لزوم اندازه گیری هوش هیجانی و دلالت های ارتقاء تحصیلی خود به خود

لزوم اندازه گیری هوش هیجانی و دلالت های ارتقاء تحصیلی خود به خود

ضرورت های دیگری برای استفاده از فنون ارزشیابی توصیفی در برنامه ریزی درسی

در این یادداشت بلند! با استفاده از دو مقاله به بررسی دلالت های استفاده از فنون ارزشیابی توصیفی در نظام برنامه ریزی درسی با توجه به نظام موجود ارزشیابی تحصیلی و مقررات موجود ارتقاء تحصیلی در آموزش و پرورش کشور می پردازیم.
متاسفانه در ادبیات آموزشی موجود در کشور ما، امتحان که نوعی اندازه گیری (Assessment) می باشد؛ با ارزشیابی (Evaluation) که نوعی قضاوت است؛ یکسان پنداشته شده است. در حالیکه امتحاناتی که در نظام فعلی ارتقاء تحصیلی در ایران با استفاده از مقیاس کمی (20-0) از دانش آموزان گرفته می شود تنها بخشی از قابلیت های هوش شناختی (IQ) دانش آموزان را می سنجد و در مورد اندازه گیری هوش هیجانی (Emotional Intelligence) اطلاعاتی را فراهم نمی آورد. لذا در این یادداشت به تدقیق پیرامون هوش هیجانی و ارتقاء تحصیلی می پردازیم. سید احمد جلالی در مقاله ای تحت عنوان "هوش هیجانی" که در فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 70 و 69 منتشر شده، به کالبد شکافی این واژه پرداخته است.

در قسمت اول این یادداشت به نقل مستقیم مطالب ذیل از این مقاله پرداخته ایم:
1. تعریف هوش هیجانی
2. بررسی پیشینه نظری هوش هیجانی
3. بررسی مطالعات انجام شده درباره هوش غیر شناختی
4. مولفه های اصلی هوش هیجانی و عوامل تشکیل دهنده آنها

در قسمت دوم یادداشت به بررسی دلالت های ارتقاء خود به خود تحصیلی در نظام ارزشیابی تحصیلی ایران پرداخته ایم. محمد حسنی با مساعدت و همفکری هفت تن از همکارانش در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش به سفارش شورای عالی آموزش و پرورش مقاله ای تحت عنوان "ارتقاء خودکار قبولی تضمینی یا حذف مردودی" تهیه کرده است. در این مقاله معنی، کاربرد، دلایل، چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود در نظام ارزشیابی تحصیلی کشور با استفاده از شواهد پژوهشی و مطالعاتی و آئین نامه ها و مقررات تحصیلی تشریح شده است. (حسنی، بی تا )
در قسمت دوم این یادداشت به نقل مطالب ذیل از این مقاله پرداخته ایم:
1. معنی ارتقاء خودبه خود
2. دلایل و شواهد موید ارتقاء خود به خود
2-1- تعمیم و گسترش آموزش همگانی
2-2- توجه به تمامی عوامل موثر در افت تحصیلی
2-3- عوارض روحی و روانی مردودی
2-4- آموزش و پرورش جدید و دلالت های آن
2-5- امتحانات و عوارض آن
2-6- اعتبار و توان امتحان در سنجش اهداف
2-7- خسارت های اقتصادی نظام موجود ارزشیابی تحصیلی
3. بررسی و نقد نظرهای طرفدارن نظام فعلی ارتقاء تحصیلی در ایران
4. چالش ها و الزامات ارتقاء خود به خود

در انتهای یادداشت نیز فهرست منابع دو یادداشت و مقاله اخیر الذکر درج گردیده است.

قسمت اول: اهمیت اندازه گیری هوش هیجانی

در اندازه گیری هوش هیجانی بیشتر به توان بالقوه انجام کار توجه می شود تا حاصل کار، یعنی بیشتر به فرایندها توجه داریم تا پیامدها. جلالی تاکید نموده است که نتایج پژوهش های انجام شده در خصوص هوش هیجانی در خارج از کشور نشان داده است که "مدارسی موفق هستند که به ایجاد رابطه مناسب بین دانش آموزان، دانش آموزان و معلمان و دانش آموزان و سایر اعضای مدرسه کمک می کنند". (جلالی، 1381).
این نتایج با یافته های پژوهش دیگری در خصوص فرهنگ مدرسه (School culture) در داخل کشور مشابهت دارد. (مقنی زاده،1380) در یافته های این پژوهش که در مقاله ای تحت عنوان: "ارتقای فرهنگ مدرسه، بنیانی برای اصلاح مدرسه" در فصلنامه تعلیم و تربیت شماره مسلسل 71 منتشر شده بر این نکته تاکید شده است که مدرسه صرفاً یک سازمان آموزشی نیست، بلکه جامعه ای کوچک است که از طریق فعالیت و مشارکت دانش آموزان خود به عنوان عناصر اصلی و بزرگسالان مدرسه، سمت و سو و فرهنگ خاص خویش را پیدا می کند و دارای هویت است.(مقنی زاده، 1381).
با توجه به اهمیت هوش هیجانی و تازه گی مطالب طرح شده توسط جلالی، بخشی از مقاله وی که در آن تعریف و بررسی پیشینه نظری هوش هیجانی و پیشینه مطالعات تجربی هوش غیر شناختی و تعریف مختصری از مولفه های اصلی هوش هیجانی و اجتماعی و عوامل تشکیل دهنده آن ارائه شده؛ عیناً به تفکیک عناوین مربوطه درج می نمائیم.

تعریف و پیشینه هوش هیجانی
تعریف هوش هیجانی نیز همانند هوش شناختی شناور است. این اصطلاح از زمان انتشار کتاب معروف گولمن (Gole man) (1995) به گونه ای گسترده به صورت بخشی از زبان روزمره درآمد و بحث های بسیاری را برانگیخت. گولمن طی مصاحبه ای با جان انیل (1996) هوش هیجانی را چنین توصیف می کند:
"هوش هیجانی نوع دیگری از هوش است. این هوش مشتمل بر شناخت احساسات خویشتن و استفاده از آن برای اتخاذ تصمیم های مناسب در زندگی است. توانایی اداره مطلوب خلق و خوی و وضع روانی و کنترل تکانش هاست. عاملی است که به هنگام شکست ناشی از دست نیافتن به هدف، در شخص ایجاد انگیزه و امید
می کند. هم حسی یعنی آگاهی از احساسات افراد پیرامون شماست. مهارت اجتماعی یعنی خوب تا کردن با مردم و کنترل هیجان های خویش در رابطه با دیگران و توانایی تشویق و هدایت آنان است."
گولمن در همین مصاحبه ضمن مهم شمردن هوش شناختی و هیجانی می گوید: هوش بهر (IQ) در بهترین حالت خود تنها عامل 20 درصد از موفقیت های زندگی است. 80 درصد موفقیت ها به عوامل دیگر وابسته است و سرنوشت افراد در بسیاری از موارد در گرو مهارت هایی است که هوش هیجانی را تشکیل می دهد.
هوش غیر شناختی، ابعاد شخصی، هیجانی، اجتماعی و حیاتی هوش را که اغلب بیش تر از جنبه های شناختی آن در عملکردهای روزانه موثرند؛ مخاطب قرار می دهد. هوش هیجانی با توانایی درک خود و دیگران( خودشناسی و دیگر شناسی)، ارتباط با مردم و سازگاری فرد با محیط پیرامون خویش پیوند دارد. به عبارت دیگر، "هوش غیر شناختی پیش بینی موفقیت های فرد را مسیر می کند و سنجش و اندازه گیری آن به منزله اندازه گیری و سنجش توانایی های شخص برای سازگاری با شرایط زندگی و ادامه حیات در جهان است". بار-آن(Bar-on) 1997) پیتر سالوی ( (salovey(1990) ضمن اختراع اصطلاح سواد هیجانی (Emotional Litesy) به پنج حیطه در این مورد اشاره می کند.
1. شناخت حالات هیجانی خویش: یعنی، خود آگاهی.
2. اداره کردن هیجان ها: یعنی، مدیریت هیجان ها به روش مناسب.
3. خود انگیزی: یعنی کنترل تکانش ها، تاخیر در ارضای خواسته ها و توان قرار گرفتن در یک وضعیت روانی مطلوب.
4. تشخیص دادن وضع هیجانی دیگران، همدلی.
5. برقراری رابطه با دیگران.

پیشینه مطالعه هوش غیر شناختی
پیشینه هوش هیجانی را می توان در ایده های وکسلر به هنگام تبیین جنبه های غیر شناختی هوش عمومی جست و جو کرد. وکسلر در صفحه 103 گزارش 1943 خود درباره هوش می نویسد:" کوشیده ام نشان دهم که علاوه بر عوامل هوشی، عوامل غیر هوشی ویژه ای نیز وجود دارد که می تواند رفتار هوشمندانه را مشخص کند. نمی توانیم هوش عمومی را مورد سنجش قرار دهیم مگر این که آزمون ها و معیارهایی نیز برای سنجش عوامل غیر هوشی در برداشته باشد."
وکسلر در صدد آن بود که جنبه های غیر شناختی و شناختی هوش عمومی را با هم بسنجد. تلاش او در این زمینه را می توان در استفاده وی از کاربرد خرده آزمون های تنظیم تصاویر و درک و فهم- که دو بخش عمده آزمون وی را تشکیل می دهند- دریافت. در خرده آزمون درک و فهم "سازگاری اجتماعی" و در تنظیم تصاویر شناخت و تمیز "موقعیت های اجتماعی" مورد بررسی قرار می گیرد. پژوهش های انجام شده توسط سیپس (Sipps) و همکارانش (1987) نیز نشان می دهد که بین درک و فهم تصاویر و شاخص های هوش اجتماعی پرسش نامه شخصیت کالیفرنیا (Cpi)، هم بستگی معناداری وجود دارد. (شریفی 1375)
علاوه بر این موارد، وکسلر در کارهای خود به تلاش های "دال" مبنی بر سنجش جهات غیر شناختی هوش نیز اشاره کرده است. نتیجه کوشش های دال- همان گونه که پیش از این نیز عنوان گردید- در مقیاس رشد اجتماعی و این لند (winlend) منعکس است.
(لیپر (Leeper) 1948) نیز بر این باور بود که "تفکر هیجانی" بخشی از "تفکر منطقی" است و به این نوع تفکر- یا به معنایی کلی تر "هوش"- کمک می کند. روان شناسان دیگری نظیر (مییر (Meyer) 1993) و سالووی نیز پژوهش های خود را بر جنبه های هیجانی هوش متمرکز کرده اند.
پژوهشگران از طریق سنجش مفاهیمی مانند مهارت های اجتماعی، توانمندی های بین فردی، رشد روان شناختی و آگاهی های هیجانی که همگی مفاهیمی مرتبط با هوش هیجانی هستند، به بررسی ابعاد این نوع هوش پرداخته اند. دانشوران علوم اجتماعی نیز به کشف روابط بین هوش هیجانی و سبک های مختلف مدیریت و رهبری و عملکردهای فردی و تغییرات درون فردی و اجتماعی و انجام ارزش یابی از عملکردهای فردی و گروه، همت گماشته اند.
شایان ذکر است که ایده " هوش هیجانی" پس از 50 سال بار دیگر توسط گاردنر (1983)، استاد روان شناسی دانشگاه هاروارد دنبال شد. گاردنر (Gardner) هوش را مشتمل بر ابعاد گوناگون (زبانی، موسیقیایی، منطقی، ریاضی، جسمی، میان فردی و درون فردی) می داند. او وجوه شناختی مختلفی را با عناصری از هوش غیر شناختی یا به گفته خودش "شخصی" ترکیب کرده است. بعد غیر شناختی (شخصی) مورد نظر گاردنر مشتمل بر دو مولفه کلی است که وی آن ها را با عناوین استعدادهای درون روانی و مهارت های (میان فردی) معرفی می کند. به نظر گاردنر، هوش هیجانی متشکل از دو مولفه زیر است:

هوش درون فردی: که به توانایی درک و فهم دیگران اشاره دارد و می خواهدبداندچه چیزهایی انسان ها را بر می انگیزند، چگونه فعالیت می کنند و چگونه می توان با آن ها همکاری داشت. به نظر گاردنر فروشندگان، سیاست مداران، معلمان، متخصصان بالینی و رهبران مذهبی موفق احتمالاً از هوش میان فردی بالایی برخوردارند.
روان شناسان در قلمرو فعالیت های پژوهشی خود علاوه بر این دو نوع هوش، به انواع دیگری از هوش نیز پی برده و به طور کلی آنها را به سه گروه به شرح زیر تقسیم کرده اند (ری زل 1992):
1. هوش انتزاعی: منظور توانایی درک و فهم حل مسائل از طریق نمادهای کلامی و ریاضی است.
2. هوش عینی: منظور توانایی درک و فهم و حل مسائل از طریق دستکاری و به کارگیری اشیا است.
3. هوش اجتماعی: منظور توانایی درک و فهم دیگران و ایجاد ارتباط باآن ها است.
(مایر و سالوی 1993) " هوش هیجانی" را نوعی هوش اجتماعی و مشتمل بر توانایی کنترل هیجان های خود و دیگران و تمایز بین آنها و استفاده از اطلاعات برای راهبرد تفکر و عمل دانسته و آن را متشکل از مولفه های "درون فکری" و "میان فردی" گاردنر می دانند و در پنج حیطه به شرح زیر خلاصه می کنند.
1. خود آگاهی (Self-Awareness) به معنای آگاهی از خویشتن خویش توان خود نگری و تشخیص دادن احساس های خود به همان گونه ای است که وجود دارد.
2. اداره هیجان ها (Managine Oneself) به معنای اداره یا کنترل هیجان ها، کنترل احساسات به روش مطلوب و تشخیص منشاء این احساسات و یافتن راه های اداره و کنترل ترس ها و هیجان ها و عصبانیت ها و امثال آن است.
3. خود انگیزی (Motivating Oneself): به معنای جهت دادن و هدایت عواطف و هیجان ها به سمت و سوی هدف، خویشتن داری هیجانی و به تاخیر انداختن خواسته ها و بازداری تلاش هاست.
4. هم حسی (Empathy) : به معنای حساسیت نسبت به علایق و احساسات دیگران و تحمل
دیدگاه های آنان و بها دادن به تفاوت های موجود بین مردم در رابطه با احساسات خود نسبت به اشیا و امور است.
5. تنظیم روابط (Handling Relationship) به معنای اداره هیجان های دیگران و برخورداری از کفایت های اجتماعی و مهارت های اجتماعی است.

