ریشه های تاریخی هوش هیجانی

 ریشه های تاریخی هوش هیجانی1
ذهن انسان از سه طریق شناخت2، احساس3 و انگیزش4 عمل می کند. حوزه شناخت شامل اعمالی از قبیل: حافظه فرد، استدلال، قضاوت و به طور کلی اعمال فکری انسان می شود. حوزه احساس شامل: عواطف، حالات روحی، ارزشیابی ها و دیگر حالات احساسی می شود. حوزه انگیزش که می توان گفت همان حوزه شخصیت می باشد و شامل انگیزه زیستی یا رفتار هدف گرا که قابل یادگیری است، می باشد. دو حوزه اول که شامل شناخت و احساس می باشد در واقع تشکیل دهنده هوش هیجانی هستند یعنی می توان گفت که هوش عاطفی همان استفاده آگاهانه از عواطف و احساسات می باشد. (پون- 2002)
در اغلب مواقع روانشناسان هنگام مطالعه هوش بر جنبه های شناختی آن از قبیل حافظه و قدرت حل مشکل توجه می کنند. این در حالی است که در گذشته محققان زیادی به نسبت جنبه های شناختی انسان بر اهمیت جنبه های غیرشناختی5 نیز تاکید کرده اند. اگر به مطالعات رهبری اوهایو (در دهه 1940) توجه کنیم می توان ملاحظه کرد که در نتیجه این مطالعات توجه به افراد (در مقابل توجه به وظیفه) به عنوان یکی از عوامل اصلی رهبری اثربخش معرفی شد که با الهام از این مطالعات بعدها رهبران اثربخش به عنوان کسانی معرفی شدند که بتوانند اعتماد و احترام متقابل با زیردستان خود داشته و با آنها روابط دوستانه برقرار کنند. با توجه به نتایج این مطالعات می توان دید که جنبه های غیرشناختی رفتار انسان به عنوان عاملی مهم در موفقیت رهبران به شمار می آید. (چرمیس- 2002)
در سال 1940 دیوید وچلر6 در کنار توجه به عوامل عقلانی7 به عوامل غیرعقلانی از قبیل عوامل اجتماعی، فردی و احساسی نیز توجه نشان داد و در سال 1943 وی اظهار داشت که توانایی های غیرعقلانی از عوامل ضروری موفقیت در زندگی می باشند. وی در سال 1958 هوش را به صورت ظرفیت کلی فرد برای عمل هدفدار، فکر منطقی و برقراری ارتباط موثر با محیط تعریف کرد. ولی او تنها کسی نبود که به اهمیت جنبه های غیرشناختی هوش در موفقیت و سازگاری انسانها با محیط پی ببرد. (چرمیس- 2002)
رابرت ثرندایک8 در سال 1920 مفهوم هوش اجتماعی را مطرح کرد و آنرا به عنوان توانایی درک دیگران و توانایی برای برقراری ارتباط با آنها تعریف کرد. ولی متاسفانه کارهای وی تا سال 1983 فراموش شده و یا نادیده گرفته شدند. (پون- 2002)
تا اینکه در سال 1983 گاردنر9 از نظریات او استفاده کرد و به انتشار مطالبی درباره هوش چندجانبه10 پرداخت. وی بیان داشت که هوش درون فردی11 و هوش بین فردی12 نیز به اندازه بهره هوشی افراد (IQ) که با تستهای خاصی اندازه گرفته می شود، اهمیت دارند. (چرمیس- 2002)
اصلاح هوش عاطفی همانند چتری است که مجموعه ای از مهارتها و خصایص فرد را در زیر خود جمع کرده است و بعضی دانشمندان این مهارتها را در دو گروه عمده مهارتهای بین فردی و مهارتهای درون فردی تقسیم بندی می کنند. این مهارتها به گونه ای هستند که با حوزه های سنتی مهارت و تخصص از قبیل دانش مشخص، هوش عمومی و مهارتهای فنی و حرفه ای ارتباط چندانی ندارند و از آنها جدا می باشند. اغلب دانشمندان هوش عاطفی عقیده دارند که به منظور تعادل در رفتار، برخورداری از عملکرد بهتر در جامعه و یا در یک سازمان یا حتی در درون خانواده و زندگی زناشویی باید انسانها دارای بهره هوشی (IQ) و بهره عاطفی (EQ) بوده و استفاده مناسبی از هر دو اینها ببرند. هوش عاطفی شامل آگاهی داشتن نسبت به عواطف و چگونگی تعامل این عواطف با IQ می باشد یعنی فردی که می خواهد در زندگی خود موفق باشد و جزء بهترین افراد باشد باید از عواطف و احساسات خود و دیگران آگاه بوده و از عواطف استفاده منطقی ببرد. (کرستید – 1999)
در سال 1985 یک دانشجوی مقطع دکتری در رشته هنر در یکی از دانشگاههای آمریکا پایان نامه ای را به اتمام رساند که در عنوان آن از واژه هوش عاطفی استفاده شده بود. این چنین به نظر می رسید که این اولین استفاده علمی و آکادمیک از واژه هوش عاطفی باشد. (هین، 2004). در سال 1990 سالوی و می یر13 با آگاهی از کارهای انجام شده در زمینه جنبه های غیرشناختی هوش داشتند، اصطلاح هوش عاطفی را به کار بردند. (چرمیس- 2002) این دو دانشمند بیان داشتند که هوش عاطفی این امکان را برای ما فراهم می کنند که به صورت خلاقانه تری بیاندیشیم و از عواطف و احساسات خود در حل مسائل و مشکلات استفاده کنیم. این دو دانشمند تحقیقات خود را در زمینه اندازه گیری و سنجش هوش عاطفی ادامه دادند و در سال 1988 بیان داشتند که هوش عاطفی تا حدی باهوش عمومی همپوشانی دارد و شخصی که دارای هوش عاطفی باشد، باید چهار مهارت زیر را داشته باشد:
1- تشخیص عواطف14
2- استفاده از احساسات و عواطف15
3- فهم عواطف16
4- تنظیم و کنترل عواطف17

به جای کسانی که برای اولین بار اصطلاح هوش عاطفی را به کار بردند، دانیل گلمن18 کسی است که بیشتر از همه نامش با عنوان هوش عاطفی گره خورده است. وی که خبرنگار روزنامه نیویورک تایمز بود، رشته روانشناسی را در هاروارد به پایان رساند و مدتی نیز با دیوید مک کلی لند و دیگران کار کرد. گروه مک کلی لند19 می خواستند بدانند که چرا تستهای هوش نمی توانند مشخص کنند که افراد در زندگی خود موفق می شوند یا نه. گلمن در سال 1995 کتابی تحت عنوان هوش عاطفی منتشر کرد که این کتاب پرفروشترین کتاب سال شد و تلویزیون امریکا با مصاحبه های گسترده ای که با وی در زمینه هوش عاطفی داشت موجب معروف شدن وی در سطح جهان گردید. گلمن در کتاب خود اطلاعات جالبی در ارتباط با مغز، عواطف و رفتارهای آدمی ارائه می دهد. تعریف گلمن از هوش عاطفی بدین صورت است: "ظرفیت یا توانایی سازماندهی احساسات و عواطف خود و دیگران، برای برانگیختن خود و کنترل موثر احساسات خود و استفاده از آنها در روابط بادیگران". به عقیده وی هوش عاطفی در محیط کار از سازه ای چند بعدی تشکیل شده که شامل پنج جزء زیر می باشد: ( کرستید، 2000)
1- خودآگاهی20
2- خودکنترلی21
3- انگیزش22
4- همدلی23
5- مهارتهای اجتماعی24 (راحیم، 2003)

