روشهای آموزش انفرادی

روش هاى آموزش انفرادى (individual instruction)
بسیارى از روانشناسان تربیتى و مربیان آموزشى اعتقاد دارند که موقعیت یادگیرى باید چنان سازمان دهى شود که هر شاگرد بر اساس توانایى هاى خود به فعالیت و یادگیرى بپردازد. براى نیل به چنین هدفی، روش هاى آموزش انفرادی، روش هاى بسیار مناسبى هستند؛ زیرا در این نوع از روش ها، شاگردان بر حسب توانایى شان پیش مى روند و معلم نیز وقت کمترى صرف تدریس و زمان بیشترى صرف رسیدگى به فرد فرد شاگردان مى کند. البته اولین و اساسى ترین گام در راه تحقق چنین هدفى پذیرفتن مفهوم شاگرد محوری در طراحى و آموزش است. در بسیارى از مواقع، دستیابى به هدف هاى آموزشى از طریق آموزش انفرادى بسیار آسان تر و امکان پذیرتر از روش هاى سنتى دیگر است، بویژه اگر روش آموزش انفرادى به طور صحیح بکار گرفته شود، روحیه استقلال طلبى شاگردان در اجراى طرح هاى کوچک و بزرگ تقویت مى شود. آموزش انفرادی، الزاماً به معناى آموزش یک نفر شاگرد توسط یک معلم با برنامه خاص نیست. آموزش انفرادى ممکن است به صورت گروهى نیز انجام گیرد. البته وقتى آموزش انفرادى به صورت گروهى طراحى مى شود، بهتر است گروهى از شاگردان که داراى ویژگى هاى مشترک هستند، تحت آموزش قرار گیرند. روش هاى آموزش انفرادى از نظر نحوه اجرا و مواد آموزشى عبارتند از:
– آموزش برنامه اى (PI)؛ (programmed instruction)
– آموزش به وسیلهٔ رایانه (CAI)؛ (computer assisted instruction)
– آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)؛ (individually prescribed instruction)
– آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)؛ (individually guided education)
تمام روش هاى فوق ریشه در آموزش برنامه ای دارند. این روش ها از زمانى که فن آورى تولید مواد آموزشى گسترش یافت، در نظام هاى آموزشى مطرح شدند.
هدف هاى آموزش انفرادى
همان گونه که روش هاى سخنرانى و بحث گروهى براى هدف هاى آموزشى خاصى مناسب هستند، در بسیارى از مواقع لازم است شاگردان به تنهایى کار کنند، اما این مواقع چه زمان هایى هستند؟ یا در چه مواقعى شاگرد را مى توان در اجراى فعالیت هاى آموزشى با مجموعه اى از مطالب چاپ شده یا آموزش برنامه اى تنها گذاشت؟ پاسخ به چنین سوال هایى احتیاج به شناخت هدف هاى آموزشى و تحلیل آنها دارد، ولى اینکه آموزش انفرادى چه هدف هایى را دنبال مى کند، به شرح ذیل است:
رعایت تفاوت هاى فردى
انفرادى کردن آموزش یکى از پدیده هاى مهم سال هاى اخیر نظام هاى آموزشى است. بارها معلمان و مربیان آموزشى نسبت به میزان کارآیى روش هاى سنتى تردید کرده و عدم رضایت خود را ابراز داشته اند. این عدم رضایت تا حدودى ناشى از تفاوت هاى فردى موجود بین شاگردان بوده است. تفاوت هاى فردی، حداقل از دهه ۱۹۲۰، مورد توجه بسیارى از صاحب نظران تربیتى واقع شده است؛ زیرا در این سال ها بود که با اجراى آزمون هاى مختلف، به میزان اختلاف بهرهٔ هوشى شاگردان پى بردند. طبیعى است که تفاوت هاى فردى کار معلم و مربى را در روش هاى سنتى و معمول بسیار پیچیده و مشکل مى سازد. تفاوت هاى فردی، روش سخنرانى و حتى روش بحث گروهى را که در آن یک موضوع واحد با یک روش خاص براى همه اجرا مى شود، آشکارا زیر سوال برده است. اگر در کلاس تفاوت هاى فردى در نظر گرفته نشود، خستگی، انزجار و تنفر از فعالیت هاى آموزشى تقویت خواهد شد. راه حل طبیعى چنین مشکلى به کارگیرى روش هاى آموزش انفرادى یا طبقه بندى شاگردان بر اساس توانایى ها است. البته باید توجه داشت که تکنیک هاى آموزش انفرادى به صورت گروه بندى مى تواند مشکل ویژگى هاى ثابت شاگردان را حل کند، ولى هرگز قادر به حل مشکل ویژگى هاى متغیر آنان نیست؛ مثلاً چه بسا شاگردان در یک موضوع خاص، استعدادى یکسان، ولى قدرت درک و دریافت متفاوتى داشته باشند و ممکن است پاسخ به یک شاگرد، براى شاگرد دیگر حتى در یک گروه هم سنخ ارضا کننده نباشد.
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
گذشته از اینکه در آموزش انفرادی، شاگردان مى توانند با توجه به استعداد خود به هدف هاى آموزشى دست یابند، روش آموختن مستقل را نیز یاد مى گیرند؛ یعنى در روش آموزش انفرادی، شاگردان یاد مى گیرند که چگونه یاد بگیرند و این خود یکى از هدف هاى مهم آموزشى است؛ زیرا شاگردان باید قادر باشند پس از ترک مدرسه یادگیرى را ادامه دهند.
عادت به مطالعه
معمولاً معلمان و شاگردان انتظار دارند که قوتى در مدرسه یا منزل به تنهایى کار مى کنند، بیشتر یاد بگیرند. این هدف معمولاً از طریق آموزش انفرادى تحقق مى یابد و شاگردان با این روش معلومات زیادترى کسب مى کنند. کسب معلومات بیشتر رضایت از فعالیت هاى آموزشى را فراهم مى کند و بر اثر ادامه فعالیت، شاگرد به مطالعه عادت مى کند و استمرار این عمل، عادت به مطالعه را در او تقویت خواهد کرد.