مولفه های اصلی هوش هیجانی و اجتماعی و عوامل تشکیل دهنده آن ها

الف) مولفه های درون فردی Interapersonal Components

1- خودآگاهی عاطفی (هیجانی) Emotional Self Awareness
2- جراتمندی (AS) Assertiveness
3-حرمت نفس (SR) SELF-REGARD
4-خودشکوفایی (SA) SELF-ACTUALIZATION
5- استقلال عمل (IN) (INDEPENDENCE)

ب) مولفه های سازگاری ADAPTIBILITY-COMPONENTS
1- آزمون واقعیت (RT) REALITY TESTING
2- انعطاف پذیری (FL) FIEXIBILITY
3- حل مساله (PS) PROBLEM SOLVING
پ) مولفه های خلق و خوی عمومی(کلی) GENERAL MOOD-COMPONENTS
1- خوش بینی (OP) OPTIMISM
2- نشاط (HA) HAPPINESS
ت) مولفه های میان فردی INTERPERSONAL COMPONENTS
1- هم حسی (EM) EMPATHY
2- مسئولیت اجتماعی (RE) SOCIAL RESPONSIBILITY
3- روابط بین فردی (IR) INTERPERSONAL RELATIONSHIP
ث) مولفه های کنترل تنش ها STRESS MANAGEMENT-COMPONENTS 1-1- تحمل تنش ها (ST) STRESS -TOLERANCE
2- کنترل تکانه ها (IC) IMPULSE-CONTROL

در زیر، چکیده مفهوم هر یک از این 5 مولفه و 15 عامل تشکیل دهنده آن ها ارائه می شود. توصیف گسترده این مولفه ها را در دستور عمل اجرای پرسش نامه سنجش بهر هیجانی بار-آن (1990) می توان یافت.

مولفه ها
1- مولفه درون فردی: توانایی های شخص را در آگاهی از هیجان ها و کنترل آنها مشخص می کند.
2- مولفه های میان فردی: توانایی های شخص را برای سازگاری با دیگران و مهارت های اجتماعی بررسی می کند.
3- مولفه سازگاری: انعطاف پذیری و توان حل مساله و واقع گرایی شخص را مورد بررسی قرار می دهد.
4- مولفه اداره یا کنترل تنش ها: توانایی تحمل تنش و کنترل تکانه ها را بررسی می کند.
5- مولفه خلق و خوی عمومی: نشاط و خوش بینی فرد را مورد بررسی قرار می دهد.

عوامل
1- خودآگاهی عاطفی (هیجانی) (ES): میزان آگاهی فرد از احساسات خویش و درک و فهم این احساسات را بررسی می کند.
2- جراتمندی (AS): ابراز احساسات، باورها، افکار و دفاع منطقی و مطلوب از حق و حقوق خویشتن را مورد بررسی قرار می دهد.
3- حرمت نفس (SR): توان خود آگاهی و درک و پذیرش خویش و احترام به خود را بررسی می کند.
4- خود شکوفایی (SA):توانایی تشخیص استعدادهای ذاتی و استعداد انجام دادن کارهایی را که شخص می تواند و می خواهد و از انجام دادن آنها لذت می برد ، بررسی می کند.
5- استقلال (IN): توانایی خود رهبری، خویشتن داری فکری و عملی و رهایی از وابستگی های هیجانی را بررسی می کند.
6- هم حسی EM)): توان آگاهی از احساسات دیگران و درک و تحسین آن احساسات را بررسی می کند.
7- مسئولیت اجتماعی (RE): توانایی فرد را در معرفی خود به عنوان عضوی مفید و سازنده و دارای حس همکاری در گروه اجتماعی خویش را مورد بررسی قرار می دهد.
8- روابط میان فردی (IR): توانایی ایجاد و حفظ روابط رضایت بخش متقابل که نزدیکی عاطفی، صمیمیت و داد و ستد مهرآمیز از ویژگی های آن است، بررسی می کند.
9- آزمون واقعیت (RT): توانایی ارزیابی رابطه بین تجربه عاطفی و عینیت های موجود را بررسی می کند.
10- انعطاف پذیری (FI): توانایی کنار آمدن با هیجان ها، افکار و رفتارهای فرد را در شرایط و موقعیت متغیرهای مختلف بررسی می کند.
11- حل مساله (PS): توانایی تشخیص و تعریف مشکلات و خلق و کاربست راه حل های موثر را مورد مطالعه قرار می دهد.
12- تحمل تنش ها (ST): توان تحمل فرد را در برابر رویدادهای ناخوشایند و شرایط تنش زا و هیجان های شدید بررسی می کند.
13- کنترل تکانه ها (IC): توانایی مقاومت فرد را در برابر تنش ها یا وسوسه و کنترل هیجان های خویش بررسی می کند.
14- خوش بینی (OP): توانایی توجه به جنبه های روشن تر زندگی و حفظ نگرش مثبت را حتی هنگام وجود احساسات منفی و ناخوشایند مورد بررسی قرار می دهد.
15- نشاط (HA): توانایی احساس رضایت از زندگی، احساس رضایت از خود و دیگران، سرزندگی و ابراز احساسات مثبت را بررسی می کند.
متاسفانه در نظام فعلی ارزشیابی تحصیلی توجه چندانی به اندازه گیری هوش هیجانی و در نتیجه تقویت آن در دانش آموزان نمی شود. امید می رود رویکرد به ارزشیابی کیفی و مقیاس های کیفی و استفاده از فنون ارزشیابی توصیفی در تدوین برنامه درسی و ارزشیابی تحصیلی در آموزش و پرورش کشور به تدریج به اهمیت جنبه های غیر شناختی هوش در موفقیت تحصیلی دانش آموزان پی برده شود. برای این کار همانگونه که جلالی توصیه کرده، تهیه و تدوین ابزارهای لازم جهت سنجش هوش هیجانی به منظور برنامه ریزی و هدایت دانش آموزان برای کسب موفقیت بیشتر لازم است. لذا پیشنهاد می شود این امر در دستور کار وزارت آموزش و پرورش قرار گیرد.

قسمت دوم: دلالت های ارتقاء تحصیلی خود به خود

محمد حسنی با مساعدت و همفکری هفت تن از همکارانش در دفتر ارزشیابی تحصیلی و تربیتی وزارت آموزش و پرورش در مقاله ای تحت عنوان " ارتقاء خودکار "قبولی تصمینی" یا حذف مردودی معنی، کاربرد، دلایل، چالش ها و الزامات" به بررسی شواهد تجربی و مطالعاتی پیرامون ارتقاء تحصیلی پرداخته است. با توجه به اهمیت و ارتباط فنون ارزشیابی توصیفی و ارتقاء خود به خود تحصیلی به نقل بخشی از مطالب این مقاله می پردازیم.
معنی ارتقاء خود به خود
ارتقاء خود به خود(Automatic promotion) به موضوع سیاستهای ارتقاء (promotion policy) مربوط می گردد. از آنجا که برنامه درسی ماهیتاُ یک سیر صعودی را داراست و صعود طی مراحل به شکلی جزء ذات برنامه درسی است. لذا برای صعود و طی مراحل، مقدمات و پیش نیازهایی لازم است.
این پیش نیازها را می توان شروطی دانست که احراز آن موجب صعود خواهد شد. این شروط همان سیاستهای ارتقاء است. در دنیای امروز در نظامهای آموزش و پرورش کشورهای جهان حداقل چهار نوع سیاست ارتقاء وجود دارد که عبارتند از:
1.ارتقاء به شرط امتحان پایانی
2.ارتقاء به شرط موافقت معلم
3.ارتقاء به شرط موافقت شورای معلمان مدرسه
4.ارتقاء به شرط سن "ارتقاء خود به خود" دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش- 1376).

منظور از ارتقاء به شرط امتحان این است که دانش آموز بعد از طی دوران تحصیل (در سال و ترم) در امتحانات پایانی شرکت نموده و در صورت کسب حداقل امتیاز قابل قبول – با توجه به مقیاس ها و تبصره ها و ماده های مربوط – به پایه بالاتر ارتقاء پیدا کند یا مدرک و مجوز عبور از یک دوره را دریافت نماید همان چیزی که در حال حاضر در کلیه سطوح و پایه های آموزش و پرورش کشور ما در جریان است. در کشورهایی مانند چین، لهستان، چک، پرو، کویت، اندونزی و فیلیپین سیاست ارتقاء به اینگونه است. کسانی که قادر به احراز شرایط نباشد مجبور به تکرار پایه می شوند.
ارتقاء به شرط موافقت معلم با هدف کاستن اقتدار و عوارض امتحان پایانی، به این گونه است که معلم در پایان دوره (سال و ترم) در خصوص صلاحیت شاگرد برای ورود به پایه های بالاتر نظر می دهد. این بدان سبب است که معلم خصوصاً در دوره ابتدایی که برای تمامی دروس یک معلم واحد وجود دارد. بهترین فردی است که می تواند واقع بینانه در خصوص عملکرد دانش آموز نظر بدهد. این روش را برای حذف مشکلات روش پیشین، یعنی امتحان اعمال می نمایند. با این کار مسایلی نظیر اضطراب ناشی از امتحان، حافظه مداری و . . . تا حدودی برچیده می شود. البته ممکن است در کنار این نیز شروطی برای ارتقاء در نظر گرفته شود که از این نظر مشابه روش قبلی است. کشورهایی که از این شیوه استفاده می کنند عبارتند از: فرانسه، برزیل، آلمان( این کشور در سالهای اول، دوم و سوم ارتقاء خودبه خود دارد) بلژیک، عمان. بی شک در این روش امکان تکرار پایه وجود دارد.
در شیوه ارتقاء به شرط موافقت شورای معلمان، پرونده تحصیلی- که عمدتاً مشروح و مبسوط می باشد و تنها به ذکر چند نمره اکتفا نمی شود- در اختیار شورا قرار می گیرد و شورا اجازه ارتقاء به دانش آموز می دهد. در این روش ایرادی را که ممکن است به روش قبل وارد گردد وجود ندارد. به عنوان مثال ممکن است تصمیمات معلم ناشی از سوگیری باشد لذا دخالت گروهی از معلمان در تصمیم گیری این شائبه را از بین می برد در این حالت نیز تکرار پایه وجود دارد البته مشروط به موافقت شورا. این روش در کشورهایی نظیر فنلاند و ایتالیا اجرا می شود.
در شکل چهارم یعنی ارتقاء به شرط سن یا همان قبولی تضمینی، دانش آموزان بر اساس سن در پایه های متناسب با سن ادامه تحصیل می دهند یعنی کودکی که 8 ساله است لزوماً بایستی در پایه دوم تحصیل نماید. در این شیوه شرایط خاص، خصوصاً امتحان نهایی و احراز حد نصاب نمرات یا امتیازات وجود ندارد. البته شروطی مانند حضور دایم در کلاس و انجام فعالیت های مورد نیاز از ضروریات است. این گونه نیست که در این شیوه آموزشگاه به یک موسسه کاملا باز و ساده بدل شود که هیچ نظم و کوششی برای یاد گیری و افزایش معرفت صورت نگیرد. در این شیوه تکرار پایه وجود ندارد و تلاش می گردد به روش های مختلف و بهبود روش های یادگیری- یاددهی برنامه هایی از جمله دوره های جبرانی و ترمیمی کودک به سطح استاندارد مورد نظر رسانده شود و در صورت عدم احراز با صلاحدید والدین معلم و مدرسه فرصت تکرار پایه داده می شود آنهم در موارد خاص.
تاریخ دقیقی برای آغاز این شیوه در جهان یافت نگردید اما به نظر می رسد که این شیوه از نیمه دوم قرن بیستم آغاز شده و تاکنون کشورهای زیادی آن را تجربه کرده اند.
بر اساس اطلاعات بدست آمده از منابع مختلف، کشورهای زیادی در قاره های مختلف و در سطوح مختلف پیشرفت این روش را تجربه کرده اند از جمله: انگلستان، آلمان، ایرلند، اسپانیا، نروژ، سوئد، سوئیس، دانمارک، اتریش، هلند، بلژیک، در اروپای غربی؛
کشورهای اروپای شرقی مانند آلبانی، استونی و یونان و بلغارستان؛
کشورهای آسیایی مانند بنگلادش، مالزی، کره، ژاپن، اردن، آذربایجان و پاکستان
کشورهای آفریقایی مانند: مصر، الجزایر و بوتسوانا؛
کشورهای آمریکایی مانند: بولیوی، جامائیکا، کانادا و برخی از ایالت های آمریکا، براساس اسناد یونسکو (ایزمن، 78) بسیاری از کشورهای آمریکای لاتین سیاست ارتقاء خود به خود را در کشور خود اجرا کرده اند.
چنانچه از فهرست فوق استنباط می شود ارتقاء خود به خود سیاستی نیست که محدود به قاره خاصی یا کشورهایی با سطح توسعه اقتصادی و اجتماعی معینی باشد.