هوش عاطفی و بهره هوشی (IQ & EQ)
سالها بود که IQ به عنوان مهمترین پیش بینی کننده موفقیت آتی افراد در زندگی مطرح بود و تصور براین بود که افرادی که دارای میزان ضریب هوشی بالاتری باشند، نسبت به دیگران موفق تر خواهندبود. در نتیجه این گونه تصورات حتی در مدارس نیز سعی براین بود که آگاهی و دانش بچه ها را تا حد ممکن افزایش دهند و به آموزش بهای زیادی داده می شد. اما تحقیقات اخیر نشان می دهند که IQ به تنهایی نمی تواند بیان کننده علل موفقیت افراد در سر کار یا زندگی باشد. چرا که ما می توانیم افرادی را ببینیم که دارای ضریب هوشی بالایی هستند و در تحصیل موفق بوده اند اما در زندگی به عنوان یک فرد موفق مطرح نمی باشند. (پون، 2002)
در ارتباط با این که IQ به تنهایی نمی تواند پیش بینی کننده عملکرد شغلی افراد باشد، در سال 1984 تحقیقات جی هانتر و آرهانتر25 نشان داد که در بهترین وضعیت IQ مسئول 25 درصد تغییرات می باشد. درس ال 1996 نیز استرنبرگ26 با بررسیهای مختلفی که در زمینه هوش انجام داد به این نتیجه رسید که IQ می تواند حداکثر 10 درصد و حداقل 4 درصد مسئول موفقیتهای افراد باشد که البته 10 درصد واقعی تر به نظر می رسد. محققان زیادی نیز اظهار می دارند که هوش عاطفی یک جزء لازم برای رهبری اثربخش می باشد. یک فرد بدون هوش عاطفی حتی اگر بهترین آموزشها را در جهان دیده باشد و دارای ذهنی تحلیلی و دقیق باشد و بهترین ایده ها را هم در سر داشته باشد، باز هم نمی تواند یک رهبر بزرگ باشد.
در حقیقت 80 درصد موفقیتهای افراد در سرکار به هوش عاطفی وابسته است و تنها 20 درصد آن به IQ بستگی دارد و اغلب کسانی که دارای عملکرد بهتری می باشند هوش عاطفی بالایی دارند. این در حالی است که اکثر افرادی که عملکرد پایین تری دارند به این علت نیست که مهارتهای فنی کمتری نسبت به دیگران دارند بلکه اکثرا این گونه افراد مهارتهای بین فردی کمتری دارند. ارتباطات کاری شان ضعیف است، اقتدارطلب و یا جاه طلب می باشند یا این که با مدیریت سطح بالا اختلاف دارند. تعجب آور نیست، اگر گفته شود تاثیر هوش عاطفی همزمان با بالارفتن مدیران در سلسله مراتب سازمانی افزایش می یابد چرا که اهمیت ارتباطات سازمانی زیاد می باشد. (جانسون- 1999)
گلمن در طی تحقیقات خود به عنوان مشاور سازمانها دریافت که در تمام سطوح سازمانی EQ دوبرابر مممتر از داشتن مهارتهای فنی و IQ می باشد. تحقیقات دیگر نشان دهنده این است که هوش عاطفی نقش مهمتر و بیشتری در سطوح بالای سازمانی بازی می کند، زمانی که گلمن این موضوع را مورد بررسی قرارداد به این نتیجه رسید که در سطوح بالای سازمانی کسانی که عملکرد بهتری نسبت به افراد متوسط دارند، تقریبا 90 درصد تفاوت در ویژگیهایشان قابل استناد به هوش عاطفی است تا تواناییهای شناختی. (راحیم، 2003)
در مطالعه ای در دانشگاه برکلی از 80 دانشجوی دکتری در هنگام فارغ التحصیلی، تستهای شخصیت، تستهای هوش و مصاحبه های دیگری به عمل آمد. چهل سال بعد زمانی که آنها در اوایل هفتادسالگی قرارداشتند، دوباره مورد مطالعه قرارگرفتند و میزان موفقیت آنها در زمینه تخصصی خود سنجیده شد. نتیجه این تحقیق نشان داد که در مورد موفقیت حرفه ای و پرستیژ و شهرت فردی، تواناییهای عاطفی و اجتماعی 4 برابر مهمتر از IQ می باشند. (کرستید- 2000)
در طی سالهای 1998 گلمن در طی بررسی 200 شرکت و سازمان در سرتاسر جهان به این نتیجه رسید که تفاوت در بین افراد به علت تواناییهای شناختی و مهارتهای فنی می باشد و بقیه به علت تفاوت در شایستگی های عاطفی می باشد و حتی در موقعیتهای رهبری در سطوح بالای سازمانی بیش از تفاوتهای بین فردی به علت شایستگیهای عاطفی می باشد. (پون- 2002)
البته احمقانه است که بگوییم مهارتهای شناختی برای موفقیت افراد مهم نمی باشند، بلکه این مهارتها در صورتی که به همراه مهارتهای عاطفی باشند، موثرتر و اثربخش تر خواهدبود. برای نمونه مهارتهای شناختی جزء مهمترین عوامل برای موفقیت در تحصیل می باشند. چنانچه شمال مایل به ادامه تحصیل در دانشگاهی همچون برکلی باشید به میزان زیاد به چنین مهارتهایی نیاز دارید تا در این دانشگاه پذیرفته شوید اما چنانچه بعد از فارغ التحصیلی و ورود به جامعه، خودتان را با همکلاسیهای دیگر خود که دارای هوش عاطفی بالاتر و مهارتهای اجتماعی بیشتری نسبت به شما بودند ولی بهره هوشی آنها تا حدی از شما کمتر بود، مقایسه کنید خواهید دید که درست است برای دانشمند یا دکترشدن به بهره هوشی در حدود 120 نیاز است اما برای مقاومت در مقابل مشکلات زندگی و کاری و داشتن همکاری بهینه با دیگران به مهارتهای عاطفی نیاز است. می توان گفت کسانی که هوش عاطفی آنها نسبت به دیگران زیاد است ولی 10 تا 15 امتیاز بهره هوشی (IQ) کمتر دارند، در همکاری با زیردستان خود و برقراری روابط اجتماعی و در نتیجه در زندگی و کار خود موفق تر خواهندبود. (کرستید، 2000)
در مطالبی که مطرح گردید اکثرا سعی براین بود که اهمیت مهارتهای عاطفی و داشتن هوش عاطفی بالاتر پررنگ نشان داده شود ولی نباید فراموش کرد که در واقع مهارتهای شناختی و غیرشناختی مکمل هم هستند. تحقیقات دانشمندان بیان کننده این مطلب است که مهارتهای عاطفی واجتماعی موجب بهبود عملکرد شناختی فرد خواهندشد و هیچ کدام از این مهارتها به تنهایی مثمرثمر واقع نخواهندشد.
آموزش هوش عاطفی
یک بچه زمانی که متولد می شود بطور ذاتی دارای هوش می باشد، درست است که او قادر به خواندن و نوشتن نیست و نمی توان از او آزمون هوش گرفت ولی با وجود این می توان گفت که این بچه هوشمند است. همه ما تواناییهایی داریم که ذاتی بوده و نمی توان آنها را افزایش داد و در مقابل، بعضی از تواناییهای دیگر در وجود هر فرد هستند که قابلیتهای آموزش، یادگیری و بهبود و توسعه را دارند. هوش عاطفی به طور ذاتی و فطری در درون هر فرد وجود دارد ولی می توان مهارتهای عاطفی را نیز به افراد آموزش داد و دانش و آگاهی آنها را نسبت به عواطف خود و دیگران افزایش داد که در نتیجه آن هوش عاطفی افراد نیز افزایش خواهدیافت. (هین- 2004)
بهترین خبر درباره هوش عاطفی این است که آن برخلاف IQ قابل یادگیری است. اگر انسانها درباره احساسات و تجارب خود با هم بحث و گفتگو کنند این امر به نوعی موجب یادگیری عاطفی آنها خواهدشد که البته یادگیری درباره عواطف بدین گونه نیست که چند تمرین خاص را انجام داد و نتیجه یادگیری را بلافاصله مشاهده کرد بلکه نتیجه این نوع یادگیری در تعامل با افراد و در فعالیتهای گروهی نمایان خواهدشد. آموزش هوش عاطفی بدین معنا نیست که به افراد پند و نصیحت بدهیم بلکه بدین صورت می باشد که در آنها نسبت به احساسات و عواطف، حساسیت ایجاد کرده و آگاهی و دانش آنها را نسبت به ابعاد عاطفی موجود در درون انسانها افزایش دهیم. مهارتهای عاطفی را که افراد می آموزند به آنها در زمینه برقراری ارتباط با دیگران در محیط کار واجتماع کمک خواهد کرد که در نتیجه آن همکاری بین افراد بهتر شده و عملکردشان نیز بهبود خواهدیافت. آموزش هوش عاطفی و افزایش آگاهی افراد نسبت به عواطف خوب و بدی که در درون انسانها نهفته اند به طور موثری موجب افزایش مهارت خوب گوش دادن، برقراری ارتباط با دیگران و بیان احساسات خود، حل تعارضات و مقابله با فشار عصبی و استرس خواهدشد.
جیمز پون27 در نتیجه تحقیقات خود در سنگاپور بیان می دارد که سطح هوش عاطفی افراد به طور ژنتیکی ثابت نیست و می توان آنرا بهبود داد و اگر ما آگاهی افراد را نسبت به مزایای هوش عاطفی افزایش دهیم، افراد بیشتری سعی خواهند کرد که برروی هوش عاطفی خود سرمایه گذاری کنند تا موفقیتشان در زندگی کاری افزایش یابد. انسانها همزمان با آگاه شدن نسبت به عواطف و احساسات خود سعی خواهندکرد که تاثیر عواطف و احساسات را در تعاملاتشان با دیگران نیز درک کنند که این گونه آگاهیها بر روابط اجتماعی و کار گروهی آنها تاثیر مثبت خواهندداشت. (پون-2002)
هوش عاطفی در محیط کار
در گذشته به کارکنان گفته می شد که عواطف و احساسات خود را در خانه رها کرده و به سر کار بیایند که کارکنان نیز اجبارا از این رویه تبعیت می کردند ولی این رویه زمان زیادی به طول نیانجامید. چرا که انسانها در هر سازمان یا گروهی که مشغول بوده و با انسانهای دیگری سروکار داشته باشند، محتاج تعاملات عاطفی با دیگران هستند. (جانسون- 1999)
احساسات و عواطف برهرچیزی که ما انجام می دهیم، تاثیر دارند. علی الخصوص در محیط سازمانی عواطف منجر به رفاقت و صمیمیت در بین اعضای تیم شده و بهره وری سازمان را افزایش می دهند. البته نباید فراموش کرد که همین عواطف چنانچه درست از آنها استفاده نشود، می توانند ویرانگر و نابودکننده نیز باشند پس می توان گفت که هوش عاطفی به روابط بین فردی شکل می دهد. البته با وجود همه این حرفها هنوز هم بسیاری از مدیران هستند که تمایل به کنارگذاری عواطف واحساسات دارند و دوست دارند فقط با منطق کار کنند ولی تحقیقات فراوانی نشان دهنده این مطلب اند که چنانچه عواطف به طور مفید و موثری اداره شوند، موجب افزایش اعتماد متقابل، وفاداری و تعهد کارکنان خواهندشد و بهره وری سازمانی افزایش خواهدیافت. از طرف دیگر، نوآوریهای سازمانی و همکاریهای کارکنان نیز بهبود خواهند یافت و عملکرد تیمی و سازمانی نیز در کل بهتر خواهدشد. (جانسون و همکاران 1999)
کلید عوامل غیرشناختی با عملکرد شغلی افراد در سازمانها ارتباط دارند به طوری که جای تحقیقات فراوانی در این زمینه وجود دارد. اکثر تحقیقات انجام شده به این نتیجه رسیده اند که عوامل غیرشناختی از مهمترین تعیین کنندگان رفتار کاری می باشند. مخصوصا در محیط های کاری متغیر امروزی که داشتن انعطاف پذیری و سازش با تغییرات و همگامی با آنها از ضروریات می باشد، تنها چیزی که هنوز جای ابهام دارد، اندازه گیری و سنجش دقیق این عوامل غیرشناختی و انتخاب کارکنان شایسته براساس آنها می باشد.
از دیدگاه گلمن استفاده از مهارتهای عاطفی در محیط کار و داشتن کارکنانی با هوش عاطفی بالا از دو جهت برای سازمانها سودمند است، بدین ترتیب که اولا افراد بر خودشان می توانند کنترل داشته و خود را اداره کنند و ثانیا روابط اجتماعی بین افراد نیز بهبود خواهدیافت که موجب برقراری ارتباط موثر در بین کارکنان خواهدشد. (کرستید 1999)
در نتیجه تحقیق جانسون و ایندوک28 مشخص شد که مدیران و کارکنان هر دو باید در درون سازمان مورد مطالعه قرارگیرند. کارکنان به منظور برقراری ارتباطات اثربخش با سایرین به هوش عاطفی نیاز دارند و مدیران نیز چنانچه دارای مهارتهای عاطفی بالایی باشند می توانند موجب عملکرد فراتر از انتظار کارکنان شوند. هوش عاطفی و داشتن مهارتهای عاطفی در درون سازمانها هم برای مدیران و هم برای کارکنان مفید است چرا که مدیران دارای کارکنانی هستند که دارای شور و اشتیاق فراوان برای کار هستند و کارکنان نیز مدیرانی خواهندداشت که آنها را درک می کنند و به مشکلات و نیازهایشان رسیدگی می کنند. (جانسون و همکاران 1999)
کای29 خاطرنشان می کند که هوش عاطفی موجب انطباق فردی و کاهش مقاومت آنها در مقابل تغییرات خواهدشد. از طرف دیگر مطالعات اسکات30 و همکارانش نشان می دهد که هوش عاطفی رابطه مستقیم با تمایلاتی از قبیل خوش بینی، گرایش به شادزیستن، و تمایل به کاهش اعمال غیرارادی دارد. همچنین تحقیقات مارتینز پونز31 نیز بیانگر این مطلبند که افزایش هوش عاطفی موجب رضایت از محیط کاری و زندگی اجتماعی افراد خواهدشد و علائم افسردگی را نیز کاهش خواهدداد. خلاصه این که با مروری بر تحقیقات انجام شده در زمینه هوش عاطفی به این نتیجه می رسیم که هوش عاطفی موجب نتایج مثبتی برای سازمانها خواهدشد و بر رفتار و نگرش کارکنان تاثیر خواهدگذاشت. (راحیم، 2003)
هوش هیجانی نماینده توانایی تشخیص، ارزیابی و بیان هیجان و آگاهی از هیجانها، توانائی دستیابی به / و یا ایجاد احساسات تسهیل فعالیتهای شناختی و عمل سازگارانه و توانایی تنظیم هیجانها در شخص و دیگران می باشد (مایر و سالوی 1997) . به عبارت دیگر، هوش هیجانی عبارت از پردازش مناسب اطلاعاتی می باشد که بار هیجانی دارند و استفاده از آن برای هدایت فعالیتهای شناختی مانند حل مساله و تمرکز انرژی برروی رفتارهای لازم. اصطلاح مذکور این فکر را انتقال می دهد که راههای دیگری برای باهوش بودن وجود دارد که غیر از تاکید بر تستهای استاندارد بهره هوشی می باشد. اینکه فراد می تواند این توانائیها را پرورش دهد و اینکه هوش هیجانی می تواند پیش بینی کننده مهمی برای موفقیت در روابط شخصی، خانوادگی و محل کار باشد. هوش هیجانی در مقایسه با مفاهیم سنتی هوش متبلور، اصطلاح امیدوارکننده ای بنظر می رسد. به همین دلایل هوش هیجانی به روانشناسی مثبت تعلق دارد.
اولین شاخه هوش هیجانی با ظرفیت ملاحظه و بیان احساسات شروع می گردد. هوش هیجانی بدون قابلیتهائی که در این شاخه اول وجود دارند غیرممکن می باشد (در این مورد سارنی32 1990 و 1999 نیز همین موضوع را عنوان می کند. اگر هر بار که احساسات ناخوشایند به وجود می آید مردم به آن توجه ننمایند، در مورد احساسات، معلومات بسیار کمی بدست می آورند. احساس هیجانی شامل ثبت، توجه و معنی سازی پیامهای هیجانی می باشد، به آن صورتی که در حالات صورت، تُن صدا ، یا محصولات هنری فرهنگی بیان گردیده اند. شخصی که حالت ترس را در صورت دیگری می بیند، خیلی بیشتر در مورد هیجان و افکار آن شخص می فهمد تا کسیکه این عملات را از دست داده و به آن توجه ننموده است. شاخه دوم هوش هیجانی در مورد سهولت در فعالیتهای شناختی می باشد. هیجانها ترکیبی از سازمانهای مختلف روانی، فیزیولوژیکی، تجربی، شناختی وانگیزشی می باشند. هیجانها از دو طریق وارد سیستم شناختی می گردند: به عنوان احساسات شناخته شده، مانند مورد کسی که فکر می کند "حالا من کمی غمگین هستم" و به عنوان شناختهای تغییریافته، مانند وقتی یک شخص غمگین فکر می کند "من خوب نیستم". تسهیل هیجانی تفکر – شاخه دوم- متمرکز براین موضوع است که چگونه هیجان برروی سیستم شناختی اثر می نماید و به این ترتیب چگونه می تواند برای حل مساله بنحو موثر، استدلال، تصمیم گیری و کارهای خلاق بکاررود. البته شناخت می تواند بوسیله هیجان هائی از قبیل اضطراب و ترس مختل گردد. از طرف دیگر هیجانها می توانند در سیستم شناختی الویت ایجاد کنند که به چه چیز مهمی توجه کند و به آن بپردازد (ایستربروک33 ، 1959 ، ماندلر34 1975، سیمون35 1982)؛ و حتی در مورد چیزی که در یک خُلق معین بهتر انجام می شود تمرکز نماید.
همچنین هیجانها شناختها را تغییر می دهند، هنگامی که شخص خوشحال است آنها مثبت، و وقتی غمگین می باشد، منفی می شوند (مثال : فورگاس36 1995، مایر، گاشک37 ، براورمن38 و اوانز39 1992، سالوی و بیربنوم40 1995، سینگر41 و سالوی 1988). این تغییرات سیستم شناختی را وادار می نماید که چیزها را از دیدگاههای مختلف ببیند. مثلا تناوب بین شک نمودن و قبول کردن. مزیت این تناوب برای تفکر تقریبا واضح می باشد. هنگامی که نقطه نظر یکنفر بین شک کردن و قبول نمودن تغییر می نماید، فرد می تواند نقاط متعدد مثبت و مزایا را در نظر گیرد، و در نتیجه در مورد یک مساله عمیق تر و خلاقانه تر بیندیشد (مایر، 1986، مایر وهانسن42 1995).
اولین و کلی ترین معنی هوش هیجانی را می توان در حوزه فرهنگی یا "طرز تفکر یک عصر یا دوره" جستجو نمود. روحیه ای را که در یک زمان وجود دارد "طرز تفکر یک عصر یا دوره" می نامند و عبارتست از خصوصیات فرهنگی – معنوی یااحساسی که یک دوره را مشخص می نماید. در دنیائی که مجموعه ای از فرهنگهاست، یک "طرز تفکر" مربوط به آن دوره وجود ندارد، بلکه "طرز تفکرهای یک دوره" متعدد و درهم تنیده اند. بنظر مایر و سالوی هوش هیجانی یکی از این "طرز تفکرهای این عصر" می باشد و بنابراین اولین معنی هوش هیجانی جنبه فرهنگی و سیاسی دارد. کاربرد دومی که برای این اصطلاح بیشتر جنبه مردمی دارد اشاره به یک دسته خصوصیات شخصیتی می نماید که برای موفقیت در زندگی مهم می باشند، مانند پافشاری و مقاومت، انگیزه پیشرفت، و مهارتهای اجتماعی به عنوان هوش هیجانی.
معنی سوم و نهائی هوش هیجانی و آن چه بنظر مایر و سالوی مناسبتر می رسد. آن چیزی است که از بررسی ادبیات تحقیق علمی بدست آمده است و اشاره به یک دسته توانائیهایی دارد که در پردازش اطلاعات هیجانی به کار می روند. بررسی مایر و سالوی در مورد هوش هیجانی شامل هر دو منبع مردمی و آکادمیک می گردد.
هیجانها اهمیت بیش از حدی در اقتصاد کلی موجودات زنده دارند و سزاوار نیست آنها در مقابل "هوش" قرارداده شوند. بلکه بنظر می رسد هیجانها خود رده بالای هوش را تشکیل دهند. هربارت ماورر43، تئوری یادگیری و رفتار (1960) به نقل از فلدمن بارت44 و سالوی45 (2002).
چون افراد باهوش هیجانی از نظر اجتماعی نیز کارآمد می باشند، تعاریفی که در مورد این مفهوم در کتابهای مردمی به چشم می خورد شامل خصوصیات شخصیتی است که همراه با سازگاری فردی و اجتماعی می باشد که ممکن است با مهارتها و قابلیتهای هیجانی ارتباط داشته یا نداشته باشد (مایر46 و همکاران، 2000).
رویکردهای علمی، هوش هیجانی را بیشتر با عبارات "توانائیهای ذهنی" تعریف می کند تا معنی وسیع قابلیتهای اجتماعی. برای مثال مجددا به تعریف (مایر و سالوی47 1997) در مورد هوش هیجانی می پردازیم که آنرا عبارت می دانند از توانائی درک، ارزیابی و بیان صحیح هیجانها؛ توانائی دستیابی و تولید احساسات برای تسهیل فعالیتهای شناختی؛ توانائی درک مفاهیم مربوط به هیجانها و کاربرد زبان مربوط به هیجانها و توانائی درک مفاهیم مربوط به هیجانها و کاربرد زبان مربوط به هیجانها، و توانائی کنترل و تنظیم هیجانهای خود و دیگران برای رسیدن به رشد ، حال خوب، و ارتباطات اجتماعی موثر.
مفهوم هوش هیجانی بعنوان تنظیم کننده در موضوعهای مختلف سودمند بوده است. برای متخصصین تعلیم و تربیت نیز در طراحی برنامه ها به مقصود پیشرفت سازگاری هیجانی و اجتماعی کودکان موثر می باشد (مایر و کوب48 2000، سالوی و سلویتر49 1997).
در زمینه سازمانهای توسعه منابع انسانی نیز این مفهوم بکارگرفته شده است تا مهارتهای مهمی را که در محیط کار، غیر از قابلیتهای تخصصی مربوط به شغل لازمست معین نماید. (کاروسو50، مایر و سالوی 2002، چرنیس51 و گُلمن52 2001).
با پیشرفت تحقیقات در مورد هیجانها، در سطوح متعدد از مطالعات علوم شناختی53 (نوروساینس ) تا مطالعات فرهنگی، مفهوم هوش هیجانی به تکامل خود ادامه می دهد (سالوی و فلدمن بارت54 2002، کتاب عقل در احساس55).