ایجاد مهارت در مطالعه
معلم مى تواند با ارائه روش هاى صحیح، بر مهارت شاگردان به هنگام مطالعه بیفزاید. رابینسون (Robinson) در سال ۱۹۷۰ در این زمینه، روش مطالعه (SQ3R (survey، question، read، recite، review را پیشنهاد کرده است. مراحل این روش عبارت است از:
الف- مطالعهٔ اجمالی؛ یعنى مطالعهٔ عناوین و یادآورى اطلاعات گذشته.
ب- سوال (ایجاد سوال هایى در ذهن)؛ یعنى برگرداندن عناوین کتاب به سوال هایى که احتمالاً پاسخ آنها باید داده شود.
ج- مطالعه (خواندن)؛ یعنى قرائت دقیق متن براى یافتن پاسخ سوالات.
د- از بر خواندن؛ یعنى تلاش براى یافتن پاسخ هاى دقیق تر سوالات، بدون استفاده از کتاب.
هـ- بازنگری؛ یعنى مرور یادداشت ها و به یاد آوردن نکات مهم.
مطالعه خود هدایت شده و مستقل
معلم ممکن است تکلیفى به فراگیر واگذار کند که انجام دادن آن روزها یا هفته ها به طور بینجامد. او ممکن است شاگرد را براى انجام دادن این کار از حضور در کلاس رسمى معاف کند. این نوع آموزش زمینه را براى مطالعه خود هدایت شده و مستقل فراهم مى سازد. محققان با توجه به مشاهدهٔ ۱۵۰ نمونه از شاگردان دریافته اند که هرگاه هدف هاى فعالیت هاى آموزشى براى شاگردان باارزش باشد، یادگیرى بارزتر مى شود و شاگردان کار را منظم تر انجام مى دهند. به علاوه، آنان به استفاده از منابع تشویق مى شوند و در نتیجه، ماحصل یادگیرى بهتر و بیشتر از آن چیزى خواهد بود که شاگردان توانایى اش را داشتند. (.pp. 518 – 519 ؛Gage، N.L. ans David Berliner – 1979) براى مطالعه مستقل، معلمان اغلب باید چند نکته را براى شاگردان روشن کنند:
الف- موضوع آموزش.
ب- روشى که شاگردان مى توانند اطلاعات یا مهارت لازم را به دست آورند.
ج- منابع مورد استفاده.
د- مراحل انجام دادن کار در اجرا.
هـ- زمان مورد نیا.
و- روش ارزشیابى کار.
طرح کلر و سطوح مختلف آن
در سال ۱۹۶۸، مقاله اى هیجان انگیز در زمینه آموزش انفرادى توسط اف.اس. کلر انتشار یافت. این مقاله براى آموزش فردى در دانشکده ها و دانشگاه ها یک تجدید حیات بود. تا سال ۱۹۷۵، حدود ۲۰۰۰ واحد درسى بر اساس طرح کلر سازمان دهى شد. طرح کلر یک واحد درسى را به ۱۵ الى ۳۰ بخش تقسیم مى کند. شاگرد هر بخش را مطالعه مى کند و سپس امتحانى در آن زمینه مى دهد و در صورت موفقیت در امتحان، بخش بعدى را ادامه مى دهد. اساس کار در طرح کلر عبارت است از:
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
تکنیک ها و روش هاى مکمل همراه با آموزش سنتى
پیشرفت بر اساس توان فردى
شاگرد مى تواند بخش ها را با توجه به توان خود و زمانى که در اختیار دارد، مطالعه کند. هر وقت احساس کرد که مطالب آن بخش را یاد گرفته است، آمادگى خود را براى امتحان اعلام مى دارد. امتیاز این روش این است که پیشرفت و درجهٔ یادگیرى شاگرد هیچ ارتباطى با کار سایر هم کلاس آنان ندارد و هرکس بر اساس توانایى هاى خود در مطالعه و یادگیرى پیشرفت مى کند.
یادگیرى تا حد تسلط
تا وقتى که شاگرد بخش مورد نظر را تا حد تسلط یاد نگرفته باشد، نمى تواند مطالب جدید را شروع کند. در ضمن، هیچ مجازاتى براى عدم موفقیت او وجود ندارد. لازمهٔ این روش این است که آزمون هاى هم تراز ساخته شود؛ زیرا امکان تجدید امتحان وجود دارد. در این روش، شاگرد آنقدر به مطالعه و امتحان ادامه مى دهد تا در یادگیرى به سطح قابل قبولى برسد. معیار قابل قبول معمولاً ۸۰ الى ۹۰ درصد پاسخ صحیح است.
تدریس خصوصى
بسیارى از شاگردان پیشرفته قادرند در زمینه هاى مختلف، مانند حل مسائل، صحبت کردن درباره موضوع، نشان دادن کاربرد نکات خاص و تشویق و حمایت، به شاگردان مبتدى کمک کنند.
راهنمایى
راهنماى مطالعه هدف واحدهاى مختلف را بیان مى کند و پیشنهادهایى را براى مطالعه ارائه مى دهند. بعلاوه، او به منابع قابل دسترسى اشاره مى کند، تجارب و طرح هاى ممکن را شرح مى دهد و نمونه آزمون فراهم مى کند.
تکنیک ها و روش هاى مکمل همراه با آموزش سنتى
سخنرانى ها، فیلم ها، تلویزیون، فیلم استریپ، کنفرانس ها و غیره ممکن است براى تحریک و تشریح مطالب آموزشى طراحى شوند، اما به اندازهٔ روش هاى سنتى بکار نمى روند. حضور شاگرد در این گونه برنامه ها داوطلبانه است.
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
یکى از فنون موفقیت آمیز در امر یادگیرى روش یادگیرى تا حد تسلط است. چنانکه قبلاً در طرح کلر اشاره شد، شاگرد قبل از اینکه به پیشرفت خود ادامه دهد، باید محتواى آموزشى را تا حد تسلط یاد گرفته باشد. نظریه یادگیرى در حد تسلط، توسط بلوم در سال ۱۹۶۸ و بلاک (Block) در سال ۱۹۷۱ مطرح شد. بر اساس این نظریه، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى فراگیران به طور وسیعى به زمان یادگیرى بستگى دارد (۱۹۶۳)، (کارول – Carroll). به عقیده کارول، شاخص اصلى استعداد تحصیلى شاگردان زمان است. بر اساس نظریه او، میزان یادگیرى افراد طبق این فرمول محاسبه مى شود:
(زمان مورد نیاز براى یادگیری/ زمان منظور شده براى یادگیری) F = میزان یادگیرى
معلمان در کلاس هاى معمولى براى آموختن یک واحد درسی، زمان را محدود مى کنند. آنان زمانى را که تک تک شاگردان براى یادگیرى نیاز دارند، در اختیار آنان قرار نمى دهند و زمان یکسانى را براى همه در نظر مى گیرند. این امر سبب مى شود که شاگردان ضعیف نمرات پایینى در امتحان پیشرفت تحصیلى کسب کنند و برعکس، شاگردان قوى در چنین امتحاناتى به نمره هاى ۸۰ و ۹۰ و حتى گاهى ۱۰۰ درصد دست یابند؛ زیرا آنان براى تسلط و یادگیرى کامل، زمان کافى و حتى وقت بیشترى را در اختیار دارند. البته کیفیت تدریس نیز بسیار مهم است. اگر سطح کیفیت تدریس بالا نباشد، شاگردان به وقت بیشترى نیاز خواهند داشت و اگر روش تدریس مطلوب و عالى باشد، براى یادگیرى تا حد تسلط، وقت کمترى نیاز خواهند داشت. داشتن انگیزه نیز در تداوم و اتمام فعالیت هاى آموزشى نقش موثرى دارد. استعداد و توانایى شاگرد نیز در مدل کارول فراموش نشده است؛ زیرا چنانچه شاگرد داراى استعدادى ضعیف باشد یا نتواند درس را بفهمد یا در خواندن آن ضعیف باشد، براى یادگیرى در حد تسلط به وقت بیشترى نیازمند است؛ بنابراین، میزان یادگیرى به عوامل یاد شده مربوط است که در فرمول زیر نیز مى توان دید:
(a/h) ٭ F = میزان یادگیرى
انگیزش ٭ زمان منظور شده براى یادگیرى= a
توانایى فهم آموزش ٭ کیفیت تدریس ٭ زمان مورد نیاز براى یادگیرى= h
بلوم و دیگران با طرح این نظریه و با عنایت به دادن زمان لازم به شاگرد، انگیزش، کیفیت تدریس و توانایى فهم تدریس، یادگیرى و پیشرفت تحصیلى شاگردان را افزایش داده اند. بلوم معتقد بود که فقط ۵ الى ۱۰ درصد از شاگردان یک کلاس نمى توانند با وجود وقت کافی، نمره الف یا ب بدست آورند. به عقیده او، مهارت یادگیرى در حد تسلط بر مفهوم خود شاگردان اثر مى گذارد. در این روش، شاگردان به کفایت و ارزش خود پى مى برند و اطمینان حاصل مى کنند که داراى زمینه هاى موفقیت هستند. شناخت مهارت هاى عمومى باعث تجدید قوا و ایجاد اعتماد و اطمینان از خود در شاگردان مى شود و این عمل براى سلامت روحى شاگردان بسیار موثر است. بنابراین، یادگیرى در حد تسلط یکى از قوى ترین منابع سلامت روحى است و اگر شاگردان با این روش آموزش ببینند، کمتر به روش هاى درمانى و کمک درمانى نیاز خواهند داشت.
روش یادگیرى تا حد تسلط ارزش روش هاى تدریس خصوصى را بخوبى نشان مى دهد. این روش ثابت مى کند که آموزش یک فرد به فرد دیگر باعث سازگارى و تطابق بیشتر فعالیت هاى آموزشى با نیازهاى شاگرد مى شود و معلم سعى مى کند روش هاى آموزشى خود را بر اساس تفاوت هاى فردى تنظیم کند. تشکیل جلسات با گروه هاى کوچک، کتاب هاى درسى جنبی، تدریس برنامه اى و بازى ها و آموزش خصوصی، شاگرد را در درک مفاهیم آموزشى بسیار کمک مى کند. شباهت روش یادگیرى تا حد تسلط با طرح کلر در این است که هر دو به تدریس خصوصى و سایر روش هاى آموزش فردى و مستقل توجه خاص دارند و این گونه روش ها را از نظر بازخورد و زمان تدریس، با روش هاى سنتى کاملاً متفاوت مى دانند.
تدریس خصوصى (انفرادى) (tutoring)
یکى دیگر از انواع روش هاى آموزش انفرادى روش تدریس خصوصى است. این روش را مى توان در تمام سطوح تحصیلى بکار گرفت. اساس کار در این نوع آموزش توجه به زمینه ها، علایق و توانایى هاى شخصى شاگردان است و شاگرد فردى است که معمولاً نمى تواند در آموزش هاى گروهى چندان موفقیتى کسب کند.
در اکثر برنامه هاى آموزشی، به جاى استفاده از معلم، معمولاً از شاگردان استفاده مى شود. در این حالت، معلم خصوصى معلم متخصص و با مهارتى نیست، بلکه تنها ممکن است نسبت به شاگردان، چند سال تجربه آموزشى بیشترى داشته باشد یا ممکن است بزرگسالى باشد که قبل از دریافت برنامه، هیچ گونه آموزش خاصى در زمینه تعلیم و تربیت ندیده باشد. در این حالت، هدف از آموزش علاوه بر کمک به شاگرد، کمک به یاددهنده نیز هست؛ زیرا با فعالیت هاى تدریس در آموزش خصوصی، پاره اى از مهارت هاى معلم نیز تقویت مى شود. به هرحال، در تدریس خصوصی، معلم باید به یک مجموعه عوامل تقویت کننده مثبت مجهز باشد. در این روش، اکثر شاگردان تجربه تخلى از شکست در ذهن دارند و اگر آموزش آنان نتیجه بخش نباشد، تجربه ناموفق دیگرى به تجربیات قبلى آنان افزوده خواهد شد و ممکن است اعتماد به نفس خود را در پیشرفت تحصیلى از دست بدهند؛ بنابراین، معلم باید با محترم شمردن و ارزش قائل شدن براى شاگرد، محیط آموزشى صمیمى و گرمى به وجود آورد و نباید شاگرد خصوصى خود را با سایر شاگردان مقایسه کند، بلکه باید پیشرفت کارش را با کارهاى گذشته اش مقایسه کند و اگر پیشرفت تحصیلى او حتى از حد معمول پایین تر باشد، ولى نسبت به گذشته اش بیشتر شده باشد، باید مورد تشویق قرار گیرد. جلسات آموزشى باید به اندازه کافى کوتاه مدت باشد تا شاگرد از آموزش خسته و بیزار و یا متنفر شود.
محیط آموزشى باید راحت، همراه با تفریح و مناسب با سن و وضعیت تحصیلى فرد سازمان دهى شود. معلم باید سعى کند که رابطهٔ خود را با شاگرد دلپذیر و مثبت سازد. اکثر معلمان در فعالیت هاى آموزشى براى تشویق شاگردان خود به آنان مى گویند که مباحث و تکالیف ارائه شده آسان است، نگران نشوید، اما توصیه مى شود به شاگرد گفته نشود که وظایف محوله آسان است، بلکه گفته شود وظیفه یا مساله داده شده نسبتاً مشکل، اما عملى است. در این صورت، اگر شاگرد موفق شود، اعتماد به نفس پیدا مى کند و تاثیر پاداش بیشتر مى شود و اگر احیاناً شکست بخورد، اعتماد به نفس خود را از دست نخواهد داد.
آموزش برنامه اى (PI)
در سال ۱۹۵۴، در زمینهٔ آموزش، نظریهٔ جدید و نویدبخشى پدید آمد. اسکینر در یک مقاله معروف با عنوان علم یادگیرى و هنر تدریس، بیمارى هاى موجود تدریس و یادگیرى را در مدارس تحلیل کرد و راه درمان آن را پیشنهاد نمود. اسکینر در آزمایش با موش ها و کبوتر هایش به یافته هاى جدیدى دست یافته بود و بر اساس همین یافته ها بود که آموزش برنامه اى را پیشنهاد کرد.
آموزش برنامه اى یک نظام آموزش انفرادى است که کوشش مى کند یادگیرى را با نیازهاى شاگردان هماهنگ سازد. این روش بر اساس مجموعه اى از هدف هاى رفتارى پى ریزى شده است و در واقع، کاربردى است از روانشناسى یادگیر در تدریس. در این روش، مواد آموزشى به واحدهایى کوچک تقسیم مى شود که چارچوب یا گام (frame) نامیده مى شود. در هر گام، تکلیفى مشخص شده است که باید از طریق انجام دادن آن به هدف رفتارى آن چارچوب دست یافت. این گام ها بر اساس دانش قبلى شاگرد تنظیم شده است، به طورى که هر گام معلومات جدیدى به معلومات قبلى شاگرد اضافه مى کند. گام ها و مراحل آن باید به گونه اى برنامه ریزى شوند که شاگرد را به هدف هاى نهایى نزدیک کنند. محاسن آموزش برنامه اى را در چند زمینه مى توانیم مورد توجه قرار دهیم:
اولاً، در هر نوبت، توجه شاگرد بر مقدار کمى از مطالب مورد یادگیرى متمرکز مى شود؛ ثانیاً، با فعال شدن شاگرد در پاسخ گویى به هر سوال، یادگیرى تسهیل مى شود؛ ثالثاً، شاگرد با دریافت فورى (بازخورد) تقویت مى شود یا مى تواند اشتباهات خود را اصلاح کند؛ سرانجام، در چنین روشی، شاگرد بر اساس توانایى و آهنگ یادگیرى خود به جلو مى رود. به منظور تهیه محتواى آموزش برنامه ای، ابتدا باید هدف هاى یادگیرى به طور دقیق و صریح، تعریف و سپس در قالب مجموعه اى از تکالیف مرتبط به هم، تقسیم شوند. ارتباط گام ها باید بر پایهٔ ساخت طبقه بندى هدف هاى یادگیرى انجام گیرد. از نظر تنظیم مطالب، آموزش برنامه اى را مى توان به دو صورت خطى (linear program) یا شاخه اى (branching program) عرضه کرد.
آموزش برنامه اى خطى
در آموزش برنامه اى خطی، گام هاى مربوط به یک برنامه به صورت خطى به دنبال هم قرار مى گیرند و شاگرد باید تمام گام ها را مطالعه کند و قدم به قدم پیش برود و مطالعه و فهم یک گام مستلزم یادگیرى تمام مطالب گنجانیده شده در کلیه گام هایى است که پیش از آن قرار گرفته اند.
اصول مهم در برنامه ریزى خطى
۱. شاگرد فعالانه در برنامه شرکت کند و به مطالعه و پاسخ دادن بپردازد.
۲. پاسخ هاى اولیه باید صحیح باشد و از پاسخ غلط جلوگیرى شود؛ زیرا به قول اسکینر، پاسخ غلط ممکن است یادگیرى را به مخاطره بیندازد.
بازخورد باید بى درنگ بعد از هر فعالیت داده شود.
۴. برنامه باید سیر منطقى داشته باشد و از آسان به مشکل تنظیم شود.
در هر گام نباید رابطه محرک – پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.