دلایل و شواهد موید ارتقاء خود به خود

این دلایل در هفت زمینه به شرح زیر می باشد:

1.تعمیم و گسترش آموزش همگانی و اجباری
یکی از اصول اساسی که نظام های آموزش و پرورش جهان بر آن اتکا دارند و از منشور حقوق بشر استنتاج گردیده است، اصل دسترسی همگانی به آموزش عمومی است (معیری، 1377)، به عبارت دیگر آموزش عمومی حق هر فرد انسانی است. و این هم در قانون اساسی کشور ما به صراحت آمده و هم در قوانین و مقررات آموزش و پرورش سالهاست که تصویب شده است. در قانون راجع به آموزش و پرورش عمومی و اجباری و مجانی مصوب 6 مرداد ماه 1322 ماده اول آمده است:
"دولت مکلف است از سال 1322 تا مدت ده سال تعلیمات آموزش و پرورش ابتدایی را در تمام کشور به تدریج عمومی و اجباری سازد".
این قانون در تاریخ 21/3/50 به دلیل تغییر ساختار از 6 سال دوره اجباری و عمومی به 9 سال دوره عمومی و اجباری افزایش پیدا کرد. این موضوع یعنی اجباری، همگانی، رایگان کردن آموزش و پرورش از آنجا ناشی می گردد که این دوره نقش مهمی در تربیت آحاد یک ملت دارد. بدون گذراندن این دوره کودکان نمی توانند در آتیه شهروندانی مفید و خوب باشند چرا که از حداقل دانش و معرفت پایه محرومند. در تاثیر این دوره در کاهش آسیب های اجتماعی و خسارت های مادی و معنوی و افزایش رفاه اجتماعی و بهروری جای تردیدی نیست. لذا اهتمام جهانی بر تعلیم و پوشش 100% کودکان لازم التعلیم است و نماد این تلاش و کوشش فعالیتهای سازمان یونسکو است که سالها در این خصوص سرمایه گذاری کرده است.
در مطالعات جامعه شناسی روشن شده است که بین بی سوادی و کم سوادی و جرم و بزه کاری و اعتیاد و دیگر آسیب های اجتماعی رابطه وجود دارد لذا هر کودکی که از مدرسه رانده شود و به کوچه ها و خیابان ها سرازیر گردد با توجه به ممنوعیت قانونی کار کودکان، امکان آلودگی و گرایش به منابع آسیب زا زیادتر می گردد.
به هر حال این از اصل های پذیرفته شده در جهان است و مساله ای عمومی و انسانی می باشد. لذا می بایستی تلاش و همت آموزش و پرورش در جهت تحقق عام این اصل همگانی باشد و هیچ کودک و نوجوانی به هر دلیلی از این حق محروم نشود و تمامی موانع آن برداشته شود یکی از دلالت های این اصل آن است که نظام های آموزش و پرروش سعی کنند زمینه ی مناسب برای جذب و نگهداری و رشد کودکان در مدارس را فراهم آورند و اجازه ندهند کودکان از نظام آموزش و پرورش عمومی غربال شوند یعنی عناصر و عوامل گریزناک موجود در نظام آموزشی را حذف و از بین ببریم.
این در حالی است که قوانین و مقرراتی که در ایران در کنار قوانین فوق وضع کرده ایم نه تنها موجب تحقق آموزش همگانی نشده بلکه موجب می شوند که گروهی از کودکان بنا بر دلایل مختلف بر اساس قوانین خصوصاً قوانین مربوط به ارتقاء تحصیلی، از نظام آموزش و پرورش رانده شوند پس در واقع مانعی برای تحقق آن اصل فراهم کرده ایم و مقررات خود را دچار ناسازواری و تناقص با قوانین کرده ایم. به قول ویلیام گلاس، "نظام تحصیلی ما برای شکست طراحی شده است و آنها که موفق می شوند، معمولاً کسانی هستند که می توانند مطابق روشهای از پیش تعیین شده ی معلمان عمل کنند. آنها که شکست می خورند معمولاً از تحصیل بی زار گردیده و یا با خود انگاره self Image ضعیف ادامه تحصیل داده و اغلب اوقات به صورت مشکلات حادی برای مدرسه و جامعه در می آیند." (ویلیام گلاس، 1380)
یکی از این موارد، شروط متعدد برای قبولی و مردودی است. تکرار پایه یکی از موانعی است که گروهی از اقشار جامعه را که عمدتاً هم از طبقات ضعیف و محروم هستند از ادامه تحصیل محروم می نماید. مطالعات نشان داده است که بین تکرار پایه (Reputation) و ترک تحصیلی (Dropout) رابطه وجود دارد. (حداد و همکاران، 1990، به نقل از ایزمن 78) یعنی کسانی که تکرار پایه می کنند احتمال ترک تحصیلشان زیاد است. 40% از دانش آموزانی که مردود شده اند ترک تحصیل کرده اند و اگر دفعات مردودی به دوبار برسد این رقم به 90% می رسد.(حسن زاده، 1998) لذا تکرار پایه یک از منابع جدی کلیدی برای عدم دسترسی به آموزش و پرورش است. (حداد و همکاران، همان منبع) تحقیقی که در ایران صورت گرفته نشان داده است که تکرار پایه بر پیشرفت تحصیلی و روند آتی تحصیلی دانش آموزان بی تاثیر است یعنی اگر موجب ترک تحصیل نشود هیچ سودی به حال دانش آموزان نخواهد داشت( علیشاهی- 1379) به عبارت دیگر کودکانمان را مردود می کنیم تا امکان انصراف از تحصیل را در آنها زیادتر کنیم و حتی تاثیری در روند آتی تحصیلی آنان نگذاشته باشیم؟

2. توجه به تمامی عوامل موثر در افت
پدیده مردودی و تکرار پایه در نظامهای آموزش و پرورش از یک منظر به معنی ندیدن و به حساب نیاوردن نقش عوامل قدرتمند دیگر در کاهش کارایی تحصیلی و یادگیری کودک است. و این یعنی که ما دانش آموز را می بیینیم ولی نظام را نمی بینیم تحقیقات وسیع و گسترده در جهان نشان داده است که عوامل بسیاری در افت تحصیلی یک دانش آموز دخالت دارد که واقع بینانه آن است که به همه این عوامل نظری افکنده شود در ادامه به برخی از این عوامل که در بررسی ها بدست آمده است اشاره می شود.
پژوهشی که توسط (علی اکبر دزفولیان، 1371) انجام گرفته، نشان می دهد که افت تحصیلی با فقر اقتصادی خانواده، بی سوادی والدین و دو زبانه بودن دانش آموزان ارتباط دارد.
پژوهشی که در استان مرکزی صورت گرفته (نادری نیا، 1371) عوامل زیر را در افت دخیل دانسته است:
1- بی سوادی والدین
2- مشاجرات خانوادگی
3- رونویسی زیاد
4- تنبیه بدنی
5- سنگینی محتوای دروس
6- تراکم جمعیتی کلاس ها
در تحقیق دیگر در شیراز (خیر، 1364) عواملی چون: شغل والدین، سواد والدین، فوت والدین، وضعیت مسکن، تعداد اعضای خانواده، محل تولد و جو خانوادگی از عوامل موثر در افت تحصیل کودک معرفی شده است.
در تحقیقی دیگر( باقری و ابراهیمی نسبت، 1371) که در تبریز انجام شده است؛ بین شرایط خانوادگی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان رابطه مستقیم پیدا کرده اند.
در پژوهش دیگری در استان اصفهان (سازمان برنامه و بودجه اصفهان،1366) عوامل زیر را در افت شناسایی کرده اند. درمقابل هر عامل میدان تغییرات در صد تاثیر آن در افت تحصیلی هم گزارش شده است.
1- عوامل فردی (25-2 درصد)
2- عوامل خانوادگی( 25-20 درصد)
3- عوامل آموزشی (30-15)
4- سایر عوامل (10-5 درصد)
لذا به طور متوسط 70% از عوامل موثر در افت در اختیار دانش آموز نیست.
در پژوهش دیگری( اسماعیل یحیوی، 1368) در استان آذربایجان شرقی نشان داده است که ویژگی های معلم و مربیان نظام آموزشی، عوامل خانوادگی، محیط آموزشی و عوامل اجتماعی و عوامل فردی در مردودی دانش آموزان دخالت دارند.
خیر در تحقیق دیگر که در اصفهان اجرا شده است (خیر، 1368) نشان می دهد که وضعیت خانوادگی، پایگاه اجتماعی خانواده با 25/45 درصد بالاترین نقش را در عملکرد تحصیلی بچه ها داشته است.
در پژوهش دیگر که در سیستان و بلوچستان انجام شده است(اکبری، 1360) نتیجه گرفته شده است که سطح سواد و وضعیت فرهنگی والدین در مردودی و ترک تحصیل فرزندان نقش بسزایی دارد.
در پژوهش دیگر(رضا ساکی،' 1373) نشان داد که نگرش معلمان نسبت به خود در موفقیت و عدم موفقیت تحصیلی دانش آموزان تاثیر دارد. همچنین در پژوهش دیگر (خیر 1367) نگرش معلم نسبت به دانش آموز در موفقیت و عدم موفقیت او موثر دانسته شده است. و این نتیجه را با نتایج تحقیقات در دیگر کشورها سازگار
یافته اند. (CarlBarun, 1979)
بلوم در کتاب معروف خود یعنی "ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی" علت عمده وجود اختلافات زیاد در یادگیری در میان دانش آموزان را به آموزش گروهی متداول در مدارس که او آن را" مرکزیت در امر آموزش" می نامد، نسبت می دهد.(بلوم، 1363).
محقق دیگری (کرساس، 1978) نشان داده است که هنگامی که عامل هوش ثابت نگه داشته شود بین گروههای مختلف اجتماعی- فرهنگی از نظر پیشرفت تحصیلی اختلاف معناداری وجود دارد یعنی عامل هوش آنچنان تعیین کننده نیست (پرکی، ویلیام واتسون، 1986).
گروهی از جامعه شناسان در توجیه و تحلیل شکست تحصیلی نظریه محرومیت فرهنگی را ارائه داده اند
( منادی، 1372) به نظر آنها شکست تحصیلی یا افت یک " مشسکل اجتماعی" است، یعنی بایستی آن را به عنوان معلول عوامل اجتماعی مختلف در نظر گرفت و راه های مناسب برای رفع آن طرح کرد.
این گروه از جامعه شناسان معتقدند که هوش عامل افت تحصیلی نیست یعنی که هوش نمی تواند توجیه کننده شکست ها باشد دلایل زیادی در اختیار پژوهشگران است که نشان می دهد عوامل متعدد دیگری غیر از هوش در این امر دخالت دارد. در مطالعه ای که توسط الن و همکاران در سال 1964 در امریکا انجام گرفت نشان داده شد که بین عملکرد دانش آموز و وضعیت اقتصادی- اجتماعی او همبستگی وجود دارد( خیر، 1365) نظام های آموزش و پرورش یک نظام غربالی است که به زعم خود آهسته آهسته دانش آموزان ضعیف را غربال کرده و نخبه ها و برجسته ها را به سوی بالا ارتقاء می دهد این ویژگی جزء ماهیت نظامهای امروزی است که احتمالاً از نظام غربالی پیشنهادی افلاطون برگرفته شده است (افلاطون، 1333).
اما نکته مهم آن است که طبق شواهد موجود بر خلافغ دیدگاه افلاطون این غربال نه براساس هوش و استعداد بلکه بر اساس ویژگی های ناخواسته اقتصادی و اجتماعی افراد است به عبارت دیگر بر اساس دیدگاه برخی جامعه شناسان نظام آموزش و پرورش موجود خصلت طبقاتی داشته و از طبقه خاصی حمایت می کنند.
به طور کلی گرچه نظام صعودی برنامه درسی و حرکت از سوی ساده به پیچیده امری پذیرفته شده است و بنابر اصل تفاوت فردی در روانشناسی، توانایی یادگیری افراد در سطوح مختلف قراردارد و خواهی نخواهی بر این اساس نظام های آموزشی مشکل غربالی به خود می گیرند اما آنچه مورد شک و تردید است این دو نکته مهم است:
اول: این که آیا نظام، نبایستی به حداقل آموزش( آموزش عمومی) برای شهروندان عنایت بهتری داشته باشد به گونه ای که با ساز و کارهای مناسب، زمینه مساعد برای بهره وری اکثریت قریب به اتفاق- بحث کودکان استثنایی امری جداست- کودکان را فراهم آورده بنابراین نظام غربالی بایستی حداقل بعد از دوره آموزش عمومی رعایت گردد.
دوم: در این که نظام غربالی، در غربال کردن بر اساس استعداد و توانایی یادگیری موفق باشد، شک بسیاری وجود دارد. گرچه فعلاً مطالعات مستند در اختیار نداریم- در صورت جستجو یافت می شود- اما به طور قطع یقین نمی توان گفت تمامی مردودین و ترک تحصیل کنندگان دارای هوش پایین بوده اند. چون مشاهده شده است که این کودکان در یادگیری فعالیت های دیگر بسیار تیز و زرنگ هستند حتی برخی از آنها در یادگیری رفتارهای خلاف از خود استعداد ویژه نشان می دهند.
در مجموع آنچه از سطور قبل بر می آید این است که عملاً دانش آموز در جریان افت یا بی تقصیر است یا تقصیر و گناه وی بسیار اندک است. این مساله به ویژه در دوره آموزش عمومی جدی تر است که کودک آگاهی و معرفت کامل به نتایج و عواقب تحصیل خود ندارد. پس به کدام دلیل انسانی و اخلاقی کودک بایستی تاوان این نقایص را بدهد! و داغ و ننگ مردودی را بر خود تحمل نماید! داغ و ننگی با نام رفوزه که بر پیشانی کودک می خورد؛ به معنای کودک تنبل، کودکِ بی استعداد، بازیگوش و معناهای بد و منفی زیاد دیگری که بر این واژه نحس مترتب است.
وقتی افت تحصیلی متغیری وابسته است که حاصل تعامل علل ناقصه زیادی است، چرا بایستی تمامی یا بخشی اعظم گناه به گردن کودک گذاشته شود؟ این کاملاً برخلاف اصول اخلاقی است. اگر تنها تاوان این گناه ناکرده تکرار پایه یا از دست دادن سرمایه عمر بود، قابل گذشت بود و می شد دلایل توجیهی برای آن سازکرد!! اما مشکل آن است که این شکست ها عوارض گوناگون زیاد دیگری نیز برای کودک به همراه دارد.