آیا هوش هیجانی را می توان افزایش داد؟ آیا می توان آنرا آموخت و آموزش داد؟
مانند هر نوع دیگر هوش، بسیار دشوار است که بتوان هوش هیجانی را افزایش داد. اما آیا یکی از اصول اساسی هوش هیجانی این نیست که برخلاف بهره هوشی، آنرا می توان افزایش داد؟ البته مطبوعات مردمی چنین ادعائی می نماید .
بسیاری از درمانگران نیز ادعای توانائی افزایش هوش هیجانی را دارند.
حتی اگر مدلولهای هوش هیجانی را که بر مبنای شخصیت می باشد بپذیریم، مفهوم این که بتوانیم بسادگی خصوصیات اصلی و اساسی شخصیت را تغییر دهیم، صحیح نمی باشد. آیا افراد بدبین با شرکت در یک کارگاه آموزشی می توانند خوش بین شوند؟ آیا اضطراب را می توان بسادگی درمان نمود؟ البته که خیر، آیا افراد بدبین می توانند یادبگیرند که مدل تفکر خود را بررسی نمایند و بعضی اوقات این مدل را تغییر دهند؟ بله، این موضوع بنظر ممکن می رسد. حتی اگر نتوان هوش هیجانی افراد را تغییر داد شایدبتوان به افراد مهارتهای هیجانی را آموزش داد و به معلومات آنها در این زمینه افزود. مثلا می توان به افراد لغات بیان کننده هیجانها را یاد داد و یا علت بوجود آورنده هیجانها را شناساند. به کسانیکه در تشخیص هیجانها بنحو صحیح عمل نمی نمایند، تشخیص صحیح را آموخت. افراد مهارتها را کسب می نمایند و معلومات بدست می آورند اما ممکن است هوش هیجانی آنها تغییر نکند. این نکته دقیق و ظریفی می باشد.
برنامه های آموزشی که مستقیما در مورد هوش هیجانی می باشند
قبل از آن که مفهوم هوش هیجانی گسترش یابد، در مدارس در مورد هیجانها آموزش داده می شد. سالوی و همکارانش اظهار می دارند که تحت تاثیر راههای خلاقانه ای هستند که بعضی مدرسین برنامه عاطفی را ترتیب داده اند، لیکن نگرانیهایی در مورد آنها وجوددارد. در بعضی مدارس و بعضی برنامه ها که چنین موادی به دقت ارائه می گردد و کارکنان آموزش مناسب دیده اند، بی شک یک برنامه بی همتا و بالقوه با ارزش پایه گذاری شده است. اما به همین ترتیب در بررسی جزئیات بعضی برنامه ها، سالوی و همکارانش اظهار ناراحتی و نگرانی می نمایند. مثلا برنامه هائی که بنظر می رسد یک عقیده "هیجانها خوب هستند" را اتخاذ کرده باشد و مخالف فلسفه ای است که می گوید "هیجانها در بافت سایر خصوصیات شخصی وجود دارد و روابط بین شخصی برای ما مزاحم می باشند".
اغلب دانش آموزانی که محتاج برنامه آموزش هیجانی می باشند، متاسفانه اکثرا از خانواده هائی می آیند که در آنها ارتباطات هیجانی بنحوی منحرف شده است. این افراد از پاسخهای ناسازگارانه هیجانی استفاده می نمایند. سالوی اظهار می دارد که مطمئن نیست چنین کودکان آسیب دیده ای از شرکت در بحثهای کلاسی که مستلزم در میان گذاشتن هیجانهایشان با دیگران است، بهره ای ببرند یا شاید از این موضوع احساس ناراحتی یا اجبار بنمایند.
نکته قابل توجه دیگر این که افراد از خرده فرهنگهای مختلف، نسبت به هیجانها رویکردهای گوناگون دارند.
برای شروع، بعضی برنامه های حل تضاد و کشمکش بنظر مطمئن می رسند. مثلا لیندا لانیتری56 که برنامه حل مشکل و تضاد را در مدارس دولتی نیویورک اجراء می کند عقیده دارد که برنامه حل تضاد و کشمکش براساس یادگیری مهارتهای شخصی است که از نظر هوش هیجانی در مرتبه بالاست. برنامه وی شامل آموزش این است که چگونه احساسات شخص مقابل و احساسات خود و احساسات دیگرانی را که در این موضوع درگیر هستند، تشخیص دهیم. کاهش خشونت، یکی از هدفهای مهم و اساسی مدارسی است که عوارض آن بر یادگیری تمرکز دانش آموزان اثر می گذارد.
سالوی اظهار می دارد(از دیدگاه وی و همکارانش) آسانتر و عملی تر است که قبول نمائیم یک برنامه حل تضاد و کشمکش اجرا نمائیم. تا یک برنامه ای که هدفش افزایش هوش هیجانی می باشد (در صورتی که چنین چیزی امکان داشته باشد).
همچنین هدفهای مورد تاکید چنین برنامه ای، جلوگیری از سوءتغییر آن بصورت آموزش راههای "صحیح" (با "بهترین") برای احساس نمودن است.
آموزش مهارتهای اجتماعی، یا حتی مهارتهای اجتماعی هیجانی، اگر ترجیح دهید، متفاوت از آموزش هوش است. بیشتر آشپزهای تازه کار که با دقت از یک دستور غذا پیروی می کنند می توانند یک غذای خوشمزه درست کنند بدون آن که الزاما راجع به تمام محتوای آن اطلاعات کامل داشته باشند. بطورمشابه هر دانش آموزی که در این برنامه ها وارد می شود می تواند نسخه یا دستور اجتماعی را بیاموزد بدون آن که الزاما هوش هیجانی را یادبگیرد. طبق تجربه نویسندگان کتاب (سالوی و همکاران 1997) بسیاری از این برنامه هائی که براساس مدرسه است بنظر می رسد تاکید براین دستورهای اساسی دارد و این موضوع باعث اعتبار آنهاست. این موضوع ارزیابی نتایج آنها را نسبتا آسان می سازد و از مباحث سختی مانند این که آیا هوش اجتماعی می تواند اندازه گیری یا آموزش داده شود و این که توسط چه نوع ضابطه فرهنگی یا چند فرهنگی می تواند ارزیابی شود، اجتناب می ورزد. آیا ممکن است این برنامه ها یک قسمت از هوش هیجانی را آموزش دهند؟ شاید همانند بدست آوردن تجربه در آشپزخانه که به فرد کمک می کند یک سرآشپز شود. اما مهم نیست که این موضوع اتفاق بیفتد یا نیفتد. در پایان سالوی اظهار می دارد که: "اگر برنامه کاهش رفتار ناسازگارانه و ناراحتی بین فردی شود، بسیار خوشوقت خواهیم بود."
رشد تنظیم هیجانی
می دانیم که هیجان در جریان تعلیم و تربیت بسیار مهم است زیرا توجه را برمی انگیزد که باعث انگیزه یادگیری و حافظه می گردد. هرگز هیجان را واقعا درک نکرده ایم و بنابراین نمی دانیم آنرا چگونه در مدرسه تنظیم نمائیم غیر این که بیش از حد یا کمتر از حد آنرا بعنوان سوء رفتار معین نمائیم و بیشتر آنرا به هنرها نسبت دهیم یا به زنگ تفریح و فعالیتهای فوق برنامه ای، بنابراین ما هرگز هیجان را براحتی در برنامه درسی و کلاس وارد ننموده ایم.
شکی نیست که طریق انسجام یافتن رفتارها، هیجانها و شناختها در دهه اول رشد، کاربرد مهمی در کنش هیجانی و روانی فرد در تمام پهنه زندگی دارد. در الگوی رشد، این عقیده ضمنی وجود دارد که در جریان رسش، بعضی اجزاء ترکیبی رشد هیجانی، مقدم بر اشکال بعدی شناختی می باشند. در نتیجه در رشد اولیه عاطقه یک نوع پیشرو مهم روشهای دیگر تفکر می باشد و در نتیجه بایستی برای رسیدن به رشد مطلوب با کنشهای رشدی دیگر انسجام یابد.بنظر می رسد این موضوع با مطالعات نوروبیولوژیکی حمایت می گردد که نشان می دهد سیستم هیجانی / لیمبیک قبل از شبکه های مغز که برای شناخت نقش اساسی دارند (مثلا قشر نئوکرتکس) فعال می گردد.