۵. در هر گام نباید رابطه محرک – پاسخ مستقیماً در اختیار شاگردان قرار گیرد، بلکه باید آنها را راهنمایى کرد تا خودشان این رابطه را کشف کنند.
۶. شاگرد باید تمام مراحل گام ها را طى کند و قدم به قدم پیش برود.
۷. گام ها باید بسیار کوتاه باشند.
۸. گام ها باید طورى تنظیم شوند که موجب درک مطلب گردند، نه حفظ کردن آنها.
آموزش برنامه هاى شاخه اى
در برنامه شاخه ای، پس از اینکه شاگرد یک گام را مطالعه کرد، باید بتواند با انتخاب یکى از پاسخ هاى پیشنهادی، به پرسشى که به مطالب گام قبلى مربوط است، پاسخ دهد. اگر پاسخ شاگرد در مطالعهٔ گام ها صحیح باشد، با انجام دادن تکالیف مشکل تر و پیشرفته تر به صورت خطى بکار خود ادامه مى دهد و در صورتى که پاسخ او غلط باشد، از خط مستقیم خارج و به گام های جانبى انتقال داده مى شود. در این نوع برنامه ها، گام هاى خط مستقیم را چارچوب اصلى و گام هاى جانبى یا انشعابى را چارچوب جبرانى مى نامند. هدف از گام هاى جبرانى این است که شاگرد با دریافت مطالب اضافی، اشتباه خود را تصحیح کند و پس از مطالعه و تصحیح اشتباه به گام اصلى برگردد.
مشخصات برنامه هاى شاخه اى
۱. مراحل و گام هاى برنامه، طولانى تر از برنامهٔ خطى است.
۲. گام ها به گونه اى است که در صورت عدم موفقیت، شاگرد به شاخه ها هدایت مى شود تا اشتباه خود را تصحیح کند.
۳. همهٔ شاگردان تمام قسمت هاى برنامه را نمى خوانند.
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
رایانه هاى مورد استفاده در آموزش، ماشین آموزشی (teaching machine) نامیده مى شوند. در این روش، روش تدریس برنامه اى توسط ماشین در اختیار شاگردان قرار مى گیرد؛ بنابراین، تدریس با ماشین آموزشى همان تدریس برنامه اى است، با این تفاوت که در تدریس برنامه اى چاپی، شاگرد خود به ورق زدن مطالب مى پردازد و مقدار مطالبى که مطالعه مى کند به اختیار خود او مى باشد، ولى در ماشین هاى آموزشی، پیشرفت در مطالعه در کنترل ماشین است و فقط زمانى که شاگرد در یک مرحله از آموزش موفق شود، اجازهٔ پیشرفت و دریافت مطالب تازه به او داده مى شود؛ بنابراین، ماشین هاى آموزشیِ CAI وسایلى هستند که آموزش را به طریق منظم عرضه مى کنند و موجب فعالیت شاگرد و بازخورد فورى و آموزش انفرادى مى شوند. ماشین هاى آموزشى بر اساس نظریه هاى اسکینر شکل گرفته است و تمام اصول شرطى شدن فعال در آن بکار رفته است. مشخصات ماشین هاى تدریس به طور خلاصه عبارتند از:
۱. پاسخ را فوراً تقویت مى کند.
۲. شاگرد بر اساس استعداد و توانایى خود برنامه را دنبال مى کند.
۳. مفاهیم با یک سیر منطقى در آن تنظیم شده اند.
۴. پرسش ها به صورت زنجیره اى به یکدیگر وابسته اند.
۵. شاگرد در صورتى مى تواند به برنامه ادامه دهد که مراحل قبل را آموخته باشد.
۶. اطلاعات مربوط به پاسخ هاى شاگردان، در آن نگهدارى مى شود.
۷. اطلاعات از طریق غیرکلامى (تصاویر، نمودار و تصاویر متحرک) نیز به شاگردان ارائه مى شود.
۸. ماشین بر خلاف انسان دچار عوارضى مانند بى حوصلگی، عصبانیت و ناراحتى نمى شود.
باید توجه داشت که ماشین هاى آموزشى خود به خود داراى ارزش نیستند، آنچه اهمیت و ارزش دارد، برنامه اى است که به ماشین داده مى شود. چنانچه برنامه ضعیف باشد و اصول یادگیرى و تدریس در آن رعایت نشود، هدف آموزشى تامین نخواهد شد. به علاوه، ماشین با تمام مزایاى خود هرگز نمى تواند جانشین معلم شود و معلم همیشه نقش حساس خود را در آموزش خواهد داشت؛ زیرا وى علاوه بر آموزش، رابطهٔ عاطفى و انسانى نیز با شاگرد برقرار مى کند، در حالى که ماشین از برقرارى چنین رابطه اى ناتوان است. شاید در بعضى موارد، مانند آموزش عقب ماندگان ذهنی، ناسازگاران اجتماعی، دیرآموزان و کند آموزان که مستلزم صبر و حوصلهٔ بیشترى است، ماشین بتواند نقش آموزشى را بهتر ایفا کند، ولى نکته قابل ملاحظه این است که روابط اجتماعى و انسانى این افراد مهم تر از آموزش آنها مى باشد و معلم مى تواند در ایجاد چنین روابطى به آنها کمک کند، در حالى که ماشین فقط نقش آموزشى خود را ایفا مى کند.
آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
در این روش، هر موضوع درسى به واحدهاى کوچک ترى تقسیم مى گردد و هر واحد براى یک جلسه تدریس برنامه ریزى مى شود. براى اینکه مدارس موقعیت شاگردان خود را بدانند، در آغاز، ارزشیابى تشخیصى از شاگرد به عمل مى آورند تا نقطهٔ آغاز فعالیت خود را بر اساس درجهٔ علمى شاگرد معین کنند. معلم موضوع مناسب را براى شاگرد تعیین مى کند و شاگرد معمولاً فعالیت بر روى آن موضوع را به تنهایى آغاز مى نماید. وقتى که یادگیرى آن واحد به پایان مى رسد، شاگرد آزمایشى را که قسمتى از آن واحد است مى گذراند یا معلم از او امتحان مى گیرد و نتیجهٔ آزمایش بلافاصله پس از تحلیل، اعلام مى شود و در صورت رسیدن به حد مطلوب، واحد بعدى به او ارائه مى شود. چنین فعالیتى روزانه تکرار مى شود و تقریباً نیمى از زمان آموزش شاگرد را پر مى کند. بقیهٔ زمان آموزشى روزانه به فعالیت هاى مرسوم از جمله شرکت در بحث گروهی، ورزش، سرود و هنر اختصاص مى یابد. در این روش، هر شاگرد بر اساس توانایى خود حرکت مى کند.
رقابت بین شاگردان در این روش به حداقل خود مى رسد و از بین مى رود و به جاى اینکه شاگرد هنگام فعالیت شاگردان دیگر ساکت بنشیند و منتظر بماند، به طور فعال و کامل به وظیفهٔ یادگیرى آنها مى پردازد. معیار ارزشیابى در سطحى بسیار بالا است، به طورى که شاگرد در صورتى مى تواند واحد بالاتر را اخذ کند که ۸۰ درصد یادگیرى را کسب کرده باشد. در این نوع آموزش، گذراندن امتحان به مفهوم تسلط بر محتواى یاد گرفته شده است، نه بهتر از دیگران بودن. در این نوع آموزش، اگر شاگردى مثلاً جبر سال دوم نظرى را خوانده باشد، به وى اجازه داده مى شود که در درس جبر سال سوم شرکت کند، در حالى که در مدارس معمولى چنین امکاناتى تا شروع سال تحصیلى بعد وجود ندارد؛ مثلاً شاگرد سال سوم راهنمایى ممکن است ریاضى سال دوم نظری، انگلیسى سال اول نظرى یا تعلیمات اجتماعى سال چهارم نظرى را با هم بگذراند. در این نوع آموزش، هدف هاى آموزشى حتماً باید توسط متخصصان برنامه ریزى و روانشناسان تربیتی، به صورتى مستمر و تسلسلی، تنظیم و طراحى شود تا پایه تحصیلى مانع پیشرفت چنین آموزشى نشود.
نقش معلم در آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
در این روش، معلم نقش انتقال دهندهٔ اطلاعات را ندارد، بلکه نقش وى متغیر است و از مربى گرى یک کلاس ۳۰ نفره به یک تصمیم گیرندهٔ مراحل و مسائل آموزشى فردى تبدیل مى شود. در این روش، نقش معلم بیشتر به عنوان تحلیل گر داده ها و نتایج آزمون ەاى ارزشیابى و تعیین کننده سطوح درسى شاگردان مطرح است. اوست که با ارائه نتایج کار، شاگردان را در فرایند آموزش هدایت کرده، مشکلات آنان را حل مى کند.
بسیارى از انتقادگران این روش معتقدند که برخى مواد خواندنى یا ریاضیات بیش از حد پیچیده هستند و به کار زیاد نیاز دارند و براى نظام هاى آموزشى گران تمام مى شوند. ضمناً مفهوم خود شاگردان در روش IPI نسبت به شاگردان روش هاى دیگر تحت کنترل است. گروهى نیز معتقدند مفهوم – خود در این روش پایین، ولى واقع گرایانه است. اوهانیان (۱۹۷۱)، منتقد فن آورى جدید، به چند خطر آموزشى با روش IPI اشاره مى کند و مى گوید: شاگردان، بویژه آنانى که از نظر سرعت و توانایى متوسط هستند، ممکن است در مدرسه کمتر با افراد دیگر تماس حاصل کنند و در نتیجه، در تعامل اجتماعى دچار مشکل شوند. اوهانیان معتقد است که در این روش، وظایف معلم شباهتى به تدریس و فعالیت آموزشى ندارد. به نظر او، آموزش خوب همیشه متکى بر انسان است، نه مواد آموزشی؛ به عبارت دیگر، باید افکار عمومى به این نکته معطوف شود که شاگرد به جاى فکر کردن دربارهٔ اینکه چه یاد بگیرد، به این موضوع فکر کند که چگونه یاد بگیرد.

آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)
روش آموزش انفرادى هدایت شده یکى دیگر از روش هاى آموزش انفرادى است. این روش براى آموزش معلمان، هدایت برنامه هاى شاگردانى که در آینده معلم مى شوند، آزمایش نوآورى هاى آنها و هدایت تحقیقات و پیشرفت شاگردان بکار مى رود. این نوع مدارس مثل مدارس معمولى کلاس بندى نشده اند، به طورى که شاگردان سطوح مختلف مى توانند در یک بخش شرکت کنند و هر بخش به صورت آموزش گروهى یا توسط گروهى متشکل از ۲ یا ۳ معلم که با هم کار مى کنند اداره مى شود. در هر واحد، معلمان وظایف، مسوولیت ها و قدرت متفاوتى دارند و مطابق روش تشخیص – تجویز که در روش IPI نیز به کار مى رفت عمل مى کنند.
کلاس هاى بدون پایه (nongraded classes)
کلاس هاى بدون پایه به شاگردان فرصت مى دهد که در سطح خودشان فعالیت ها را در مدرسه ادامه دهند؛ مثلاً شاگردانى که در ماه آذر درس آنها تمام شده است، مى توانند در ماه دى بدون وقفه به کلاس بروند.
آموزش گروهى (team teaching)
آموزش گروهى به روشى اطلاق مى شود که چندین معلم براى بهبود کار انفرادى شان با هم همکارى و تعداد زیادى شاگرد تربیت کنند. آنان دسته جمعى طرح مى ریزند و اجرا و ارزشیابى مى کنند. هر واحد درسى از چند بخش تشکیل شده است. یک تیم شامل گروهى از معلمان است که اطلاعات شاگردان خود را تحلیل مى کنند و دربارهٔ هدف هاى آموزشى آنان تصمیم مى گیرند. با این روش، هر معلم احساس مى کند که از دوستان خود و امکانات آنان بهتر استفاده کرده است و وقت بیشترى براى آماده شدن دارد و وقتى را که باید صرف همهٔ شاگردان کند، صرف یک نفر مى کند.
تدریس گروهى با نقش هاى متفاوت (differentiated staffs)
در یک تیم آموزشی، همهٔ اعضا نقش تعیین کننده و مکمل یکدیگر را دارند. همهٔ اعضا به طور یکسان تصمیم مى گیرند، اما ممکن است نقش و وظایف مختلفى را عرضه کنند. مسوولیت اصلى فعالیت به عهدهٔ رهبر گروه است و گروه تدریس به وسیله دفترداران، معلم یاران و دانشجویان مدارس تربیت معلم – که هر یک نقش مشخص و معینى دارند – یارى مى شوند. پرداخت حقوق بر حسب وظیفهٔ افراد متفاوت است. یکى از مزایاى این روش این است که بهترین معلمان مى توانند عضو واحد شوند و درآمدى بیشتر از سایر معلمان داشته باشند. این تفاوت حقوقى باعث مى شود که معلمان، بهتر و با مسوولیت بیشترى با شاگردان رفتار کنند و نسبت به روشى که معلم احیاناً با زور به کار واداشته مى شود و براى یافتن پول بیشتر مجبور است در خارج از کلاس به کار دیگرى اشتغال ورزد، برترى دارد.
گروه هاى سنى متفاوت (multiage grouping)
در این روش، شاگردان هر کلاس از گروه هاى سنى متفاوتى تشکیل مى شوند و در واقع، این روش ترکیبى است از گروه هاى سنى متفاوت و آموزش خصوصی. روش استفاده از گروه هاى سنى متفاوت و مکمل در یک کلاس موجب توسعهٔ برنامهٔ آموزش خصوصى در سطح وسیع مى شود. این روش به نفع شاگردان هر دو گروه سنى (سنین پایین و سنین بالا) و همانند روش آموزش انفرادی، تجویزى است. در این روش، با انجام دادن آزمایش تشخیصی، موقعیت هر یک از شاگردان تعیین مى شود و هدف هاى رفتارى و راه هاى یادگیرى بین شاگردان تقسیم مى شود؛ مثلاً خواندن، تماشاى فیلم یا نوشتن بر این اساس انجام مى گیرد. امتحان نهایى یا هر نوع ارزشیابى از پیشرفت تحصیلى انجام مى گیرد و هر شاگرد با توان و سرعت خود به هدف هاى آموزشى مى رسد و ادامه مى دهد.
تفاوت هاى فردى
نظام آموزشى انفرادى هدایت شده تفاوت هاى فردى شاگردان را کاملاً در نظر مى گیرد و فعالیت هاى آموزشى را بر همین اساس برنامه ریزى مى کند. در این روش، ممکن است شاگردان بر اساس استعداد، سرعت یادگیرى یا بر اساس روش یادگیری، خلاقیت، اشتیاق و سایر خصوصیات گروه بندى شوند؛ مثلاً ممکن است شاگرد یادگیرنده بسیار پیشرو و پویایى باشد و به راهنمایى معلم کمتر نیاز داشته باشد یا ممکن است با شنیدن، دیدن و لمس کردن بیشتر یاد بگیرد. در چنین مواقعی، معلم باید تشخیص بدهد که کدام یک از درس هاى نظرى یا کارهاى عملى براى یک شاگرد خاص بهتر و موثرتر است. خلاصه اینکه هنگام تعیین واحد درسی، روش یادگیرى باید بر اساس ویژگى هاى شاگردان در نظر گرفته شود. گونه هاى مختلف این روش توصیف و تجویز شده است، اما روش هاى ارزشیابى بر طبق چنین روشی، هنوز چندان توسعه نیافته است. اگر چه این روش یک روش آرمانى و مطلوب است، قدرت اجرایى آن هنوز محدود است.
ارزشیابى IGE-CAI-IPI
ارزشیابى هر یک از روش هاى جدید ذکر شده، کار آسانى نیست. اغلب سوال مى شود که آیا شاگردان با این برنامه هاى جدید آموزشى بیشتر از شاگردان دیگرى که در کلاس هاى کنترل شده سنتى آموزش مى بینند، یاد مى گیرند؟. در پاسخ مى توان گفت: در بعضى از سطوح آموزشی، بعضى از شاگردان بهتر از شاگردانى که در کلاس هاى سنتى هستند یاد مى گیرند، ولى این امر در همه سطوح و با هر معلمى صادق نیست. نتایج تحقیقات والکر (Walker) و شافارزیک (۱۹۷۴) (Schaffarzik) نشان مى دهد که نتایج آموزش چه سنتى و چه انفرادی، چه با رایانه و چه بدون رایانه مبهم و دوپهلو است. هر برنامه ممکن است در یک جنبه نسبت به برنامه دیگر رجحان داشته باشد. بسیارى از برنامه ها در بعضى از جنبه ها ممکن است داراى تاثیر مشترک باشند. دو عامل محتوا و تاکید در میزان یادگیرى شاگردان بسیار موثر هستند. مفاهیمى که در برنامه بیشتر مورد تاکید قرار مى گیرد، بیشتر جذب و یاد گرفته مى شود. این نتایج ما را هدایت مى کند تا درباره این سوال که کدام روش بیشتر موثر است، تجدیدنظر کنیم. آنچه بیشتر در تحلیل روش هاى تجدیدنظر باید مورد بررسى قرار گیرد این است: آیا روش هاى جدید مى توانند هدف هاى آموزشى را بخوبى تحقق بخشند؟ آیا آموزش در محیط مناسب و تشویق کننده انجام مى گیرد؟ آیا در این روش ها آموزش واقعاً به صورت انفرادى صورت مى گیرد؟ آیا شاگردان از این روش راضى هستند؟ آیا ارزش ها و هدف هاى آموزشى معقولند؟ آیا معلمان با اشتیاق کار مى کنند؟ و سرانجام، آیا آنچه با روش آموزش انفرادى آموخته مى شود، باارزش است؟ این سوالات ممکن است به معلمان کمک نکند، اما به برنامه ریزان و متخصصان آموزشى این امکان را مى دهد که بدانند ادعاهایى که در مخالفت یا موافقت با آنان اقامه مى شود، تا چه اندازه با واقعیت انطباق دارد.
روش مساله اى
روش مساله ای، در حقیقت، نوعى آماده کردن فراگیر است براى زندگی؛ زیرا زندگى یعنى مواجه شدن با مسائل و کوشش براى حل آنها. در این روش، فعالیت هاى آموزشى به گونه اى تنظیم مى شود که در ذهن فراگیر مساله اى ایجاد شود و او علاقه مند شود که با تلاش خود راه حلى براى آن مساله پیدا کند. روش مساله اى ممکن است به صورت فردى یا گروهى اجرا شود. البته باید توجه داشت که روش مساله اى با روش هاى سنتى کاملاً فرق دارد. این روش، به هیچ وجه، به معنى پرسش و پاسخ یا حل تمرین نیست؛ مثلاً این سوال که: براى مفروش کردن یک آپارتمان با زیربناى ۱۲۵ متر مربع و با فرشى که هر متر مربع آن در حدود ۵۰ هزار ریال قیمت دارد، چقدر هزینه لازم است؟، به هیچ وجه مساله تلقى نمى شود؛ زیرا این سوالى است که تنها احتیاج به محاسبه دارد، ولى اینکه: یک آپارتمان سه اتاق خوابه را با ۵۰ هزار تومان مفروش کنید، یک مساله است؛ زیرا حل آن احتیاج به انواع اطلاعات دربارهٔ وسایل، ابعاد و نوع اتاق ها، قیمت ها و سلیقه هاى فردى دارد. در مثال اول، پاسخ را مى توان به وسیلهٔ اطلاعات داده شده به دست آورد، در حالى که در مثال دوم، پاسخ مشخص است و شاگرد باید راه حل کشف کند. مثال اول مساله اى است ذهنى و چندان ارتباطى با زندگى ندارد، ولى دومى هدف دارد و کاملاً مرتبط با زندگى واقعى است.
شرایط اجراى روش مساله اى
در روش مساله ای، شاگرد باید شرایط زیر را داشته باشد تا بتواند مساله را حل کند:
۱. توجه به مساله. توجه اساس هر نوع فعالیت آموزشى است. اگر خود شاگرد متوجه مساله نشود ومساله از طرف معلم به او ارائه گردد، حالت تحمیلى خواهد داشت و شاگرد قادر به حل آن نخواهد بود یا اینکه رغبت و تمایلى به حل آن نشان نخواهد داد؛
۲. قدرت شناخت و درک مساله؛
۳. تشخیص ویژگى هاى مساله؛
۴. آمادگى براى حل مساله؛
۵. قدرت تنظیم راه حل هاى احتمالی؛
۶. قدرت انجام دادن آزمایش و گردآورى اطلاعات و تحلیل آنها؛
۷. قضاوت در مورد آزمایش انجام شده یا اطلاعات گردآورى شده و پذیرفتن راه حل هاى معتبر و کنار گذاشتن فرضیه هاى غیرمعتبر؛
۸. تعمیم و کاربرد مساله.
محیط و شرایط آموزشى باید به گونه اى تنظیم گردد که شاگرد با مشکل مواجه شود و آن را درک کند. این امر زمانى امکان خواهد داشت که شاگرد قدرت تحلیل و استنتاج و نیز قدرت شناخت مساله و ویژگى هاى آن را داشته باشد و به این ترتیب، بتواند راه حل هاى احتمالى را پیش بینى کند. تحقق چنین روندى وقتى ممکن خواهد بود که شرایط ایجاد مساله بر اساس استعداد، توانایی، سن و پایه هاى علمى شاگرد تنظیم شود.
چگونگى اجراى روش مساله اى
در اجراى روش مساله اى معمولاً دو روش اصلى وجود دارد:
الف- روش قیاسى که از کلى به جزئى مى رسد، مثل اینکه آیا جنگ علت اصلى تغییرات اجتماعى است؛
ب- روش استقرایى که از جزئى به کلى مى رسد، مانند اینکه سوال کنیم که آیا علل انقلاب هاى تاریخى یکسان است.
در روش قیاسی، مراحل زیر باید طى شود:
۱. شناسایى مساله.
۲. جستجو و کشف راه حل موقت.
۳. تنظیم نظریهٔ موقت.
۴. سنجش اعتبار و صحت نظریه به وسیلهٔ مقایسه با حقایق معلوم.
۵. تنظیم راه حل نهایى.
در روش استقرایی، مراحل زیر باید مورد توجه واقع شود:
۱. شناسایى مساله.
۲. تشکیل فرضیه.
۳. جستجوى اطلاعات یا انجام دادن آزمایش.
۴. تحلیل اطلاعات یا نتیجهٔ آزمایش.
۵. پذیرش فرضیه درست و رد فرضیه هاى غیرمعتبر بر اساس تحلیل نتایج.
۶. تکرار آزمایش و تعمیم.
روش مساله اى شباهت زیادى به پنج مرحله آموزش هربارت، یعنى آمادگی، عرضه، مقایسه، تعمیم و انطباق دارد.
در مدارس پیش دانشگاهى بهتر است روش استقرایى بیشتر از روش قیاسى بکار برده شود، اگرچه در روش استقرایی، فعالیت و وظیفهٔ معلم بسیار سنگین است و او باید به طور مرتب فعالیت شاگردان را سرپرستى و هدایت کند. از طرف دیگر، شاگرد نیز باید پیوسته جدى باشد و روش مطالعه، تحقیق و تفکر صحیح را بداند.
محاسن روش مساله اى
۱. موجب ارتباط فعالیت هاى مدرسه با زندگى واقعى شاگردان مى شود.
۲. از نظر روانشناسی، یکى از بهترین روش هاى تربیتى براى ایجاد تفکر علمى در شاگردان است.
۳. چون ثابت و خشک و غیرقابل انعطاف نیست، باعث برانگیختن علاقه طبیعى شاگردان به درس مى شود.
۴. تقریباً قابل انطباق با وضع کلاس هاى متداول است.
محدودیت ها روش مساله اى
۱. نسبت به فعالیت هاى متداول مدارس احتیاج به زمان بیشترى دارد.
۲. احتیاج به معلمان باتجربه و آشنا با روش تحقیق دارد.
۳. وقت گیر است و ممکن است با توجه به برنامه هاى جارى مدارس نتوان این روش را به طور موثر اجرا نمود.
روش واحدها
روش واحدها شامل یک رشته فعالیت هایى است که در اطراف یک دسته مفاهیم کلى دور مى زند و به منظور یک هدف کلى در نظر گرفته مى شود. کلیه مطالب در قالب یک مساله و مشکل طرح مى شود که اطلاعات و مهارت هاى گوناگونى از ابعاد مختلف براى حل آن بسیج مى گردند و هدف همه آنها مرکزى است که مساله از آن ناشى مى شود. حل هر مشکل به یک رشته اطلاعات در زمینه هاى مختلف نیاز دارد که کلیه آنها در یک قالب جمع مى شوند و در مجموع، برنامهٔ واحدى را تشکیل مى دهند؛ به عبارت دیگر، روش واحدها در نتیجهٔ توجه و تمرکز و فعالیت در زمینه یک سلسله مسائل پیوسته و استفاده از ارتباط آنها با مسائل دیگر – صرف نظر از تفکیک تصنعى و رسمى رشته ها – به وجود مى آید. این توجه گاهى به موضوع مورد مطالعه است؛ در این صورت، آن را واحد موضوع مى گویند و ممکن است در آن چند مبحث یک رشته توام و ترکیب شوند، مثل زندگى در دوران صفویه که جنبه هاى سیاسی، اقتصادی، اجتماعى و فرهنگى آن با یکدیگر ارتباط پیدا مى کنند؛ یا ممکن است بین دو یا چند رشته ارتباط مستقیم به وجود آید، براى مثال، در موقع خرید اتومبیل به چه نکاتى باید توجه داشت که در آن رشته هاى فیزیک، شیمی، اقتصاد و هنر با یکدیگر پیوستگى پیدا مى کنند. گاهى اوقات به جاى اینکه توجه اصلى به موضوع معطوف شود، به رغبت ها و تجارب قبلى شاگرد و گسترش آن براى کسب تجارب آینده توجه بیشترى مى شود که در این صورت، آن را واحد تجربی مى نامند. گاهى نیز توجه اصلى به فعالیت شاگرد و انگیزهٔ درونى او و نتیجه گیرى از فعالیت او معطوف مى شود که در این صورت آن را واحد طرح مى نامند.
در روش واحد موضوع، طرح فعالیت به وسیلهٔ معلم تنظیم و از طرف خود او اداره مى شود. در روش واحد تجربی، معلم و شاگرد در تنظیم طرح و فعالیت ها همکارى مى کنند، ولى در اجراى آن، مدت و موضوع مطالعه قابل تغییر است و بستگى به توان شاگرد و توافق با معلم دارد. در واحد طرح، تنظیم منطقى موضوع قابل توجه نیست، بلکه هدف شاگرد و رغبت و فعالیت او براى رسیدن به هدف آموزشى اهمیت دارد.
ویژگى هاى روش واحدها
۱. واحد باید داراى هدف یا هدف هاى مشخص و مفیدى باشد.
۲. هدف باید شباهتى به وضع زندگى واقعى داشته باشد؛ یعنى استفاده از وسایل و منابع با وضع زندگى واقعى تطبیق کند.
۳. واحد باید وحدت داشته باشد؛ به این معنى که تمام فعالیت هایش مربوط به یک مساله و موضوع باشد.
۴. در اجراى واحد باید سعى شود از تجارب مستقیم استفاده شود.
۵. واحد باید آغاز و پایان مشخصى داشته باشد و در اجرا، با توجه به شرایط و امکانات، انعطاف پذیر باشد.
۶. واحد باید جامعیت داشته باشد.
۷. شاگرد باید محور فعالیت باشد؛ یعنى روش واحد باید به شاگرد فرصت هایى براى طرح ریزى و فعالیت بدهد.
۸. واحد باید وسیلهٔ درک کامل و تسلط به موضوع و مساله باشد.
۹. روش کار واحد باید مشخص و متنوع باشد.
۱۰. روش واحد باید به شاگردان فرصت هایى براى قضاوت، انتخاب و سنجش بدهد.
۱۱. روش واحد نباید تنها یک مبحث مستقل و جدا در برنامهٔ آموزشى باشد، بلکه هر واحد باید منتج به واحدهاى دیگرى شود که به وسیلهٔ آن بتوان پیوستگى برنامه را حفظ کرد یا به وجود آورد.
مراحل اجراى روش واحدها
امور لازم براى تهیه و طرح واحدهاى آموزشى باید به طور منظم و به نحوى که نماینده یک فکر منطقى باشد، در چند مرحله مرتب شوند. مراحلد یاد شده باید به ترتیبى تنظیم شوند که هر مرحله به عنوان مقدمه یا اساس مرحلهٔ بعد باشد؛ به عبارت دیگر، مراحل طورى قرار بگیرند که در صورت غفلت از یک مرحله، وصول به مراحل بعدى امکان پذیر نباشد یا مشکل باشد.
به طور کلی، مراحلى که براى تهیه و طرح یک واحد آموزشى – صرف نظر از موضوع – باید در نظر گرفته شود به قرار زیر است:
۱. بررسى و تشخیص نیازها. این مرحله شامل دو قسمت است:
الف- مشخص کردن هدف کلى واحد.
ب- تعیین عنوان کلى واحد.
۲. تشخیص و نوشتن هدف هاى رفتاری.
۳. انتخاب و سازمان دهى محتوا. این مرحله شامل چهار قسمت است:
الف- انتخاب عناوین و موضوعات.
ب- انتخاب مفاهیم اساسى و مهم.
ج- انتخاب منابع.
د- سازمان دهى محتوا.
۴. تعیین و سازمان دهى تجارب یادگیری.
الف- معرفى واحد.
ب- بسط واحد و تحلیل آن.
ج- مشخص کردن تسلسل فعالیت ها.
د- مشخص کردن کاربرد واحد.
هـ- اخذ نتیجهٔ کلى.
۵. ارزشیابى واحد.
۶. اصلاح و تداوم واحد. بررسى مراحل اجرایى واحد به منظور هماهنگى بیشتر، تعادل حذف یا افزایش پاره اى مطالب و پیش بینى و برنامه ریزى براى واحدهاى بعدى.

