریت دبیران علوم برای تدریس علوم از کتاب درسی مدون و رسمی استفاده می کنند و کمتر از 25 درصد مطالب را از منابع دیگری بدست می آورد. دبیران در تمام زمینه ها و فعالیت ها، منبع اصلی اطلاعات خود را در تصمیمات برنامه درسی، کتاب درسی دانش آموز می دانند. – ماشین حساب و کامپیوتر هنوز هم در برنامه درسی علوم راهنمایی جایگاهی را به عنوان یک ابزار کمک آموزشی یا آموزشی ندارد. دبیران استفاده از روش حل مساله (سوال محوری) را در آموزش علوم با اختلاف کمی از روش توضیحی مورد تاکید قرار داده اند اما در هنگام توضیح روش خود بیشتر از روش مستقیم استفاده کرده اند. این امر نشان می دهد دبیران علوم، تصور روشنی از روش حل مساله ندارند. ازمیان عوامل مربوط به پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، مهمترین عامل وضعیت فرهنگی دانش آموزان، پس از آن وضعیت فرهنگی مدرسه و در درجه سوم نگرش دانش آموز نسبت به علوم می باشد. بین محتوای تدریس شده وتدریس نشده توسط معلم در پایه دوم و سوم راهنمایی با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری وجود ندارد.
پژوهش قضاوی و همکاران(1387) که با تحلیل محتوای کتاب پنج سال دوره ابتدایی از بعد معضلات زیست محیطی صورت گرفته است نشان داد بیشترین توجه به مساله خاک و کمترین توجه به معضلات صوتی شده است و بیشترین توجه در پایه پنجم و کمترین توجه در پایه چهارم ابتدایی به معضلات زیست محیطی گردیده است.
2-16-1 پ‍ژوهش های مرتبط فعالیتهای یاددهی یادگیری
هر چند از زمانهای بسیاردور به طور غیر رسمی از نحوه فعالیتها در آموزش علوم صحبت می شد؛ اما در سال 1880، برای اولین بار آرمسترانگ پژوهشگر و معلم علوم تجربی در انگلستان، نظریه هیوریسم یا یادگیری اکتشافی را مطرح کرده و با تلفیق بعضی از نظریه های یادگیری علوم تربیتی، از آن در آموزش علوم تجربی استفاده کرد. این الگوی آموزشی به پرورش مهارتهایی چون: مشاهده، اندازه گیری و کاربرد این مهارتها در حل مسائل تاکید داشت. این نظریه دانش آموزان را قادر می ساخت تا اصول نظریه های علمی را به خوبی یاد بگیرند. نظریه یادگیری اکتشافی آرمسترانگ مورد استقبال قرار گرفت و برای پرداختن به این رویکرد آموزشی، آزمایشگاههای ساده ای در بعضی از مدارس احداث گردید و در سال 1896، وجود آزمایشگاه به عنوان بخش مهم و ضروری در آموزش علوم تجربی در انگلستان به تصویب رسید(پرویزیان ،1384).
در اوایل قرن نوزدهم، توسعه ماشینهای بخار و کاربرد آنها در صنعت و حمل و نقل، و نیز رشد روزافزون فعالیتهای فناورانه و علمی- صنعتی سبب شد تا تقاضا برای کارگران ماهر، کارشناسان و مهندسان خبره و نیز دانشمندان و پژوهشگران علوم تجربی روز به روز بیشتر شود(پرویزیان ،1384).
درابتدای قرن بیستم، بسیاری از اشراف زادگان اروپایی مقاومتهایی را به خاطر اجباری بودن فعالیتهای عملی در مدارس از خود نشان دادند. این امر باعث شد تا تردیدهایی در ارتباط با لزوم اجرای فعالیتهای عملی در مدارس ایجاد شود. اولین تردیدها در مورد ارزش فعالیتهای عملی در مدارس دوره راهنمایی مطرح شد که عمدتاً به خاطر امکانات محدود بود، و سپس از طرف پژوهشگران مورد نقد و بررسی قرار گرفت. پژوهشگران درباره علت پیدایش تردیدها نکات زیر را یادآور شده اند:
تعداد کمی از معلمان دوره راهنمایی صلاحیت و توانایی آموزش و فعالیتهای عملی را به نحو احسن دارند تاکید بیش از حد بر اجرای فعالیت های عملی، به درک نادرستی از کاوشگری علمی منجر می شود بسیاری از آزمایش های انجام گرفته در مدارس، پایه علمی درستی نداشته و بی ارزشند (نیازتل56، به نقل از بدریان،1385).
فعالیتهای عملی انجام شده در مدارس، دور از توانایی ها و علائق دانش آموزان هستند. در اواسط جنگ سرد، در سال 1957، با پرتاب اولین سفینه فضایی (اسپوتنیک) توسط شوروی سابق، شوک عظیمی در بعضی از کشورها ایجاد شد. در مورد آموزش علوم تجربی، از قبل انتقادهایی در زمینه عدم کارایی روشهای آموزشی موجود وجود داشت و پرتاب سفینه اسپوتنیک سبب شد تا بسیاری از کشورها، با شدت هر چه بیشتری به انجام اصلاحاتی در برنامه های درسی خود همت گمارند. اصلاحات برنامه درسی آموزش علوم نیز از جمله برنامه هایی بود که در بسیاری از کشورها به آن پرداخته شد. از مهمترین برنامه های درسی جدید، می توان به پروژه های نافیلد در مدارس ابتدایی، راهنمایی و متوسطه انگلستان و مطالعه وبررسی برنامه درسی علوم زیست شناسی، فیزیک و شیمی در ایالات متحده اشاره کرد. اساس این پروژه ها بر درک مفهومی و یادگیری بخش اعظم حقایق علمی استوار بود و روی این اصل، دانش آموزان مجبور شدند تا از کتابهای درسی جدید و ویژه ای استفاده نمایند. برنامه درسی جدید بر توسعه هر چه بیشتر مهارتهای پایه، و نیز استفاده از فعالیتهای عملی در کنار کلاس درس تاکید داشت(میلر، به نقل از بدریان ،1385).
جان سالومون در کتابی تحت عنوان "آموزش کودکان در آزمایشگاه" گفت: "شکی نیست که آموزش علوم تجربی باید در آزمایشگاه صورت گیرد، زیرا که علوم تجربی به آزمایشگاه تعلق دارد، همانطور که آشپزی به آشپزخانه و کشاورزی به مزرعه تعلق دارد. سالومون این الزام در اجرای فعالیتهای عملی را با الهام از نظریه ها و فعالیت های صورت گرفته توسط آرمسترانگ مطرح کرد و با اجرای پروژه های مختلف آموزش علوم، موجب گسترش این نظریه شد. وی خاطر نشان کرده است که سوالات زیادی در رابطه با چگونگی تنظیم برنامه فعالیتهای عملی و اجرای آن در مدارس وجود دارد، با این حال میزان فعالیتهای عملی در مدارس را ک‍‍ِر (1963) که در زمینه انجام فعالیتهای عملی در مدارس پژوهش می کرد، مشخص کرد. کِر با الهام از نظریه رشد شناختی پیاژه متذکر شد که معلمان علوم برای تنظیم میزان فعالیتهای عملی در مدارس، باید تلاش کنند تا در دوره تحصیلی ابتدایی (یعنی سنین 7 تا 11 سالگی)، با نمایش آزمایشهای ساده و جذاب و نیز انجام آزمایشهای بسیار ساده توسط دانش آموزان، آنها را به علوم تجربی علاقمند کنند. در دوره تحصیلی راهنمایی نیز باید روشهای علمی به دانش آموزان آموخته شود؛ ولی از سنین 14و 15 سالگی، ارتقای روشهای علمی و دست یابی به سطوح بالاتر تفکر را هدف اصلی خود قرار دهند (کیامنش،1382).
نقش فعالیتهای عملی در آموزش و یادگیری علوم هودسون57 (1990) با مرور پژوهشهای انجام گرفته در زمینه نقش فعالیتهای عملی در آموزش علوم، ضرورت انجام فعالیتهای عملی در مدارس را برای تامین اهداف مهمی لازم می داند. این اهداف عبارتند از: تقویت روش های ایجاد انگیزه، آموزش مهارت ها، غنا بخشیدن به روش های یادگیری مفاهیم، توسعه روش ها و نگرش های علمی نظیر؛ تفکر آزاد، شفاف، آگاهانه، آینده نگر و نیز تقویت توانایی قضاوت منطقی در امور مختلف. پژوهش های هودسون در زلاندنو نشان می دهد که 57% دانش آموزان 13 تا 16 ساله فعالیتهای عملی را دوست دارند، اما 40% آنها هنگامی که نمی دانند چه نوع فعالیتی انجام می دهند و یا برداشت نادرستی از فعالیت ها دارند، انگیزه کمتری از خود نشان می دهند. نتایج حاصل از بررسی ها و مطالعات هودسون نشان می دهد که دانش آموزان هنگامی از فعالیتهای آموزشی و عملی بیشترین بهره را می برند که موارد زیر به درستی اجرا شود:
فعالیتهای آموزشی وعملی، به صورت مشخص و آگاهانه انجام شوند.
فعالیتهای آموزشی و عملی دارای یک هدف شفاف و عملی باشند.
فعالیتهای آموزشی و عملی به صورت مستقل و با کنترل محدود انجام پذیرند.
هودسون (1993) دررابطه با میزان فعالیتهای عملی در مدارس، دو نوع الگو را پیشنهاد کرده است:
اولین موردیاددهی الگوهای رایج ومعمول می باشدکه ممکن است درخارج ازآزمایشگاه نیزموجود باشد.
دومین مورد آموزش الگوهایی است که برای تربیت دانشمندان آینده لازم است. او دلایل خود را برای اجرای الگوی اول تحت عنوان "کناره گیری از موضوعات بی معنی" چنین بیان می کند: بدون شک انجام فعالیتهای علمی، بخشی از فرایند آموزش علوم می باشد. اما شواهد نشان می دهد که دانش آموزان نمی توانند برخی از فعالیت های علمی را به خوبی انجام دهند. هر چند بعضی از آزمایش ها را نمی توان بوسیله وسایل دست ساز انجام داد؛ اما این آزمایش ها را می توان با استفاده از فعالیت های رایانه ای، مثل مدل سازی، پردازش اطلاعات و یا شبیه سازی انجام داد.
برای ابراز اهمیت انجام فعالیتهای عملی در آموزش علوم دلایل زیادی وجود دارد که به نوعی بیان کننده اهمیت انجام فعالیتهای عملی درآموزش اثر بخش علوم می باشند. برخی از این دلایل عبارتند از:
1- انجام فعالیتهای عملی به دانش آموز کمک می کند تا مهارتهای لازم برای یک دانشمند را کسب کند. این مهارتها عبارتند از: برنامه ریزی، مشاهده دقیق، اندازه گیری، ثبت دقیق و درست اطلاعات، نمایش شفاف و به دور از اغراق اطلاعات، ارائه صحیح نتایج و یافتن ارتباط منطقی بین متغیرها.
2- پرداختن به فعالیتهای عملی سبب می شودتادانش آموزان حقایق و مفاهیم علمی را بهتر درک نمایند.
3- استفاده از فعالیتهای عملی سبب فعال شدن یادگیری شده و دانش آموزان را وادار می کند تا درباره اهداف فعالیت عملی فکر کنند. بنابراین با اجرای فعالیتهای عملی، به جای اینکه دانش آموزان در مقابل بارش یک طرفه اطلاعات از طرف معلم تسلیم شوند، به طور فعال در مبادله اطلاعات و تجربه با معلم شریک می شوند.
4- انجام فعالیتهای عملی سبب واقعی تر جلوه دادن حقایق علمی می شود.
5- انجام فعالیتهای عملی به دروس علوم تجربی هیجان و علاقه بیشتری می بخشد.
6- انجام فعالیتهای علمی سبب رشد مهارتهای مورد نظر برنامه درسی و اهداف آموزشی نظیر: رشد ارتباطهای علمی، رشدسواد علمی، و توانایی استفاده از فناوریهای اطلاعات و ارتباطات می شود.
موانع متعددی وجود دارد که باعث می شود تا معلمان نتوانند به راحتی از فعالیتهای عملی در آموزش علوم استفاده نمایند. صرفنظر از نظام آموزشی، کتابهای درسی، سنجش و ارزشیابی و نیز عوامل بیرونی مثل آزمونهای ورودی دانشگاهها و فرهنگ جامعه، می توان به سه عامل: کمبود امکانات، محدودیت زمان و اندازه کلاس درس و آزمایشگاه اشاره کرد که به نوعی بر میزان استفاده از فعالیتهای عملی در مدارس تاثیر می گذارند(میلر، به نقل از بدریان ،1385).
بسیاری ازدبیران علوم تجربی در مدارس راهنمایی و دبیران فیزیک، شیمی وزیست شناسی معتقدند که اگر بخشی از زمان کلاس درس را به انجام فعالیتهای عملی اختصاص دهند، در این صورت نمی توانند کتاب را در مدت زمان مقرر شده به پایان برسانند. در برنامه درسی مدارس متوسطه، انجام فعالیتهای عملی بخشی از برنامه درسی قصد شده بوده و زمان لازم برای انجام اینگونه فعالیتها در برنامه درسی در نظر گرفته شده است و با یک برنامه ریزی دقیق و منظم می توان از وقت کلاس به نحو شایسته ای هم برای آموزش مفاهیم و هم برای انجام فعالیتهای عملی استفاده کرد. از آنجایی که در برنامه درسی آموزش علوم، حدود 25 درصد نمره پایانی هر درسی به فعالیتهای عملی و فعالیتهای آزمایشگاهی اختصاص دارد، بنابراین منطقی خواهد بود که 25 درصد کل زمان کلاس در یک سال تحصیلی به انجام فعالیتهای عملی و آزمایشگاهی اختصاص داده شود. همچنین باید دقت کرد که معلمان درچارچوب برنامه درسیجفعالیت نمایند. معمولاً معلمانی که به انجام فعالیتهای و آزمایشگاهی عملی مبادرت نمی ورزند، تلاش می کنندتا به ارائه مطالب ومفاهیمی فراتراز موضوعهای مورد بحث برنامه درسی بپردازند.این عمل نه تنها موجب اتلاف وقت کلاس درس می شود، بلکه درصورت ارائه مفاهیمی سخت وخارج از کتاب درسی، موجبات منفعل شدن دانش آموزان رافراهم می سازد(هودسون، 1990).