عوامل موثر در قابلیت هیجانی
مهمترین عوامل موثر در قابلیت هیجانی شامل خودِ57 فرد (یا هویت من)58 ، تمایلات اخلاقی و تاریخچه رشدی فرد می باشد. این عوامل موثر خود جریانهای پیچیده ای هستند که در بافت زمان و فرهنگ قراردارند. ریشه زمانی قابلیت هیجانی به احتمال قوی در تاریخچه رشد هر فرد یافت می شود. اما این تاریخچه نیز عمیقا در بافت فرهنگی، نظام باورهای فردی و اجتماعی و ارتباطات و تعاملاتی که افراد در آن درگیر می باشند، قراردارد. به عقیده کارولین سارنی تاثیر زمان و بافت فرهنگی برروی قابلیت هیجانی خود را از زمانی به زمان دیگر یا از موقعیتی به موقعیت دیگر که برایش آماده نشده ایم، درنظر بگیریم، در نتیجه در آن موقعیت یک نوع احساس کمبود یا استرس یا احساس شکست یا حتی سردرگمی خواهیم نمود. برای مثال هنگام سفر به مملکتی با فرهنگ متفاوت احساس عجیب و غریب بودن یا خودآگاهی در معرض دید بودن، نتایج هیجانی است که ممکن است تجربه نمائیم تا زمانی که فرصت برای یادگیری راههای مناسب و با معنی بیان احساسات را در نظام فرهنگی متفاوت بیابیم.
نقش خود
خود، با واسطه گری سازگارانه، محیط را برای فرد معنادار و هماهنگ می نماید (مک آدامز59، 1996).
یک نتیجه مهم نقش خود، عبارتست از این که ارزشها را مطابق بافتی که در آن قرارداریم معین می کند. هنگامی که به باقت خاصی که با آن روبرو هستیم، به علت معنی نسبی آن برای ما پاسخ متفاوتی می دهیم، به روش هدفمند عمل می نمائیم و هدفمندبودن عبارتست از انجام عمل با انگیزه ها، هنگامی که در بافت محیطی خاصی درگیر می باشیم (لازاروس، 1991). به این معنا هیجانها کنشی می باشند:
یعنی آنها به عنوان محرک عمل می نمایند تا در موقعیتهای خاصی که درگیر هستیم، ارتباط خود را شروع نموده، تغییر دهیم. نگهداریم یا به آن پایان دهیم. (کامپوس60، مام61 ، کرمویان 62و کامپوس، 1994)
از نظر سارنی، نقش تجربه اجتماعی هم در تاریخچه رشد و هم در ساخت قابلیت هیجانی بسیار اساسی می باشد.
مهارتهائی که قابلیت هیجانی را تشکیل می دهند نیز در بافتهای اجتماعی یادگرفته می شوند. در ذیل بطور مختصر ذکر می گردند:
مهارتهای قابلیت هیجانی
1- آگاهی از حالت هیجانی خود، که شامل این امکان نیز می گردد که فرد چندین هیجان را تجربه نماید و حتی در سطوح رشد یافته تر، آگاهی از این که ممکن است فرد از احساسات خود به علت پویائی ناخودآگاه یا عدم توجه انتخابی باخبر نباشد.
2- مهارت در درک و تشخیص هیجانهای دیگران، براساس شواهد بیانی و موقعیتی که معنی هیجانی آنها، تا حدودی از نظر فرهنگی مورد توافق می باشد.
3- مهارت در کاربرد لغات و اصطلاحاتی که برای بیان هیجانها در خرده فرهنگ فرد موجود می باشد و در سطوح پیشرفته تر، مهارت در فراگرفتن متون فرهنگی که هیجان را با نقش های اجتماعی پیوند می دهد.
4- ظرفیت برای همدلی و همدردی با تجارب هیجانی دیگران.
5- مهارت دردرک این موضوع که حالت درونی هیجان در فرد و دیگران لازم نیست با بیان و اظهار بیرونی آن مطابقت داشته باشد و در سطح رشد یافته تر، فهمیدن این موضوع که رفتار حاکی از بیان هیجانی فرد، ممکن است در دیگری اثر بگذارد و این که این موضوع را در روشهای بیان خود بحساب آورد.
6- مهارت در مقابله سازگارانه با هیجانهای مختلف یا ناراحت کننده بوسیله کاربرد روشهای خود- تنظیمی (مانند "سخت کوشی در برابر استرس" ) که شدت یا دوره چنین حالتهای هیجانی را بهبود می بخشد.
7- آگاهی از این موضوع که ساخت یا ماهیت ارتباطات توسط میزان دوجانبه بودن یا متقابل بودن ارتباط، معین می گردد. بدین معنی که روابط صمیمانه رشد یافته تا حدی بوسیله اشتراک متقابل و دو جانبه در هیجانهای اصیل معین می شود. در حالی که ارتباط والد – کودک ممکن است شامل شرکت ناقرینه و یک جانبه در هیجانهای اصیل باشد.
8- ظرفیت خود-کارآمدی هیجانی: برروی هم رفته فرد خود را بنحوی که می خواهد احساس می کند، احساس می نماید. یعنی خود-کارآمدی هیجانی بدین معناست که فرد تجربه هیجانی خود را قبول می نماید خواه بی مانند باشد یا از نظر فرهنگی هماهنگ و این قبول از باورهای فرد در مورد این که چه چیز "تعادل" هیجانی مطلوب را تشکیل می دهد متفاوت و دور می باشد. بطور خلاصه، هنگامی که فرد خود-کارآمدی هیجانی را که با حس اخلاقی او یکی شده است، نشان می دهد. در تطابق با تئوری شخصی خود در مورد هیجانها بسر می برد.
تئوری شخصی هیجان از یک موضع ساخت گرا ناشی می گردد که عقیده دارد افراد براساس باورها و انتظاراتی که به تجربه شان معنی می بخشد و آنرا شکل میدهد، عمل می نمایند.