روش واحد موضوع
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى دهد. در این روش، ارتباط موضوعات و رشته هاى مختلف معمولاً افقى است؛ مثلاً در واحد دورهٔ فرهنگی ممکن است هنر، ادبیات، مذهب و شرایط اجتماعى جامعه معینى را در یک دورهٔ معین مورد مطالعه و موضوع درس قرار داد یا مى توان درس ریاضی، فیزیک و شیمى را با انتخاب موضوع ماشین دیزل به صورت افقى با یکدیگر مربوط ساخت.
ویژگى هاى روش واحد موضوع
روش واحد موضوع، موضوعات مورد مطالعه را به صورت واحدهاى بزرگ مورد مطالعه قرار مى دهد.
هدف
مطالعه دربارهٔ یک سلسله موضوعات مرتبط به هم، بدون توجه به تفکیک تصعنى آنها.
انواع تجارب آموزشى
سخنرانى به عنوان راهنمایى براى مطالعهٔ بیشتر، تحقیقات متنوع، کار انفرادى و گاهى جمعى.
تنظیم تجارب آموزشى
ارتباط موضوعات بیشتر افقى است، ولى گاهى ممکن است ارتباط عمودى نیز وجود داشته باشد.
طرح ریزى
صرف وقت بیشتر در طرح ریزى توسط معلم و گاهى با همکارى شاگرد.
نظریه یادگیرى
یادگیرى متکى به فهم کلى موضوعات مختلف در محور یک موضوع اصلى است.
انگیزه
علاقه به فعالیت و لذت بردن از آن اساس تقویت است و عامل پاداش و تنبیه در آن کمتر مطرح مى شود.
انضباط
انضباط بیشتر درونى است و مسوولیت فردى و گروهى در این روش بیشتر مطرح است.
ارزشیابى
بررسى تجارب شاگردان و طبقه بندى آنها. البته امتحان نیز ممکن است جزئى از ارزشیابى باشد.