پژوهشگران معتقدند که جهت استفاده اثربخش از فعالیت های آزمایشگاهی، باید ابتدا مشخص شود که این فعالیت ها چه اهدافی را دنبال می کنند؟ چه راهبردهایی برای آموزش در آزمایشگاه وجود دارد و این راهبردها چقدر بر اهداف مورد نظر منطبق هستند؟ چگونه می توان بروندادهای آموزش در آزمایشگاه را مورد سنجش و ارزیابی قرار داد؟ کر58 (1963) مطالعه مهمی را در ارتباط با فعالیت های آزمایشگاهی در سال 1961 انجام داد. در طول یک دوره 2 ساله او تعدادی معلم از انگلستان و ولز را انتخاب کرد و از آنها خواست تا اطلاعاتی را درباره طبیعت، اهداف، ارزشیابی و دیدگاه آنان از انجام فعالیت های آزمایشگاهی در مدارس ارائه دهند. وی موفق شد تا اطلاعات اخذ شده را دسته بندی نموده و فهرستی ازده هدف مهم ازفعالیت آزمایشگاهی تهیه نماید. این اهداف عبارتند از:
1. آموزش روش علمی و ترغیب فراگیران به انجام مشاهده و ثبت دقیق داده ها.
2. داشتن فکری باز، شفاف و ساده بر پایه روش های علمی.
3. توسعه مهارت های فردی و دستی.
4. وارد کردن رویکردهای تربیتی در حل مسئله.
5. انطباق نیازمندیهای علمی و عملی در فراگیران.
6. تشریح مفاهیم نظری و بررسی کاربرد جامع آنها.
7. اصلاح حقایق واصول موردنظر بر پایه یافته های آزمایشگاهی.
8. جامعیت دادن به بخش اعظم یافته های علمی از طریق مشاهده و اثبات اصول فراگرفته شده.
9. انگیزش و علاقمند نمودن فراگیران به آموزش علوم تجربی و کاربردهای آن.
10. حقیقی تر جلوه دادن پدیده ها از طریق تجربه عملی.
در طول سالهای گذشته، تلاشهای زیادی جهت گسترش و اصلاح اهداف ذکر شده صورت گرفته است؛ اما این اهداف با اندک تغییری امروزه همچنان پابرجاست. اهداف مشابهی نیز برای توجیه ضرورت انجام فعالیت های عملی در آموزش عالی در نظر گرفته شده است(هودسون، 1993به نقل ازبدریان،1385).
نوع آزمایش و فعالیتهای آزمایشگاهی که بسیاری از فراگیران عهده دار انجام آن می شوند، با انتقال از دوره ابتدایی به راهنمایی و متوسطه تغییر می کند. در ابتدای امر شاید انجام فعالیتهای عملی دارای ساختار مشخصی نباشدو فقط به انجام چند فعالیت آزمایشگاهی بوسیله فراگیر محدود شود، اما در دوره راهنمایی، ممکن است فعالیتهای آزمایشگاهی فراگیر- محور انجام گیرد که در آنها امکاناتی مثل آزمایشگاه مستقل و نیز انجام فعالیت هایی که درزندگی روزمره کاربردهایی داشته وهمه گیر باشند، درنظرگرفته شود. دردوره متوسطه با آگاهی ازمیزان آموخته های فراگیران، می توان رویکرداکتشافی وحل مسئله را اختیارکرد وفراگیران را به انجام فعالیت های آزمایشگاهی به طور هدایت شده ویا مستقل ترغیب کرد(گان استون و چمپانگ59،1990به نقل از کیامنش،1382).
میلربه نقل ازبدریان (1385) علی رغم جایگاه ویژه انجام آزمایش و فعالیتهای عملی در آموزش اثربخش علوم تجربی، به نظر می رسد که انجام آزمایش درمدارس،حتی هفته ای یک بار،با مشکلات خاصی مواجه است.عوامل متعددی را نام می برد که سبب می شوند تا علاوه برفراگیران، معلمان نیزدرآموزش علوم، رغبت چندانی به انجام فعالیت های عملی واستفاده ازآزمایش نداشته باشند، برخی از این عوامل عبارتند:
1.افزایش فشار مادی بر مراکز آموزش عالی، سبب شده است که اکثر دانشگاه ها به ویژه از نوع غیرانتفاعی(خصوصی) بیشتربه روش های تدریس به صورت سخنرانی روی آورند و در نتیجه، در استفاده از آزمایشگاه برای انجام کارهای علمی محدودیتی چشمگیر به وجود آمده است.
2. افزایش بیش ازحد هزینه های مربوط به وسایل و تجهیزات آزمایشگاهی، سبب شده است تا گروههای آموزشی ضرورت انجام آزمایش برای همه فراگیران را زیر سئوال ببرند. بدین ترتیب استفاده از آزمایشگاههای علوم برای فراگیرانی که علوم پایه، رشته تخصصی آنها نیست ولی بخشی از موضوعات درسی آنها محسوب می شود، بسیار محدود شده است.
3. پیشرفت سریع در فناوری، علوم و روشهای آزمایشگاهی، سبب شده است تا آزمایشگاه های دانشگاه ها و مراکز تربیت معلم، به مراتب پیچیده تر و پیشرفته تر از آزمایشگاه های مدارس باشد، که خود، مسئله مهمی برای معلمان علوم ایجاد می کند، زیرا آنها نمی توانند در مراکز آموزش عالی آمادگی و مهارت لازم را برای فعالیت در آزمایشگاه های مدارس داشته باشند.
4. شیوه های مدیریتی خاص به دلیل بالا بودن قیمت وحفظ و نگهداری وسایل و امکانات آزمایشگاهی، سبب شده است تا تمرین مهارت های اساسی درآزمایشگاه ها، حتی برای معلمان نیزمحدودتر شود.
در کشور ایران نظام آموزشی متمرکز، برنامه های درسی را با عناوین و فصلهای کاملا مشخصی تحت عنوان کتاب درسی از طریق د فتر تالیف کتب درسی تدوین و دراختیاردانش آموزان و به همراه آن کتاب راهنمای معلم نیزدر اختیار معلمین قرار می گیرد از آنجا که تلاش و کوشش هایی به عمل می آید که این کتب کاملاً نیاز علمی مخاطب را از تمام جوانب تامین کند معلم ملزم به تدریس آن به شکل تمام و کمال می باشد و بعضاً ارزشیابی متمرکز در این راستا صورت میگیرد. مهمترین هدف آموزش علوم در مدارس، افزایش سواد علمی، روحیه علمی و کاوشگری، آفرینندگی و خلاقیت در دانش آموزان است. یکی از روش هایی که می تواند نقش کمک کننده ای در پیدایش و گسترش متوازن اهداف فوق داشته باشد، استفاده از روشهای استاندارد آموزش علوم است که سبب کاهش تفاوت های موجود در امر آموزش با کشورهای پیشرفته خواهد شد.مهمترین گام برای رسیدن به یک سطح سواد علمی مناسب در هر کشوری، تدوین استانداردهایی برای آموزش علوم است تا با اجرای این استانداردها، نوعی همسان سازی در مدارس مختلف و نیز ارتقای سطح علمی افراد جامعه صورت گیرد(موسسه پژوهشی بین المللی استاندارد علوم امریکا160،1994 به نقل از مومنی راد،1378)
درراستای افزایش سطح سواد علمی وهمگام شدن با تحولات علمی قرن21، کشورما نیز برای تربیت افرادی با سواد علمی بالا و نیز توزیع یکنواخت سواد علمی در بین همه شهروندان، نیاز دارد تا به یک همسان سازی فرایند یاددهی- یادگیری علمی دست بزند. برای این کار نیازاست تا از استانداردهای آموزشی مدون استفاده نموده و اختلافات آموزشی را در سراسر کشور به حداقل برساند(حج فروش، 1380).
درتدوین استانداردها علاوه برتعریف دقیق اهداف نظام آموزشی ونیازهای آن، خواسته های ارباب رجوعان (جامعه)و راههای دستیابی به آنهابه طوردقیق شناسایی شده وتوان انطباق پذیری نظام آموزشی با توجه به تغییرات پیرامونی، همچون تحولات جهانی افزایش می یابد(استرانگ اتال61،2004. به نقل از بدریان، 1385).
حنیفر(1382) در پژوهش خود با استفاده از نتایج پژوهشهایی که در سطح جهان در این زمینه انجام شده است و بکارگیری راهکارهایی که در نتایج این پژوهشها پیشنهاد شده و می تواند با در نظر گرفتن شرایط و مقتضیات کشورمان مفید و موثر واقع شود.بحث استانداردها در دو حیطه کلی مورد بررسی قرار می دهد. استانداردهای محتوای تحصیلی و استانداردهای عملکرد.استانداردهای محتوای تحصیلی توصیف کننده مفاهیمی است که یک دانش آموز باید بیاموزد ومعمولاً این نوع استانداردها درقالب دروس مختلف معناپیدا می کند. درمقابل استانداردهای عملکرد نشان دهنده میزان مهارت دانش آموزان در بکارگیری شیوه ها و دانش ها است.
کشور سنگاپور که مقام اول را در آزمون های تیمز دارد، تاکید زیادی به کاربرد IT در آموزش علوم داشته و در بین کشورهای مختلف، مقام اول را در آموزش فناوری اطلاعات و نیز کاربرد آن در امر آموزش دارد(کو62، به نقل از بدریان ، 1385).
در ایالات متحده و انگلستان، به فعالیت های عملی و برنامه درسی آزمایشگاه محور توجه ویژه ای می شود(نافیلد63، 1997به نقل از کیامنش،1382).
درژاپن وسنگاپور، استفاده ازوسایل کمک آموزشی چندرسانه ای و نیز استفاده از شبیه سازی های رایانه ای و مدل های آموزشی جایگاه ویژه ای در آموزش علوم دارد(ادنل64.به نقل ازبدریان، 1385).
ایالات متحده، علی رغم وجود استانداردهای آموزش علوم در هر ایالت، یک استاندارد ملی نیز تدوین گردیده است تا به آموزش هر چه بهتر علوم همت گمارند (موسسه پژوهشی بین المللی استاندارد علوم امریکا ،1998 به نقل از کیامنش،1382).
علاوه بر این پروژه ایی بسیار عظیم تحت عنوان پروژه ی 2061 نیز طراحی گردیده و در حال اجرا است. پروژه 2061 که مربوط به انجمن پیشبرد علوم آمریکا65 می باشد، دست اندرکار اصلاح نظام آموزشی در تمامی مقاطع تحصیلی پیش دبستانی تا پیش دانشگاهی، از طریق ایجاد تحول در نگرش، رویکرد، طراحی و تولید مواد و ابزار لازم برای تحول جامع در آموزش علوم، ریاضیات و فناوری است و سعی دارد تا به معلمان کمک نماید تا آرمان کسب سواد علمی را که یک آرمان ملی نزد آمریکایی هاست، به یک واقعیت تبدیل کنند(انجمن پیشبرد علوم آمریکا2،1989 به نقل از بدریان).
با توجه به اهمیت وجوداستانداردها درابعاد مختلف نظام آموزشی،کارقابل ملاحظه ای درایران در این زمینه انجام نگرفته است و لذا نتایج حاصل از این تحقیق می توانددستاوردهای زیررا به همراه داشته باشد:
· پیدایش سیاست ها و رویکردهای نو در طراحی برنامه های درسی.
· مشخص شدن نقاط ضعف و قوت برنامه آموزش علوم در کشورمان.
· ارائه رویکردهای اصلاحی نو برای آموزش علوم در کشورمان.
پژوهش ها نشان داده است که نقش مدیران و کادر اداری مدارس، شیوه های مدیریتی خاص در استفاده بهینه از فعالیت های آزمایشگاهی به دلیل بالا بودن قیمت وحفظ و نگهداری وسایل و امکانات آزمایشگاهی، و نیز حفظ نظم درمحیط آموزشگاهی وعدم اعتقاد به نقش زیر بنایی انجام آزمایش در آموزش علوم، سبب شده است تا تمرین مهارت های اساسی در آزمایشگاه ها، حتی برای معلمان نیز محدودتر شود(میلر،2004 به نقل از بدریان).
به استناد پژوهش(اصفا، 1385 و یزدانی، 1385)) سوالی با این مظنون: "تا چه اندازه مدیریت و کادر اداری آموزشگاه در اجرای فعالیت های آزمایشگاهی با معلم همکاری می کنند؟" از افراد شرکت کننده در این پژوهش پرسیده شد که توجه به جزئیات پاسخ های داده شده، می تواند حائز اهمیت باشد.
جامعه آماری این پژوهش شامل مدارس دوره متوسطه استان تهران بوده و کلیه دبیران فیزیک، شیمی و زیست شناسی و نیز گروههای آموزشی مربوطه همراه با متصدیان آزمایشگاهی و دانش آموزان بیست مدرسه دخترانه و پسرانه، در این پژوهش شرکت داشتند.
از مجموع 1200 نفر از دانش آموزان به این پرسش، در مجموع 58/38% پاسخ کم و خیلی کم و 42/61% پاسخ زیاد و خیلی زیاد دادند. ازمجموع پاسخ های 20 نفرازمتصدیان آزمایشگاه به این پرسش، در مجموع 30% پاسخ خیلی کم وکم و70% پاسخ زیادو خیلی زیاد را انتخاب کرده اند. بنابراین درصدزیادی از متصدیان آزمایشگاه معتقدندکه مدیریت و کادر اداری آموزشگاه در اجرای فعالیت های آزمایشگاهی با معلم همکاری می کنند. از مجموع پاسخ های 120 نفر از کارشناسان گروههای آموزشی به این پرسش، در مجموع 45% پاسخ خیلی کم و کم و 55% پاسخ زیاد و خیلی زیاد را انتخاب کرده اند. بنابراین درصد زیادی از کارشناسان گروههای آموزشی معتقدند که مدیریت و کادر اداری آموزشگاه در اجرای فعالیت های آزمایشگاهی با معلم همکاری می کنند.
با عنایت به میزان درصد پاسخ های مثبت به این سوال، می توان این استنباط را کرد که حداکثر 63% از جامعه آماری شرکت کننده در این پژوهش معتقدند که مدیران و کادر اداری مدارس، در اجرای فعالیت های آزمایشگاهی با معلم همکاری دارند. مقایسه چنین وضعیتی با کشورهای موفق در آموزش علوم تجربی بالاخص در دوره متوسطه نشان داده است که میزان همکاری مدیران مدارس کشورمان با
معلمان در انجام فعالیت های آزمایشگاهی کافی نبوده و همکاری بیشتری را طلب می کند.
پژوهش های (اصفا، 1385 و یزدانی، 1385)نشان داده است که بین فضا، امکانات آزمایشگاهی، بودجه تخصیص یافته به آزمایشگاه و استفاده بهینه از آنها، رابطه معنی داری وجود دارد.کمبود وسایل و ابزارهای لازم در آزمایشگاه، بهانه ای برای عدم اجرای فعالیت های عملی مناسب برای آموزش علوم شده است؛ چرا که بسیاری ازآزمایشها با وسایل و ابزارهای موجود و دردسترس، حتی درخارج ازمدرسه نیزقابل انجام می باشند.