3.عوارض روحی روانی مردودی
قبلا مذکور افتاد که مطالعات نشان داده است که مردود شدن یک کودک موجب بهبود وضعیت پیشرفت تحصیلی وی نمی شود و از این نظر تا حدود زیادی بی فایده است اما در عوض عوارضی برای کودک به دنبال دارد که قابل توجه است.
یکی از عوارض جبران ناپذیر مردودی بر روی شخصیت کودکان، کاهش عزت نفس یا self-esteem و خود پنداره مثبت است، امروزه نقش خود پنداری مثبت در موفقیت انسانها مورد تاکید صاحب نظران و پژوهشگران تربیتی است آنان بعد از خانه، مدرسه را مهمترین نیروی شکل دهنده خود پنداری می دانند موستکاس (Moustakas) معتقد است که ما همه اشتباه می کنیم. مرتکب خطا شدن وپایین آوردن اعتبار و حیثیت یک کودک و در عین حال آگاه بودن از این که شخصیت کودک بیمار می شود بسیار جدی تر از آن است که کودک کلماتی را به هنگام قرائت جا بیندازد!! (پرکی، 1378)
کاهش اعتمادبه نفس کودک که حاصل این شکست هاست، بزرگترین عامل تعیین کننده روند آتی زندگی وی، خاصه زندگی تحصیلی اوست. این شکست ها نگرش ها و اعتقادات وی را نسبت به مدرسه، معلم و دانش منفی می سازد، به گونه ای که به مرور از علم و مدرسه روی گردان می شود. تا جایی که به انتهای خط می رسد و بالاخره ترک تحصیل می کند.
این شکست ها و نگرانی های قبل و بعد از آن، گاه چنان جدی و شدید هستند که منجر به ناراحتی های روانی چون اضطراب و افسردگی می شود. در پژوهش (محمد حسین الیاسی ، 1380) بین افت تحصیلی، مردودی، تجدیدی و افسردگی رابطه مثبت دیده شده است. بنا بر گزارش محقق فوق در خارج از کشور نیز تیشر و لانگ (tisher and lang, 1970)، مک دونالد و شیپرد (Mc Donald and shiperd , 1976) تیشر (1983) و کول (Cole 1990) بین افت تحصیلی و افسردگی کودک رابطه پیدا کرده اند بنا بر گفته بلوم دانشمند معروف
"شکست های متوالی ودر انجام خواستهای مدرسه ظاهراً هسته مرکزی بسیاری از مشکلات روانی را تشکیل می دهد". (مرتضی خلخالی، 81) این سخن بلوم در حدود سی سال پیش بیان شده است در حالیکه امروزه شواهد بسیار زیادی برای آن موجود است. کتاب جدید و معروف بلوم تحت عنوان: " ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی" شواهدی در این مورد فراهم آورده است. لذا هر شکستی عوارضی برای کودک به همراه دارد که بخشی از آن به روح و روان و احیاناً جسم طفل وارد می آید مثل افسردگی، اضطراب، و مشکلات عاطفی دیگر و بخش دیگر به نگرش اطرافیان بر می گردد که او در انظار آنان واجد صفات نامطلوبی به نظر می رسد.

4.آموزش و پرورش سنتی و جدید و دلالتهای آنان
در دوره هائی که حجم دانش بشر محدود بود و سرعت تولید و توسعه آن به همان سان اندک، مدرسه و محتوایی که مدرسه مسئول و متکفل انتقال آن به کودکان و نوجوانان بود، بسیار ارزشمند تلقی می گردید. به گونه ای که عدم برخورداری از مدرسه نشانه ی ضعف و نقصان در دانش و معرفت فرد محسوب می شد. مدرسه مغز اجتماع و مرکز اطلاع رسانی به حساب می آمد نهاد و منبع دیگری که در این زمینه وظیفه و مسئولیتی داشته باشد بسیار اندک بود لذا توجه به مدرسه ومحتوای مورد تدریس و یادگرفتن آنها شرط ضروری برای ارتقاء فکری بود.
اما در عصر انفجار اطلاعات که نیم عمر دانش به کمتر از ده سال رسیده است؛ در عصر گسترش رسانه ها خاصه رسانه های الکترونیکی اینترنت، اینترانت، ماهواره ، کامپیوتر و .. . مدرسه جایگاه و اقتدار قبلی خود را از دست داده است و اگر بخواهیم مدرسه را متولی انتقال دانش و معرفت بدانیم بسیار ساده اندیش خواهیم بود چون منابع بی شماری در جامعه که دانش آموز نیز به آن دسترسی دارد می تواند بسیار بیشتر از منابع در دسترس در مدرسه،دانش و معرفت را در اختیار کودک قرار دهد. بنابراین کودکی ممکن است در مدرسه ضعف و سستی و قصوی در کسب دانش مورد نظر از خود نشان دهد اما در جامعه اطلاعات بسیاری دریافت داشته باشسد! لذا مردود کردن، خود می تواند دلیل نادیده گرفتن این واقعیت در جامعه امروزی باشد و این که به احتمال زیاد آن محتوا و استانداردهای فرضی مدرسه، دقیق و معتبر نبوده است؛ زیرا کودکانی که در مدرسه موفق نیستند لزوماً در جامعه هم ناموفق نخواهند بود. این واقعیت ها بایستی دیدگاه ما را نسبت به مدرسه و جایگاه آن در جامعه و وظایفی که به عهده دارد تغییر داده و به بازاندیشی و باز سازی دیدگاههای خودمان بپردازیم.
سالها پیش توسط گروهی از جامعه شناسان آموزش و پرورش مانند ایوان ایلیچ دیدگاهی مطرح شد که به نهضت مدرسه زدایی De schooling معروف شد این نام کتاب ایلیچ نیز بود. طرفداران این نهضت در نظر داشتند با استفاده از امکانات آموزشی جامعه، ساختاری بدیل و جانشین برای آموزش مدرسه ای فراهم آورند. (علی ذکاوتی، 1380) گرچه نهضت آموزش و پرورش جانشین (Alternative Education) حاوی زیاده
روی هائی بود اما واجد نکات ارزشمند و واقعیت های قابل توجه هم بود که سیاست گذاران آموزشی جامعه را به تکاپو انداخت.
اکنون که حدود سی سال از انتشار این ایده ها می گذرد هنوز به لزوم وجود مدرسه در جامعه شکی نیست اما بی شک تغییرات ایجاد شده د ر جامعه و جهان می طلبد که در دیدگاه ما نسبت به آموزشگاه تغییراتی ایجاد گردد و مدرسه را جایگاه ایجاد مهارت های اساسی زندگی در جهان عصر ارتباطات و انفجار اطلاعات بدانیم. نه فقط انتقال دهنده اطلاعات. اگر محورهای اساسی و یا ستون های آموزش و پرورش را: یادگیری برای یادگیری، یادگیری برای عمل، یادگیری برای با هم زیستن و یادگیری برای زیستن (علی رووف- 1375) در نظر بگیریم و آموزش مدرسه ای را بر آن مبتنی کنیم به نظر می رسد جایگاه مردودی بسیار کم رنگ می شود و این چنین سیاست های گریزناک ارتقاء تحصیلی فعلی مورد شک و تردید واقع می شود.
لذا طلب می نماید که نوعی گشودگی، پذیرندگی، و آغوش باز در مدرسه باشد که بیشتر جذب کند تا دفع. کودک در آن زندگی کند و اوقات رنج آوری را تجربه نکند.

5. امتحانات و عوارض آن
در این بخش ما به عوارض نامطلوبی می پردازیم که ناشی از امتحان است امتحانی که حساس و سرنوشت ساز است نکته قابل تذکر این است که هر امتحانی چنین عوارضی را به همراه ندارد بلکه امتحانات حساسیت بر انگیزی چون امتحانات نهایی و پایان سال که سرنوشت یکساله و یا بیشتر کودک به آن بستگی دارد؛ مورد نظر ما
می باشد. ضمناً وقتی این عوارض بوجود آمد بر اساس قاعده تعمیم به امتحانات دیگر که آنچنان حساسیت برانگیز نبوده نیز تسری داده می شود در زیر به برخی از اثرات آن اشاراتی کوتاه می شود:
– اضطراب یکی از نتایج ملموس و پذیرفته شده امتحانات حساس مهم، اضطراب است و همه ما آن را تجربه کرده ایم و یا دیده ایم بسیاری از کودکان و نوجوانان این تجربه نامطلوب را دارند همه ما خاطره شب های امتحان پایان سال و ثلث ها را به یاد داریم. فشار روانی که کودک از ناحیه امتحان، معلم و از ناحیه والدین تحمل می کند بسیار است که آن را به شب های به یاد ماندنی!! تبدیل کرده است.
به هر صورت روشن شده است که ارزیابی ها موجب بروز اضطراب زیاد در دانش آموزان می شود و در دوران تحصیل، استرس زا تر از ارزشیابی ] امتحان[ چیزی وجود ندارد (حسین زاده 1380) این آثار نامطلوب است که برخی کشورها به عنوان مثال آلمان (Inca- Assessment) اجرای امتحان های کتبی را در دو سال اول ابتدایی ممنوع کرده اند.
کرمعلی سیچانی (1372) دریافت که امتحان و شرکت در آن موجب افزایش اضطراب در افراد می شود.
بیابانگرد (1378) گزارش می دهد که اثرات سنتی اضطراب امتحان بر پیشرفت تحصیلی در تحقیقات زیادی تایید شده است. افرادی چون ساراسون و مندلی 1952، پال واریکسون 1984، ساراسون 1982 به این نتایج مشابه رسیده اند.
لذا کودکان با وجود این امتحانات حساس به یک دوره باطل ( اضطراب، کاهش افت تحصیلی، اضطراب) دچار می شوند که فرار از آن بسیار مشکل و توانفرسا است، همچنین بیابانگرد (1378) از تحقیقات زیادی خبر می دهد که عوارض نامطلوب اضطراب امتحان را بررسی و تحقیق کرده اند. لذا از این منظر امتحان سخت مورد انتقاد است.
– ایجاد رقابت نامطلوب
یکی دیگر از عوارض امتحان ایجاد رقابت در بین کودکان است گرچه در بسیاری از متون تربیتی سخن از رقابت سازنده است اما به اعتقاد گروهی از مربیان (شکوهی) ایجاد رقابت در بین کودکان در سنین اولیه دبستانی کاری ناپسند می باشد و عوارض نامطلوب زیادی بر شخصیت کودکان بر جای می نهد لذا بایستی در درستی واژه "رقابت سازنده" شک کرد؟!
امتحان، اعلام نمرات آن و تبعات آن یعنی مردود شدن، تجدید شدن، نمره کم، مقایسه آن نمرات توسط خود دانش آموزان و حتی معلم و والدین، با دیگران حس رقابت را تشدید کرده و کودک را به مسابقه ای اضطراب انگیز وادار می سازد.
– ابزار تهدید و ارعاب دانش آموز
متاسفانه یکی از عوارض نامطلوب امتحان، تبدیل شدن آن به ابزار تهدید و ارعاب دانش آموز است!!!
نتیجه ای که به هیچ وجه به لحاظ نظری برای امتحان متصور نیست اما در عمل و در عرصه کلاس و خانواده امتحان چون شلاقی برگرده کودک فرود می آید. با امتحان کودک ترسانده می شود با امتحان کودک به مطالعه و یادگیری وادار می شود. خوب است لحظه ای بیاندیشیم!! و ببینیم برای این که کودکان یاد بگیرند چه شرایطی فراهم کرده ایم آیا این تعلیم و تربیت ارزش دارد؟! به گفته اسکنر دانشمند معروف آمریکایی "درنظامی که اساساً دانش آموز به دلیل اجتناب از عواقب درس نخواندن مطالعه می کند معامله گر است و نه مولد. این تنها برای وقت گذرانی و دشمنی با علم و هنر است" (سید مهدی سجادی، 1380) مردود کردن و انداختن از یک درس نیز خود به عنوان یک ابزار تهدید در دست معلمان است که با آن به زعم خود، کودکان ونوجوانان را در کلاس کنترل می کنند و این حقیقتاً پدیده ی شایعی است!! آیا در نظام ما غیر از مردودی، نمره تک و قبول نشدن در کنکور و غیره محرک دیگری وجود ندارد؟ آیا این در نظام از انگیزه های درونی برای کسب علم و معرفت استفاده می شود؟ آیا در نظامی که از محرکات اینچنینی استفاده می شود کودک به حفط طوطی وار مطالب و مباحث و صرف گذراندن درسها بسنده نمی کند؟ آیا نتیجه آن، عدم وجود خلاقیت، تفکر و مهارت های اساسی نخواهد بود؟!
شعبانی (1372) می گوید "متاسفانه وقتی سخن از فعالیتهای آموزشی بعد از تدریس مانند امتحان و ارزشیابی می شود نوعی غرور در شخصیت معلم و نگرانی و اضطراب در چهره دانش آموز به وضوح مشاهده می شود!!! مفاهیم مختلف ارزشیابی در اغلب موارد برای دانش آموزان همراه با ترس و اضطراب است زیرا در آنها معنی شکست یا موفقیت، قبول یا رد شدن را بیدار می کند به علت طرز تلقی و عملکرد غلط بسیاری از معلمان امتحان و ارزشیابی مانند غول وحشتناکی در سراسر نظام آموزشی، سایه افکنده است. معلم همواره از امتحان و ارزشیابی به عنوان یک ابزار قدرت استفاده می کند.
چنین نظام ارزشیابی تا چه اندازه در راستای تحقق اهداف تربیتی گام بر می دارد؟ سوالی است که پاسخ آن اگر واقع بینانه باشد بسیار نگران کننده خواهد بود!
– تقلب
یکی از عوارض امتحان های حساس و سرنوشت ساز، پدیده غیر اخلاقی تقلب است. در نظامی که نمره و امتحان و گذراندن درس! نه فهمیدن آن! حرف اول را می زند؛ تلاش برای کسب نمره، حتی از مرزهای هنجاری فراتر رفته و به شکل غیر اخلاقی تقلب و با شکل های پیچیده آن ظاهر می گردد. این پدیده رابطه معلم و شاگرد را در جلسات امتحان به رابطه پلیس و دزد تبدیل می کند؟!
از یک سو نظام آموزشی ما بر نمره و امتحان و شکست بیشتر از موفقیت تاکید دارد و از سوی دیگر آدمی طبیعتاً از شکست بی زار است، لذا پدیده تقلب کاملاً شایع و رایج می شود این رفتار هنجار شکن، خود یک آموزش پنهان به دانش آموزان است که اگر توانستید با هنجار شکنی مخفیانه به موفقیت برسید این کار را بکنید.
– خلاقیت زدائی
امتحان – ارزیابی تراکمی- خلاقیت را محدود می کند. در بیشتر کتابهای مربوط به خلاقیت (آقابلی، 1375) یکی از موانع خلاقیت را ارزشیابی معرفی می کنند. زیرا خلق، ابداع معمولاً نوعی شکستن قالب و چهار چوبهای موجود است. لذا خلاقیت دارای اهداف از پیش تعیین شده نیست که بتوان تحقق آن را سنجید از آنجا که یکی از اهداف نظامهای آموزشی توسعه خلاقیت، بینش و تفکر علمی است. این مهم با حذف موانع احتمالی میسر می گردد. بکارگیری شیوه های جدید ارزشیابی فرایندی و تکوینی نظیر ارزشیابی توصیفی و کاهش امتحانات پایانی، چنین امکانی را فراهم می سازد. امتحان پایانی به هیچ وجه نه مشوق تفکر خلاق و حل مساله است و نه قادر به سنجش و ارزشیابی واقعی آن است!
– بازخوردهای منفی
امتحان تراکمی با خلق شرایط نامطلوب روانی در دراز مدت منجر به ایجاد نگرش های منفی می شود. کودکان به مرور زمان نسبت به مدرسه و علم نگرش منفی پیدا می کنند. دکتر حدیوی زند در پژوهشی در مورد ترس از مدرسه، مطرح می کند که تعداد کودکانی که امتناع از مدرسه دارند در سه سال آخر دبستان نسبت به سالهای قبل افزایش می یابد. گرچه در تغییرات این متغیر وابسته- امتناع از مدرسه- عوامل زیادی دخالت دارد، لذا تاثیر نگرش های منفی کسب شده در طول سالهای قبل یکی از عوامل اساسی در شکل گیری رفتار امتناع از مدرسه است. گیج و برلایز 1983 (به نقل از بیابانگرد 1378) در تحقیقی نشان دادند که اضطراب با نگرش مطلوب نسبت به مدرسه، همبستگی منفی دارد. لذا اگر امتحان را عامل اضطراب آور تلقی کنیم و اضطراب را عامل نگرش منفی، به صورت غیر مستقیم نگرش منفی نسبت به مدرسه تحت تاثیر امتحان قرار دارد.
افروز می گوید (1371) کسانی که واژه عربی امتحان را در مورد آزمایشهای درسی ] ارزشیابی ها[ بکار برده اند و آن را همه گیر ساخته اند به راستی چه نکته سنجی و تیز هوشی جالبی داشته اند زیرا امتحان در زبان عربی یعنی طلب محنت کردن، یعنی در خواست درد و رنج کردن، اما به راستی آیا باید چنین باشد؟ یعنی باید یادگیری و پس دادن این یادگیری تا این اندازه سختی آفرین باشد؟"
مسلماً پاسخ این سوال"خیر" می باشد. به عبارت دیگر می توان موقعیت ها و حالاتی را فرض کرد که در آن کودک در جهت اهداف برنامه درسی و یادگیری ارزشیابی شود؛ اما این درد و رنج را تحمل نکند. بایستی
چاره ای اندیشید!!! حذف امتحان سرنوشت ساز تراکمی یا پایانی "نهایی" خود یکی از این سیاست ها (چاره ها) می تواند باشد.