محدودیت هاى روش واحد موضوع
۱. به معلمان مجرب و کارآزموده نیاز است. از آنجا که در اجراى این روش، بیش از هر فرد دیگرى حضور و راهنمایى معلم ضرورى است، لازم است که او جنبه هاى درونى خود را از لحاظ طرز فکر، تمایلات و احساسات، تسلط کافى به رشته هاى مختلف درس و ارتباط آنها با رشته هاى دیگر و مسائل ذوقى و هنرى براى راهنمایى موثر پرورش دهد.
۲. ممکن است اولیاى مدرسه و اولیاى شاگردان بدون توجه به اهمیت این روش با آن مخالفت ورزند.
۳. ممکن است با برنامه هاى موجود مدارس چندان انطباقى نداشته باشد.
۴. همکارى با سایر معلمان لازم و ضرورى است، این کار مستلزم قانع کردن آنان در مورد اهمیت و ارزنده بودن این روش است.
۵. در اوایل کار، انجام دادن فعالیت ها بر اساس این روش مشکل است؛ به همین دلیل، باید از واحد آسان شروع کرد. دو طرح ۴۰ و ۴۱ نشان دهنده دو واحد موضوع هستند.

روش واحد تجربى
روش واحد تجربى که یکى از جدیدترین روش هاى آموزشى است، هنوز کاملاً عمومى نشده است؛ زیرا اجراى آن مستلزم تحولى در برنامه مدارس و تربیت معلم است. در این روش، ارتباط موضوع و فعالیت ها افقى و عمودى است و نقطهٔ اصلى و مرکز فعالیت رغبت و تجارب قبلى فراگیران است. همکارى مشترک بین فراگیران، معلمان و بین معلم و شاگردان از اهمیت خاصى برخوردار است؛ بنابراین، در هر واحد تجربی، در تمام مراحل کار باید همکارى نزدیکى به وجود آید و از همه مهم تر اینکه شاگردان فقط یاد نمى گیرند که یک مساله را حل کنند، بلکه پیوسته به حل مسائل فراوان و متنوع راغب مى شوند.
نظریه هاى تدریس
در طول بیست سال اخیر، در زمینهٔ تدریس، نظریه هاى قابل توجهى طرح و ارائه شده است که تعداد زیادى از آنها بتازگى توسط گانیه (Gagne) و دیک (Dick) (۱۹۸۴) مورد بررسى و تجدیدنظر قرار گرفته اند. با توجه به تمامى این نظریه ها مى توان گفت که تاکنون نظریه پردازان موفق به ارائه یک نظریه تدریس هماهنگ و واحد نشده اند.
از جملهٔ این نظریه ها مى توان به نظریه تنیسون (Tennyson) (۱۹۸۰)درباره مفهوم تدریس، نظریه اسکاندورا (Scandura) (۱۹۷۷) درباره نظریهٔ ساخت تدریس و نظریهٔ لاندا (Landa)(۱۹۷۶) و برخى افراد دیگر دربارهٔ چگونگى تدریس و نظریهٔ کیس (Case)(۱۹۷۸) که براى تدریس کودکان پیش دبستانى و کودکستان کاربرد دارد، اشاره کرد.
کلیه نظریه هاى ارائه شده در مورد تدریس، به نوعى با یکدیگر تفاوت دارند، ولى با وجود این، مى توان تمامى نظریه هاى مختلف را در قالب و چهارچوب بزرگ ترى تحت عنوان یک نظریهٔ جامع تدریس ارائه کرد. موارد اختلاف میان نظریه هاى کوچک و فرعى با نظریهٔ جامع را مى توان در درجه یا میزان کلى و عمومى بودن آنها یا اهدافى که در پیش دارند یا هر دو جستجو کرد.

نظریهٔ جامع تدریس مى تواند براى معلم و مربى مفید و سودمند باشد و آنها را در رویارویى با نظریه هایى که با یکدیگر بى ارتباطند، یارى نماید.
تدریس
از تدریس، همانند یادگیری، تعریف هاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدریس بیان صریح معلم دربارهٔ آنچه باید یاد گرفته شود مى دانند و گروهى دیگر تدریس را همورزى متقابلى مى دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. عده زیادى از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالى که یادگیرى را براى شاگردان آسان کند تدریس نامیده اند. از بررسى مجموع تعاریف ارائه شده در این زمینه مى توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مى گیرد، فعالیتى که بر پایه وضع شناختى شاگردان انجام مى پذیرد و موجب تغییر آنان مى شود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روش هاى سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس درس اطلاق مى کنند.
در هر صورت، اگر یادگیرى را تغییر در رفتار ارگانیسم بر اثر تجربه بدانیم، بدون شک، فعالیتى که موقعیت را براى تغییر فراهم کند یا ایجاد موقعیتى که تجربه را آسان نماید و تغییر لازم را در شاگرد سبب شود، تدریس نام دارد. در نتیجه، عمل تدریس یک سلسله فعالیت هاى مرتب، منظم، هدف دار و از پیش طراحى شده است؛ فعالیتى که هدفش ایجاد شرایط مطلوب یادگیرى است. فعالیتى که بصورت تعامل و رفتار متقابل بین معلم و فراگیر جریان دارد؛ یعنى ویژگى ها و رفتار معلم در فعالیت ها و اعمال شاگردان تاثیر مى گذارد و بالعکس، از ویژگى ها و رفتارهاى آنان متاثر مى شود. این تاثیر ممکن است بصورت مستقل یا غیرمستقل به وقوع بپیوندد؛ به عبارت دیگر، تدریس عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل معلم و شاگرد، بر اساس طراحى منظم و هدفدار معلم براى ایجاد تغییر در رفتار شاگرد. این تعریف دو ویژگى خاص براى تدریس مشخص مى کند:
۱. وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و شاگرد.
۲. هدفدار بودن فعالیت هاى معلم.
بنابراین، اگر فعالیت معلم در کلاس بصورت رفتار متقابل و بر اساس هدف خاصى صورت نگیرد، به هیچ وجه مفهوم تدریس به آن اطلاق نخواهد شد. ممکن است معلمى در کلاس درس صحبت کند یا تمرین حل کند، اما به مفهوم واقعی، تدریس نداشته باشد؛ زیرا به فعالیت هاى پراکنده و یک جانبهٔ معلم که هیچ گونه تغییرى در شاگردان ایجاد نکند، تدریس گفته نمى شود. همچنین به آن نوع یادگیرى که از طریق فیلم، تلویزیون، کتاب و غیره صورت مى گیرد، تدریس اطلاق نمى شود و فیلم و کتاب و تلویزیون نیز معلم نیستند؛ یا کسانى که بطور جنبى به کار تدریس اشتغال مى ورزند، مانند کسى که به کلاس درس نظم مى دهد، هدف هاى کلاس را تهیه و تنظیم مى کند یا به تصحیح اوراق امتحانى مى پردازد، نمى توان الزاماً عنوان معلمى داد و کارش را تدریس دانست. (سیف، على اکبر- ۱۳۶۸.)
تدریس مفاهیم مختلفى را در بر مى گیرد، مانند نگرش ها، گرایش ها، باورها، عادت ها و شیوه هاى رفتار و بطور کلی، انواع تغییراتى که مى خواهیم در شاگردان ایجاد کنیم. تغییر در زمینه هاى فوق نه تنها از نظر مشخصات متفاوت است، بلکه فرایندهاى یادگیرى متناسب با آنها نیز با هم متفاوتند؛ مثلاً تدریس در زمینهٔ تغییرات عاطفى با تدریس در زمینه هاى شناختى یا روان – حرکتى یکسان نیست. تحقیق، اکتشاف، بررسى و پژوهش، آزمایش و خطا، گوش کردن و خواندن، همه تجربه هاى متفاوتى هستند که منجر به یادگیرى مى شوند و ممکن است در فرایند تدریس اتفاق بیفتند، ولى شرایط لازم براى کسب چنین تجاربى یکسان نخواهد بود.
نکته مهم در فرایند تدریس این است که معلم مشخص کند چه باید یاد گرفته شود تا بر اساس آن محتواى آموزشى و فعالیت هاى متناسب با درک و فهم شاگردان فراهم گردد. در واقع، توجه به سه نکته زیر در جریان تدریس لازم و ضرورى است:
۱. تدریس باید هدف داشته باشد.
۲. روش تدریس باید متناسب با هدف و مقصود باشد، یعنى بیان کنندهٔ آن چیزى باشد که قرار است یاد گرفته شود.
۳. مفاهیم به طریقى ارائه شود یا شرایط تغییر به طریقى فراهم گردد که مطابق فهم و توانایى شاگردان باشد.
بنابراین، معلم باید توجه داشته باشد که طراحى سنجیده و آگاهانهٔ فعالیت هاى مربوط به تدریس نخستین گام به سوى تدریس مبتنى بر هدف و مقصود خواهد بود.
یک نظریهٔ تجویزى تدریس
در فرایند آموزشى و در شرایط خاص، ممکن است هدف ها به ترتیب پشت سر هم قرار گیرند و حالت تسلسلى داشته باشند، به طورى که هر هدف وسیله اى براى رسیدن به هدف بعدى و هدف بعدى نیز وسیله اى براى رسیدن به هدف بعد از خود باشد. در این صورت، هر یک از هدف هاى آموزشى بر اساس هدف پیش از خود بنا مى شود، مگر نخستین هدف. اگر در تدریس، هدف معینى را – به عنوان حالت آرمانى یا هدف نهایى (desired state) – براى شاگرد در نظر داشته باشیم و اگر حالت و موقعیت اولیه (initial state) او را بدانیم، مى توانیم محتواى درس (subject matter) را مشخص کنیم؛ یعنى آنچه را باید آموخته شود تعیین کنیم. محتواى درس را مى توان از طریق تفریق حالت مطلوب (هدف نهایى تدریس) و حالت موجود(رفتار ورودی) بدست آورد. محتواى درس مى تواند به بخش ها و هدف هاى جزئى و کوچکتر تجزیه شود. بعد از تجزیهٔ هدف ها به هدف هاى کوچکتر، عمل مرتب کردن (sequencing) انجام مى گیرد و در نهایت، برنامه درسى تدوین مى شود.