جدول 2-15 فراوانی مطلق و نسبی پاسخ گروهها تا چه اندازه مدیریت و کادر اداری آموزشگاه در اجرای
فعالیت های آزمایشگاهی با معلم همکاری می کنند؟
سطوح
پاسخ ها
گروه
پاسخ دهندگان
خیلی زیاد
زیاد
کم
خیلی کم
جمع

فراوانی
مطلق
فراوانی نسبی
فراوانی
مطلق
فراوانی نسبی
فراوانی
مطلق
فراوانی نسبی
فراوانی
مطلق
فراوانی نسبی
فراوانی
مطلق
فراوانی نسبی
دانش آموزان
258
50/21
479
92/39
436
33/36
27
25/2
1200
100
دبیران
21
50/17
54
00/45
41
17/34
4
33/3
120
100
متصدیان آزمایشگاه
6
00/30
8
00/40
5
00/25
1
00/5
20
100
گروههای آموزشی
16
33/13
50
67/41
43
83/35
11
17/9
120
100

بررسی آمارهای ارایه شده از طرف مسئولین و نیز مشاهده مستقیم آزمایشگاههای مدارس، نشان می دهد که در چند سال اخیر تلاش های زیادی جهت تجهیز مدارس از لحاظ مواد شیمیایی، ابزار، تجهیزات و نرم افزارهای ویژه آموزش مجازی و شبیه سازی فعالیت های عملی صورت گرفته است؛ اما این اقدامات تاثیر اندکی در استفاده اثربخش از آزمایشگاهها و انجام فعالیت های عملی درمدارس دوره متوسطه داشته است(حسینی،1381).
همچنین مطالعات مختلف (بدریان، 1385؛ کیامنش، 1382) نشان می دهند که بسیاری از کشورهای برخوردار که دارای مدارس و آزمایشگاههای بسیار مجهزمی باشند(از جمله آمریکا)، فاقد کیفیت آموزشی مقبول و موفقی هستند. همچنین برخی از کشورهای نیمه برخوردار و یا حتی کم برخوردار که از حیث برخورداری از امکانات و وسایل آزمایشگاهی در حد مطلوبی نیستند، کارنامه درخشانی در آموزش علوم و مهارت های پایه دارند. این وضعیت در کشورایران و نیز مدارس مناطق مختلف قابل مشاهده است. برگزاری مسابقات دانش آموزی انجام فعالیت های آزمایشگاهی که هر ساله به صورت منطقه ای و کشوری برگزار می شود، نشان داده است که اغلب مدارس موفق در زمره مدارس کم برخوردار و نیمه برخوردار هستند.
این امر نشان می دهد که شاخص های موفقیت در میزان پیشرفت تحصیلی و نیز مسابقات آزمایشگاهی برخی از مدارس کم برخوردار و حتی غیر برخوردار از امکانات فیزیکی و تجهیزات آزمایشگاهی، در مقایسه با مدارس مشابه اما برخوردار، چشمگیرتر بوده است. بررسی های اولیه نشان داده است که میزان توجه ویژه معلم، مدیر و کادر اداری این مدارس موفق، دلیل اصلی انگیزش وموفقیت دانش آموزان بوده و کمبود امکانات نتوانسته است مانع اجرای فعالیت های آزمایشگاهی شود. مدیران مدارس به عنوان برنامه ریزان و سیاست گذاران اصلی فعالیت های آموزشگاهی نقش پررنگ تری در این امر داشته و اهتمام ویژه آنان به استفاده بهینه از امکانات آزمایشگاهی و آموزش اثربخش علوم پایه نقشی تعیین کننده دارد. توجه ویژه مدارس برخوردار به آماده سازی دانش آموزان جهت قبولی در آزمونهای ورودی دانشگاهها سبب گشته است تا در این نوع مدارس به جای پرداختن به آموزش عمیقتر و مفهومی تر علوم، آموزش کلیشه ای و کنکور محور ملاک قرار گرفته و بخش اعظم زمان کلاس های درسی صرف ارایه مطالب بیشتر و نکات کنکوری گردد تا بدینوسیله شانس قبولی دانش آموزان در دانشگاهها افزایش یابد. این در حالی است که رویکرد آزمونهای ورودی دانشگاهها در سالهای اخیر به سنجش مفاهیم و مهارت ها معطوف شده و دانش آموزانی که مطالب را عمیقتر و مفهومی تر فرا گرفته اند (از طریق انجام فعالیت های آزمایشگاهی)، شانس قبولی بیشتری دارند.
بررسی مطالعات انجام شده در زمینه دست یابی به حیطه های بالاتر سطوح شناختی و مهارتی در انجام فعالیتهای آزمایشگاهی، نشان داده است که این مهارت ها را می توان به پنج سطح مختلف طبقه بندی کرد. این طبقه بندی به صورت زنجیره ای و سلسله مراتبی ازساده به مشکل تنظیم می شوند طبقات بالاترضمن اینکه ویژگی های خاص خود را دارند، ویژگی های طبقات پایین تر را نیز شامل می شوند.
براساس این طبقه بندی، سطوح مختلف مهارت های کسب شده در انجام آزمایش به شرح زیر است:
1- مرحله تایید: ساده ترین و پایین ترین سطح از مهارت های انجام آزمایش است که شامل تایید نظریه و مفاهیم مطرح شده در کلاس درس بوده و فراگیران در این مرحله می توانند موضوع های انتزاعی را به شکل واقعی تجربه کنند.
2- مرحله بیان یا توصیف: عبارت است از توصیف نظریه، حقایق و واقعیتهای علمی. در این مرحله فراگیران برای آگاهی از نظریه ها، مفاهیم و پدیده های جدید ترغیب شده و به بررسی رابطه بین متغیرهای موجود در پدیده علمی مورد مطالعه می پردازند.
3- مرحله استقرایی: عبارت است ازدرک حقایق علمی وبسط آنها جهت رسیدن به حقایق دیگر. دراین مرحله فراگیران می توانند واقعیت ها وحقایق را به حالت معنی دارسازمان داده وبه یک قاعده کلی و یا اصل برسند. این مرحله سبب پیدایش یقین شده و به عنوان روش آزمایشی و یا مشاهده ای جهت جمع آوری مدارک، بررسی و ارزش سنجی فرضیه ها و رسیدن به یک جمع بندی کلی از یک پدیده علمی می شود.
4- مرحله قیاس: عبارت است از درک حقایق و مفاهیم علمی و مقایسه آنها با حقایق مشابه. در این مرحله فراگیران می توانند پدیده ها و حوادث را بر مبنای مفاهیم و اصول علمی آموخته شده تبیین نمایند. رسیدن به

مرحله استدلال قیاسی این توانایی را در فراگیران ایجاد می کند تا بتوانند قوانین و نظریه های علمی را بسط داده و به مفاهیم و نظریه های ویژه و تخصصی دست یابند.
5- مرحله رشد مهارت در حل مسئله و تمرین پژوهش: پیچیده ترین و بالاترین سطح از مهارت های قصد شده در انجام آزمایش بوده و عبارت است از دست ورزی و توانایی انجام کار با ابزار، وسایل آزمایشگاهی و به کارگیری نظریه های علمی در حل مسائل. در این مرحله فراگیران می توانند بر مهارت های مورد نیاز فعالیت های آزمایشگاهی تسلط یابند. آشنایی و تسلط بر روش علمی، کشف مسئله، انجام پژوهش و به کارگیری رویکرد اکتشافی، سبب می شود تا فراگیران بتوانند به مهارت حل مسئله در پدیده های علمی دست یابند. این مراحل در اهداف قصد شده در آموزش علوم یکی پس از دیگری مورد تاکید است.
شایان ذکر است که اهداف قصد شده در آموزش علوم رسیدن به بالاترین سطح مهارت (حل مسئله) توسط فراگیران است.با انجام هرکدام ازمراحل ذکر شده وگذربه مرحله بعدی، میزان گستردگی، پیچیدگی وسطح علمی فعالیت های عملی نیزافزایش می یابد. فراگیران با انجام مرحله به مرحله هرکدام از این فعالیت ها، به مهارت مورد نظر دست می یابند(استامولیزز وتساپارلیز66،2003 به نقل از بدریان، 1385).
بررسی نتایج پژوهش ها نشان داده است که بیشتر فعالیت های عملی صورت گرفته درآزمایشگاه، کلاس درس و حتی محیط خارج از مدرسه، در راستای "تایید" ویا "بیان" پدیده یا نظریه علمی مورد مطالعه بوده وکمتربه مراحل "استقرایی" و "قیاس" توجه می شود. این امر سبب می شود تا فراگیران نتوانند مهارت های

لازم برای حل مسئله و انجام پژوهش را کسب نمایند. دلیل اصلی این امرعدم استقبال فراگیران از افزایش سطح علمی وپیچیدگی فعالیت انجام شده می باشد. بنابراین معلم با دیدن ظرفیت پایین فراگیران درانجام آزمایشهای پیچیده، رغبت کمتری برای انجام این نوع فعالیت ها نشان داده و در نتیجه دست یابی به سطوح بالاتر مهارت امکان پذیر نخواهد بود (وایت67،1996 به نقل از بدریان ، 1385).
روشهای نظام مند برای پرداختن به ساختن گرایی،آموزش منبع محور و یاددهی- یادگیری پروژه محور از جمله روشهای جدیدمطرح شده برای فایق آمدن براین گونه مشکلات است.
(مک کوماس،1999 به نقل از بدریان)با برقراری یک ارتباط منطقی می توان بین روش های یادگیری پروژه- محوری وحل مسئله،رابطه برقرارکرد.بالاترین سطح یادگیری به حل مسئله ختم شده وفراگیرمی تواندعملکردی همانند دانشمندان داشته باشد.برای رسیدن به این مرحله، فراگیر بایددرروش یادگیری پروژه- محوری مهارت لازم را کسب نماید. دراین روش، موضوع یا مسئله وهمچنین نحوه فعالیت فراگیردرقالب روش کارتوسط معلم تعریف شده و پس از اتمام فعالیت، معلم به ارزشیابی عملکرد فراگیر می پردازد. در این روش فراگیر فاقد استقلال در یادگیری بوده و همه فعالیت ها تحت کنترل معلم است تا فراگیر بتواند به مهارت مورد نظر دست یابد. این مهارت علاوه بر مرحله تایید، شامل بیان و تصویر نظریه یا پدیده علمی نیز می شود.
درادامه فعالیت ها، برای رسیدن فراگیر به مرحله استقرایی و قیاس در مهارت ها، آمیخته ای از روش پروژه- محور وحل مسئله مورد استفاده قرار می گیرد. در این روش، فراگیر با راهنمایی معلم موضوع یا
مسئله مورد پژوهش را تعریف کرده و به تنهایی اقدام به حل آن می نماید. معلم که ناظر بر فعالیتهای فراگیر است، فقط در نقش مشاور ایفای نقش نموده و با اتمام فعالیت فراگیر، چند گزینه جهت ارزشیابی فعالیت فراگیر پیشنهاد می کند و فراگیر با انتخاب یکی از این روشها به ارزشیابی عملکرد خود می پردازد. با اجرای این روش و کسب مهارت در مراحل استقرایی و قیاس، فراگیر می تواند به تنهایی موضوع یا مسئله ای را طرح کرده و روشی را برای حل آن پیشنهاد نماید. مهارت وبینش فراگیردراین مرحله به قدری رشدکرده است که می تواند به تنهایی عملکرد خودرا ارزشیابی نماید. پژوهشگران متعددی ازجمله کولبورن68(1997)، توماس69(2000)، به نقداین روش پرداخته و کارایی آن را به جهت پیچیده بودن و نیازبه خروج ازبرنامه درسی رسمی زیر سوال بردند با بررسی انواع روش های رایج در آموزش آزمایشگاهی، چهار سبک از آزمایش های معروف را نام برده و ویژگیهای هر کدام را بر شمرد. این سبک ها عبارت بودند از: "آزمایش های تفسیری"، "آزمایش های کاوشگری"، آزمایش های اکتشافی" و"آزمایش های حل مسئله ای".ویژگی هرکدامجازروش های ذکرشده دررجدول2-15آورده شده است (دامین70 ،1999. به نقل ازبدریان، 1385).

جدول 2 – 16 ویژگی انواع روش های یاددهی -یادگیری عملی آزمایشگاهی
روش کار
رویکرد
برونداد
ویژگی
سبک
و نوع آزمایش
داده شده
استقرایی
از قبل مشخص
تفسیری
فراگیر ساخته
قیاسی
نا مشخص
کاوشگری
داده شده
قیاسی
از قبل مشخص
اکتشافی
فراگیر ساخته
استقرایی
از قبل مشخص
حل مسئله