هوش عاطفی و تفکر انتقادی
هوش عاطفی از دو مولفه 1) بینش روانی فردی و 2) استعداد فطری همدلی تشکیل شده است. مولفه نخست – بینش روانی فردی – در همه موقعیتها و یقینا در تمام مراحل حل مسئله، تصمیم گیری و یا انجام تکالیف یادگیری شایان اهمیت است63. مولفه دوم- استعداد فطری همدلی- هنگامی که به انجام وظیفه ای و یا موقعیت خاصی در رابطه با دیگران برمی گردد، ضرورت می یابد. شکی نیست که در چنین موقعیتی، رابطه ای متقابل میان ما و دیگران وجود دارد. با این وجود، احساس همدلی حتی در صورت عدم حضور فیزیکی دیگران می تواند مولفه ای ضروری و حساس باشد. مثلا هنگامی که ما برای کسی یا از جانب کسی مطلبی را می نویسیم، شناخت مخاطب ها (یقینا براساس احساس همدلی نسبی) در برقراری ارتباط اثربخش عاملی ضروری است. همچنین در اغلب موضوع های مورد مطالعه خود، نه صرفا داستان، بلکه مقاله ها و کتابهای اجتماعی و تاریخی، احساس همدلی می تواند درک ما را از موضوع مورد مطالعه بهبود بخشد.
فیلسوفان و دیگر متفکران پشتیبان نظریه جدایی احساس و اندیشه بوده اند. در پیدایش چنین دیدگاههایی که جهت گیری خاصی دارند زبان ما نیز نقش دارد. ما می توانیم در مورد عقاید فردی و یا احساسات، منطق و یا عواطف به گونه ای صحبت کنیم که گویی هرکدام قلمروِ مستقلی در حیطه تجارب ما هستند. علیرغم این استقلال، جدایی این دو قلمرو غیرممکن به نظر می رسد: عقاید فردی ما (جهان بینی و خودشناسی ما)64 و احساسات ما در شکل گیری عقاید جدید سهیم هستند.65
جای تاسف بسیار است که در اغلب برنامه های تفکر انتقادی به "هوش عاطفی" توجه نمی شود. واقعیت این است که چند سال پیش کتابی در زمینه تفکر انتقادی دیدم که "گریز از عواطف" را به دانش آموزان تعلیم داد. این عبارت ناموزون تا مدتها در ذهنم طنین افکنده بود؛ تبلیغ این گونه افکار سبب می شود احساسات آدمی زشت و حتی ناروا جلوه کند. اگرچه ممکن است مورد بالا نمونه ای اغراق آمیز از رد عواطف باشد، با این وجود، باور من این است که در نظر عموم مردم عواطف باعث تضعیف تفکر انتقادی می شود. البته منکر این واقعیت نیستم که احساسات ما – به ویژه ناملموس ترین آنها- می تواند تفکرات ما را خدشه دار کند؛ اما تعجب من از این است که چگونه انسانهایی که نمی توانند احساسات خود را مرتب کنند می توانند از آن "اجتناب" کنند. واقعیت این است که بزرگترین مانع در سر راه تفکر آگاهانه همانا پنهانی ترین احساسات هستند که عاقبت به خودباختگی و منطقه خودبینانه می انجامد.
دانش آموزان هنگامی که مشغول انجام وظیفه ای معین هستند، چه به تنهایی و چه با کمک دیگر همکلاسی های خود، لازم است علاوه بر آگاهی از فرایند تفکر خود (یعنی راهبردهای تفکر خود) از احساسات خود نیز آگاهی لازم را داشته باشند.
"گاسکینز" و "بارون66" مراحل مختلف یک برنامه کارآموزی تقویت بنیه علمی دانش آموزان ضعیف را به تفصیل بیان داشته اند. در این برنامه، آنها بر مراحل مختلف کمک به دانش آموزان برای مقابله با عواطف مزاحم تحصیل تاکید کرده اند. این پژوهشگران به هنگام مرور منابع موجود (ادبیات) در زمینه فراشناخت و برنامه های اصلاح مهارتهای فکر کردن، دریافتند که برنامه های موفق آنهایی هستند که دانش آموزان را یاری می دهد تا از دیدگاهها، احساسات و آرزوهای خود آگاهی یابند. آنها اظهار می دارند مطالعه کنندگان خوب کسانی هستند که حتی هنگام سردرگمی و عدم اطمینان از پاسخ های خود با جدیت و اشتیاق کامل به انجام تکالیف و مطالعه خود ادامه می دهند. برعکس این گروه، مطالعه کنندگان ضعیف چنین می پندارند که بلافاصله پس از خواندن یک متن باید آن را بفهمند و هنگامی که این پندار تحقق نمی یابد، احساس شکست می کنند.
همه ما این گونه دانش آموزان را می شناسیم. برخی از این دانش آموزان به هنگام پاسخ به پرسش های امتحانی، با دیدن مطالب ناآشنا معذب می شوند و بدون این که وقت کافی صرف فکرکردن درباره پاسخ پرسش ها بکنند، عجولانه به آن پاسخ می دهند. برخی دیگر از آنها نیز در حالی که از یافتن پاسخ صحیح ناامید شده اند ورقه را سیاه می کنند و گاهی از پشت پنجره کلاس به حیاط مدرسه خیره می شوند و سپس در رویاهای خود غرق می شوند و بی حرکت می نشینند.
مشکل آفرین تر از اینها، دانش آموزانی هستند که می گویند معلمان و مدرسه آنها را مجبور به انجام کارهایی می کند که باعث می شود کودن و ناتوان جلوه کنند. این گروه خشم و کینه خود را به معلم و مدرسه در شکلهای مختلف نمایان می سازند: کتابهایشان را تکه پاره می کنند، روی نیمکت ها را می نویسند و حتی ممکن است به منظور حفظ عزت نفس ظریف و شکننده خود نسبت به معلم گردن کشی کنند.
راه کمک به این دانش آموزان کدام است؟ در وهله نخست باید هوش عاطفی آنها را از طریق تشویق، شناخت احساسات خود تقویت کنیم؛ سپس به آنها یادآوری کنیم که انسانها قادرند هنگام واکنش به احساسات دیگران و هنگام ابراز احساسات، دست به انتخاب بزنند – و یقینا چنین کاری را انجام می دهند؛ و سرانجام باید به آنها کمک کنیم تا دریابند برخی از انتخابها در رسیدن به هدف از برخی انتخابهای دیگر مطلوب تر است.

از آن جا که توجه به خلاقیت و هوش هیجانی نقش مهمی در تعلیم و تربیت دارد، بر دست اندرکاران تعلیم و تربیت است که افرادی خلاق تحویل اجتماع بدهند. به معلمان باید خاطرنشان ساخت که رفتار خلاق و عوامل درونی و بیرونی مرتبط با آن رفتار را می توان تغییر داد. لذا شناخت خصوصیات افراد خلاق و ویژگیهای شخصیتی آنها امری ضروری است. یک مانع بر سر راه خلاقیت و نحوه تفکر دانش آموزان درباره خودشان است. "من ابتکار ندارم" "من هرگز کاری به جز کارهای عادی بلد نیستم" باورکردن دانش آموزان از این گونه ارزیابیهای منفی درباره خود و باورداشتن آنها به گفتن "من گرد کارهای پیش پا افتاده نخواهم گشت" می تواند خلاقیت را در آنان بالا ببرد (نلر67 1329 ، ص 104)
یکی از کارکردهای اصلی آموزش و پرورش این است که دانش آموزان را نسبت به شخصیت خودشان آگاه سازد. دانش آموزان باید از همان سالهای ابتدایی مدرسه بی همتابودن خود و دیگران را به طور عمیق و کامل، احساس کند. فرد برای رسیدن به خلاقیت و خودشکوفایی، نیازمند اعتماد به خود است. شخص باید به ارزش فردی خود اطمینان داشته باشد ولی معلمان ما به جای اعتماد به خود، نیاز به امنیت را پرورش می دهند و دانش آموزان را چنان می سازند که در گروه احساس راحتی کنند و برای کنارآمدن با مردم همان کند که معلمانشان از آنها می خواهند و همکلاسانشان انتظار دارند. همچنانکه اشاره شد کتاب نقش زیادی در خلاقیت دارد و از آن جا که عوامل متعددی با خلاقیت مرتبط هستند، تحلیل این عوامل بسیار حائز اهمیت است. دلسردکردن خود به عنوان یک عامل بازدارنده خلاقیت است. اعتماد به نفس نیروی عظیمی در تداوم خلاقیت به شمار می رود وچه لسا ایده های بالقوه مهمی که در اثر عدم اعتماد به نفس خلق کنندگان آن در نطفه خفه گردیده و هرگز از آن باخبر نمی شود. (اسبودن68 ، 1370، ص 31).
هدف اصلی در این تحقیق
بررسی رابطه بین هوش هیجانی و خلاقیت در بین دانش آموزان متوسطه نظری منطقه 11 تهران می باشد.
1- بررسی رابطه هوش هیجانی در بین دانش آموزان دختر و پسر.
2- بررسی رابطه هوش هیجانی در بین دانش آموزان دختر رشته های ریاضی و تجربی وانسانی .
3- بررسی رابطه هوش هیجانی در بین دانش آموزان پسر رشته های ریاضی و تجربی وانسانی.
4- بررسی رابطه هوش هیجانی در بین دانش آموزان دختر سال اول عمومی
5- بررسی رابطه هوش هیجانی در بین دانش آموزان پسر سال اول عمومی.

به عقیده بروآن69 (1989) مقدماتی ایجاد می شود. در این وسط معجزه ای رخ می دهد و چیزی به رسم خلاقیت حاصل می شود.
گیلفورد70 (1971) خلاقیت را این گونه تعریف می کند:
تفکر واگرا در حل مسئله. به نظر او تفکر واگرا تفکری است که در جهات مختلف سیر می کند.
مک71 کینون خلاقیت را حل مسئله به نحوی که ماهیتی "بدیع و نو داشته باشد" تعریف می کند.
ویلیامز می گوید: "خلاقیت مهارتی است که می تواند اطلاعات پراکنده را به هم پیوند دهد".
استین72 (1975) خلاقیت را به عنوان : یک فرایندی که منجر به ایده ای تازه شده و توسط گروه زیادی در زمانهای مختلف، مفید قانع کننده و تابع دفاع باشد" تعریف می کند.
گیلفورد در مدل "ساختار عقل" خود، خلاقیت را متشکل از 8 بُعد اساسی زیر می داند:
1- حساسیت به مسئله 73
2- سیالی74
3- ایده های نوین75
4- انعطاف پذیری 76
5- هم نهادی 77
6- تحلیل گری78
7- پیچیدگی 79
8- ارزشیابی80

به نظر او زیر هرکدام از این بعدهای اساسی چند بعد فرعی قراردارد. برپایه این مدل گیلفورد یک مجموعه ای از آزمون برای اندازه گیری خلاقیت ساخته که این مجموعه شامل 13 آزمون است. 9 آزمون کلاسی و آزمون شکلی تورنس81 (1989) خلاقیت را بطور خلاصه مرکب از چهار عامل اصلی می داند:
1- سیالی: یعنی استعداد تولید ایده های فراوان
2- ابتکار: یعنی استعداد تولید ایده های بدیع، غیرمادی و تازه.
3- انعطاف پذیری: یعنی استعداد تولید ایده های متنوع و یا روشهای بسیار گوناگون.
4- بسیط: یعنی استعداد توجه به جزئیات.

تعریف عملیاتی:
در این پژوهش منظور از خلاقیت نمره حاصل از اجرای آزمون سنجش خلاقیت عابدی در بین آزمودنیها می باشد.
روش تحقیق:
این پژوهش ازنوع همبستگی است و در سال 86-1385 انجام شده است. جامعه تحقیقی این پژوهش عبارت است از: "دانش آموزان متوسطه نظری دبیرستانهای منطقه 11 تهران" در سال تحصیلی 85-84.
نمونه تحقیق این پژوهش شامل نفر است که این تعداد با استفاده از روش نمونه گیری تصادفی از بین دانش آموزان متوسطه نظری رشته های ریاضی – تجربی و ادبیات و علوم انسانی منطقه 11 تهران انتخاب شدند.
در این پژوهش اطلاعات مورد نیاز توسط "آزمون هوش هیجانی بار-آن و آزمون خلاقیت عابدی" جمع آوری گردید.