6. اعتبار و توان امتحان
در این قسمت نوعی آسیب شناسی از امتحان صورت می گیرد و در اینجا منظور همان امتحانات پایانی است که به صورت کمی قصد دارد برون داد یادگیری دانش آموزان را در طول یک دوره تحصیلی اندازه گیری نماید. لذا نبایستی این بحث آسیب شناسانه به کلیت ارزشیابی تعمیم داده شود. محورهای اساسی بحث به شرح زیر هستند.
– مغالطه هدف/ وسیله
هدف شدن امتحان یکی از آسیب های جدی امتحان است. به گونه ای که سایه سنگین امتحان بر تمامی فعالیتهای تربیتی کلاس و مدرسه افکنده شده است. این سنگینی در دوره متوسطه کاملاً آشکار است و فعالیتی نیست که نیم نگاهی به کنکور نداشته باشد!! سایه شوم سلطان امتحانات تراکمی یعنی کنکور تا آنجا پیش رفته است که به نقل یکی از اساتید دانشگاه سیستان و بلوچستان- دکتر یحیی کاظمی- در یک مدرسه ابتدایی برنامه ای برای آماده کردن دانش آموزان برای کنکور داشته اند. در کلاس های درس هر چه تدریس می شود هر چه یاد گرفته می شود تنها و تنها و برای پاسخ دادن در جلسه امتحان انجام می گیرد و دیگر هیچ!
لذا می بینیم که امتحان و به عبارت روشن تر موفقیت در امتحان هدف اساسی و اصلی فرآیند یاددهی یادگیری در کلاس درس شده است! یعنی امتحان ارباب تمام تعلیم و تربیت است!! در صورتی که می بایست خدمتگزار آن باشد. (خلخالی 1381)
این وضعیت خطرناک به گونه ای نهادینه شده است که والدین و معلمان اعتقاد پیدا کرده اند امتحان محرک و برانگیزانده دانش آموزان است (حسین زاده، 1380) و دلالت چنین وضعیتی عقیم شدن طرحها و برنامه های جدید و نوآوریها در برنامه درسی است. کافی است سری به دبستانها بزنیم و مشاهده کنیم که کتاب بسیار جالب علوم دبستان چگونه و به چه شکل آموزش داده می شود! در بسیاری از موارد معلمان به گونه ای تدریس می کنند تا دانش آموزان را برای امتحان آماده کنند. آیا خطری بزرگتر از این، از ناحیه سلطان امتحان وجود دارد؟
جان کلام این که امتحان به طور کلی بایستی از این جایگاه و مکانی که به ناحق غضب کرده است بیرون رانده شود و سلطان امتحان به یک خدمتگزار برنامه تبدیل شود برای شروع یکی از راهها، حذف امتحان تراکمی از برنامه درسی سال اول ابتدایی است.

– اعتبار امتحان
یکی از تردیدهای جدی که در مورد امتحان روا داشته شده است اعتبار امتحان برای سنجش تمامی اهداف است.
از آنجا که ارزشیابی پایانی تراکمی عمدتا بر روی اهداف متمرکز می باشد؛ به زعم مجریان آن، تلاش
می کند تا از میزان تحقق اهداف در یادگیرندگان اطلاعاتی را جمع آوری کند. در این خصوص توجه به چند نکته ضروری و اساسی است:

الف) از آنجا که اکثر قریب به اتفاق سوالات امتحانی از نوع معلم ساخته است، در این که این سوالات اعتبار و روایی کافی داشته باشد، شک وجود دارد. شواهد نشان می دهد که (حسین زاده، 1380) که اکثر سوالات امتحانی به سطوح پایین حیطه شناختی متوجه است یعنی عمدتاً حافظه و فهم را می سنجد و مهارتهای عالی شناختی چون کاربرد تجربه و تحلیل، ترکیب و ارزشیابی کمتر مورد توجه قرار می گیرد. لذا می توان نتیجه گرفت علی رغم این ابهت و اقتدار نامشروع؛ امتحان قادر نیست به سطوحی بپردازد که اهداف عالی تعلیم و تربیت به آن مربوط می گردد.
بنا بر گزارش حسین زاده (1380) عدم توجه به مهارتهای عالی ذهنی در طرح سوالات امتحانی در تحقیقات بسیاری مورد تاکید قرار گرفته است. تحقیقات دیگر که به این نتیجه رسیده اند عبارتند از: قائلی 01354) معاونت آموزشی (1364) ملکی (1371) قندیلی (1373) شاه حسینی (1376) شریفی (1374) سبحانی نژاد (1374) اکبری (1374 و 1375) زنجانی (1375) نیک طلب(1375) و اداره کل امتحانات (1373 و 1375و1376و1377) گشتاسبی (1377) دانش پژوه (1379) همچنین خسرو صادق موسوی (1375) در پژوهش خود به نتایج مشابهی رسیده است (1376) در مطالعات تیمز نیز این موضوع مورد تایید قرار گرفته است (برقی، 1378) .

به طور کلی بر این اساس می توان گفت که این گونه امتحانات (کتبی- پایانی) قادر نیست به ما بگوید که دانش آموز واقعاً چه معرفتی، مهارتی و نگرشی را به دست آورده است!!! زیرا عمدتاً به سنجش سطوح حافظه و فهم توجه داشته و از سنجش میزان تحقق اهداف عالی تعلیم و تربیت در دانش آموزان عاجز است! فرض کنید دانش آموزی در درس آئین نگارش می داند که یک انشای خوب دارای چه خصوصیاتی است و نمره خوبی هم از سوالات مربوطه می گیرد. آیا این تضمین می کند که او انشای خوبی می تواند بنویسد؟! مثالهایی از این دست بسیار زیادند. از این رو نقص جدی امتحانات جاری را می بایست جدی بگیریم و برای آن چاره اندیشی نمائیم.
گرچه تذکر این نکته هم لازم است که امتحان از نوع کتبی و پایانی نیز نمی تواند به حیطه های دیگر از جمله عاطفی و روانی حرکتی نظر آنچنانی داشته باشد به همین سبب خود مانعی در راه بروز خلاقیت و ابتکار و روحیه تفکر و تحقیق در دانش آموزان است (حسین زاده 1380).

ب) نکته مهم دیگر این که اگر ما به مجموعه ی اهداف نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی نظری بیاندازیم خواهیم دید که دارای 8 محور اساسی است که هر محور دارای هدفهای جزیی تر می باشد که مجموع همه ی آنها 56 هدف می باشد لذا این اهداف می بایست در کلیه سطوح مختلف نظام آموزشی مورد نظر فعالیتهای آموزش و پرورش باشد در این مجموعه، اهدافی وجود دارد که به هیچ وجه نمی توان به وسیله آزمون کتبی (تشریحی، کوتاه پاسخ، چند گزینه ای) آنها را سنجید. بنابراین چگونه است که این امتحان که قادر نیست بخش زیادی از اهداف
تعلیم و تربیت را بسنجد تنها و تنها ملاک سرنوشت ساز پیشرفت و ارتقاء تحصیلی است؟ آیا اهدافی چون تفکر، حل مساله، خلاقیت و ابتکار، اعتماد به نفس، دینداری، رشد اخلاقی را این امتحانات می سنجند؟ بی شک پاسخ این سوال"نه" می باشد! بعد از شنیدن این پاسخ نگران کننده و مایوسانه سوال اساسی دیگری پیش می آید که پس این همه اعتبار امتحان چرا؟ سوالی که تا کنون بی پاسخ مانده است.

ج) یکی از مسایل فلسفه تعلیم و تربیت بحث اهداف تعلیم و تربیت می باشد سوال اساسی این است که آیا نتایج تعلیم و تربیت تماماً قابل پیش بینی است یا نه؟ برخی از صاحب نظران (شریعتمداری1370) بر این اعتقاداند که نتایج تعلیم و تربیت چون بر تفکر و تعقل اتکا دارد کاملاً قابل پیش بینی نیست لذا سنجش نتایج آن به دقت امکان پذیر نیست اما اگر تعلیم و تربیت به عادت دادن کاهش داده شود- آنچنان که هست- این فرایند قابل پیش بینی و سنجش و اندازه گیری می گردد. آیزنر (Eisner , 1994) اعتقاد دارد که اهداف تعلیم و تربیت به سه دست رفتاری، حل مسئله و بیانگر (Expressive) تقسیم می شود. اهداف حل مساله با قدرت تفکر مرتبط است و اهداف بیانگر عمدتاً در حوزه هنرها و فعالیتهای خلاق قرار می گیرد . لذا امتحان از نوع رایج آن اگر درست برگزار گردد حداکثر قادر است بخش کوچکی از اهداف را که همان اهداف رفتاری است، اندازه گیری نماید، و در مورد اهداف بعدی دچار مشکل می باشد. به دلیل همین عدم توانایی امتحان در سنجش اهداف عالی، دامنه فعالیت های تربیتی به سبب سلطه نامشروع امتحان دچار تقلیل گرایی (Reductionism) شده است منظور این است که اهداف عالی ندیده گرفته شده است یا به زعم گروهی، آن اهداف به حوزه رفتاری کاهش یا تقلیل داده شده اند یا به زبان رفتاری بیان شده اند. روشن است نمی توان امور عالی را در امور دانی گنجاند و آنها را یا حذف کرد یا نادیده گرفت. تقلیل گرایی یکی از عوامل آسیب زایی است که تحت تاثیر رویکرد پوزتیویستی (Positivistic) رفتار گرایی (Behaviorism) به نظام آموزش و پرورش کشور، تحمیل شده است. حاصل این تحمیل، پدیده هایی چون نمره گرایی، بیست گرایی، مدرک گرایی و جان کلام تشکیل "تابوی نمره" است این تقلیل گرایی نظام آموزشی را به سمت و سویی سوق داده است که محصولاتش فاقد مهارت های اساسی زندگی و توانایی یادگیری در عصر انفجار دانش هستند. کسانی که حتی شعر حافظ و آیات قرآن و اصول دین را برای نمره و مدرک می خوانند و فرامی گیرند!! این واقعیت داغی است بر دل دلسوزان نظام تربیتی.