2-17- آزمون تیمز ملاک بین المللی در ارزیابی برنامه درسی
آزمون تیمز ملاک بین المللی در ارزیابی برنامه درسی قصد شده، اجرا شده وآموخته شده هر چهار سال برگزار می شود. کریمی (1384) درمطالعه تطبیقی استاندارهای آموزش علوم در ایران و کشورهای موفق در آزمون تیمزکه از نوع مطالعات کیفی است، با استفاده از الگوی بردی به بررسی تطبیقی استانداردها و چارچوبهای برنامه درسی آموزش علوم دوره آموزش عمومی در ایران و چند کشور موفق در آزمونهای تیمز پرداخته است. از بین یازده کشور موفق که در طول سه دوره آزمون تیمز طی سالهای 1995، 1999 و 2003 دارای میانگین امتیازهای بهتری بودند، پنج کشور سنگاپور، ژاپن، انگلستان، استرالیا و ایالات متحده آمریکا جهت مطالعه انتخاب شدند. کشورهای مورد مطالعه دارای نظامهای آموزشی متنوعی هستند و در زمینه تدوین استانداردهای آموزشی و یا چارچوب های برنامه درسی ملی پیشگام بوده و برنامه های آموزشی مدونی برای سالهای آتی طراحی نموده اند و انتخاب آنها به همین علت بوده است. دربین کشورهای مورد مطالعه،فقط ایالات متحده دارای استانداردهای ملی آموزش علوم است وسایر کشورها دارای برنامه درسی ملی (ژاپن، انگلستان، سنگاپور)یا ایالتی (استرالیا) بوده ویا درحال تدوین آن هستند(ایران).روی این اصل جهت بررسی و مقایسه نظام آموزشی علوم درکشورهای مورد مطالعه، از چارچوب های برنامه درسی تیمز استفاده شده است.
در این پژوهش، اوضاع جغرافیایی، سیاسی، اقتصادی، فرهنگی و اجتماعی، ساختار و اهداف نظامهای آموزشی، چارچوب برنامه درسی علوم تجربی، ارزشیابی، تربیت معلم و روشهای ارتقای رشد تحصیلی دانش آموزان این کشورها در مقطع آموزش عمومی مورد مطالعه و بررسی قرار گرفته است. نتایج به دست آمده از این پژوهش می تواند به برنامه ریزان آموزشی و مولفان کتاب های درسی کمک نماید تا با دید وسیعتری نسبت به تغییر برنامه درسی و رویکردهای آموزشی اقدام نمایند.
نتایج به دست آمده بیانگر این است که اولاً محتوای درسی علوم در ایران، هماهنگ با توسعه علوم و فناوری متحول نشده است. روشهای سنجش و ارزش یابی علوم نیز بطور کامل متحول نشده است و سنجش های کیفی و تکوینی در آموزش علوم کشورمان به خوبی اجرا نمی شود. از آنجایی که برنامه ریزی آموزشی و درسی در کشور ما براساس نیاز و شناخت وضع موجود انجام نمی شود، در نتیجه خروجی های نظام آموزشی با نیاز جامعه همخوانی ندارد. همچنین در مدارس ایران به علت عدم پرداختن به فعالیتهای عملی، آزمایش و نیز آموزش بر پایه رویکردهای فرایندی، دانش آموزان در بخش اهداف مهارتی و نگرشی دارای ضعف می باشند.
انجمن بین المللی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی71 (71-1970) تحقیقاتی را در زمینه دروس علوم تجربی با عنوان (( اولین مطالعه ی بین المللی علوم )) انجام داده است و چگونگی نگرش ها، گرایش ها، روش های تدریس و پرورش مهارتهای عملی شناخت و درک نیز مورد مطالعه قرار گرفته است و مشخص شده عملکرد دانش آموزانی که در کلاسهای علوم، تجربه کار عملی داشته اند و معلمان علوم انها را به کارهای تحقیقاتی وادار کرده است بهتر بوده است(کیوز72،1992 به نقل از نصرآبادی)………
یافته های ملی و بین المللی، نگرانی هایی را در رابطه با آموزش علوم بخصوص در دوره آموزش عمومی ایجاد کرده است. سطح آموزش مدارس دولتی و غیر دولتی یکسان نیست(حسینی، 1381).
رویکردهای نوین آموزشی متناسب با محتوای درسی در همه مدارس اجرا نمی شود(فرشاد،1383).اهداف جدید آموزش علوم، به خوبی درک نشده است و در بیشتر مدارس از همان روشهای سنتی آموزش استفاده می شود(کیوانفر، 1380 واحمدی، 1380).
برنامه درسی قصد شده در یک کشور بیانگر نوع نگرش مسئولان، سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی بوده و میزان اهمیت علوم، توجه به اصطلاحات آموزشی و استفاده از رویکردهای نوین در آموزش علوم را در آن کشور نشان می دهد.
سیاست آموزشی سنگاپور، متمرکز بر رشد منابع انسانی است و سعی می شود تا دانش آموزان را با نیازهای فرهنگی، اقتصادی و اجتماعی کشور آشنا ساخته و با آموزش مهارت های ویژه، نیروهای کاری لازم جهت رفع این نیازهاراتعلیم دهند سنگاپورجزء معدود کشورهایی است که موفق شده است تادرزمینه تلفیق فناوری اطلاعات وارتباطات بارویکردهای تربیت معلم وآموزش دانش آموزان قدم های اساسی بردارد(کو،1998 به نقل از کیامنش،1382).
ژاپن دارای برنامه درسی ملی بوده ودرآن بررشد مهارت های فرایندی، تصمیم گیری وحل مسئله و دست یابی به سطوح بالاتر شناختی تاکید شده است. برنامه درسی علوم درژاپن فعالیت محور بوده وتنوع کتاب های درسی بانظارت سیستم مرکزی دیده می شود. فرایند یاددهی- یادگیری علوم درژاپن طبیعت- محور بودن وبا بهره گیری ازمشاهده پدیده های علمی درطبیعت، یادگیرنده نقش فعالی دریادگیری وساخت دانش وکسب تجربه و مهارت های لازم داشته ومعلم بیشتربه عنوان راهنما،مشاوروناظرایفای نقش می کند(مایر732004 .به نقل ازدرکی، 1384).
مهمترین اهداف آموزشی برنامه درسی علوم در ژاپن، می توان به آموزش علوم و فناوری، توانایی فکر کردن، تصمیم گیری و شناخت طبیعت و قوانین حاکم بر آن اشاره کرد. اهداف مورد نظر در آموزش علوم دوره آموزش عمومی این کشور عبارتند از: رشد توانایی حل مسئله، علاقه به طبیعت و انس گرفتن با آن و درک پدیده ها واشیاء طبیعی. معلمان علوم بیش از یک سوم از وقت کلاس را در آزمایشگاه سپری کرده و فعالیت های عملی مناسبی نیز در محیط و طبیعت پیرامون مدرسه انجام می دهند . برنامه درسی فعالیت محور بوده و تنوع کتاب های درسی با نظارت سیستم مرکزی دیده می شود. فرایند یاددهی- یادگیری علوم از نوع فعال بوده و یادگیرنده نقش فعالی در این رویکرد داشته و معلم نقش راهنما، مشاور و ناظر را ایفا می کند. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می گیرند. در نظام آموزشی کشور ژاپن، بیشترین تاکید بر رویکرد مشارکت اولیای دانش آموزان می باشد و مرکز ثقل اصلاحات مبتنی بر دانش آموز محوری دیده می شود. تمامی کادر آموزشی از رئیس منطقه گرفته تا معلم به خوبی از اصلاحات جدید آموزشی، اهداف و انتظارات آن به خوبی آگاهند. معلمان علوم بیش از یک سوم از وقت کلاس را در آزمایشگاه سپری می کنند. علاوه بر آزمایشگاه، فعالیت های عملی مناسبی نیز در محیط و طبیعت پیرامون مدرسه انجام می دهند. کتابهای درسی علوم دوره راهنمایی ژاپن به صورت درهم تنیده وتوسط بخش خصوصی تهیه می شوند وزارت آموزش و پرورش نقش نظارت بر تهیه این کتابها را ایفا می کند. کتابهای تهیه شده به طورگسترده ای از نمودارها و شکل های رنگی جهت بیان مفاهیم علمی وانجام فعالیت های آموزشی مورد نظراستفاده می کنند. تعدادصفحات هرکتاب درسی دوره راهنمایی به طورمیانگین 135 صفحه است. دراین دوره نیز تعداد105 کلاس ساعت(دوره50 دقیقه ای) برای یک سال تحصیلی جهت آموزش علوم درنظرگرفته شده است (مایر،2004. به نقل ازکیامنش و خیریه،1382).
اجرای اصلاحات آموزشی درژاپن نظیر بازسازی برنامه درسی به طوری که درآن سختگیری کمتر باشد و در عوض به تفکر مستقل بیشتر تاکید شود، پرداخته است. این کشور با برخورداری از نظام آموزشی اصلاح گرا و متمرکز که آموزش و پرورش موفق را لازمه موفقیت ژاپنی ها می داند، دارای یک برنامه درسی پویا و اصلاح گرا است(مونباشو74،1994به نقل از درکی،1384).
در انگلستان، طی دهه گذشته تا حدزیادی تمرکززدایی به اجرا درآمده است. انگلستان دارای سند ملی برنامه درسی بوده و فراهم نمودن فرصتهای مناسب آموزشی برای کلیه شهروندان انگلیسی به منظور بهره مندی از زندگی پربار و مشارکت در جامعه رقابتی قرن بیست و یکم از جمله مهمترین سیاست های آموزشی این کشور است.به علاوه برکاوشگری علمی،رویکردهای حل مسئله و کاربرد موثرتر فناوری در آموزش و نیز فعالیت های عملی مناسب جهت دست یابی به مهارت های دست ورزی، سطوح بالاترتفکر و رشد شناختی، فعالیت های گروهی و مشارکتی، و کسب سطح دانش و سواد علمی- فناورانه بالاوآماده کردن کودکان برای رشد معنوی، ذهنی و فرهنگی ازطریق علم،یادگیری مهارتهای کلیدی مثل ارتباطات،کاربرداعداد، فناوری اطلاعات در علم و همیاری وهمکاری بادیگران، ونیزکسب مهارت های ضروری مثل؛ مهارت حل مسئله،مهارت فکرکردن،مهارت یدی ازاهمیت به سزایی برخورداراست. در برنامه درسی انگلستان، توجه ویژه ای به انجام آزمایش و استفاده از رویکرد فرایندی شده است(اکانو75،2003، به نقل از صفری، 1385).
برنامه درسی آموزش علوم در انگلستان برای چهار مرحله کلیدی تنظیم شده است. بخش مهم آن به مدارس محول شده است و مدارس باید با استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات، روشهای تدریس مناسب و بکارگیری فناوری آموزشی در اجرای هر چه بهتر این برنامه درسی کوشا باشند. دانش، مهارت و درک مفاهیم در برنامه درسی آموزش علوم نقش مهمی داشته و .مشتمل بر چهار حیطه اصلی است که عبارت اند از:
. کاوشگری علمی
. روند زندگی و موجودات زنده
. مواد و خواص آنها
· فرایندهای فیزیکی
در برنامه آموزشی مرحله های؛ کلیدی اول (دوره چهار ساله ابتدایی)، دوم (دوره چهار ساله راهنمایی) و سوم (دوره چهار ساله متوسطه) بیشتربه رشد مهارتهای عملی تاکید شده و معلمان باید بتوانند در کنار کتاب درسی ، موضوعهای مورد بحث را به فعالیتهای عملی و آموزشهای قابل لمس تر (ملموس تر) تبدیل نمایند(سرکارآرانی،1383).
درنظام آموزشی ایالات متحده آمریکا تلاش برحرکت در راستای آموزش مادام العمر، علوم برای همه آمریکاییها و کسب سواد علمی، بکارگیری هوش و ذکاوت و نیز زندگی کردن در دنیای ماشینی که زاییده علوم و فناوری است، ایجاب می کند تا همه افراد بتوانند برای بهره مندی بهتراز روابط اجتماعی، فرهنگی، سیاسی و اقتصادی، دارای سواد علمی- فناورانه باشند. باید افراد از طریق آموزش و یادگیری، تفکر خلاق وانتقادی، استدلال و جستجوی منطقی علتها و معلولها، نیز حل مسئله، درک مفاهیم علمی، کاوشگری، درک رابطه بین علوم و فناوری و درک آموزش در طول زندگی به آموزش مادام العمر دست یابند. اتخاذ رویکرد شایسته محوری در حرفه آموزی از سیاست های آموزشی این کشورمحسوب می شود. این برنامه دانش آموزان را جهت تقویت مهارتهای فکری و درک مفاهیم علمی ترغیب و مساعدت می نماید. استانداردهای ملی آموزش علوم که از پروژه 2061 منتج شده است و پیوسته مورد ارزشیابی، بازنگری و یا اصلاح قرار می گیرد، کاملاً پویا بوده و اجرای آن سبب شده است تا وضعیت آموزش علوم در آمریکا در سال های اخیر در مقایسه با سال های گذشته بهبود یابد. یک شکل کردن محتوا و فرایندهای آموخته شده در علوم، ترویج دید کاوشگری در فرایندها و پدیده های علمی، آموزش علوم فیزیکی (شامل فیزیک و شیمی)، علوم زیستی، زمین شناسی و علم فضا، آموزش علوم و فناوری، تعیین جایگاه علم در روابط شخصی و اجتماعی و آشنایی با تاریخ و طبیعت علم از ویژگیهای آن می باشد.(موسسه پژوهش علوم امریکا،1996،به نقل از کیامنش1382).
"سیال بودن برنامه درسی"، یعنی در نظر گرفتن توانایی های یادگیری متفاوت دانش آموزان در برنامه درسی، مولفه دیگری است که در بعضی از کشورهای مورد مطالعه به آن توجه شده است. کشورهای ایران و ژاپن فقط دارای یک برنامه درسی قصد شده هستند که برای کلیه دانش آموزان طراحی شده است. کشورهای استرالیا، انگلستان و ایالات متحده نیز دارای یک برنامه درسی قصد شده هستند، اما در این برنامه به تفاوت ها و توانایی های فردی افراد در یادگیری توجه شده است. سنگاپور تنها کشوری است که به همراه هلند در کل جهان، دارای یک برنامه درسی سیال و پویا بوده و برای گروه های دانش آموزی پایه هشتم و بالاتر با توانایی های یادگیری متفاوت، برنامه درسی متفاوتی طراحی نموده است (مارتین اتال ،2004 به نقل از بدریان ، 1385).
سنگاپور دارای برنامه درسی ملی بوده و برای آموزش علوم سیلابس هایی تدوین شده است که بر رشد مهارت های تفکر، مهارت های فرایندی، نگرش و نیز مهارت های تصمیم گیری و حل مسئله تاکید دارد. دراین سیلابس ها،علوم وکاوشگری علمی دردستورکار قرار دارد. تمامی حیطه های مورد آموزش باید علاوه برآموزش مفاهیم علمی، منجر به تقویت روحیه کاوشگری نیز شوند(صفری، 1385).
از مهمترین اهداف برنامه درسی علوم در سنگاپور، تربیت افرادی است که به علوم و فناوری آشنا گردند. دررویکردهای آموزش علوم، افزایش دانش علمی و درک پدیده های مرتبط با علوم در اولویت قرار دارد. دانش آموزان با نیازهای جامعه آشنا شده و علاوه بر کسب فعالیت های دست ورزی مرتبط با علوم، به گونه ای آموزش می بینند که بتوانند در آینده، در رفع مشکلات جامعه خود سهیم باشند( دنگ وگوپینادن76، 1999.به نقل از کیامنش،1382).
برنامه درسی آموزش علوم تجربی در ایران به گونه ای طراحی شده است تا فراگیران را در مسیر تولید دانش و پرورش قدرت تفکر منطقی یاری نماید. در چنین برنامه ای، فراگیران دانش های لازم را در جریان شکوفایی استعدادهای درونی خود و از طریق کسب دانستنیهای لازم، آموختن راه یادگیری، کسب مهارت های ضروری برای یادگیری مادام العمر وتقویت نگرش مثبت نسبت به علم و فناوری به دست می آورند. اهداف آموزشی و کتاب های درسی بر پایه رویکرد فعال و ساخت و سازگرایی تهیه شده است و تلاش می شود تا مدارس هماهنگ با این رویکرد به امرآموزش پرداخته و ازروش های سنتی پرهیز شود در ایران از سال 1999 سیاست مدرسه سالاری در جهت بهبود کیفیت آموزش و سیاست تمرکز زدایی آموزشی در سازمانهای آموزش و پرورش به مورد اجرا گذارده شده است. وجود برنامه هایی چون جنبش نرم افزاری، چشم انداز بیست ساله (ایران 1404) و برنامه های توسعه پنج ساله، به نوعی نشان دهنده اهمیت علوم و آموزش آن در سطح جامعه بالاخص مدارس بوده و پرداختن به این امر را در سنین پایین تر به ویژه در دوره آموزش عمومی اجتناب ناپذیر می کند(احمدی،1380).
هرکدام ازکشورها در برنامه درسی علوم، اهداف آموزشی مشخصی را دنبال می کنند. در همه آنها سه هدف دانشی، مهارتی و نگرشی دیده می شود؛ لیکن نوع پرداختن به این هدف ها متفاوت است. از لحاظ اهداف دانشی، فرق زیادی بین ایران وکشورهای مورد مطالعه وجودندارد؛ اما از لحاظ تحقق اهداف مهارتی ونگرشی،تفاوت معنی داری بین وضعیت ایران وکشورهای موردمطالعه دیده می شود وکسب امتیازضعیف در آزمون های بین المللی ازجمله تیمزگواه براین امراست. درمدارس ایران به علت عدم پرداختن به فعالیتهای عملی، آزمایش ونیزآموزش رویکردهای فرایندی، دانش آموزان دربخش اهداف مهارتی ونگرشی دارای ضعف می باشند(کیامنش وخیریه،1382)
درنظام آموزشی غیرمتمرکز و فرایند محور استرالیا ، برنامه درسی علوم یک چهارچوب درهم تنیده یادگیری برای همه دانش آموزان ارائه می شود که بر توسعه مهارت ها و نگرش های علمی، تشخیص ماهیت علوم و ارتباط آن با فناوری و نیز افزایش سواد علمی- فناورانه تاکید می شود. و عمده آن بر پژوهش یا حل مسئله و یادگیری مشارکتی، روش های فعال یادگیری، یادگیرنده محور بودن و فرایند محور بودن، خودآموزی، یادگیری از طریق کاوشگری، پرسشگری وتشویق جوانان به سوادآموزی فردی است. پرورش نیروی کاربرای جامعه مبتنی بر علوم و فناوری؛ پاسخگو بودن آموزش و پرورش به نیازهای در حال تغییر بازار کار؛ برقراری ارتباط بین آموزش و پرورش و کارآموزی؛ تداوم بخشیدن به آموزش حرفه ای و حرفه آموزی به صورت آموزش در طول زندگی؛ اتخاذ رویکرد شایسته محوری درحرفه آموزی ازسیاست های آموزشی کشورمحسوب می شود اجرای سیاست های غیر متمرکز درنظام آموزشی استرالیا ایجاب می کندتا هرایالت باتوجه به نیازهاو ویژگی های خودبرنامه درسی ایالتی تدوین نماید(انجمن بین المللی پیشبردعلوم به نقل از کیامنش، 1382).
یافته ملی تیمز2007 حاکی ازافزایش 55 نمره ایی علوم پایه چهارم و11نمره ایی علوم پایه سوم راهنمایی از سال95 تا 2007 می باشد.اما درتمام دوره های ادواری جایگاه ایران پایین تر از میانگین بین المللی بوده است. یافته بین المللی تیمز 2007 حاکی از رابطه میزان مطالعه وتحصیلات دانشگاهی والدین، نگرش مثبت نسبت به موضوع درس، بالا بودن شاخص های توسعه انسانی، افزایش ساعات آموزش، تراکم کم دانش آموزان، آموزش مهارت های تدریس به معلمان، سابقه و تجربه معلمان، دسترسی به کامپیوتر، تعامل هرچه بیشتر خانه و مدرسه،رضایت شغلی دبیران، افزایش طول دوره پیش دبستانی، استفاده ازگروه بندی واستفاده ازروشهای یادگیری مشارکتی، مطالعه کتابهای غیر درسی همه از عوامل مثبت تاثیر گذار در بالا بردن عملکرد تحصیلی دانش آموزان بوده اند(کریمی ، 1387،گزارش تیمز 2007 پرلز 2006)
احمدی (1383) درارزشیابی از برنامه درسی قصد شده، اجرا شده و کسب شده مراکز تربیت معلم که مسئولیت تربیت معلمان برای دوره آموزش عمومی کشور را بر عهده دارد، نشان داد که اختلاف فاحشی بین برنامه درسی قصد شده و کسب شده وجود دارد و همچنان در این مراکز از روشها و رویکردهای سنتی در تربیت معلمان استفاده شده و جا دارد که اصلاحاتی در برنامه درسی مراکز تربیت معلم و افزایش اثربخشی آنها صورت پذیرد.