پیشینه تجربی پژوهش
بعد از این که برای اولین بار سالووی و مایر در سالهای 1990 تئوری مدونی به نام هوش هیجانی ارائه کردند، از آن زمان تاکنون مطالعات زیادی در مورد این سازه در زمینه های مختلف صورت گرفته است. در این جا برخی از این مطالعات را ذکر می کنیم.
در جهان:
براکت82 (2004) هوش هیجانی 330 مردو زن را با استفاده از مقیاس مایر و همکاران مورد ارزیابی قراردادند . در این تحقیق هوش هیجانی زنان به طور معنی داری بیش از مردان بود. همچنین هوش هیجانی همبستگی منفی و معنی داری با ناسازگاری و رفتارهای منفی اجتماعی داشت. نمرات پایین هوش هیجانی در مردان مربوط به درک هیجانات و استفاده از هیجانات (بهبود تفکر) بود و هوش هیجانی پایین در مردان با مصرف مواد و استفاده از الکل همبستگی داشت. همچنین این افراد دارای رفتارهای انحرافی بیشتر و ارتباطات اجتماعی ضعیف بودند.
سیاروچی و همکاران (2002) در مقاله ای به عنوان "هوش هیجانی رابطه بین استرس و سلامت روانی را تعدیل می کند" مطالعه را شرح می دهند که برروی 302 نفر از دانشجویان به روش مقطعی انجام گرفت. 3 شاخه هوش هیجانی در این تحقیق مدنظر بودند که عبارتند از: ادراک و ارزیابی هیجانی، فهم و استدلال در مورد هیجانها و مدیریت و نظم بخشی در خود و دیگران.
استرس نیز در دو بُعد جر و بحث وگفتگوی مشاجره سر میز و وقایع منفی و ناگوار زندگی مورد توجه قرارگرفت. نتایج پژوهش حاکی از این بود که برخی از اشکال هوش هیجانی ممکن است افراد را از استرس محافظت کند و منجر به سازگاری و تطابق بهتری در آنان شود . این امر تلویحات روشنی برای پیشگیری از حالات افسردگی دارد. افرادی که مدیریت و کنترل هیجانهای دیگران عملکرد خوبی دارند، از حمایت اجتماعی برخوردار بوده و احساس رضامندی بیشتری در زندگی دارند. این حساسیت روزافزون می توان آنان را در مقابل افسردگی و افکار خودکشی محافظت کند. همچنین آنها به این نتیجه رسیدند که هوش هیجانی رابطه ای میان استرس و متغیرهای سلامت روان را تعدیل می کند در مواردی افراد باهوش هیجانی بالا تاثیرات بیشتری از استرس و رشته و سطح بالایی از افسردگی را نشان می دهند که آنها دو فرضیه را مطرح کردند.
فرضیه گم گشتگی83
که پیشنهاد می کند افرادی که در ادراک هیجان در سطح پایین قراردارند در واقع به استرس حساس هستند اما به آسانی تشخیص نمی دهند که استرس بر آنها چه اثری دارد. براین اساس افراد با ادراک هیجانی پایین درباره آن چه احساس می کنند، بیشتر سردرگم می شوند و درک پایین تری از چگونگی تاثیر آن بر زندگی ازخود نشان می دهند .
فرضیه عدم حساسیت84
پیشنهاد می کند که افرادی که ادراک هیجانی ندارند با موفقیت تفکرات استرس زا را سرکوب می کنند و یا در کل به آنها توجهی نمی کنند.
هانت و ایوان85 (2004) در پاسخ به این سوال که آیا هوش هیجانی می تواند پیش بینی کند که افراد چگونه بر تجربیات = و ناگهانی پاسخ می دهند، مطالعه ای برروی 181 مرد و 233 زن اجرا کرد.نتایج نشان دادند علاوه براین مشخص شد که وقایع ضربه ای تاثیرات منفی بیشتری بر زنها داشت و مردها سازگاری بهتری با این تجربیات از خود نشان دادند.
در پژوهشی که توسط مایر و همکاران (2000) به عمل آمد، مشخص شد که افرادی که نمرات بیشتری در همدلی دارند، انطباق عاطفی حقیری داشته و معاشرتی هستند و در میان مردم محبوبیت بیشتری دارند. این افراد در پاسخدهی به محیط اجتماعی و ایجاد یک شبکه اجتماعی پشتیبان برای خود موفق ترند.
شات86 (2001) در هفت مطالعه جداگانه به بررسی رابطه هوش هیجانی و روابط بین شخصی پرداختند. آنها دریافتند که افراد باهوش هیجانی بالا قدرت خودکمتری بالایی برخوردار بوده و گاه همدلانه بیشتری نسبت به دیگران دارند . آنها همچنین دریافتند که بین هوش هیجانی و مهارتهای اجتماعی رابطه مثبتی وجود دارد و به این معنی که افراد باهوش هیجانی بالا قادر به مدیریت صحیح روابط خود بوده و توانایی رهبری بالایی داشته و در حال تعارضات بین شخصی تواناترند. آنها دارای روحیه همکارانه صمیمانه تری بوده که به حفظ و تداوم ارتباطها کمک می کند این افراد از رضامندی زناشویی بهتری نیز برخوردار می باشند.
لوپز87 (2003) پژوهشی را برای 103 دانشجو به منظور برریس رابطه هوش هیجانی و کیفیت ارتباطات اجتماعی صورت دادند. نتایج حاکی از وجود همبستگی مثبت بین هوش هیجانی و رضایت از روابط اجتماعی بود. افرادی که در زیر مقیاس مدیریت هیجانی نمرات بالاتری گرفته بودند به احتمال بیشتری روابط خود را با دیگران مثبت ارزیابی کردند. همچنین این افراد حمایت بیشتری از والدین دریافت کرده و از تعاملات منفی کمتری با دوستان نزدیک خود برخوردار بودند.
زارع 1380 رابطه بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی را مورد ارزیابی قرارداد. وی در این تحقیق از پرسشنامه بار-آن به منظور پیش بینی موفقیت تحصیلی به وسیله هوش هیجانی استفاده نمود و دریافت که بین هوش هیجانی و موفقیت تحصیلی همبستگی معناداری وجود دارد ولی بین هوش شناختی و هوش هیجانی همبستگی معنادار وجود ندارد.
بنکداری در سال 1384 به بررسی رابطه هوش هیجانی والدین با سازگاریهای اجتماعی فرزندان پرداخت . بدین منظور 252 دانش آموز دختر و پسر پایه چهارم دبستان شهر تهران بررسی شدند. نتایج تحمیل وجود رابطه مثبت و معنادار بین هوش هیجانی والدین و سازگاری اجتماعی فرزندان داشت. مادران از طریق سه مولفه خودکنترلی- هوشیار اجتماعی و خودانگیزی توانایی پیش بینی سازگاری اجتماعی فرزندان دختر خود را دارند. و این امر نزد پدران به مولفه ای هوشیاری اجتماعی – توانایی پیش بینی سازگاری اجتماعی فرزندان پسر را دارا می باشند. نتایج نشان می دهد که بین هوش هیجانی پدران و مادران تفاوتی وجود ندارد. تنها در مولفه خودکنترلی نمرات پدران بیشتر از مادران می باشد.
سازگاری اجتماعی دختران از پسران بیشتر است. اما از دیدگاه مادران تفاوتی در سازگاری اجتماعی فرزند دختر و پسر دیده نمی شود.
عباسی (1284) به بررسی و مقایسه هوش هیجانی دانش آموزان پسر کم توان ذهنی آموزش پذیر 12-10 ساله با و بدون اختلالهای عاطفی رفتاری در شهر تهران پرداخت. نتایج تحقیق بین دو گروه مادران فاقد و واجد اختلالات عاطفی رفتاری نشان داد که آنها در زمینه هوش هیجانی کلی و زیر مجموعه ای آنها که عبارتند از: خودآگاهی – خودکنترلی- خودانگیزی – همدلی و مهارتهای اجتماعی می باشند. تفاوت معناداری با یکدیگر دارند.
مقصودی (1384)
به بررسی و مقایسه ویژگیهای شخصیتی و روانشناختی(هوش هیجانی – خلاقیت – خودپندار- خودکارآمدی – منبع کنترلی) کارآفرینان تهرانی با افرادی عادی می پردازد که نتایج حاصل از داده های هوش هیجانی نشان می دهد که بین میانگین دو گروه کارآفرینان و افراد عادی تفاوت معناداری وجوددارد. بدین معنی که میانگین هوش هیجانی افراد کارآفرینی به نسبت افراد عادی بالاتر است. این تفاوت علاوه بر میانگین هوش هیجانی کلی در هر پنج مولفه ترکیبی هوش هیجانی نیز معنادار است یعنی میانگین گروه کارآفرینان در مولفه های درون فردی، میان فردی، سازگاری، کنترل تنش و خلق عمومی به نسبت افراد عادی بالاتر است.
پیرخائفی (1372)
به بررسی رابطه بین هوش و خلاقیت در بین دانش آموزان پسر مقطع دوم نظری دبیرستانهای شهر تهران می پردازد. نتیجه ارزیابی نشان می دهد که بین هوش عمومی و خلاقیت کلی نمونه تحقیق همبستگی ناچیزی وجود دارد.
بلکه آنها را با استانداردهای خودپذیرفته محک بزنند. همچنین معلم خلاق مواظب است که شخصیتش در درسی که می دهد بی جهت اثر نگذارد. زیرا ممکن است درس یاد داده شده بطور مستقیم بادانش آموزان سخن نگوید. بلکه او درس خود را با احساس درهم آمیخته و قابل فهم می کند. (نلر، 1369)
آمابیل88 (1989)
در مورد تشویق خلاقیت توسط معلم بیان می دارد وقتی که شما به دانش آموزان به خاطر انجام کار خلاق پاداش می دهید. از این طریق دانش آموزان شما به روشنی این پیام را دریافت می کنند که خلاقیت کلاسی ما مورد تشویق و ارزشمند است. (فیلتر و دنیز 2000)