از هدف تدریس تا برنامه درسى
هدف نهایى تدریس یا حالت مطلوب
هدف نهایى تدریس یا حالت مطلوب به وسیلهٔ مجموعه اى از تکالیف که مستلزم پایه اى از آگاهى و معلومات مشخص و ساخت فکرى و فرایندهاى شناختى معین است تعیین مى شود. از دیدگاه شناختی، فقط تعیین هدف نهایى تدریس بر حسب محتواى نظریه یا بر حسب رفتارى که شاگرد در پایان جریان تدریس از خود بروز مى دهد، کافى نیست. هدف نهایى تدریس، بیشتر مستلزم یک ساخت فرایند شناختى معین و مشخص است. بنابراین، هدف نهایى تدریس باید برحسب سه جنبهٔ زیر توصیف شود:
الف- هدف شناختى را مى توان یک هدف شایسته و مناسب تلقى کرد و هدف شایسته را به وسیلهٔ دسته اى از مهارت ها تعیین کرد که فرد قادر است آنها را در کلاس درس انجام دهد. این قبیل مهارت ها را مى توان از طریق به کار بردن اطلاعات مربوط به نظریه هاى پرسشى (مثلاً ریاضیات یا تاریخ) و با استفاده از ملاک ها و تفسیر آزمون هاى معیارى (criterion referenced test) یا تحلیل آزمون هاى عینى تعیین کرد. در هر صورت، هدف نهایى تدریس با تعیین دسته اى از مهارت ها که به عنوان وظایف و تکالیف آموزشى کلاس تعریف شده اند، مشخص مى شود.
ب- هر دسته از این وظایف و تکالیف مستلزم توانایى هاى فکرى و شناختى خاصى است. براى اداى تکالیف، آگاهى و معلومات مشخصى موردنیاز است. این پایهٔ آگاهى را مى توان با شیوه هاى تحقیقى لازم تعیین کرد. بعلاوه، باید توجه داشت که پایهٔ آگاهى هر فرد ساخت ویژهٔ خود را دارد که باید بررسى و ارزیابى شود.
ج- حل یک دسته از تکالیف و انجام دادن یک مجموعه فعالیت هاى خاص مستلزم فرایند هاى شناختى معین است. فرایندهاى موجود در یک مجموعه معین از تکالیف را مى توان از طریق تحلیل ذهنى یا تجربى مشخص کرد. تحلیل تجربى شامل مطالعه و تحقیق فرایندهایى است که به وسیله متخصصان در حل تکالیف مطرح شده اند. تحلیل ذهنى نیز شامل ساخت و ایجاد یک عمل محاسباتى یا حداقل، یک عمل ابتکارى و اکتشافى متناسب با حل تکالیف داده شده است.
حالت موجود (ابتدایى)
فعالیت هاى آموزشى به منظور رسیدن به هدف هاى نهایى تدریس، با توجه به حالت اولیه ( اطلاعات پایه) شاگرد، امکان پذیر است. شناخت اطلاعات پایه براى تعیین محتواى درس لازم و ضرورى است. آزمون هاى معیاری- قراردادى این امکان را به معلم مى دهد تا مجموعهٔ تکالیفى را که شاگرد قادر به انجام دادن آنهاست مشخص کند. چنانچه هدف، اندازه گیریِ حافظهٔ کوتاه مدت یا سنجش مهارت خاصى باشد، آزمون هاى توانایى ویژه (special ability tests) را مى توان مورد استفاده قرار داد.
شیوه هایى که متخصصان در ارزیابى ساختارها و فرایندهاى شناختى به کار برده اند، براى ارزیابى معلومات و نیازهاى شناختى شاگردان مناسب است. این شیوه ها، در مواقعی، نه تنها معلومات یا فرایندهاى ناشناختهٔ شاگرد را ارزیابى مى کند، بلکه اطلاعات نادرست، تصورات و مفاهیم غلط، قوانین نامناسب یا استفاده نابجا از آنها را نیز آشکار مى سازد.
تجزیه و تحلیل محتواى درس و ساخت برنامه درسى
هدف هاى کلى تدریس را مى توان به فعالیت ها یا اهداف جزئى تجزیه کرد. در چنین حالتی، فرد نه تنها مى تواند به هدف کلى برسد، بلکه احتمالاً مى تواند به هدف هاى مختلف دیگرى نیز دست یابد. در تجزیهٔ هدف ها، روابط هدف کلى با هدف هاى جزئى یکى از مسائلى است که باید مورد توجه قرار گیرد و هنگام تهیهٔ برنامهٔ درسى فراموش نشود. از جمله مسائلى که در جریان تبدیل و انتقال هدف ها به هدف هاى جزئى به هم پیوسته و منظم و مرتب حائز اهمیت است، مى توان چند مورد را نام برد: روابط بین هدف هاى جزئی، انتظارات و خواسته هایى که بنابر هدف هاى جزئى از شاگردان مى رود، فرایند و ساخت فکرى شاگردان و احتمال تاثیر هر هدف جزئى در تسهیل، منع یا بازدارى تحقق هدف هاى بالاتر.
کاربرد کنش هاى تدریس
کاربرد اعمال تدریس را در موارد زیر مى توان مورد توجه قرار داد:
۱. کنش تدریس براى برانگیختن مطالعه و تحقیقى که داراى آثار و پیامدهاى تعلیم و تربیت باشد، بسیار مفید است. اگر کنش هاى تدریس را شرایط لازم و ضرورى براى یادگیرى به شمار آوریم، باید بپذیریم که بدون کنش هاى تدریس، امکان یادگیرى در مدرسه وجود نخواهد داشت. علاوه بر این، ممکن است براى تحلیل و تعمیم نظریه هاى یادگیرى در موقعیت هاى مختلف، از کنش هاى تدریس استفاده شود.
شناخت کنش هاى تدریس نه تنها در نوع فعالیت معلمان موثر است، بلکه در به کارگیرى مواد آموزشی، شرایط تدریس و نوع فعالیت شاگردان تاثیر خواهد داشت؛ زیرا به قول گیج (Gage)، تحقیقى که علل و میزان تاثیر معلم بر شاگرد را آشکار سازد، در فرایند تدریس داراى بیشترین اهمیت است.
۲. کنش هاى تدریس در طراحى آموزشی، کاربرد موثر دارد. شناخت پایهٔ علمى و رفتار ورودى شاگردان، شرایطى که کنش هاى تدریس در آن موثرند و داده هایى که هدف نهایى تدریس تعیین مى کند، همگى مى توانند در کیفیت طراحى آموزشى موثر باشند.
۳. از کنش هاى تدریس مى توان در انتخاب روش ها و شیوه هاى تدریس استفاده کرد؛ مثلاً در طرح زیر دو شیوهٔ تدریس، سخنرانى و بحث گروهى هدایت شده، بررسى شده اند. علامت + بیانگر ارتباط میان یک هدف فرضى با شاگرد فرضى و همچنین، نشان دهنده روش هایى است که کنش هاى تدریس، ممکن است از طریق آنها بدست آید. اگر علامت هاى منظور شده در جدول، در جریان تحقیق و آزمایش، اثبات و پذیرفته شود، مى توان نتیجه گرفت که ترکیب روش سخنرانى با یک بحث هدایت شده شیوه اى عالى در تدریس مبتنى بر هدف است.
انتخاب یک شیوه تدریس مناسب