2-18 پژوهش های مرتبط با اهداف برنامه قصد شده علوم تجربی
تغییرات و اصلاحات لازم کتابهای درسی در سال 1376، با انجام پژوهش های متعددی در رابطه با کارایی و عملکرد این برنامه انجام شد. لازم است که گزارش ها مورد بررسی قرار گیرند ویافته های آنها تفسیروترکیب گرددونتایج آنهادربرنامه ریزی درسی وتالیف کتابهای جدیدعلوم تجربی مورداستفاده قرارگیرد. (ولیزاده، 1386).
در ارزشیابی کتاب علوم تجربی پایه چهارم ابتدایی مشخص شده است که این کتاب در عین حال که فاقد هدفهای صریح و روشن می باشد، سهم هر یک از هدفهای مهارتی، نگرشی، دانشی به روشنی ارائه نشده استو معلمین بیان نموده اندکه شناخت روشنی از هدفهای برنامه ندارند(جمشید نژاد، 1379).
پژوهش دیگری با بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم دوره ابتدایی ایران و آمریکا صورت گرفت و پژوهشگر دریافته است با وجودی که اهداف درسی کتابهای علوم دوره ابتدایی ایران در سطح کاربستن 14 درصد بیشتر از اهداف درسی کتابهای علوم دوره ابتدایی آمریکا اعلام شده، ولی در کتابهای درسی آمریکا موقعیتهای بیشتری برای عملی ساختن آموخته های فراگیران فراهم گردیده و علاوه بر توجه به سطوح حافظه شناختی و تفکر ارزشیاب به پرورش تفکر واگرا نیز توجه شده و موقعیتهای متنوع و فراوانی برای درگیر ساختن دانش آموزان در فعالیتهای یادگیری فراهم آورده است(قادری، 1379).
نتایج پژوهش اوجانی (1378) نشان داده است که اهداف برنامه درسی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته است. در این باره، یافته های تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پنجم ابتدایی و نظرخواهی ازمعلمین این پایه حاکی است که میزان مطابقت محتوای کتاب با هدفهای آموزش علوم در دوره ابتدایی درحد مطلوبی است، اما سازماندهی محتوای کتاب با اصول ارتباط افقی و عمودی مطابقت کاملی ندارد.
همچنین، بین اهداف درس و اهداف مطرح شده در راهنمای تدریس کتابهای علوم تجربی چهارم و پنجم ابتدایی هماهنگی وجود دارد و محتوای این کتابها دانش لازم را در دانش آموزان ایجاد می کند اما تصویرها و نمودارهای کتاب پنجم به اندازه کافی دانش آموزان را با متن درس درگیر نمی کند(شاه محمدی، 1381).
علاوه بر این، بیان شده است که اکثر مدیران و معلمین با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است و 92 درصد از مدیران، برنامه جدید را موجب برانگیختن علاقه دانش آموزان به یادگیری درس علوم دانسته اند؛ در حالی که در جمع بندی یافته های این طرح اعلام شده است که در مجموع در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم بر آن مبتنی است، آشنایی لازم را ندارند(احمدی، 1383).
در مجموع، با وجودی که مدیران ومعلمین، هدفهای جدید آموزش علوم تجربی را موجب انگیزش دانش آموزان برای یادگیری علوم تجربی می دانندو معتقدندکه دانش آموزان آنها به راحتی ازعهده آزمایشها وفعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه علوم بر می آیند و عده ای نیز هدفها را با محتوای کتابها متناسب می دانند و وجود فعالیتهای عملی که از ویژگیهای این کتابها محسوب می شود، اما توجه به نکات و مواردی که به بعضی از آنها اشاره شد وتکمیل، تصحیح یا تغییر آنها در صورتی که تاکنون اقدامی نشده است، ضروری بنظر می رسد(ابراهیمی، 1379).
همچنین در تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی سوم و چهارم ابتدایی، نشان داده شده است که مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در هر دو کتاب تنها یک درس از هر کتاب به ارائه دانش عملی بپردازد ودر کتاب سوم تنها در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام جمعه، 1377).
بنابراین، براساس آنچه که درباره یافته های مربوط به اهداف و محتوای برنامه درسی (محتوای بعضی از کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی) توضیح داده شد، هر چند که اهداف جدید برنامه درسی در سه عنوان از پژوهشها تایید شده، اما محتوای تهیه شده در بعضی از کتابها با اهداف عملی برنامه هماهنگی کامل نداشته و معلمین نیز در بعضی از موارد با اهداف، فلسفه و فرضهای اساسی برنامه جدید آشنایی لازم را نداشته اند.
نتایج حاصل در زمینه محتوای برنامه درسی، دلایلی بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن در سه درس و در کتاب چهارم ابتدایی نیز فقط در یک درس به عملکرد کشف و ابداع توجه شده است (امام جمعه، 1377).
اما یافته های برخی از این پژوهشها نشان داده است که تصویرهای کتاب اول ابتدایی و پرسشهای کتاب اول و دوم ابتدایی بطورغیرفعال ارائه شده اند(صداقت، 1375).
با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند اما سطح خوانایی مطالب کتاب سوم نیز برای کلاس سوم مشکل است و با الگوی مریل تطابق کامل ندارد، (ابراهیمی، 1379).
هر چند که بیش از 50 درصد معلمین درک و دریافت مباحث و مفاهیم کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی را متناسب دانسته و از کتابهای راهنمای تدریس علوم استفاده کرده اند، اما جمعی از معلمین دریافت پاره ای از مفاهیم و مباحث کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی را مشکل اعلام داشته اند. از مجموع 97 نفر معلم علوم تجربی، حدود 77 درصد، مفاهیم را نامتناسب (بسیار آسان ویا بسیار مشکل) تشخیص داده اند و 33 درصد میزان پیوستگی محتوای کتابها را نامناسب دانسته اند. حدود40 درصد معتقد به جابجایی بعضی از مطالب کتابها بوده و50 درصد، کلمات واصطلاحات کتابهای علوم را مشکل ارزیابی کرده اند، (دادستان، 1376).
دراین باره رهبری نژاد (1377) نشان داده است که در کتاب پنجم ابتدایی (آزمایشی) یکی از اصول سازماندهی محتوا که ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل است، در موارد متعدد مورد توجه واقع نشده و تعدادی از مفاهیمی که در این کتاب برای دانش آموزان قابل درک نیست، همچنین در سازماندهی کتاب چهارم ابتدایی نیز در برخی موارد دشواری مفاهیم درسی و عدم انطباق آنها با توانایی ذهنی دانش آموزان سبب عدم درک صحیح مفاهیم گردیده و به ایجاد تعادل و توازن مناسب میان عناصر محتوا (مهارتها، نگرشها، دانشها) توجه چندانی نشده است. علاوه بر این، "وجود پیشنهادهایی مبنی بر طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، وجود سوالات وفعالیتهایی که دانش آموزان رادرموقعیتهای مبهم وخلاقیت برانگیز قراردهد،وجود سوالات یافعالیتهایی که یافتن پاسخ وحل آنهامستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری، پژوهش وحل مساله،تفکرنقاد،تفکرواگراوپردازش اطلاعات باشد نشان دهنده نیازبه مطالبی ازاین قبیل درکتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی است(حج فروش، 1380).
نتایج حاصل از مطالعه اهداف برنامه درسی علوم تجربی ابتدایی حاکی است، هر چند که اهداف جدید برنامه درسی علوم تجربی با محتوای کتاب و راهنمای تدریس مطابقت و هماهنگی داشته و اکثر معلمین و مدیران با هدفها و رویکردهای جدید در آموزش علوم آشنایی دارند و نگرش آنها نسبت به اجرای برنامه علوم در مدارس مثبت است، اما در برخی موارد هنوز معلمین علوم با فلسفه و فرضهای اساسی که رویکرد جدید برنامه علوم برآن مبتنی است، آشنایی نداشته و شناختی نسبت به هدفهای این برنامه ندارند.با وجودی که در کتاب سوم ابتدایی به دانستنیها، تقویت مهارتها و پرورش نگرشها به حد کافی توجه شده است و پرسشها در حد کافی واگرا بوده و با دروس ارتباط دارند و محتوای کتابهای چهارم و پنجم دانش لازم را در دانش آموزان ایجاد می کند و دلایلی نیز بر متناسب بودن متن درسها با اهداف و فعال بودن محتوای کتابهای علوم تجربی دوره ابتدایی وجود دارد و مشاهده شاخصهایی با مصادیق کاربردی نیز از ویژگیهای این کتابها محسوب شده، اما تصویرهای کتاب اول و پرسشهای کتاب اول و دوم بطور غیرفعال ارائه شده و در کتابهای سوم و چهارم مسایلی نظیر غالب بودن جنبه نظری درس و ارائه موضوعات نظری متنوع و گوناگون باعث شده است که جنبه عملی درس نادیده گرفته شود و در سازماندهی کتابهای چهارم و پنجم بعضی از اصول سازماندهی محتوا مانند انطباق با توانایی ذهنی دانش آموزان (کتاب چهارم) و ارائه مفاهیم از عینی به ذهنی و از ساده به مشکل (کتاب پنجم) رعایت نشده وتصویرها و نمودارهای این کتاب به اندازه کافی دانش آموزان رابا متن درس درگیرنمی کند. بعلاوه، نیازبه طرح مطالبی درباره پرورش مهارتها، سوالات وفعالیتهایی که دانش آموزان را در موقعیتهای مبهم و خلاقیت برانگیز قرار دهد و یا یافتن پاسخ وحل آنها مستلزم به کارگیری مراحل کاوشگری،حل مساله، تفکر نقاد، تفکر واگرا وپردازش اطلاعات باشد، درتمام کتابها وجود دارد( فرشاد،1381).
نصرآبادی و نوروزی (1385) میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی با مقایسه دو روش تدریس سنتی و کاوشگری مورد بررسی قرار دادند جامعه این پژوهش شبه تجربی، مناطق شهر اصفهان بوده و نمونه آن 256 نفر به طور تصادفی از بعضی از مناطق انتخاب گردیدند. نتایج تحقیق نشان داده است تحقق اهداف شناختی با روش سنتی 5/1 نمره کمتر از حد قابل قبول بوده است در حالی که تحقق اهداف شناختی با روش کاوشگری در حد قابل قبول بوده است.