ویژگیهای افراد خلاق
تاکنون بررسیهای انجام شده پیرامن ویژگیهای کودکان و بزرگسالان خلاق، منجر به شناخت صفت واحد یا ویژگی خاص شخصیتی در بین افراد خلاق نشده است. بنابراین در مطالعاتی که تاکنون در ارتباط با کودکان خلاق به عمل آمده به مجموعه ای از ویژگیها که به آن ، سندرم خلاقیت گفته می شود، اشاره می گردد. (وسترن برگ 1989 ترجمه افروز 1371)
برخی از این ویژگیها عبارتند از:
برخورداری از قدرت تخیل فوق العاده:
کنجکاوی
انعطاف پذیری
ابتکار و اصالت
سلامت و روانی کلامی
صراحت و قاطعیت
هوشمندی
پیرو یا همنوا نبودن
برخورداری از تفکر منطقی
حساسیت نسبت به نوآوریها
خودانضباطی
خوش رویی و خوش طبعی
اعتماد به نفس
پایداری در فعالیتهای ذهنی
محبوب بودن در موقعیتهای اجتماعی
متهوربودن
بدیهی است که هرکودک خلاق لزوما همه ویژگیهای فوق الذکر را ندارد. اما همه این ویژگیها در همه کودکان خلاق قابل مشاهده است. (افروز 1371)
تورنس براساس یک نظرخواهی مشخصات کودکان خلاق را مشخص کرد. او دریافت که متخصصان مشخصات زیر را برای کودک خلاق برگزیده اند.
1- جرات در عقاید: کودک خلاق اعتماد و اطمینانی قوی را در باورها و ارزشهایش نشان می دهد. او می تواند ورای قالبهای رفتاری اجتماع عمل کند.
2- کنجکاوی: کودک خلاق کنجکاو است او می خواهد درباره محیطش بیشتر و بیشتر بداند.
3- استقلال در قضاوت
4- استقلال در تفکر
5- سرگرم و مشغول کار شدن
6- مشهود (دریافت ناگهانی)
7- تمایل به قبول ریسک
8- تخیل قوی (جاوهان 1995- ترجمه ساختمان 1373)
تایلر نیز ویژگیهای برجسته افراد خلاق را به شرح زیر می کند: خوش خلقی – باذوقی- کنجکاوی – جویندگی – مهارت در بازسازی عقاید – خودمختاری – استقلال – اثبات خود- پذیرش مثبت از خود و زبردستی (بودو 1378)
در مقایسه با افراد عادی شخص خلاق معمولا نسبت به فشار برای همرنگی با جماعت، مقررات آداب و راههای عادی دریافت حل مسائل و بطور کلی نسبت به انجام کارها به روشی که تاکنون انجام می شده اند، از بقیه افراد حساس تر است. (جویل و ورنون89 1976)
موانع خلاقیت
با وجود این که خلاق بودن افراد امر مثبتی تلقی می شود و بزرگسالان می خواهند خود خلاق باشند و از کودکان و نوجوانان می خواهند که در کار خود خلاقیت نشان دهند، گاهی اوقات ناخواسته و ندانسته محیطی را فراهم می سازند که نابودکننده خلاقیت است.
موانعی که می توانند سر راه خلاقیت شوند به سادگی قابل تشخیص و تعیین نیستند چه بسا رفتارها و الگوهایی که از نقطه نظر آموزش و اجتماعی و فرهنگی پسندیده، لزوم و بجا تلقی میشود اما مانع جدی بر سر راه بروز خلاقیت رشد و شکوفایی آن می گردد.
موانع خلاقیت را به سه دسته موانع فرهنگی، محیطی و فردی تقسیم کرده اند که هریک خود شامل عوامل گوناگونی می شود.
موانع خلاقیت در مدرسه
کودکان خردسال بطور طبیعی کنجکاوند . آنها در مورد انسان و جهان فکر می کنند. آنها دوست دارند همه چیز را بدانند واز همه چیز سردربیاورند. هنگامی که آنها وارد کودکستان می شوند، مهارتهای یادگیری متنوعی را از طریق سوال کردن، کنجکاوی، جستجوگری و دستکاری آزمایشگری و بازی کردن کسب کرده اند. در مدرسه معلمان، مربیان و سایر اولیای مدرسه به جای این که این مهارتها را گسترش دهند علاوه براین که این کار را نمی کنند گاهی اوقات آنها را از بین می برند. دانش آموزان در بدو ورود به مدرسه در می یابند آنها حق هیچگونه اظهار نظری ندارند و باید اقتدار معلم را بپذیرند. اطاعت کورکورانه از قوانین آموزشی، استفاده از چهارچوب معین و دستورالعملهای کنترل شده در امر یادگیری، فرصت آزادی عمل را از آنها سلب می کند و بدین ترتیب دانش آموزان هرگز جرات ابراز نظر نداشته و برای اعمال نظریات خویش احساس امنیت نمی کنند. (حسینی 1379)
شیوه های استبداد اداره کلاس و تاکید زیاد بر نظم مانع بروز خلاقیت است. یکی دیگر از موانع خلاقیت در مدرسه ارزشیابی و رقابت می باشد. تورنس در این مورد بیان می کند که فرصتهایی را برای بچه ها فراهم نمایید که فکر کنند ، یاد بگیرند و کشف کنند. بدون این که تهدید ارزشیابی فوری وجود داشته باشد. ارزشیابی مستمر بویژه در طول تمرین و یادگیری ابتدایی باعث ترس بچه ها در استفاده از روشهای ابتکاری می گردد، ما باید کوششهای واقعی کودکان را به عنوان قسمتی از فرایند خلاقیت بپذیریم. (تورنس، 1989)
خلاقیت در نتیجه ارزیابی از بین می رود حتما احساس مشاهده شدن در حین انجام کار می تواند خلاقیت را تضعیف کند زیرا اشخاص فکر می کنند که تحت ارزیابی قراردارند. (آمابیل 1990 به نقل از حسینی 1379)
یکی دیگر از عواملی که بر خلاقیت دانش آموزان تاثیر می گذارد سبک تدریس معلم می باشد. البته معلمان از روشهای تدریس گوناگونی استفاده می کنند ولی در نگاهی کلی تر در بسیاری از معلمان گرایش تثبیت شده هست که بیشتر قالبی می باشند تا غیرقالبی (یا برعکس) یا از روشهای آموزشی مستقیم تر استفاده کنند تا غیرمستقیم. (لفرانسوا، 1380)
شیوه های رسمی و سنتی آموزش و تدریس که در کلاسهای ما بکار گرفته می شود برای شکوفایی خلاقیت دانش آموزان فرصتی باقی نمی گذارد. چرا که با این شیوه ها انگیزه کار به عنوان یک جز اصلی خلاقیت در دانش آموزان تضعیف و نابود می گردد. در این شیوه هیچگونه توجهی به علایق و تجارب دانش آموزان نمی شود یادگیری مبتنی بر حافظه و انتقال اطلاعات است و معلمان بر حافظه شناختی تاکید می کنند. محور برنامه درسی بر دانستن است و درک و تجزیه و تحلیل، ارزیابی و حل مساله جای چندان در آن ندارد. (حسینی، 1379)
هاروین بارتل90 (2001) 9 مورد از عوامل مخرب خلاقیت را در کلاس درس توسط معلمان را بدین گونه بیان می کند:
1- استفاده از عقاید دیگران به جای تشویق دانش آموزان به ابراز عقاید شخصی
2- دادن نمره، بدون فراهم کردن بازخورد آگاهی بخش.
3- تاکید بر نمادهای تکراری به جای فراهم نمودن تجارب اصیل
4- ارائه درسی، بدون مطالبه تمرین از دانش آموزان
5- ارائه مثال به جای تعریف مساله
6- تشویق نظم و ترتیب بیشتر از فعالیتهای اصیل و معنی دار
7- دادن آزادی بدون مشخص نمودن موضوع یا مساله
8- ارائه پیشنهادات از طرف معلم به جای پرسیدن سوالات پاسخ باز
9- دادن پاسخ به جای تدریس روشهای حل مساله

محیط کلاسی مناسب برای پرورش خلاقیت
محیط تاثیر فراوانی بر بروز و پرورش خلاقیت افراد دارد. محیط مدرسه هم می تواند به عنوان یک عامل تسهیل کننده و هم یک عامل بازدارنده در بروز و پرورش خلاقیت دانش آموزان نقش داشته باشد. پرورش خلاقیت نیاز به جوی دلگرم کننده و پذیرای عقاید جدید دارد. در چنین محیطی ارتباط و احترام متقابل و در حد تعادل بین شاگرد و معلم وجود دارد و تاکید برای علایق و عقاید است معلم باید دارای رفتار مثبت – خلاق و مناسب ، دربرخورد با دانش آموز باشد و ارتباطی بین عقاید و اندیشه های جدید بوجود آورد. (میرافضل، 1371)
خلاقیت را معلمانی پرورش می دهند که به فردیت و خلاقیت دانش آموزان احترام می گذارد و آنرا تشویق می کنند و فرهنگی که مبتکران و صاحبان نظریات خود را تشویق می کند نه تنبیه و کلاسهایی که فضای حاکم بر آن به بروز خلاقیت کمک می کند نه این که آنها را خفه کند (لفرانسوا- 1380)
محیط اگر با علایق و تواناییهای دانش آموزان سازگار باشد به طوری که به جای تاکید بر حفظ کردن بر آموزش های عملی از طریق فعالیتهای جالب و سازنده تاکید نماید می توانند به بروز و پرورش خلاقیت کمک کند.
حمایت و برخورد صحیح با دانش آموزان دو عامل ضروری برای نیروبخشیدن به انگیزه های مثبت و ایجاد محیطی مناسب برای رشد خلاقیت آنان است و پر واضح است که ایجاد چنین محیطی بر عهده معلمان و مسئولان می باشد. محیط باید آنگونه باشد که دانش آموزان بتوانند خود را با آن تطبیق دهند و علایق خود را نشان دهند. (میرافضل، 1371)
شل کراس، در مورد ایجاد محیطی که برای پرورش خلاقیت در دانش آموزان مساعد باشد، می نویسد: محیط از سه جنبه باید مورد توجه قرارگیرد که عبارتند از: جو فیزیکی، جو عقلانی، جو عاطفی.
سپس هریک از این ابعاد را اینگونه توضیح می دهد:
جو فیزیکی: کلاس درس از نظر فیزیکی باید از ترتیبی برخوردار باشد که بتواند انواع فعالیتهای مجازی را که معلم می خواهد انجام دهد در آن فراهم آورده شود.
جو عقلانی: جو عقلانی مطلوب جوی است که بتواند دانش آموز را برانگیزد و نه اینکه بر او غالب شود.
جو عاطفی: منظور این است که دانش آموزان بتوانند احساس امنیت کنند و قادر باشند نسبت به محرکهای فیزیکی و عقلانی ارائه شده از طرف معلم همسالان، واکنشی مطلوب از خود نشان دهند. (شل کراس، 1371)
نقش معلم در پرورش خلاقیت دانش آموزان
معلمان در فرایند یاددهی- یادگیری و ایجاد تفکر خلاق در دانش آموزان دارای نقش اساسی هستند. خلاقیت معلم، نگرش وی نسبت به خلاقیت، سبک تدریس وی، شیوه اداره کلاس و حتی شخصیت معلم در پرورش تفکر خلاق و ایجاد تفکر انتقادی نسبت به مسائل در دانش آموزان تاثیر فراوان دارد. در واقع موثرترین و کارسازترین مولفه نظام تعلیم و تربیت معلم است. البته این بدان معنی نیست که سایر مولفه های نظام تعلیم و تربیت از قبیل کتاب، برنامه درسی ، مدیریت و … بی تاثیر است که جالب این جاست که اولا تاثیرگذاری این مولفه ها هرگز با میزان اثر معلم برابری نمی کند و ثانیا این تاثیرگذاری نوعا بصورت مستقیم نبوده و با عبور از صافی معلم که مرکب از ذهنیتها- نگرشها و قابلیتهای اوست. نهایتا بر دانش آموزان نیز اثر می گذارد. به عبارت دیگر عنصر معلم در هر نظام آموزشی را بایستی آینه تمام نمای درجه توفیق آن نظام در تحقق اهداف جامع آن نظام دانست که فلسفه وجودی آنرا تشکیل می دهد. (سعیدی 1381، به نقل از مهرمحمدی 1371)
برای پرورش خلاقیت در دانش آموزان معلم خود نیز باید خلاق باشد. معلم باید آگاهی کافی در مورد خلاقیت داشته باشد و به عوامل پرورش دهنده، موانع و فرایند خلاقیت آگاهی داشته باشد.
میرافضل در این مورد می گوید: عدم آگاهی معلمان گاه به تدریج و گاه کاملا سبب از بین بردن خلاقیت طبیعی کودک می شود. معلمانی که فقط برای بعد حافظه تاکید دارند با یادگیری حافظه ای و اطاعت صرف دانش آموز علاوه بر از بین بردن نیروی خلاق کودک ما به قدر سایبان استدلال و ابداع او ضربه وارد می کنند و در نتیجه فرایندهای خلاقیت یا از بین رفته و یا بسیار کاهش می یابد. بعضی از شواهد نشان می دهد که شیوه های تدریس انسانگرا سبب پرورش خلاقیت دانش آموزان می شوند. (لفرانسوا، 1380)
تونروونی (1969) پی بردند که معلمان صمیمی، دلسوز و دارای رفتاری غیررسمی بیشتر از معلمان بسیار منظم و مقرراتی رفتار خلاق را در دانش آموزان خود به وجود می آورند. (لفرانسوا، 1380)
گاهی اوقات معلمان به منظور ایجاد نظم در کلاس رفتاری از خود نشان می دهند که با پرورش خلاقیت در تضاد است.
معلمان و مربیان غالبا دانش آموزانی را می پسندند که سکوت و اطاعت سرلوحه کار آنها باشد به موقع در کلاس درس حاضر شدند. به خوبی درس را فراگیرند. به موقع سوال کنند. سعی نکنند با طرح سوال و یا ایده غیرمتعارف نظم حاکم بر کلاس را برهم زنند و باعث آشفتگی خاطر گردند. احیانا اگرهم در کلاس خود با چنین دانش آموزانی روبرو گردند، سعی می کنند تا حد امکان آنها را کنترل نموده و فعالیت این دانش آموزان را محدود سازند و بعضا این عملکرد را در هنگام ارزیابی، موفقیت تلقی نمایند. (ساختمانیان، 1373)
معلم خلاق با مثال و واژه به دانش آموزان خود القاء می کند تا به تمامی جنبه های زندگی پاسخ گویند و آنها را به عنوان پاسخهای شخصی ارزش گذارند. معلم آنها را ترغیب می کند تا این گونه پاسخها را بدون انتقاد نپذیرند.