د) از آنجا که امتحانات نهایی و پایانی- تراکمی- اساس و ملاک ارتقاء تحصیلی است و مقیاس آن هم مقیاس فاصله ای (20-0) است لذا به زعم سازندگان، این شیوه، تمامی تحولات و تغییرات مثبتی که در ساختار شخصیت کودک رخ می دهد را می توان با مقیاس صفر تا بیست سنجید. (حسین زاده، 1380) حسین زاده معتقد است که چنین استناج هائی خیالی دست نایافتنی است.
زیرا اولاُ به سختی می توان گفت که سازه های روانی را بتوان به مقیاس های کمی در آورد و این همان مشکل اساسی و بنیادی که آزمون های روانی با آن دست بگریبان هستند گرچه نمی توان از ارزش آزمون های روانی غافل شد که این با امتحان های رایج متفاوت است و دوم اینکه نمی توان برای تغییرات کیفی که بسیاری از آنها بر اساس مباحث محور قبل قابل پیش بینی نیستند؛ مقیاس های کمی در نظر گرفت گر چه این انتقاد بیشتر به مقیاس های مورد استفاده امتحان وارد است به هر حال به نحو اولی به خود امتحان هم که گرایش ذاتی اش
کمی سازی است وارد است. پس نمی توان بین شرایط کمی ارتقاء و تغییرات کیفی که هم هدف تعلیم و تربیت است و هم در شاکله شخصیت کودک رخ می دهد تناسبی برقرار کرد. حداقل این است که در این مورد باید احتیاط لازم را به خرج داد و اعتبار این گونه امتحانات را مطلق نکرد.

– ارزشیابی مساوی با امتحان نیست
در اینجا یک مغالطه جزء و کل صورت گرفته است یعنی جزء برابر کل گرفته شده است و تصور شده است که امتحان همان ارزشیابی است و با حذف امتحان، ارزشیابی از فرایند تحصیل حذف می شود. در حالی که هیچ کس در لزوم وجود ارزشیابی در فرآیند یاد دهی- یادگیری شکی ندارد. ارزشیابی جزء لوازم اساسی نظام برنامه ریزی درسی و فرآیند تدریس؛ است چرا که تدریس و یادگیری مدرسه ای عمدتاً هدفمند است لذا ارزشیابی به عنوان بخش مهم، برای آگاهی از میزان درستی کار اجزاء نظام آموزشی و حتی محصول و برونداد آن مورد نیاز است.
به عبارت دیگر آنچه در سطور گذشته آمد و بحث شد عمدتاً متوجه امتحان پایانی با کم و کیف خاصی که در حال حاضر در کشور ما رایج است، می باشد نه فعالیت ارزشیابی که در جریان یاددهی – یادگیری وجودش ضرورت دارد. ارزشیابی مفهوم وسیع تری است که شامل فعالیتهای گسترده ای می شود که تنها بخش کوچکی از آن امتحان کتبی پایانی است. فلذا انتقاد از امتحان پایانی به معنی مخالفت با ارزشیابی از کلاس و درس نیست. درست بر خلاف این، می توان شیوه های متنوع ارزشیابی را بکار گرفت که عوارض و اشکالات امتحان را ندارد بلکه نتایج مثبت و مطلوبی هم در برداشته باشد.
یکی از بدیل های جانشین امتحان، ارزشیابی تکوینی (Formative assessment) است که امروزه در ادبیات تربیتی ما عمدتاً ارزشیابی مستمر نامیده می شود البته این با آنچه که تحت عنوان ارزشیابی مستمر در بسیاری از مدارس کشور و در جریان است متفاوت است زیرا!!! آنچه در حال حاضر در مدارس ما در عمل از ارزشیابی مستمر دیده می شود امتحانات مکرر است، نه ارزشیابی تکوینی به معنای دقیق آن.
بنابراین آنچه که در ارزشیابی مهم است هدف ارزشیابی است که کمک به بهبود فرآیندیاد دهی یادگیری می باشد یعنی ارزشیابی خاصه ارزشیابی تکوینی با فراهم آوردن باز خورد (Feedbak) مناسب از چگونگی و نحوه یادگیری دانش آموزان، تاثیر مثبتی در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان خواهد گذاشت. در یک پژوهش در کشور ما که توسط شعبان حیدری (1375) انجام شده نشان داده شده است که ارزشیابی تکوینی همراه با باز خورد مناسب به دانش آموزان با پیشرفت تحصیلی همبستگی مثبت دارد.
در کشورهای دیگری هم تحقیقات نشان داده است این تاثیر مثبت می باشد (lack & William,1998) آنها در بررسی تعداد زیادی از پژوهشها در خصوص ارزشیابی تکوینی به این نتیجه رسیده اند که ارزشیابی تکوینی در کلاس درس موجب بهبود یادگیری معنی دار در کلاس درس می شود (Carol Boston,2002)
قابل تذکر است که اگر شیوه های جدیدتر ارزشیابی تحصیلی که در کشور ما بسیار مورد کم لطفی است، اجرا شود فرآیند یاددهی یادگیری را چنان غنی و معنا می بخشد که می توان از امتحان پایانی به سبب مشکلات ویژه اش حداقل در پایه های نخست دوره ابتدایی چشم پوشید. شیوه های نظیر، ارزشیابی عملکرد (Performance Assessment)، روش پورت فولیو (Portfolio)، روش خود سنجی (Self-Assessment)، روش همتا سنجی (Peer-Assessment) و روش های مشاهده و گزارش مشروح (Anecdotal & observational methods) و روش های دیگری که در بسیاری از کشورها در جریان است.
لذا مجدداً این مساله مورد تاکید قرار می گیرد که ارتقاء خود به خود و حذف امتحان پایانی به منزله حذف ارزشیابی نیست بلکه ارزشیابی با رویکرد دیگر مورد ملاحظه قرار می گیرد رویکردی که اساساً معتقد است ارزشیابی فرایندی برای مشاهده واقعی دانش آموز، در کنار وی به سر بردن و ملاحظه رشد اوست. (Brainard,1995)

7. خسارت های اقتصادی
یکی از ملاحظات مهمی که طرفداران ارتقاء خود به خود به آن استناد کرده اند، خسارت های ناشی از افت تحصیلی است. با افزایش میزان تکرار پایه و ترک تحصیل، کارایی درونی نظام آموزشی کاهش می یابد و این از نظر ملی و از منظر اقتصادی، خسارت غیر قابل جبرانی محسوب می گردد. این موضوع در کشورهای دیگر بسیار مورد توجه است. برآوردهایی که از خسارت های ناشی از تکرار پایه (Reputation) و ترک تحصیل (Drop out) بسیار چشمگیر است.
در یک بررسی از چهار کشور جنوب آسیا مشخص شده است که اتلاف اقتصادی، در نتیجه تکرار پایه و ترک تحصیل بیش از یک سوم بودجه مصرف شده در آموزش دبستانی است در بوتان این میزان زیان به 46% می رسد. (ایزمن، 1378)
در برآوردی که در سال 1365 از هزینه افت در ایران شده است میزان آن بسیار قابل توجه بوده است.
به طور کلی می توان گفت که خسارت های ناشی از افت تحصیلی به دو دسته مستقیم و غیر مستقیم تقسیم می گردد.

-خسارت های مستقیم افت تحصیلی
اگر بپذیریم هر دانش آموزی که یک سال تکرار پایه داشته است دولت و خانواده ناچار است مجدداً هزینه های تکراری را صرف آموزش وی کند با جمع و ضرب کردن هزینه متوسط سرانه دانش آموزی- خانواده و دولت- در تعداد مردودین می توان میزان خسارت را محاسبه نمود. به این هزینه، تلف شدن هزینه آموزش کسانی که بدون پایان دوره، ترک تحصیل کرده اند را باید افزود. به هر حال در یک برآورد (نفیسی، 1368) در سال 65 رقم 208 میلیارد ریال را اعلام کرده است.
به دلیل این که هر فرد مردود می بایست یک سال را در یک پایه تکرار کند. فرصتی نیز از دست می دهد یعنی یکسال دیرتر به بازار کار وارد می شود و درآمدی را که ممکن است داشته باشد از دست می دهد رقم خسارت ناشی از فرصت های از دست رفته مردودین هم به 411 میلیارد ریال بالغ شده است (نفیسی، همان منبع)
طبق گزارش وزارت آموزش و پرورش(1378) خسارات ناشی از افت تحصیلی دانش آموزان، سالانه بالغ بر 800 میلیارد ریال است (بیابانگرد 1380).

– خسارت های غیر مستقیم
مهمتر از تکرار هزینه و هزینه فرصت های از دست رفته، آسیب های اجتماعی ناشی از اخراج کودکان و نوباوگان از مدرسه و راندن آنها به کوچه و بازار است. از آنجا که داشتن سیاست های گریزناک مدرسه از جمله امتحانات شدید و غلیظ و شرایط سخت ارتقاء و مردودی، اندک اندک منجر به تشکیل رفتار گریز از مدرسه می شود و کودک علی رغم تمایل درونی اش به سوئی رانده می شود که نبایستی رانده شود! لذا ما با کودکانی روبرو هستیم که مدرسه به لحاظ مقررات و شاید تمایل کارگزاران مدرسه، دیگر نمی توانند در مدرسه بمانند. با اخراج هر کودک از مدرسه و ورود او به اجتماع با توجه به مسایل و آسیب های اجتماعی امکان این هزینه های پنهان یا غیر مستقیم را افزایش داده ایم.
بررسی ها نشان می دهد که افزایش سطح آموزش جامعه، هزینه های عمومی دولت را در ارتباط با بهداشت عمومی، فقر، جرایم، ترافیک، تصادف ها، آلودگی، مرگ و میر و . . . کاهش می دهد. (غلامعلی فرجادی، 1368). عکس قضیه فوق نیز صادق است یعنی با کاهش میزان آموزش به شهروندان هزینه های دولت در زمینه های مذکور افزایش می یابد. گرچه این افزایش هزینه و یا خسارت ها دقیقاً قابل برآورد نیست اما با اخراج هر کودک امکان بزه کار شدن و احتمال معتاد شدن او را افزایش داده ایم. اگر چه آمار دقیقی از آسیب های اجتماعی اینچنینی وجود ندارد اما در گفتگوهای روزمره مردم از ارتباط ترک تحصیل، اعتیاد بزه کاری کودکان صحبت می شود که وقتی درست اندیشه شود می توان احتمال آن را در نظر گرفت. به غیر از آن، یک فرد کم سواد دردنیای امروز قادر نیست به درستی خود را با شرایط جامعه سازگار نماید و همین کم آگاهی، هم برای خود فرد و هم برای جامعه عواقبی به همراه خواهد داشت، مساله بهداشت، مساله تصادفات، آلودگی ها و افزایش بی رویه جمعیت و تربیت نادرست فرزندان مسایل مهمی است که افراد کم سواد قاعدتاً بیشتر درگیر آن هستند.
البته باز تولید این آسیب ها خود مساله جدی تری است. بر رفتار چه این که یک فرد بزه کار آیا فرزندان سالمی تربیت خواهد کرد؟ یک معتاد چه طور؟ او جدای از این که برفتار دیگران اثر می گذارد و موجب گسترش رفتار ناهنجار می شود بر شخصیت کودکان خود نیز اثر مخربی بر جای می نهد. در عین حال خسارت های روحی و روانی ناشی از مردودی و تکرار پایه قابل احصاء نیست. لذا اگر در کنار خسارت های فوق در نظر گرفته شود، رقم خسارت بسیار عظیم خواهد بود و اصولاً این خسارت در کیفیت سرمایه انسانی یک کشور است که شاید با آمار و ارقام به راحتی قابل برآورد نباشد.
بعید است تا بحال مدل ریاضی برای برآورد این خسارت ها تدوین شده باشد! اما با یک حساب سرانگشتی جمع خسارت های مستقیم و غیر مستقیم افت تحصیلی، بسیار هشدار دهنده خواهد شد، لذا چاره جویی سیاست گذاران کلان جامعه را طلب می نماید. تا تمامی افراد واجب التعلیم از حق خود یعنی آموزش دوره عمومی بهره مند گردند، و نظام آموزشی باید قادر باشد در طول این دوره نسبتاً بلند شهروندانی با صلاحیت تحویل جامعه دهد.