2- 19- پژوهش های مرتبط با روشهای یاددهی- یادگیری
عنصر اصلی مطالعه روشهای یاددهی- یادگیری ، روشهای فعال تدریس در برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی و بررسی میزان تاثیر آن در یادگیری دانش آموزان و مقایسه با روش مبتنی بر آرای پیاژه بوده است. ازروشهای نیمه تجربی، زمینه یابی و روش علی- مقایسه ای و ابزارهایی مانند آزمون، مشاهده، مصاحبه و مقیاس مورد مطالعه قرار گرفته اند.
نتایج مطالعات نشان داده است که معلمین علوم در دوره ابتدایی بدون توجه به تحول رشد ذهنی کودکان به آموزش می پردازند و شیوه تدریس معلمین علوم دوره ابتدایی که در دوره های روش تدریس علوم شرکت کرده اند، هیچ تفاوت معنی داری با آنان که در این دوره ها شرکت نکرده اند، ندارد؛ (صفرزاده، 1378). بعلاوه، تنها 3/43 درصد از معلمین از روش تدریس فعال استفاده کرده اند، این در حالی است که دانش آموزانی که از طریق روش فعال آموزش دیده اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهترو بالاتری بوده اند، (حامدی خواه، 1377).
……..نتایج حاصل از پژوهش سلسبیلی(1382) وتوجه به نقش موثرو مثبت اجرای فعالیتهاوتوام ساختن درسهای نظری و عملی در آموزش اثربخش علوم تجربی، و به منظور ایجاد تحول و بهبود در روند برنامه ریزی آموزشی، پیشنهادهایی به شرح زیربه مدیران مدارس ومسولین آموزشی ارائه می گردید.
1. دخالت میزان استفاده ازآزمایشگاه وانجام آزمایش را در ارتقای شغلی معلمان
2. ترتیبی اتخاذ نمایندتا در شیوه های ارزشیابی مستمر، فعالیت های آزمایشگاهی نیز منظور گردد.
3. درانتخاب متصدیان وکارشناسان آزمایشگاهها،جشرایط و ضوابط مشخصی را رعایت کنند،.
4. هر ساله برای معلمان و متصدیان آزمایشگاه، دوره های کارآموزی و آموزش ضمن خدمت مناسب برنامه ریزی و اجرا گردد تا توانایی فعالیت در آزمایشگاه در آنان افزایش یابد.
فعالیت های یاددهی- یادگیری که محبی(1379) نوع حل مسئله آن را مورد بررسی قرار داده است اغلب یک مسئله با حداقل اطلاعات به فراگیران ارائه می شود، به طوری که درک آن برای همگان آسان باشد. این مسئله می تواند یک گزارش و یا خبر باشد. فراگیران مسئله را کلمه به کلمه مورد تجزیه و تحلیل قرار داده و با توجه به معلومات، مهارت ها و نگرش های خود، مسئله مطرح شده را پیش خود مشخص و بازتعریف می کنند. سپس برای حل مسئله، روش ها و فرضیه هایی را ارایه کرده و برای اثبات ادعای خود، به جمع آوری اطلاعات پرداخته و آزمایشی را طراحی می کنند و از طریق انجام آن، به اثبات فرضیه خود و حل مسئله می پردازند. در این روش فراگیران با گردآوری اطلاعات موجود وتجزیه وتحلیل آنها، فعالیت هایی را برای اخذ اطلاعات لازم انجام داده وفرضیه ای را مبتنی برداده هاوشواهد موجود ارایه می کنند. سپس برای اثبات فرضیه ارایه شده آزمایش یافعالیتی را طراحی کرده وبا انجام آن ومشاهده دقیق، داده های لازم رابرای حل مسئله را به دست می آورد.
این در حالی است که کیوانفر(1380) اذعان می دارد: روش یادگیری مبتنی بر حل مسئله یک روش جدید آموزشی نیست. در اوایل قرن بیستم"اسمیت"77و "هال"78 در1902 یک روش آموزش ارائه کردند ودر آن فراگیران با استفاده از برداشت خود از یک مفهوم برای جواب دادن به سوالاتی که پاسخی برای آنها نداشتند، تشویق می شدند. معلم با طرح سوالات و مسائل برای فراگیران، نقش موثری در راهنمایی و جهت دهی پژوهشی فراگیران برای یافتن راه حل مسئله ایفا می کرد. در اصلاح برنامه آموزشی دهه 1960 درایالات متحده و اروپا، یادگیری مبتنی بر حل مسئله بعد از سبک آموزشی مبتنی بر اکتشاف و کاوشگری، جایگاه ویژه ای داشت و یانگ79 برای حمایت از افکار آزاد ومستقل، کتب کارآزمایشگاهی را کنار گذاشت. فراگیران وی مجبور بودند تا روش هایی را برای حل یک مسئله یا ارائه یک گزارش توصیفی و رسیدن به نتایج مورد انتظار ابداع نمایند. روش آموزشی مشابهی نیز توسط باتینو80 (1960) ارائه شد که در آن از هیچ کتاب راهنمایی استفاده نمی شد و فراگیران مجبور بودند تا بر پایه مطالعات انجام گرفته قبل از رفتن به آزمایشگاه و آموخته های قبلی خود، به حل مسئله از طریق طراحی و اجرای آزمایش بپردازند.
(چرونیس81،1962 به نقل از فرشاد،1383) با نقد روشهای رایج حل مسئله، فلسفه جدیدی برای آموزش مبتنی بر حل مسئله طراحی کرد؛ که در آن فراگیران با استفاده از مهارت های کسب شده و تجربه های قبلی و نیز استفاده از حقایق و اصول علمی جدید به تمرین پژوهش و حل مسئله می پرداختند. چرونیس معتقد بود که انتظار داشتن از یک فراگیر تازه کار و مبتدی که قبل از درک اصول و مفاهیم علمی به انجام پژوهش و حل مسئله بپردازد، بی مورد بوده و اتلاف وقت محسوب می شود.
وی با الهام از نظریه "پیش سازمان دهنده ها" و "یادگیری معنی دار" و نظرات دیوید آزوبل روش آموزشی آزمایشگاه- محور خود را مبتنی بر حل مسئله مطرح کرد
نوع دیگری از یاددهی- یادگیری مبتنی بر نظریه آزوبل، یادگیری کشفی معنی داراست. در یادگیری کشفی نه همه آنچه که باید یاد گرفته شود، بلکه بخشی از مفاهیم به صورت متن مورد یادگیری عرضه می شود و بخش های دیگری از آن را باید یادگیرنده مورد شناسایی و کشف قرار دهد. به عبارت دیگر یادگیرنده باید قسمتی از دانش و اطلاعات را خود به طور مستقیم بدست آورد. سپس این دانش باید به نحوی با دانشهای قبلی یادگیرنده در موضوع مورد یادگیری مرتبط و تلفیق شود و از طریق انتقال یا سازمان بندی نو، ساخت ذهنی جدیدی را به وجود آورد. در این روش، یادگیرنده خود سعی در کشف مطلب دارد و یا کوشش می کند به راههای جدیدی از حل مسئله و یادگرفتن موضوع نایل آید و در عین حال کوشش نماید راه حلها، نتایج و یافته ها را به نوعی با یادگرفته های قبلی خود ارتباط داده و آنها را با ساخت شناختی قبلی اش در موضوع یادگیری تلفیق کند. پژوهشگرانی مانند (هافشتاین82 به نقل از کشتی آرا، 1388) تاکید دارند که دراین روش، باید مسائل طوری طرح شوند که فراگیران مسئله موجود را به خوبی درک کرده و در ذهن خود حلاجی نمایند و سپس بتوانند بدون واهمه و ترس از حل مسئله، با استناد به آموخته های قبلی خود و داشتن فکری باز و خلاق، به دنبال روشهای حل مسئله باشند. در این جا تک تک فراگیران در باره چیستی، چرایی و چگونگی حل مسئله به تفکر می پردازند تا بتوانند از طریق شیوه های منطقی، تدبیری برای حل مسئله ارایه کنند.
هارلن (1998) به نقل از بدریان انجام فعالیت های یاددهی- یادگیری به شیوه حل مسئله منجر به توسعه مهارتهای شناختی درجه بالا از طریق اجرا و ارزیابی روشهای طراحی شده توسط فراگیران می شود. با بررسی سطوح شش گانه شناختی مطابق با سطح بندی بلوم، ملاحظه می شود که استفاده از سبک حل مسئله در آموزش شیمی منجر به رشد و توسعه تمامی سطوح شناختی می گردد. در این شیوه نقش معلم از توضیح دهنده به تسهیل کننده یادگیری تغییر کرده است. هر چند تغییر نقش معلم در فرایند یاددهی- یادگیری یک گذر آسان تلقی نمی شود.
اما پژوهش ها نشان می دهدکه این رویکرد بسیارجالب وارزشمنداست. درانگلستان، استفاده از روش حل مسئله روزبه روزدرحال رشد می باشد. اساس این شیوه برروش علمی مبتنی بوده و پژوهشگران معتقدندکه برای استفاده بهترازشیوه حل مسئله درآموزش می توان مراحل زیررا درنظر گرفت.
1- شناسایی دقیق مسئله مورد نظر و ارایه فرضیه ای مبتنی بر شواهد و اطلاعات موجود
2- طراحی یک آزمایش برای آزمون فرضیه ارائه شده
3- انجام آزمایش طراحی شده و ثبت نتایج به اشکال مناسب
4-تفسیر نتایج و ارزیابی آنها با ارجاع به فرضیه آزمایش شده
نتایج به دست آمده پایان فرایند حل مسئله محسوب نمی شود؛ بلکه طرح یک مسئله و حل آن، نقطه شروعی است برای انجام پژوهش و حل مسائل جدید. معلم می تواند مسائل جدید و پیچیده تری را مطرح کرده دامنه فعالیت های انجام گرفته را گسترش داده و مهارت های پژوهشی و حل مسئله در فراگیران را توسعه دهد( چرونیس83،1962 به نقل از بدریان ، 1385).
پژوهشگران (ساچمن84،1967، هافشتاین،2004 به نقل از کشتی آرا)معتقدند که استفاده از سبک کاوشگری می تواند هم برای آموزش مفاهیم نظری و هم کسب مهارت های مورد نظر از فعالیت های آزمایشگاهی مفید واقع شود. این سبک هیچ محدودیتی برای انواع موضوع های علمی نداشته وحتی می توان در دوره تحصیلی ابتدایی نیز ازآن استفاده کرد.برای استفاده مناسب تر از سبک کاوشگری، الگویی ارایه شده است که مراحل آن عبارتند از:
1- طرح مسئله: مسئله با انجام آزمایش کوتاه که نتیجه آن برخلاف انتظارفراگیران است مطرح می شود. این نوع آزمایشهانوعی احساس عدم تعادل فکری ایجادمی کنندو فراگیران رابه حالت بهت زدگی درمسئله سوق دهند.
2- طرح سوال از سوی فراگیران: به جای فرضیه سازی، از فراگیران خواسته می شود تا سوال های خود را که در واقع نوعی فرضیه سازی است، مطرح کنند.
3-ارائه پاسخ های کوتاه از سوی معلم: این پاسخ ها در واقع نوعی آزمون فرضیه ها است که فراگیران با اخذ پاسخ آن را انجام می دهند.
4- مشخص شدن علت یا اصل: اگر فراگیری در فرایند پرسش- پاسخ جواب موضوع را پیدا کند، معلم پاسخ بلی- خیر ارائه نمی دهد؛ بلکه آن را کمی کش می دهد تا همه فراگیران به نوعی در سوال و جواب شرکت کنند و پس از آن معلم از فراگیران می خواهد تا علت موضوع را مشخص کنند.
5- تعمیم نتایج: معلم با ارایه نمونه های جدید دیگر، از فراگیران می خواهدتا علت موضوع را مشخص کنند.
در سبک فعالیت های کاوشگری، که کشتی آرا (1388) در اندوختن تجارب به آن اشاره می کند، معلم علاوه بر تشویق، ترغیب و انگیزش فراگیر، همانند یک راهنما شکارگاه را به وی نشان می دهد و فراگیر نیز مثل شکارچی به دنبال شکار گشته و آن را صید می کند. از ویژگیهای بارز فعالیت های کاوشگری، می توان به استفاده از مهارت استقرایی برای جمع بندی یافته های علمی مختلف و رسیدن به نتایج جدید علمی اشاره کرد. از آنجایی که برونداداین سبک به خلاقیت، نوآوری و اختراع منجر می شود.
صاحبنظران آموزش علوم تجربی، انجام آزمایش وفعالیت های عملی راضروری ترین بخش برنامه درسی علوم می دانند. انجام فعالیت های عملی مناسب سبب عمیق تر شدن میزان دانش و آگاهی های فراگیران می شودو یکی ازمهمترین روش هاجهت دستیابی به اهداف مهارتی ونگرشی دربرنامه درسی محسوب می شود.انگیزش وفعال نگهداشتن فراگیران درکلاس علوم، چالش بزرگی است که حتی ذهن معلمان حرفه ای وباتجربه را نیزبه خودمشغول کرده است(جان استن ولتون85،1982.به نقل از خویی نژاد).
پژوهش ها نشان داده است که به کارگیری شیوه های سنتی رویکرد یاددهی- یادگیری نمی تواند پاسخگوی نیازهای آموزشی عصر حاضر باشد. با خروج از رویکرد آموزشی حافظه پرور و به چالش کشاندن ذهن فراگیران از طریق انجام فعالیتهای عملی مناسب و همچنین نگاه بین رشته ای به آموزش علوم تجربی، می توان فراگیران را در رویکرد یاددهی- یادگیری فعال نموده و روحیه انجام فعالیتهای گروهی و مشارکتی را در آنها پرورش داد تساپارلیز86،1998.به نقل از کشتی آرا(1388).
فعالیتهای یاددهی- یادگیری عملی یکی از ارکان اصلی آموزش علوم تجربی محسوب شده و موجبات رشد دانش علمی، مهارتی و نگرشهای علمی دانش آموران را فراهم می سازند. انجام فعالیتهای آزمایشگاهی علاوه بر تثبیت یادگیری و افزایش میزان ماندگاری مفاهیم آموخته شده، سبب دست ورزی و کسب مهارت هایی می گردد که در زندگی روزانه مورد استفاده قرار گرفته و زمینه های نوآوری، خلاقیت و تفکر انتقادی را در فراگیران فراهم می سازد (ولنوق87،1991. به نقل از حج فروش).
دربرنامه درسی کشورهای موفق در روشهای آموزش برنامه درسی علوم (گزارش تیمز، 2003)، استفاده از آزمایشگاه و انجام فعالیت های عملی، بخش جدایی ناپذیری از موضوع درسی است وتاکید زیاد برتحقق اهداف مهارتی ونگرشی سبب شده است اغلب پژوهشگران درراستای دست یابی به سطوح بالاتر حیطه های شناختی از طریق انجام فعالیتهای مناسب و ارتقای روش های آموزش آزمایشگاهی تلاش می کنند (میلر،2004 به نقل ازکیامنش ،1382)
در تایید تاثیر روشهای فعال تدریس بر میزان موفقیت تحصیلی دانش آموزان، کیوانفر (1380) نیز در پژوهش خود نشان داده است که بین موفقیت تحصیلی دانش آموزان کلاس چهارم ابتدایی که درس علوم تجربی خود را از طریق روشهای فعال آموخته اند، در مقایسه با دانش آموزانی که با روش تدریس غیرفعال آموزش دیده اند،23 درصداز تفاوتهای افزایش نمره دردرس علوم تجربی درگروه آزمایش ناشی ازاعمال روشهای تدریس بوده است و میزان دانستنیها و مهارتهای دانش آموزان این گروه نسبت به گروه گواه دارای میانگین بالاتر بوه اند.
میرزا رضایی (1378) دریافته است که میزان علاقه دانش آموزان به درس علوم بر چگونگی پیشرفت تحصیلی آنان به ویژه دانش آموزان دختر، موثر بوده و آن را هر چند به میزان اندک ولی بطور معنی دار پیش بینی کرده است.
دراین باره، نتایج پژوهش کرامتی (1379) حاکی است که میانگین نمره های دانش، فهم، کاربرد، تجزیه و تحلیل، پیشرفت تحصیلی، مهارت، نگرش و فعالیتهای خارج از کلاس دانش آموزان پایه چهارم دختر و پسر آموزش دیده به روش جدید در درس علوم بیشتر از میانگین نمرات دانش آموزانی است که با روش قدیم آموزش دیده اند.
در مورد چگونگی روش تدریس فرآیند محور در آموزش علوم دوره ابتدایی، یافته های پژوهش محبی (1379)، براستفاده 6/78 درصد معلمین از روش تدریس فرآیند محور دلالت داشته است که 73 درصد آنان بر این روش تسلط داشته اند و بالاترین ضعف معلمین از پنج شاخص اصلی در روش تدریس فرآیند محور مربوط به فرآیند یاددهی- یادگیری بوده که 7/46 درصد معلمین در این شاخص که مهمترین بخش تدریس این روش می باشد از توانایی و مهارت لازم برخوردار بوده اند و اکثریت آنها این مهارت را نداشته اند.
بنابر آنچه که درباره روشهای جدید تدریس بیان گردید و با توجه به نقش و اهمیت این روشها در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان، استفاده و کاربرد آنها در آموزش علوم تجربی در دوره ابتدایی، امری بدیهی است. اما با توجه به بعضی از یافته ها که دلالت بر عدم استفاده از روشهای فعال و یا کتابهای راهنمای تدریس علوم را داشته است، همچنین نبودن تناسب لازم بین محتوا و روش، عدم آگاهی معلمین از روشهای جدیدتدریس، بی توجهی به پرورش تفکرخلاق، تاکید بر استفاده از روشهای جدید تدریس و استفاده از وسایل و امکانات کمک آموزشی، روشهای کاوشگری، اکتشافی و مشارکت در انجام آزمایشها و فعالیتهای پیشنهاد شده دربرنامه درسی علوم؛ ضروری بنظر می رسد (پرویزیان، 1384).
صفری(1388) در بررسی روشهای فراشناخت در آموزش علوم تجربی دوره راهنمایی مولفه های آن را شامل اهداف، باورها، برنامه ریزی، نظارت، تنظیم و ارزیابی و…. معرفی می کند و آموزش معلمان و رشد حرفه ایی و تغییر نگرش آنان را مهمترین عناصر در فرآیند تغییر و حرکت به سوی آموزش های فرا شناخت معرفی می کند و بدین طریق یکی از دو سطح وسیع یعنی تغییر در برنامه درسی را فراهم میگردد البته این باور را که اهداف آموزش علوم از فلسفه علم گرفته می شود و علوم نیز سیستم پیشنهادی را برای توسعه فلسفه علم ارائه می دهد و بدین طریق اهداف و روشها و حتی محتوا نیز شکل می گیرد عناصر مهم برنامه درسی در روش فراشناخت مورد ارزیابی قرار می دهد.