تعاریف هیجان
واژه ای که تحت عنوان هیجان به آن اشاره می کنیم، اصطلاحی است که روان شناسان و فلاسفه بیش از یک قرن درباره معنای دقیق آن به بحث و جدل پرداخته اند. در فرهنگ لغات انگلیسی آکسفورد امضای لغوی هیجان چنین ذکر شده است. "هرتحریک یا اغتشاش در ذهن، احساس، عاطفه = ذهن قدرتمند یا تهییج شده است. (به نقل از گلمن 1995)
پورافکاری (1380) نیز هیجان را چنین تعریف کرده است: این اصطلاح از ریشه لاتین emorere به معنی حرکت،تحریک، حالت تنش یا تهییج مشتق شده است. کاربرد معاصر این اصطلاح کلا به دو نوع است 1) اصطلاح پوششی برای تعداد نامعینی از حالات ذهنی که وضعیت هستی شناسی هریک با برچسبی که معنی آن با توافقی ساده معین می گردد، تثبیت می گردد. این همان معنایی است که ضمن محبت از عشق، ترس و نفرت، وحشت و غیره موردنظر است. 2) برچسبی است برای زمینه ای از تحقیقات علمی که برجستجوی عوامل محیطی، فیزیولوژیکی و شناختی مسئول این تجربیات ذهنی می پردازد.
تقریبا تمام نظریه های هیجانات چهارطبقه عوامل را معتبر می شناسند:
الف) محرکهای فراخوان که ممکن است درون زا یا برون زا باشند.
ب) همبسته های فیزیولوژیک که سیستم های زیست شناختی کلی و الگوهای اختصاصی عملکرد را دربرمی گیرد.
پ) ارزیابی شناختی. اهمیت شخصی حادثه هیجان مربوطه را تعیین می کند.
ت) خصوصیات انگیزشی، تحریک هیجانی تقریبا همیشه نقش بارزی در فعالیتی اجباری تلقی شده است. (پورافکاری، 1380)
همچنین طی سالیان به خاطر پیچیدگی زیاد هیجان، تعاریف مختلفی از آن ارائه شده است:
پل کلینا91 1981 تعریفی را ارائه کرده است که عناصر اولیه تعاریف قبلی را شامل می شود بر طبق این تعریف، هیجان حاصل تعامل بین عوامل ذهنی، محیطی و فرایندهای عصبی و هورمونی وی در تایید این تعریف نکات ذیل را مطرح می کند:
1- هیجان ناشی از تجارب عاطفی مثل لذت یا ناراحتی است.
2- هیجانها باعث می شوند تا فرد تبیین های شناختی خلق کند- برای مثال علتها را به خود یا محیط نسبت دهد.
3- هیجان باعث انواع سازگاری های درونی مثل بالارفتن ضربان قلب می شود.
4- هیجان رفتارهایی را فرا می خواند که اغلب و نه همیشه، بیانی (خندیدن یا گریستن) هدفمند (کمک کردن یا اجتناب کردن) و انطباقی (حذف چیزی که تهدیدی بالقوه برای بقاء محسوب می شود) هستند.

عملکرد دیگر مهم هیجان عبارت از رفتار پاداش دهنده و تنبیه کننده آن است. وقتی فرد هیجان بسیار مثبتی را تجربه می کند به احتمال زیاد به رفتارهایی می پردازد که موجب تولید محدود آن هیجان می شود به همین صورت وقتی فرد هیجانی بسیار منفی را تجربه می کند از رفتارهایی که باعث بروز مجدد آن هیجان می شود، اجتناب می کند به عبارت دیگر هیجان در حکم تقویتهای رفتاری است. (ثرندایک92 1913 به نقل از کلینجا 1981)
تعریف هوش
هوش عبارت است از: "مجموعه ای از تواناییهای شناختی که به ما اجازه می دهند تا نسبت به جهان اطرافمان آگاهی پیدا کنیم – یاد بگیریم و مسائل را حل کنیم (سیاروجی و همکاران ، ترجمه نوری امام زاده، 1383)
به عقیده ثرندایک سه نوع مشخص هوش وجوددارد: انتزاعی، مکانیکی و اجتماعی. توانایی برای فهم و درست بکاربردن مفاهیم انتزاعی و سمبلها هوش انتزاعی را تشکیل می دهد. توانایی فهم، ابداع و کاربرد صحیح مکانیزمهای به وجود آورنده هوش مکانیکی است و استعداد عملکرد معتدل در روابط انسانی و امور اجتماعی، هوش اجتماعی را تشکیل می دهد. (پورافکاری، 1380)

فرمول t

=میانگین خلاقیت دختران
= میانگین خلاقیت پسران

براساس نتیجه حاصل از آزمون t برای گروههای مستقل t مشاهده شده 33/1 بدست آمده. چون این میزان از t بحرانی جدول در سطح 5% در آزمون دو دامنه کمتر است، در نتیجه بین این دو میانگین تفاوت معناداری وجود ندارد.
مقایسه میزان خلاقیت بین دانش آموزان دختر به تفکیک رشته تحصیلی توسط آنالیز واریانس یک طرفه محاسبه شد.
F= 2/5
نسبت F به دست آمده 5/2 است که با مراجعه به جدول F در سطح 5% و 1% در هیچکدام معنادار نیست.

دیگری می گوید وانجام می دهد با واکنشها و قضاوتهای خود شخصی برخورداری از حراست و جسارت به جای عصبانی یا منفعل بودن و یادگرفتن هنر تشریک مساعی حل تعارضها و مصالحه کردن.
استفاده از عواطف برای تعیین اهداف
نظریه هوش هیجانی بیانگر آن است که اگر می خواهیم خوشبخت باشیم، باید مسئولیت عواطف خود را برعهده بگیریم. این =کاربرد عملی بسیاری در تعیین اهداف و نیل به آنها دارد.
اولین قدم در راه عملی کردن نظریه هوش هیجانی، در اختیارگرفتن عواطف است.
در واقع باید بگویید: این به عهده من است. بدون در اختیارگرفتن عواطفمان. تا ابد گرفتار زندگی ای واکنشی خواهیم بود. در اختیارگرفتن عواطف به این معنا است که دیگران را به خاطر عواطف منفی خود سرزنش کنیم و همچنین موقعیتهایمان را به خودمان نسبت دهیم و آنها را ناشی از نیرویی خارجی بدانیم.
در اختیارگرفتن عواطف به معنای استفاده از بخش فوقانی مغز برای برنامه ریزی آینده به منظور ایجاد زندگی ای است که برایمان خوشبختی به همراه می آورد. کار عاقلانه این است که بخش زیرین مغز را تصدیق کنیم و به حرفهایش گوش دهیم اما برده او نباشیم. در هر دو بخش مغز نیرو و هوش وجود دارد ولی برای در اختیارگرفتن عواطف باید از بخش فوقانی به عنوان ارشد استفاده کنیم. در واقع من وقتی که احساس ناراحتی یا احتیاج می کنیم و استفاده از بخش فوقانی کمک می کند تا به بخش زیرین یادآوری کنم که براوضاع مسلط هستم.
1 – Emotional Intelligence
2 – Cognition
3 – Affect
4 – Motivation
5 – Nincgnitive
6 – David Wechsler
7 – Intelective
8 – Robert Thorndike
9 – Howard Gardner
10 – Multiple Intelligence
11 – Intrapersonal
12 – Interpersonal
13 – Salovy & Mayer
14 – Indentifying Emotions
15 – Using Emotions
16 – Understanding Emotions
17 – Regulating Emotions
18 – Daniel Goleman
19 – David Mc Clelland
20 – Self – Awarness
21 – Self- Regulation
22 – Motivation
23 – Empathy
24 – Social Skills
25 – J.E. Hunter & R.F.Hunter
26 – Sternberg
27 – James Poon Teng Fatt
28 – Johnson & Indvik
29 – Quy
30 – Schutte
31 – Martinez – Pons
32 – Saarni
33 – Easterbrook
34 – Mandler
35 – Simon
36 – Forgas
37 – Gaschke
38 – Braverman
39 – Evans
40 – Birnbaum
41 – Singer
42 – Hanson
43 – Hurbart Mowrer
44 – Feldman Barret
45 – Salovey
46 – Mayer
47 – Salovey
48 – Cobb
49 – Sluyter
50 – Caruso
51 – Cherniss
52 – Golemann
53 – Neoroscience
54 – Feldman Barret
55 – The Wisdom In Feeling
56 – Linda Lantieri
57 – Self
58 – Ego Identity
59 – Mc Adams
60 – Campos
61 – Mumme
62 – Kermoian
63 – See , for example , Brand , 1989 ; Mcheod & Adams , 1989.
64- Beck , 1979.
65- Jagger & Bordo , 1989.
66 – Gaskins and Baron , 1985.
67 – Neller
68 – Esboodan
69 – Brawn
70 – Guilford
71 – Mc.
72 – Stein
73 – Sensitivity To
74 – Fluency
75 – Nwel ideas
76 – Flexibility
77 – Synthesizing
78 – Analyzing
79 – Complexity
80 – Evaluation
81 – Torrance
82 – Brackett , M.A
83 – Confusion
84 – insensivity
85 – Hunt , N & Evans
86 – Schutt , N.
87 – Lopes . P.N.
88 – Amabile
89 – JoeiR.Levin & Venon L.Allen
90 – Marrin Bartel
91 – Keliuginna . P
92 – Ihorendike . E.L
—————

————————————————————

—————

————————————————————

61