بررسی و نقد نظرهای طرفداران نظام فعلی ارتقای تحصیلی در ایران
حال به جایی از بحث رسیده ایم که از روی انصاف علمی می بایستی دلیل یا دلایل طرفداران نظام فعلی ارتقای تحصیلی را دقیق تر بررسی نمود و ببینیم بر اساس چه شواهدی، مردودی را به عنوان یک امر قابل قبول در نظام آموزشی پذیرفته اند. آنان اینچنین استدلال می کنند:
نظام برنامه درسی یک نظام پلکانی و سلسله مراتبی است یعنی اجزای برنامه درسی- مفاهیم و اصول و قوانین در یک ساختار طولی- پلکانی قرار گرفته اند که مفاهیم اولیه مقدمه کسب و درک مفاهیم بعدی می باشد یا این که مفاهیم در آغاز به صورت ساده و بسیط طرح می شوند اندک اندک با صعود از این پلکان مفاهیم پیچیده تر و غامض تر می گردند. روابط مفاهیم و موضوعات درسی یک رابطه طولی است- گرچه روابط عرضی هم وجود دارد- لذا دانش آموز می بایست مفاهیم پایه را فراگیرد تا بتواند مفاهیم بالاتر را درک و فهم نماید.
در این راه سیاست گذاران و برنامه ریزان آموزشی شرایط و حدودی را مشخص کرده اند تا دانش آموز بر اساس آن بتواند طی طریق نموده و از این پلکان صعودی بالا رود. اگر کسی این مفاهیم را در حد و میزان مطلوبی فرانگرفته باشد عمدتاً در یادگیری مفاهیم بالاتر دچار مشکل خواهد شد اگر نگویم یاد نخواهد گرفت.
شاه بیت و نقطه عطف استدلال پذیرنده گان مردودی همین جاست، پس فرد مذکور می بایست تلاش مجددی را برای درک و فهم مفاهیم پایه بنماید و این به معنی تکرار پایه، مردودی و رفوزه شدن می باشد. با این حساب دانش آموزان مردود شده به اصطلاح برای تقویت پایه خود می بایست یکسال دیگر مجدداً برای یادگیری و فهم مفاهیم یاد نگرفته، تلاش نموده تا روند تلاش های سال های بعدی تحصیلی موفقیت آمیزتر باشد.
ترجمه استدلال فوق به بیان منطقی آن است که" بین مردود شدن و پیشرفت تحصیلی کودک در سالهای بعد رابطه وجود دارد". حال باید دید که آیا شواهدی دال بر صحت این فرضیه وجود دارد؟
آنچه در مطالعات بین المللی بدست آمده است نشان می دهد که ارتباط زیادی بین مردود شدن و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در سالهای بعد تحصیلی وجود ندارد. این بررسی توسط انجمن بین المللی برای ارزشیابی پیشرفت های آموزشی (International Assossiation for Evaluation of Educational Achievement) انجام گرفته است.
به طور کلی در یک رشته از تحقیقات نشان داده شده است که اثرات منفی تکرار پایه بسیار بیشتر از منافع مورد انتظار است.(حسن زاده، 1998)
بنابراین در سطح بین المللی شواهدی برای پذیرنده گان مردودی وجود ندارد. گرچه در برخی از کشورها مثلاً بروندی دیده شده که تکرار پایه احتمال موفقیت آموزشی را افزایش داده است که این افزایش بیش از آنکه به دلیل افزایش درک و فهم دانش آموز از مفاهیم باشد موجب افزایش تسلط به زبان رسمی کشور است. تکرار کنندگان به زبان فرانسوی تسلط بیشتری می یابند لذا موفقیت آنها در درک فهم دروس بیشتر می شود.
لذا به طور کلی تکرار پایه سود آنچنانی ندارد و چنانچه قبلاً گفته شد با ترک تحصیل هم رابطه مستقیم دارد و احتمال انصراف کودک از تحصیلات را افزایش می دهد. (ایزمن، 78)
مردودی و تکرار پایه و ترک تحصیل در هر صورت نشان از عدم کارایی درونی هر نظام آموزشی است، به عبارت دیگر مردودی بیشتر حاصل و معلول ناکارآمدی عناصر نظام آموزشی است و نبایست آن را به عنوان یک راهکار برای بهبود کار آمدی تلقی کرده بلکه باید راهکارهای منطقی تر با توجه و عنایت نظامند (Systematic) به تمامی عناصر طراحی و تدوین نمود و بکار گرفت. وگرنه مردود کردن دانش آموزی که به میزان بسیار ناچیزی در این ناکارآمدی مقصر است عین بی عدالتی بوده و کار چندان دشواری نمی باشد!!
در مطالعه ای هم که در ایران توسط آقای علیشاهی صورت گرفته است (علیشاهی، 1379) این نتیجه اعلام شده است که مردود شدن دانش آموز تاثیری در روند آتی تحصیلی وی ندارد. تنها می ماند خسارت های روحی و روانی دانش آموز و خسارت های مادی جامعه و خانواده و . . .
بعضی بر این اعتقاد هستند که گر چه حذف مردودی کارایی درونی نظام آموزشی را افزایش می دهد، اما باعث می شود که کارایی آموزشی] بیرونی[ کاهش پیدا کند. (شی فل باین و ولف، به نقل از ایزمن، 78) به عبارت دیگر موجب بی سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشی می گردد . آن چیزی که بنابر قول پذیرنده گان مردودی در سالهای 1334 به بعد در ایران رخ داد. به عبارت دیگر با حذف این عامل تقویت کننده منفی(مردودی) دیگر دانش آموزان انگیزه آنچنانی برای مطالعه و تلاش برای درک و فهم مفاهیم درسی نخواهند داشت. همچنین معلمان با حذف محرک در صدد قبولی و امتیازات ناشی از آن، تلاش و کوشش وافی و کافی در یاددهی و تدریس نخواهند داشت. ضرورتاً دلالت این وضعیت بی سوادی پنهان دانش آموزان خواهد بود. در نتیجه این استدلال مردودی اگر وضعیت را بهتر نمی کند لااقل مانعی جدی برای کاهش کارایی بیرونی و بی سواد بار آمدن محصولات نظام آموزشی است.
تجربه کشورهائی مانند ایران در دهه سی و یک دو کشور در آمریکای لاتین موید این نکته بوده است. در مقابل این استدلال باید گفت که گر چه سیاست ارتقاء تحصیلی خود به خود راهی است برای افزایش کارایی درونی، افزایش قبولی ها و کاهش خسارت ناشی از افت، اما در عین حال راهی است برای کاهش آسیب های روحی و روانی حاصل از مردودی است که در مباحث قبلی به آن اشاره شد ونباید صرفاً در چارچوب سایت های آموزشی و نبشی درنظر گرفته شود. برخی مطالعات بین المللی نشان داده است که کشورهایی که ارتقاء خود به خود داشته اند میانگین پیشرفت تحصیلی دانش آموزان آنهااز میانگین بین المللی(International Average )بیشتر است این موضوع در کشورهای اسکاندیناوی و ژاپن مصداق داشته است. (حسن زاده، 1998) لذا سیاست ارتقاء تحصیلی خود به خود لزوماً به کاهش کارایی بیرونی نظام آموزشی منجر نمی گردد پس بایستی متغیرهای دیگری هم وجود داشته باشد که در کنار ارتقاء خود به خود شاهد بی سوادی محصولات آموزشی باشیم. شاید بتوان این متغیرها را متغیرهای زمینه ای نام نهاد که ارتقاء خود به خود در آن زمینه، محصول بد بار خواهد آورد و در
زمینه های دیگر با استانداردهای آموزشی خوب، محصول خوب بدست خواهد داد. از آن گذشته مگر کشور ما که سیاست مردودی را سفت و سخت چسبیده و آن را چون فرزندی از خود دور نمی کند در حال حاضر محصولات بسیار عالی دارد؟! مطالعات تیمز (times) نشان داده است که کشور ما در سطح بسیار پایین از نظر پیشرفت تحصیلی است و این واقعیتی دردناک است.
لذا اگر قادر باشیم متغیرهای زمینه ای مساعدی را در حد امکان فراهم آوریم ثمره سایت ارتقاء خود به خود حداقل، کاهش کارایی بیرونی نظام نخواهد بود. به عبارت دیگر راهکارهای مناسب و قابل تحقق برای افزایش کیفیت فرآیند آموزش در مدارس را دنبال کنیم و این بایستی محور اصلی سیاست های ما باشد
از آن گذشته ارتقاء تحصیلی خود به خود بدان معنی نیست که بدون حساب و کتاب دانش آموزان صرفاً در پایان سال فارغ التحصیل شده و در آغاز سال آتی به کلاس بالاتر پای نهند، بلکه آنچه دیده شده است و مطالعات نشان می دهد برنامه های جبرانی و ترمیمی در کنار ارتقاء خود به خود برای کسانی که از خود ضعفی در فرآیند یادگیری نشان داده اند وجود دارد. از آن گذشته در صورتی که هیچ یک از این برنامه ها به حال کودک افاقه نکرد مدرسه و معلم و والدین در خصوص سرنوشت کودک با ملاحظات و احتیاط معقول، تصمیم گیری می نمایند و در مواردی معدود و خاص ویژه و استثنایی همراه با توجیه درست طفل، تکرار پایه قابل اجرابوده و منعی ندارد.
براساس آنچه در سطور قبل مذکور افتاد می توان گفت دو استدلال پذیرنده گان مردودی در نظام آموزشی، ضعیف بوده و از شواهد محکم تجربی و منطقی برخوردار نیست لذا آنان را به تفکر بیشتر در این خصوص دعوت می نماییم.

چالش ها و الزامات ارتقاء تحصیلی خود به خود
علی رغم تمامی مباحث مطرح شده این تردید علمی وجود دارد که ارتقاء خود به خود اکسیر و نوشداروی درد افت تحصیلی نیست به سخن دقیق تر باید دانست که نه ارتقاء خود به خود و نه تکرار پایه فی نفسه نمی تواند مشکل دانش آموزان را در تسهیل یادگیری حل نماید( حسن زاده، 1998). درست است که دانش آموزانی که بدون یادگیری مطالب و مباحث به سطوح بالاتر یادگیری می روند در فهم، مفاهیم جدید تر دچار مشکل می شوند. در عین حال تکرار پایه موجب موفقیت بیشتر نخواهد شد و حتی عوارض و خطرات بیشتری دارد. در مورد نخست یعنی ارتقاء خود به خود، گرچه ممکن است دانش آموزان با اطلاعات کم و ناقص بالا آمده و مشکلات یادگیری آنها حل نشود، حداقل آسیب های روانی کمتری به همراه دارد.
اگر خواهان ایجاد مدارس سالم و شادی آفرین و رشد دهنده هستیم، تنها و صرفاً توجه به ارتقاء خود به خود، مشکلی از مشکلات ما را حل نمی کند. بلکه همانطور که تجربه گذشته ی ما و چند کشور دیگر چون پاناما و پورتوریکو( حسن زاده، 1998) نشان می دهد، ناچار باید به اول خط بازگردیم. در مقابل می بیینیم در کشورهای دیگر ارتقاء خوودبه خود سالها با موفقیت اجرا شده و تداوم یافته است حتی کیفیت آموزشی آنها را بالا برده است بنابراین (اتخاذ سیاست ارتقاء تحصیلی خود به خود نیاز به زمینه ها و بسترهای مناسب دارد شاید بتوان این گونه تفسیر کرد که ارتقاء خود به خود متغیری واسطه ای است که بین متغیرهای دیگر قرار گرفته که همه باهم موجب بهبود کیفیت آموزشی می شوند. بنابراین برای این که ارتقاء تحصیلی خود به خود تاثیر مثبتی به همراه داشته باشد و موجب کاهش برخی مشکلات نظام آموزشی شود بهتر است به دنبال برخی تحولات و یا در راستای برخی تحولات باشد بدون وجود و حضور این تغییرات زمینه ساز و پشتیبان طرح ارتقاء خود به خود موفقیت اندکی به همراه خواهد داشت.
بنابراین ارتقاء خود به خود در کنار بهبود استانداردهای آموزشی مانند سطح تحصیلات معلمان، نسبت معلم به شاگرد، روش های تدریس، روش های ارزشیابی و برنامه ریزی درسی موجب افزایش کارایی درونی و بیرونی نظام آموزشی خواهد شد.
به هر حال کاهش کلاس های چند پایه، سرباز معلمان، مدارس چند شیفته، مدارس کپری و کلاس های پرجمعیت، برای موفقیت این طرح ضرورت هائی انکار ناپذیر است.

گامهایی به سوی استقرار طرح
از آنجا که استقرار طرح جدید یعنی ایجاد دگرگونی و تحول در نظام ارتقاء تحصیلی به صورتی دفعی موجب تنش و نابسامانی می گردد، لذا می بایست طرح طی مراحلی همراه با بستر سازی های مناسب، اندک اندک به همراه مطالعه و پژوهش و ارزشیابی واقع بینانه و عملی، استقرار یابد. مراحل زیر به عنوان گامهای مقدماتی رسیدن به مرحله استقرار طرح پیشنهاد می گردد. بدون شک گامهای بدیل دیگری قابل تصور است:

1. نهادینه کردن ارزشیابی مستمر به صورت حقیقی آن در رفتار معلمان در دوره ابتدایی.
2. توسعه و اشاعه روش های جدید ارزشیابی در دوره ابتدایی.
3. کاهش یا حذف امتحانات کتبی در سالهای اول و دوم ابتدایی.
4. تفویض اختیار، ارتقاء دانش آموز به معلم.

بدیهی است هر یک از این گامها نیاز به طرح و برنامه داشته و از نحوه تحقق هر یک از گامها بایستی ارزشیابی دقیق به عمل آید و در صورت تحقق آن، گامهای بعدی برداشته شود. تا در نهایت به استقرار طرح ارتقاء خود به خود منجر گردد.

بسترهای مناسب طرح ارتقاء خود به خود
همانطور که گفته شد برای استقرار هر طرحی، می بایست بسترهای مناسب آن را فراهم نمود. بدون تحقق این بسترها اجرای طرح یعنی آب در هاون کوفتن.

الف) بسترهای آموزشی

1-توسعه و گسترش دوره آمادگی (پیش دبستانی):
مطالعات و تحقیقات نشان داده است که یک نظام پیش دبستانی با قابلیت دسترسی آسان و برابر به آن و با رویکرد مناسب تربیتی، تا حدود زیادی می تواند، اختلافاتِ پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را که ناشی از عوامل فرهنگی و خانوادگی است؛ از بین ببرد لذا آموزش پیش دبستانی کیفیت یادگیری دبستانی را بهبود می بخشد این نوعی بستر سازی برای استقرار طرح مذکور خواهد بود.

2- طراحی نظام آموزشی ترمیمی برای دانش آموزان ضعیف:
از آنجا که این احتمال وجود دارد، دانش آموزانی موفق به رسیدن به سطوح یادگیری مطلوب نشوند. لذا می بایست تمهیداتی اندیشید تا حتی الامکان این عقب ماندگی ها جبران گردد، آموزش های جبرانی و ترمیمی طولی و عرضی یکی از راهکارهای مناسب می باشد.