2-20- پژوهش های مرتبط با ارزشیابی اجرایی برنامه درسی
یافته های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمین به روشهای جدید ارزشیابی برنامه درسی علوم تجربی دارد.
در این باره رهبری نژاد (1377) نشان داده است که معلمین نتوانسته اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند و دلیل آن را عدم آشنایی کافی معلمین با بکارگیری روشهای ارزشیابی پیش بینی شده و زیاد بودن تعداد دانش آموزان اعلام داشته است.
جمشید نژاد (1379) در پایان نامه تحصیلی خود بیان نموده که علی رغم این که اکثر مصاحبه شوندگان اعلام کرده اند که از مفاد دستورالعمل اجرایی ارزشیابی پیشرفت تحصیلی آگاهی دارند، اما پاسخ به سوالاتی که مربوط به نحوه ارزشیابی مستمر و چگونگی محاسبه آن بود، نشان داد که از شیوه ارزشیابی درس علوم تجربی اطلاع کافی ندارندو با وجودی که اکثریت معلمین شیوه جدید ارزشیابی درس علوم را مطابق با اصول ارزشیابی می دانند و معتقد هستند که قابلیت اجرایی دارد، در اجرا با این روش از دانش آموزان ارزشیابی بعمل نیاورده اند.
علاوه بر این، نتایج بدست آمده از ارزشیابی برنامه درسی علوم تجربی پایه چهارم (احمدی، 1380)، حاکی است که با وجود ضرورت ارزشیابی تشخیصی در فرآیند یاددهی- یادگیری و همچنین ارزشیابی تکوینی که باتوجه به رویکرد فرآیند محور، نقشی کلیدی است؛ انجام آنها در کلاسهای درس چندان موردتوجه معلمین نبوده ودر مواردی که این کارصورت می گیرد ازکیفیت مطلوبی برخوردارنبوده است.
پژوهش ها در ارزشیابی برنامه درسی علوم تجربی پایه چهارم (احمدی، 1383)، نشان داده است که روشن نبودن هدفها و عناصر اصلی محتوا و نامشخص بودن سهم هر یک از آن عناصر در برنامه، باعث شده است که میان محتوا و روش، تناسب لازم برقرار نشده باشد بطوری که فرصتهای یادگیری پیش بینی شده، در برخی موارد هم قابل اجرا نبوده و هم برخی از آنها با رویکرد فرآیند محوری برنامه مغایرت دارند. در مورد معلمین نیز چنین بنظر می رسد که آنان نه تنها در زمینه روشهای مبتنی بر رویکرد جدید (فرآیند محوری) در آموزش علوم آگاهی ندارند و با طرح سوالهای همگرا ذهن دانش آموزان را به سوی پاسخهای یکنواخت و محدود به مطالب کتاب سوق می دهند، بلکه عملکرد آنها در زمینه اجرای روش تدریس هم چندان رضایتبخش نمی باشد.
قاسمی(1387) ارزیابی آموزش خلاقیت را در برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدایی بر روی 275 نفر از دانش آموزان پسر کلاس پنجم دبستان در نواحی چهارگانه شیراز مورد پژوهش قرار داده است. در انجام این تحقیق دانش آموزان در چهار گروه آزمایشی با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ایی خوشه ایی (محتوای خلاق- روش خلاق، محتوای عادی- روش خلاق، و محتوای خلاق- روش عادی، محتوای عادی – روش عادی) قرار گرفتند نتایج حاصل از تحلیل کوواریانس مشخص کرد که عامل های مستقل بین آزمودنی ها یعنی محتواو روش توانسته بر متغیر وابسته یعنی عملکرد دانش آموزان تاثیر معنی دار بگذارد و میانگین عملکرد دانش آموزانی که با محتواو روش خلاق آموزش دیده اند به طور معنی داری بالاتر از میانگین عملکرد دانش آموزانی است که با محتوا و روش عادی آموزش دیده اند. همچنین تحلیل محتوای کتاب های علوم تجربی با توجه به شاخص ویلیام رومی و از منظر خلاقیت صورت گرفت، نشان داد تنها 5/6 درصد اهداف با توجه به طبقه بندی آندرسون در طبقه (آفریدن)قرار دارند و ضریب درگیری خلاق کمتر از 25/0است و معلمان نیز در تدریس از شیو ه های پرسش و پاسخ و سخنرانی و آزمایشی استفاده می کنند.
نتایج ارزشیابی سومین مطالعه بین المللی ریاضی و علوم (تیمز) و یافته های حاصل از آن باید حداقل در ایران که تاکنون معیاری برای مقایسه و ارزشیابی از برون دادهای آموزشی کشور تهیه نشده است، جهت طراحی و ارزشیابی از برنامه درسی مورد استفاده قرار گیرد. یکی از مراحل اساسی برنامه به ویژه برنامه درسی جدید علوم تجربی است که تعیین می کند آیا هدفهایی که برای برنامه درسی جدید علوم در نظر گرفته شده اند، برآورده شده اند؟ آیا برنامه درسی جدید برای دانش آموزان مناسب است؟ آیا محتوا به بهترین نحو انتخاب شده است؟ آیا روشهای بکار گرفته شده مناسب بوده اند؟ از این جهت، باید در این مورد دقت شود و تربیتی اتخاذ گردد که معلمین از شیوه صحیح ارزشیابی با اطلاع شوند و در اجرای برنامه نیز از آن استفاده نمایند.
برخی از یافته ها نشان داده است که نه تنها معلمین از روشهای تدریس جدید آگاهی ندارند، بلکه تفاوت معنی داری نیز میان روش تدریس معلمینی که در دوره های روش تدریس علوم شرکت کرده اند، با آنان که در این دوره ها شرکت نکرده اند، وجود ندارد. این در حالی است که دانش آموزانی که از طریق روش تدریس فعال آموزش دیده اند، دارای پیشرفت تحصیلی بهتر و بالاتری بوده اند. بعضی ازنتایج دلالت براین داردکه اکثر معلمین از شیوه جدید ارزشیابی درس علوم تجربی اطلاع کافی ندارند وبهمین دلیل آنان نتوانسته اند در موقعیت واقعی آموزش از شیوه های ارزشیابی پیشنهادی برنامه استفاده نمایند.
2-21- جمع بندی
در اکثر تحقیقات انجام شده ملاحظه می شود مشکلات موجود در تدوین و یا اجرا موجب مشکلاتی در برنامه درسی و آموزش علوم، گردیده است و به هر قسمتی از محتوای تدوین شده و قصد شده قابلیت اجرای کامل نمی یابد، یافته های این تحقیقات دلالت بر عدم آشنایی و اجرا و توجه معلمین به روشهای جدید ارزشیابی برنامه درسی علوم تجربی دارد.و در عمل، بخش مهمی برنامه درسی تدوین شده که بعضی از محققان به مفید بودن آن نیز شک دارند، همراه با بخش مهمی از فرصتهای یادگیری از گردونه اجرا خارج شده به برنامه درسی پوچ مبدل میگردد. در کلاسهای درس علوم مفاهیم علمی به صورت یک طرفه به دانش آموزان آموزش داده نمی شود؛ بلکه دانش آموزان روش آموختن را فرا می گیرند برای درک تغییرات موجود در جهان پیچیده و پرمشکل منطقی است که به برنامه درسی بخصوص علوم تجربی به عنوان یک برنامه زیر بنایی برخورد شود و این فعالیت، موضوعی است که برای اکثر پژوهشگران خود نمایی کرده است و در تحیقیقات پیشین و مباحث نظری محور حرکتهایی که صورت گرفته بوده است. اما هنوز بسیاری از مسائل و مباحث قابل توجه به اندازه کافی تحت فعالیت پژوهشی وافع نشده است، اما جمع بندی تحقیقات ذکر شده مشکلاتی را درعرصه اندیشه هاودیدگاه ها،تدوین، اجرا قابل تحمل و ژرف اندیشی نشان می دهد.
.
-6 فهرست منابع
5-6-1 منابع فارسی
آقازاده،احمد(1379)،آموزش وپرورش تطبیقی.سازمان مطالعه وتدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها سمت.
احمدی، غلامعلی(1380). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده ، اجراشده و کسب شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
احمدی، غلامعلی (1383). ارزشیابی از برنامه درسی تربیت معلم دوره های کاردانی مراکز تربیت معلم ایران. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
احمدی، غلامعلی(1385). بررسی میزان همخوانی و هماهنگی بین سه برنامه قصد شده ، اجراشده و کسب شده در برنامه جدید آموزش علوم دوره ابتدایی.فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 2.تابستان.
امانی، غلامعلی ومحمود زاده، غلامعلی و ارشدی، نعمت اله و حسینی، احمدو کرام الدینی، محمد واسبقی،علیرضا (1386) علوم سوم راهنمایی .دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی. تهران.
امانی، غلامعلی ومحمود زاده، غلامعلی و ارشدی، نعمت اله و حسینی، احمدو کرام الدینی، محمد واسبقی،علیرضا (1386)راهنمای معلم علوم سوم راهنمایی.دفتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی.
اخلاقی، فاضل (1384). میزان هماهنگی و همخوانی برنامه درسی قصد شده ،اجرا شده و آموخته شده در درس علوم اجتماعی دردبیرستانهای شهر تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد علوم تحقیقات.تهران.
ابراهیمی، محمد رضا (1379). بررسی و تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی سوم دبستان. پایان نامه کارشناسی ارشد چاپ نشده. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان.
امام جمعه، سید محمد رضا (1377). تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه سوم و چهارم ابتدایی در سال تحصیلی 77 – 76. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده. دانشگاه تربیت مدرس.
اوجانی، افسانه (1378). تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی پنجم ابتدایی با توجه به اصول علمی برنامه ریزی درسی و بررسی میزان انطباق آن با توانایی ذهنی کودکان 11 – 10 ساله. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.
بدریان، عابد (1385). مطالعه ی تطبیقی استانداردهای آموزش علوم تجربی دوره آموزش عمومی در ایران و کشورهای موفق. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
بروس جویس، مارشال وبورلی، شارورز(1992). الگو های تدریس.ترجمه صمد بهرنگی. انتشارات تهران.س امه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر، ترجمه دکتر غلامرضا خوی نژاد، موسسه چاپ و انتشارات آستان قدس رضوی مشهد،1372
بیلر، رابرت (1378). کاربردروان شناسی در آموزش.ترجمه پروین کدیور.انتشارات مرکزنشر دانشگاهی.
بختیار نصرآبادی، حسنعلی(1384) و نوروزی، رضاعلی. بررسی میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی. معاونت پژوهشی دانشگاه اصفهان.
پاک سرشت،محمد جعفر(1384). مکاتب فلسفی و آرا تربیتی. انتشارات سمت.
پرویزیان، محمد علی (1384). بررسی آموزش کاوشگری در درس علوم تجربی پایه های سوم تا پنجم مدارس ابتدایی استان مرکزی. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
پور بافرانی، باقر(1376).ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتب علوم تجربی دوره راهنمایی 76-75 با استفاده از روش ویلیام رومی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز.
جمشید نژاد، مهرداد (1379). بررسی نظرات معلمان در خصوص شیوه نوین ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در درس علوم تجربی مدارس دولتی تهران در سال تحصیلی 79- 78. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده دانشکده مدیریت و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش.
حامدی خواه، فضلعلی(1377). بررسی میزان استفاده معلمان از روشهای تدریس فعال و مقایسه نتایج عملکرد آموزشی آنان در تدریس علوم تجربی دوره ابتدایی. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده دانشکده مدیریت و برنامه ریزی وزارت آموزش و پرورش.
حج فروش، احمد (1380). بررسی پیشنهادهای معلمان مجرب و کارشناسان سازمان و پژوهشگران درباره محتوای آموزشی کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی.
حسینی، فرهاد (1381). بررسی موانع و مشکلات دبیران علم مقطع راهنمایی شهر تهران در استفاده از آزمایشگاههای علوم در فرآیند تدریس. پایان نامه دانشگاه آزاد. چاپ نشده. واحد تهران مرکز.
خنیفر، حسین (1382) درآمدی براستاندارد واستاندارد سازی درآموزش و پرورش. نشرآثارمعاصر، تهران.
دادستان، پریرخ (1376). بررسی توان ذهنی و درک مفاهیم دانش آموزان دوره ابتدایی به منظور تعیین استانداردهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.تهران
درکی، سیمین(1384)بررسی تحلیل ویژگی های کنونی نظام تربیت معلم ایران و مقایسه تشابه و تفاوت آن با آلمان و ژاپن.فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره4. زمستان 84.پژوهشکده تعلیم وتربیت.
رهبری نژاد، یداله (1377). ارزشیابی محتوای کتاب علوم تجربی آزمایشی پایه پنجم ابتدایی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
زمانی مقدم، افسانه(1388). نقش متاتئوریها دربرنامه درسی. ماهنامه رشد تکنولوژی شماره2.
سرکار آرانی محمدرضاو مقدم، ناهید.(1383). مطالعه تطبیقی درروند آموزش معلم روشهای موفق در فرآیند یاددهی و یادگیری. پژوهشکده تعلیم و تربیت. تهران.
سعیدی، فاضل(1382). میزان استفاده از فناوری و علوم جدید در آموزش علوم تجربی در مدارس شهرری. پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشگاه آزاد تهران مرکز.
سلسبیلی، نادر (1382). نوآوری و تحول در نقش و رویه حرفه ای معلم، دلالت های تحول در برنامه درسی و رویکرد به تربیت معلم. مجموعه مقالات مطالعه در مسائل و مباحث اساسی حوزه برنامه ریزی درسی و روشهای تدریس، گروه پژوهشی برنامه های درسی و روش های تدریس، پژوهشکده تعلیم و تربیت.
سلیمان پور، محمد صالح (1382).تحلیل محتوای کتاب علوم تجربی راهنمایی تحصیلی بر اساس نظریه درسی دیسیپلینی (موضوع محور) پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشگاه تربیت معلم تهران.
سیلور، جان.گالن وهمکاران(1902). برنامه ریزی درسی برای تدریس و یادگیری بهتر. ترجمه خوی نژاد،غلامرضا(1372).آستان قدس رضوی مشهد.
سیف،علی اکبر(1378). اندازه گیری،سنجش و ارزشیابی آموزشی. نشردوران.تهران.
سرمد، زهره؛ بازرگان عباس و حجازی الهه (1381)، روش های تحقیق در علوم رفتاری.آگاه، تهران.
شاه محمدی، نیره (1381). تحلیل محتوای کتابهای علوم تجربی پایه چهارم و پنجم ابتدایی (با استفاده از روش ویلیام رومی و نظرسنجی معلمان. پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشگاه آزاد اسلامی واحد رودهن.
شعبانی، حسن(1385). مهارتهای آموزشی و پرورشی.سمت.تهران.
شعبانی، صمد (1378). بررسی روشهای تدریس متداول دبیران دوره راهنمایی تحصیلی در فرایند یاددهی- یادگیری. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.تهران.
صافی، احمد (1382).تربیت وتامین معلم (گذشته، حال، آینده)، فصلنامه تعلیم وتربیت،شماره 72-73.
صداقت، سعید (1375). ارزشیابی شیوه ارائه محتوای کتابهای علوم تجربی پایه اول و دوم ابتدایی با استفاده از روش ویلیام رومی در سال تحصیلی 75-74. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده. دانشگاه تربیت معلم.
صفری، پریوا، (1385).راز موفقیت آموزش وپرورش سنگاپور.مجله رشدتکنولوژی آموزشی، شماره (2) 178.
صمدی، عبدالمحمد(1382) . بررسی وضعیت آموزش علوم تجربی دوره راهنمایی ناحیه 2 اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران.
صفرزاده، سیما (1378). مقایسه روشهای متداول تدریس علوم در دوره ابتدایی با روش مبتنی بر آرای پیاژه. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
صفری،یحیی(1388). ارزیابی برنامه درسی علوم دوره راهنمایی ازمنظرفرا شناخت .پایان نامه دکتری .چاپ نشده. دانشگاه شیراز.
فتحی واجارگاه، کورش(1384).اصول برنامه ریزی درسی. چاپ سوم. ایران زمین. تهران.
غندالی،محمد رضا(1374). ارزشیابی کیفی به عنوان یکی دیگر از شیوه های ارزشیابی مورد استفاده در دوره آموزش عمومی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
فرشاد، مجید (1383). مـروری بـر مطالعات انجـام شـده در برنامـه درسی علـوم تجـربی دوره ابتـدایـی. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزسی.
فرشاد، مجید (1381). تحلیل محتوای کتابهای درسی علوم تجربی دوره ابتدایی از دیدگاه فرهنگ کار و آموزش فن آوری. موسسه پژوهشی برنامه ریزی درسی و نوآوریهای آموزشی. سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی.
قادری، مصطفی (1379). بررسی تطبیقی کتابهای درسی و راهنمای معلم علوم تجربی ایران و آمریکا براساس طبقه بندی حیطه شناختی بلوم، بعد اعمال فکری در ساختار هوشی گیلفورد و طبقه بندی هدفهای آموزشی مریل. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم تهران.
قاسمی،فرشید(1387).ارزیابی اهداف و محتوای علوم تجربی دوره ی ابتدایی از دیدگاه الگوی آموزش پلسیک فصلنامه برنامه ریزی درسی .شماره 10 پاییز87.
قضاوی،منصوره ولیاقتدار،محمدجوادو عابدی،احمد(1387).تحلیل محتوای علوم تجربی دوره ی ابتدایی از لحاظ توجه به معضلات زیست محیطی. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 98. تابستان 1388.
قورچیان ، نادر قلی و فروغ تن ساز(1374). سیمای روند تحولات برنامه های درسی. انتشارات موسسه پژوهشی و برنامه ریزی آموزشی عالی تهران.
قورچیان، نادر قلی و حمید ملکی، اسداله خدیوی(1383). طراحی و مهندسی برنامه درسی درهزاره سوم. فراشناختی اندیشه تهران.
کال، مردیت و بورگ، والتروگال، جویس(1383). روش های تحقیق کمی و کیفی در علوم تربیتی و روان شناسی. ترجمه ی احمدرضا نصرودیگران. سمت ودانشگاه شهید بهشتی.
کالین،جی.مارش. (1384). مفاهیم اساسی در برنامه ریزی درسی. ترجمه ی محسن خادمی و رحمت اله مرزوقی ج1.نشر مشکوه". شیراز.
کریمی،عبدالعظیم(1384).بررسی اجمالی نتایج آزمون پیشرفت تحصیلی تیمزوپرلز.پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کریمی، عبدالعظیم(1387). گزارش نتایج آزمون پیشرفت تحصیلی تیمز2007وپرلز2006.پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کرامتی، مهین (1379). بررسی تاثیر شیوه های نوین آموزشی و ارزشیابی علوم تجربی در میزان یادگیری دانش آموزان در آن درس. اداره کل آموزش و پرورش استان گیلان.
کشتی آرا، نرگس ( 1388). برنامه درسی تجربه شده از دیدگاه پدیدار شناختی. پایان نامه دکتری.چاپ نشده. دانشگاه آزاد واحد خوارسگان.
کلاین، فرانسیس (1369). استفاده ازیک مدل تحقیقاتی به عنوان فرآیند برنامه ی درسی. (ترجمه ی محمود مهرمحمدی).فصلنامه ی تعلیم وتربیت.شماره 22و23 تابستان وپاییز.
کیامنش، علیرضا (1386). مطالعه تطبیقی کشورهای موفق در آزمون بین المللی ریاضیات و علوم. مرکز ملی مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم، پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیامنش، علیرضا و خیریه، مریم (1382). روند تغییرات درون دادها و برون دادهای آموزش علوم بر اساس یافته های TIMSS و TIMSS-Rپژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیامنش، علیرضا (1382). یافته های سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم. مرکز ملی سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم، تک نگاشت شماره 21. پژوهشکده تعلیم و تربیت.
کیوانفر، محمد رضا (1380). بررسی میزان تاثیر استفاده از روشهای فعال تدریس در میزان موفقیت دانش آموزان در درس علوم تجربی. سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.
گانیه.آر.ام. و بریگز، لسلی، جی. (1916). ترجمه خدیجه علی آبادی.اصول طراحی آموزشی. نشر دانا. تهران.
گوتک، جرالد ال (1384) مکاتب فلسفی و آرا تربیتی.ترجمه محمد جعفر پاک سرشت. سمت.
مایر،فردیک(1374).تاریخ اندیشه های تربیتی. ترجمه ی علی اصغر فیاض. سمت.
محبی، عظیم (1379). ارزشیابی از روش تدریس فرآیند محور درس علوم دوره ابتدایی در شهر تهران سال تحصیلی80 – 79. پایان نامه کارشناسی ارشد.چاپ نشده. دانشکده مدیریت و برنامه ریزی آموزشی، وزارت آموزش و پرورش.
ملکی،حسن(1384). برنامه ریزی درسی(راهنمایی عمل). پیام اندیشه.مشهد.
میلر،جی.پی.نظریه های برنامه درسی. ترجمه ی محمود مهر محمدی(1379). سمت.
میلر،رابرت (1927). کاربردروانشناسی در آموزش. ترجمه پروین کدیور(1381) . مرکز نشر دانشگاهی.
میرزا رضایی، زهرا (1378). شناسایی و تبیین عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم ابتدایی شرکت کننده در سومین مطالعه بین المللی ریاضیات و علوم (تیمز) در درس علوم . پایان نامه کارشناسی ارشد، چاپ نشده. دانشگاه آزاد علوم و تحقیقات تهران.
مهر محمدی، محمود(1383).و همکاران. نظرگاهها رویکردها و چشم اندازها. چاپ دوم. مشهد. استان قدس رضوی
مومنی راد، مجید(1387). بررسی میزان و علت استفاده دانش آموزان دوره راهنمایی از اینترنت و منابع کمک درسی. پایان نامه کارشناسی ارشد. چاپ نشده. دانشگاه آزاد علوم و تحقیقات.تهران.
نصرآبادی و نوروزی (1385). بررسی میزان تحقق اهداف شناحتی درس علوم تجربی چهارم ابتدایی بادو روش تدریس سنتی و کاوشگری. سازمان آموزش و پرورش استان اصفهان.
ولیزاده، حسن (1386). فراتحلیلی بر مطالعات انجام شده در حوزه برنامه درسی علوم تجربی دوره ابتدای. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد هشترود.