3- ایجاد نظام ارزشیابی از برنامه درسی و نظارت ملی بر کیفیت آموزش کشور:
این نظام می تواند به صورت یک سازمان مستقل ایجاد گردد تا با مطالعه و ارزشیابی پیوسته از فرایند اجرای برنامه درسی در سطح کشور، نقاط ضعف و قوت برنامه ها را شناسایی نموده و برای رفع ضعف ها، طرحها و برنامه هایی ارایه دهد. این سازمان می تواند مانعی بر سر راه آن چیزی باشد که پذیرنده گان مردودی آن را توسعه بی سوادی در طرح ارتقاء خود به خود می نامند.

4- اشاعه روش های جدید تدریس و برنامه ریزی درسی:
اجزای نظام آموزش و پرورش در تعامل با همدیگرند. لذا می بایست در راستای تغییرات در یک بخش، بخشهای دیگر نیز خود را برای تغییرات مهیا نمایند. استقرار نگرش سیستمی برای ایجاد تحولات در نظام آموزشی ضروری است. بنابراین هماهنگی هایی بین دفاتر و سازمانهای ذی رابط چون دفتر تالیف کتب، دفتر آموزشی ابتدایی و . . . می باید پیش از گذشته بوجود آید.

5- تغییر در برنامه درسی تربیت معلم و ضمن خدمت:
شاید دور از واقعیت نباشد اگر بگوئیم : شاخص اصلی موفقیت یا عدم موفقیت طرحها، معلمان هستند". وجود معلمانی آگاه و با انگیزه شرط موفقیت است تربیت معلم و آموزش های ضمن خدمت نقطه عطف موفقیت طرح ارتقاء تحصیلی خود به خود می باشد. لذا تغییرات مطلوبی باید در محتوای برنامه آموزشی تربیت معلم و آموزش ضمن خدمت ایجاد گردد.

6- افزایش اعتبار سنجش دانش آموزان ورودی به پایه اول ابتدایی:
این برنامه می تواند معلم را در شناخت بهتر دانش آموز جدید الورود و پیش بینی راهکارهای متناسب یادگیری، یاری رساند.

ب) بسترهای فرهنگی

نگرش معلمان نسبت به هر طرحی و آگاهی عمیق آنها به اهداف و روش ها و اصول مربوطه سرنوشت طرح را تعیین می کنددر عین حال والدین و جامعه در کنار نگرش معلم نیز نقش تعیین کننده ای دارد لذا ارتقاء خود به خود با این دو گروه چالش های جدی خواهد داشت.

1-بسترسازی فرهنگی بین معلمان و کارکنان:
می بایست تغییرات لازم در نگرش معلمان و کارکنان نسبت به ارتقاء خود به خود انجام پذیرد. در مطالعه ای که دفتر ارزشیابی به صورت مقدماتی در این خصوص انجام داده است نشانه های نگرش منفی نسبت به این موضوع آشکار است. لذا به عنوان یکی از جدی ترین چالش هایی این طرح، می بایست برنامه هایی برای اصلاح نگرش معلمان نسبت به این طرح تهیه و اجرا گردد، پیشنهادات زیر در این راستا مفید می باشند:

– تشکیل کارگاه های آموزشی با محتوای مباحثی چون ارزشیابی جدید.
– تشکیل گردهمایی ها و نشست های علمی در سطح منطقه، استان و کشور.
– تهیه و پخش برنامه های مناسب رادیوئی و تلویزیونی.
– تهیه کتاب و بروشور.
– انعکاس موضوع در نشریات و روزنامه ها.

2- بستر سازی فرهنگی بین والدین و جامعه:
یکی دیگر از چالش های جدی طرح برای استقرار درست و منطقی، نگرش منفی والدین و جامعه نسبت به آن است. والدین امتحان را به عنوان ابزاری برای برانگیختن دانش آموزان تلقی می کنند و حذف امتحان را به معنی برانگیخته شدن دانش آموزان و در نهایت کاهش و افت کارایی تحصیلی آنان تصور می نمایند. بنابراین باید به شیوه های علمی و متناسب با توان فکری آنها، برنامه های آموزشی و ترویجی برای آنها به شیوه های گوناگون تهیه و اجرا گردد.

فهرست منابع یادداشت:
1. جلالی، سید احمد، 1381، هوش هیجانی، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال هجدهم، شماره 1و2، بهار و تابستان 1381، شماره مسلسل 70-69، صفحات 89 تا 105
2. حسنی، محمد، بی تا، ارتقاء خودکار "قبولی تضمینی" یا حذف مردودی معنی، کاربرد، دلایل، چالش ها و الزامات.
3. مقنی زاده، محمد حسن، 1380، بررسی راه های افزایش مشارکت دانش آموزان در انجام فعالیتهای پرورشی مدارس، معاونت پرورشی و تربیت بدنی وزارت آموزش و پرورش .
4. مقنی زاده، محمد حسن، 1381، ارتقای فرهنگ مدرسه، بنیانی برای اصلاح مدرسه، سال هجدهم، شماره 3، پائیز 1381، شماره مسلسل 71، صفحات 103 تا133.

فهرست منابع مقاله دکتر سید احمد جلالی:
1- شریفی، حسن پاشا؛ نظریه و کاربرد آزمودنی های هوشی وشخصیت، تهران، 1376.
2. Goleman Daniel,.(1995) Emotional Intelligence Why it can matter more than IQ. New York: Bantam Books.
3.Kirk,A,S. Gallagher, J,J. Anastasiow, J,N. (1997) Educating Exceptional Children. Boston, Houshton Company.
4.Stein,J,S. (1998) Insights publication of the Northeast Human Resources Association.
5.O'Neil,J. (1996) M.A. Nehra On Emotional Intelligence.
6.Bar-On,R. (1997)A measure of Emotional and Social intelligence Chicago.
7.HR Reporter, Canadian The National Journal of Human Resource Management (1998).EQ beats IQ in Workplace.
8.Validity Issues in Measuring Psyc . . . : The Case of Emotional Intelligence Page 1-33.

تذکر: فرصت تنظیم فهرست زیر را نداشتم .

فهرست منابع
1. آئین نامه امتحانات دبستانها، مصوب جلسه 901 شورای عالی فرهنگ به تاریخ 22/11/34 قانون راجع به آموزش و پرورش عمومی و اجباری و مجانی، مصوب 6 مرداد 1322.
2. دبیرخانه شورای عالی آموزش و پرورش، (1376) نظام های آموزش جهان با تاکید بر امتحانات و شرایط ارتقاء
3. ناماس راون ایزمن(1378) راهبردهایی برای کاهش تکرار پایه، علی حمیدی، تک نگاشت پژوهشکده تعلیم و تربیت.
4. محمد معیری، 1377، مسایل آموزش و پرورش ایران، امیر کبیر، تهران.
5. یونسکو، 1998، اتلاف در آموزش و پرورش، حسن زاده، شورای عالی آموزش و پرورش.
6. سید علی اکبر دزفولیان، 1371، بررسی علل افت تحصیلی در دوره ابتدایی، اداره کل استان همدان، سند شماره 4298.
7. بلوم، 1363، ویژگی های آدمی و یادگیری آموزشگاهی، علی اکبر سیف، مرکز نشر دانشگاهی تهران.
8. ویلیام واتسون، پرکی، 1986، خود پنداری و موفقیت تحصیلی، سید محمد میر کمالی، یسطرون، تهران.
9. مجید علیشاهی، 1379، بررسی تکرار پایه بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان در روند آنی تحصیلی آنان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد تهران.
10. غلامرضا نادری نیا، 1371، بررسی نگرش دانش آموزان، اولیاء و معلمین کلاس پنجم نسبت به دروس سال پنجم و ارتباط آن با در صد تجدیدی، شورای تحقیقات استان اراک.
11. رضا ساکی، 1373، نگرش معلمان در مورد علل شکست و موفقیت تحصیلی دانش آموزان و ارتباط آن با موفقیت آنها در تدریس، فصل نامه تعلیم و تربیت سال 73، شماره 4 و 3.
12. محمد خیر، 1364، شکست تحصیلی و رابطه آن با زمینه خانوادگی دانش آموزان در دوره ابتدایی مدارس شیراز، دانشگاه شیراز.
13. محمد خیر، 1367، مقایسه و بررسی علل شکست تحصیلی از دیدگاه معلمین و دانش اموزان ، نشریه علوم تربیتی دانشگاه تهران، سال 67، شماره 1.2.
14. فتح اله حسین زاده، 1380، آسیب شناسی نظام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان جمهوری اسلامی، سازمان پژوهش و برنامه ریزی آمو زشی.
15. ویلیام گلاسر، 1380، مدارس بدون شکست، ساده حمزه، رشد، تهران.
16. محمد حسین الیاسی، 1370، بررسی رابطه افسردگی با جدایی والدین، جنس، افت تحصیلی و طبقه اقتصادی و دانش آموزان چهارم و پنجم ابتدایی شهرستان سنندج، دانشگاه علامه طباطبایی.
17. مرتضی خلخالی، 1381، آسیب شناسی نظام برنامه ریزی درسی ایران، سوگند، تهران.
18. فاطمه فقیهی و علی رووف، 1375، یادگیری گنج درون. پژوهشکده تعلیم و تربیت. تک نکاشت.
19. یونسکو، 1998، آموزش و پرورش برای قرن بیستم، پژوهشکده تعلیم و تربیت تک نگاشت، 1379.
20. اسماعیل بیابانگرد، 1378، اضطراب امتحان، دفتر نشر فرهنگ اسلامی، تهران.
21. حسن کرمعلی سیچانی، 1372، بررسی میزان اضطراب ناشی از امتحان دروس دانش آموزان سال سوم دبیرستانهای شهر اصفهان، دانشگاه تربیت مدرس.
22. سید مهدی سجادی، 1380، تبین رویکرد استنتاج در فلسفه تعلیم و تربیت، امر کبیر، تهران.
23. حسن شعبانی، 1370، مهارت های آموزش و پرورش، انتشارات بعثت، تهران.
24. غلامعلی افروز، 1371، امتحان و اضطراب، مجله پیوند، شماره 152، ص 15-10.
25. خسرو صادق موسوی، 1375، بررسی نظام موجود ارزشیابی دوره ابتدایی، کمیسیون تغییر نظام آموزش و پرورش، وزارت آموزش و پرورش.
26. علی شریعتمداری، اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، امیر کبیر، تهران.
27. شعبان حیدری، 1375، تاثیر اجرای ارزشیابی تکوینی بر افزایش پیشرفت تحصیلی سال اول دبیرستان های نظامهای جدید منطقه فریدون کنار، دانشگاه علامه طباطبایی.
28. عبدالحسین نفیسی، 1371، خسارت های ناشی از شکست تحصیلی، فصل نامه تعلیم و تربیت، سال هشتم ، شماره 3.
29. غلامعلی فرجادی، 1368، مهاجرت نیروی انسانی ماهر اثرات آن در کشورهای جهان سوم، نخستین کنفرانس، برنامه ریزی توسعه، تهران.
30. محمد جعفر برقی، 1378، علل موفقیت و عدم موفقیت دانش آموزان دوره راهنمایی در پاسخگویی به سوالات آزمون ریاضی، سومین مطالعات بین المللی ریاضیات و علوم، دانشکده مدیریت و برنامه ریزی، تهران.
31. مرتضی منادی، 1372، تفسیر شکست های تحصیلی از دیدگاه جامعه شناسی، فصل نامه تعلیم و تربیت، سال نهم، سال 3و4.
32. علی ذکاوتی قراگزلو، 1370، آموزش و پرورش مبانی و نظریه ها، احیاء کتاب، تهران.
33. هوشنگ قابلی، 1354، بررسی نحوه ارزشیابی دبیران ریاضی از دانش آموزان اول متوسطه نظری به وسیله تجزیه و تحلیل سوالهای امتحانی درس حساب و جبر، 1353، شماره سند پژوهشکده، 1669.
34. محمد ملکی، 1371، ارزیابی از آموخته های دانش آموزان مقطع ابتدایی با توجه به سطوح یادگیری حیطیه شناختی دفتر تحقیقات آموزشی وزارت آموزش و پرورش، شماره سند 241.
35. احمد عابدی، 1373، ارزشیابی سوالات امتحانی هماهنگ، درس از متوسطه نظری در امتحانات خرداد 1373، استان اصفهان، شورای تحقیقات استان اصفهان، شماره سند 313.
36. مهدی سبحانی نژاد، 1374، ارزشیابی سوالات امتحان هماهنگ، دروسی از دوره راهنمایی در امتحانات خرداد ماه 1373، شورای تحقیقات استان اصفهان، شماره سند 822.
37. ابوالقاسم اکبری، 1375، ارزشیابی و تحلیل محتوای سوال های امتحانی نهایی پنجم ابتدایی اداره کل شهرستانهای تهران، خرداد 1374، شورای تحقیقات اداره کل شهرستانهای تهران، شماره سند 623.
38. پوپک نیک طلب، 1375، ارزشیابی و تحلیل سوال های امتحانی پایه اول راهنمایی، آموزش و پرورش شهرستانهای تهران، 1375، شورای تحقیقات شهرستانهای تهران، شماره سند 1054.
39. ناهید زنجانی، 1376، ارزشیابی و تحلیل محتوای سوالهای امتحانی پایه چهارم.
40. محمد شاه حسینی، 1376، بررسی سوال های امتحانی دبیران و هنر آموزان و انطباق آن با شیوه های سنجش و اندازه گیری، شورای تحقیقات اداره کل استان سمنان، شماره سند 1481.
41. محمد گشتابی، 1377، تجزیه و تحلیل سوال های ریاضی1 در نواحی چهار گانه شیراز، شورای تحقیقات استان فارس، شماره سند 1041
42. اسماعیل بیابانگرد، 1380، روش های پیش گیری از افت تحصیلی، انجمن اولیا و مربیان، تهران.
تهیه: خانم زارعی