هارلن، وین(1382). نگرشی نو بر آموزش علوم تجربی در دوره ابتدایی. ترجمه شاهده سعیدی.تهران.
هرگنهان، بی.آر. والسون،میتو اچ(1934). مقدمه ایی بر نظریه های یادگیری. ترجمه علی اکبرسیف (1386). دوران.
یارمحمدیان، احمد(1384) .بررسی آزمونهای پیشرفت تحصیلی طبق چارچوب مفهومی تیمز، پژوهشکده تعلیم و تربیت.

5-6-2- منابع خارجی
john E. (1967).The Master teachers and the Art of Teaching(New York:Pitman.. pp5-18…Colman
Eisner,E.(1994):The educational imagination. 3rd edition.MacMillan publishing Co.(7):30-38,68-171.
Hodson, D. (1990) A critical look at practical work in school science. School Science Review, (70): 33-40
Hodson, D. (1993) Re-thinking old ways: towards a more critical approach to practical work in school science. Studies in Science Education, (22): 85-142.
Johnstone, A. H. & Al-Shuaili, A. (2001), Learning in the laboratory; some thoughts from the literature, University Chemistry Education., (5):pp 42-32.
Kerr, J.F. (1963) Practical Work in School Science. Leicester: Leicester University Press.
Millar, R. (2004) The Role of Practical Work in the Teaching and Learning of Science, The University of York, National Academy of Science, Washington DC.
Niaz, M., de Nunez, S. G., & de Pineda, R.I. (2000). Academic performance of high school students as a function of mental capacity, cognitive style, mobility-fixity dimension, and creativity. Journal of Creative Behaviour, 34, 18-29.
Solomon, J., Duvee, J., Scott, J. & McCarthy, S. (1992) Teaching about the nature of science through history: action research in the classroom. Journal of Research in Science Teaching, (29): 409-421.

1.Klein.
2 . Fact
3 . Activity
4 . Inquiry
5.Synectics.
6 . Attaining concept.
7. Metacognition.
8. Memorizing.
9. Role playing.
10. Advance organizer.
11. Brain storming.
12. Cooperative Learning
13. Fasilator
14. Implementation curriculum .
15 .Intended curriculum.

16. Instructional curriculum.
17 .curriculum Implomentation
3. Experiential curriculum.

فرد برای هر یک از آموزش از نظر موضوعی دارد. مهندسی برنامه درسی، اصطلاحی که از بوشامپ به عاریت گرفته است و بنابه تعریف وی مهندسی برنامه درسی که از آن گهگاه با عنوان نظام برنامه درسی62

1 .Levels of curriculum decision making
2. curriculum development
3 curriculum foundation
4. curriculum implementation
5. curriculum engineering.
6. curriculum system ance Curriculum

2. curriculum system
20 .curriculum evaluation
4..Inert Curriculum

1 .curriculum evaluation.
2.Inert Curriculum.
3.live Curriculum.
1 .Curriculum adaptation
2 . Curriculum diffusion

3 . Hidden Curriculum

1. Curriculum adaptation
2. Curriculum diffusion
3.Hidden Curriculum
1.Teacher proof
27 Ferenologist
28 .Benjamin bloom.
29 .Cognitive domain.
30 .Affective domain.
31 .Psychomotor domain.
32 . Knowledge.
33 .Comperhension.
34 . Application.
35. Analysis.
36. Synthesis.
37. Evaluation.
38 .Judgement.
39 .Receiving.
40 .Responding.
41 .Valuing.
42 .Organizing of values.
43. Observation.
44 .Independent performance.
45 .Accuracy.
46 .Coordination of action.
47. Normality
48.Cronbach
49 .Stufflebeam
50.Alkin .
51 .Merit .
52 .Worth .
53 .Description .
54 .Beeby.
55 .Wolf.
56.Naiztel.
57 . Hodson
58 .Kerr
59 . Gunstone& Champagne.
60 . National Research Council (NRC). (1996), National Science Education Standards, Washington, DC,

61 . Strong etal
62. Koh
63 . Nuffild. Primary Science
64. O'Donnell
65 . American Association for the Advancenent of Science) AAAS(
66. Stamovlasis& Tsaparlis
67. White
68. Colburn
69 . Thomas
70 . Domin
71 IEA(International Evaluation Assocition).
72 .Kuze.
73 . Mayer
74 . Monbusho
75. Okano
76. Deng & Gopinathan
77 .Smith.
78 .Hall.
79 .Young.
80 .Batino.
81 .Cheroniss.
82.Haffeshtin.
83 .Cheroniss.
84 .Shuchman.
85 . Johnstone& Letton
86 . Tsaparlis
87 . Woolnough
—————

————————————————————

—————

————————————————————