شیوه های تدریس

کنشهای تدریس

سخنرانی

بحث گروهی هدایت شده

انگیزش

+

+

اطلاعات

+ +

جریان اطلاعات

+ +

ذخیره سازی و جبران

+ +

انتقال اطلاعات

+ +

کنترل وهدایت

+

+
عوامل موثر در تدریس
تدریس امر ساده اى نیست. معلم در تدریس با متغیرهاى متفاوتى سر و کار دارد. او سعى مى کند با دست کارى و کنترل متغیرهاى مختلف، وضعیتى بوجود آورد که یادگیرى حاصل شود. شناخت و کنترل همهٔ عوامل و متغیرهاى دخیل کار آسانى نیست و شاید بتوان گفت غیرممکن است. بدون شک، در ایجاد محیط یادگیرى عواملى همچون ویژگى هاى معلم و شاگرد، ساخت نظام آموزشی، محتواى آموزشى و ده ها متغیر دیگر مى تواند موثر باشد. بدیهى است که معلم نمى تواند همهٔ عوامل مذکور را تحت کنترل درآورد. ممکن است سوال شود اگر کنترل همهٔ عوامل مذکور امکان پذیر نباشد، معلم چگونه مى تواند شرایط مطلوب را با توجه به دخالت متغیرهاى متعدد و غیر قابل کنترل، بوجود آورد. در پاسخ به چنین سوالى باید گفت: درست است که معلم نمى تواند همهٔ متغیرهاى دخیل را تحت کنترل قرار دهد، اما شناختن چنین عواملى او را قادر خواهد ساخت که در تنظیم فعالیت هاى تدریس، تصمیمى آگاهانه بگیرد. اگر معلم از نظریه هاى تدریس – یادگیرى شناخت دقیق و علمى داشته باشد، قوى تر و دقیق تر مى تواند در ایجاد وضعیت مطلوب یادگیرى فعالیت کند.
ویژگى هاى شخصیتى و علمى معلم
اساسى ترین عامل براى ایجاد موقعیت مطلوب در تحقق هدف هاى آموزشی، معلم است. اوست که مى تواند حتى نقص کتاب هاى درسى و کمبود امکانات آموزشى را جبران کند یا برعکس، بهترین موقعیت و موضوع تدریس را با عدم توانایى در ایجاد ارتباط عاطفى مطلوب به محیطى غیرفعال و غیرجذاب تبدیل کند. در فرایند تدریس، تنها تجارب و دیدگاه هاى علمى معلم نیست که موثر واقع مى شود، بلکه کل شخصیت اوست که در ایجاد شرایط یادگیرى و تغییر و تحول شاگرد تاثیر مى گذارد. دیدگاه معلم و فلسفه اى که به آن اعتقاد دارد، در چگونگى کار او تاثیر شدیدى مى گذارد، بطورى که او را از حالت شخصى که فقط در تدریس مهارت دارد خارج مى کند و به صور انسان اندیشمندى در مى آورد که مسوولیت بزرگ تربیت انسان ها بر عهده اوست. بر شمردن ویژگى هاى معلم کار چندان آسانى نیست؛ زیرا جوامع مختلف با فلسفه ها و نگرش هاى مختلف، انتظارات متفاوتى از معلم دارند، ولى مى توان به ویژگى هاى کم و بیش مشترکى که لازم است معلمان در همه جا داشته باشند اشاره کرد.
ویژگى هاى شخصیتى معلم و نقش آن در تدریس
در این مبحث، ابتدا به بررسى ویژگى هاى شخصیتى معلمان و سپس به تاثیر و نقش رفتار آنان در فرایند تدریس مى پردازیم. در روند این بررسی، بیشتر به تحلیل نوع نگرش و روابط معلم نسبت به شاگردان مى پردازیم و آنان را به دو گروه تقسیم مى کنیم.

معلمان شاگردنگر
این گروه از معلمان، شاگردان را هستهٔ مرکزى فعالیت خود قرار مى دهند و آنان را محور اصلى فعالیت هاى آموزشى مى دانند. آنان فعالیت و رشد همه جانبهٔ شاگردان را در نظر مى گیرند و مواد درسى و انتقال دانش را براى پرورش آنها به کار مى برند. این گروه، بطور کلی، به پرورش استعداد شاگردان شوق فراوان دارند. البته نباید تصور کرد که معلمان دیگر هیچ توجهى به شاگردان ندارند، بلکه مى توان گفت که این دسته از معلمان بیشتر از دیگران، شاگردان را در نظر دارند، و رفتارشان نسبت به شاگردان به گونه اى است که توجه هر مشاهده کننده اى را در نخستین برخورد به خود جلب مى کند.
معلمان شاگردنگر اگر اطلاعات و دانش زیادى هم داشته باشند، انتقال همهٔ آنها را به شاگردان چندان مهم نمى دانند، بلکه بیشتر فعالیت خود را بر آموزش و پرورش شاگرد متمرکز مى کنند. اینان از میان علوم، بیشتر به علوم انسانى و بویژه روانشناسى توجه دارند.
گروه شاگردنگر را مى توان به دو دسته کوچک تر شاگردنگر فردی و شاگردنگر جمعی تقسیم کرد. شاگردنگر فردى به ویژگى هاى فردى شاگردان، بیشتر توجه دارد و یکایک آنان را شناسایى و با هر کدام مطابق خصوصیات فردى آن رفتار مى کند، در حالى که شاگردنگر جمعى بیشتر به جمع شاگردان و پرورش جمعى آنان توجه دارد و یک به یک آنان را مورد توجه قرار نمى دهد. این گروه از معلمان با استفاده از روانشناسى پرورشى و روانشناسى نوجوانى در جهت تربیت و پیشرفت کلى همهٔ شاگردان تلاش مى کنند. رفتار این معلمان نسبت به رفتار معلمان شاگردنگر فردى رسمى تر است. این دسته از معلمان چندان به عواطف و درخواست هاى شاگردان توجه ندارند.

معلمان درس نگر
معلمان درس نگر، بیشتر به درس اهمیت مى دهند تا پرورش شاگردان. تمام کوشش آنها بر این است که به هر طریقى که شده درس را به شاگردان انتقال دهند. گروه درس نگر به شاگردان و تفاوت هاى فردى آنان توجه ندارند یا آن را چندان مهم تلقى نمى کنند. به نظر این گروه، شاگردان موظف هستند که درس را بطور کامل یاد بگیرند و به معلم پس بدهند. به اعتقاد افراد این گروه، حقایق علمى شاگردان را براى زندگى اجتماعى آماده مى سازد و به همین دلیل، کسب دانش در درجهٔ اول اهمیت قرار دارد. این معلمان به علوم و فنون رغبت فراوان دارند. بسیارى از دبیران دبیرستان ها و جمعى از معلمان مدرسه ابتدایى و گاهى تعدادى از استادان نظام آموزشى جامعه ما را این دسته از معلمان تشکیل مى دهند.
گروه درس نگر را نیز مى توان به دو گروه کوچک تر درس نگر علمی و درس نگر فلسفی تقسیم کرد. گروه درس نگر علمى بیشتر به رشته هاى علمى علاقه مند هستند و مى کوشند تا از این نظر، دانش خود را روز به روز گسترش دهند. با آنکه مطالب درسى آنها گیرایى درس هاى فلسفى و اجتماعى را ندارد، به سبب اطلاعات وسیعى که در رشته هاى علمى دارند، مى توانند شاگردان را به سوى خود جلب کنند. تاثیرى که معلمان درس نگر علمى در شاگردان مى گذراند، ناشى از شخصیت آنان نیست، بلکه زادهٔ وسعت اطلاعات آنهاست. چنین تاثیرى معمولاً تاثیر تعلیمى است نه تربیتی، ولى بطور غیرمستقیم شاهد تاثیر تربیتى هم هستیم. اگر چه علاقهٔ این گروه از معلمان بیشتر به رشته هاى علمى و مواد درسى است تا شاگردان، دلبستگى آنان به علم باعث مى شود که گاهى شاگردان با علاقهٔ فراوان در کلاس درس ایشان حاضر شوند. این گروه از معلمان اگر به نیاز و علاقهٔ شاگردان توجه کنند و با آنها ارتباط مطلوب برقرار سازند، مى توانند معلمان خوب و مفیدى باشند و تاثیر مثبتى در شاگردان بگذارند.
گروه درس نگر فلسفى با اینکه به درس بیشتر از شاگردان توجه دارند، اما چون اغلب به مسائل کلى و اجتماعى مى پردازند، کلاس ایشان گیر است. شاگردان نسبت به این معلمان گرایش بیشترى دارند. این گروه با شخصیت بارزى که دارند، به عنوان سرمشق و انسان آرمانى مورد توجه شاگردان واقع مى شوند و تمام توجه آنان را به خود جلب مى کنند تا جایى که شاگردان نسبت به ویژگى ها و امکانات خود غافل مى شوند و براى بسط شخصیت خود مجالى نمى یابند. چنین معلمانی، معمولاً به فردیت شاگردان توجه نمى کنند و به روش تدریس هم اعتنایى ندارند، اما به علت آرمان گرایى خاص و شخصیت بارز و نافذى که دارند، شاگردان را مجذوب خود مى کنند، بطورى که شاگردان نه تنها آنان را براحتى مى پذیرند، بلکه الگوى زندگى خود نیز قرار مى دهند. اگر چه تاثیرى که این گروه از معلمان در شاگردان مى گذارند، ممکن است تا مدت ها دوام داشته باشد، احتمال دارد که آنان بدون توجه به توانایى ها و قابلیت هاى خود، تمام رفتار و عقاید معلمان خود را مو به مو اجرا کنند و هیچ گونه ابتکار و نو آورى از خود نشان ندهند.
ویژگى هاى شخصیتى و علمى معلم(۲)
تاثیر شخصیت و رفتار معلم در فرآیند تدریس
در فرایند تدریس، رفتار و کردار معلم از اهمیت خاصى برخوردار است. براى شاگردان، عمل و رفتار معلم معیار مناسبى است براى ارزش یابى مطالب، گفته ها، وصایا و رهنمودهاى او. بنابراین، معلم باید در رفتار و اعمالش آنقدر بزرگوار باشد که نمونه و الگوى شاگردانش قرار گیرد. شاگردانش را آزاده بار بیاورد و به آنان بیاموزد که انسانیت قابل تحقق است و خود نیز نمونهٔ تحقق یافته انسانیت باشد. (وزارت آموزش و پرورش؛ معلم و خانواده.)
شهید ثانى در کتاب مُنْیهُ الْمُرید فى آدابِ المفید و المستفید، دربارهٔ ویژگى هاى معلم چنین مى گوید:
– معلم باید داراى خلوص نیت باشد و در جهت هدف هاى الهى و انسانى گام بردارد، از درون و بیرون متوجه خدا باشد و در تمام شئون زندگانى خود به او متکى گردد. داراى حسن خلق، علو همت و عفت نفس باشد. با اهل دنیا و مستکبران، پیوندى برقرار نسازد تا بتواند حرمت و ارزش دانش را نگهبانى کند. معلم بر فرض آنکه داراى عذر موجهى باشد، نباید میان کردار و گفتارش دوگانگى و تفاوت وجود داشته باشد. او نمى تواند عملى را تحریم کند که خود مرتکب آن شود، و یا انجام عملى را واجب و حتمى الاجرا معرفى کند و خود پایبند آن نباشد. (شهیدثانی، زین الدین بن علی- ۱۳۶۲.)
– معلم نباید این حق را به خودش بدهد که شاگرد را – به دلیل اینکه یک نسل از او دیرتر به دنیا آمده است یا چند سال از او کوچک تر است – پذیرندهٔ همهٔ حرف هایش بداند. معلم باید هنگام تدریس به همهٔ شاگردان توجه کند. اغلب شاگردان، مخصوصاً در دورهٔ راهنمایى و سال هاى اول دبیرستان، با توجه به اقتضاى سنى خود، به توجه بیشتر معلم نیاز دارند و دوست دارند که به اظهارنظرهاى آنان توجه شود و طرف مشورت قرار گیرند. اگر معلم به این مساله اساسى توجه نکند و شاگردانش را در تصمیم گیرى ها دخالت ندهد یا همیشه از تعداد خاصى نظرخواهى کند، شاگردانش براى جلب توجه او و اثبات وجود خود، دست به کارهایى خواهند زد که نظم کلاس در هم بریزد و تدریس دچار شکست شود.
– معلم نباید در برخورد با شاگردان عدالت را فراموش کند. او نباید بین شاگردان تفاوت و تمایز قائل شود. اگر شاگردان احساس کنند که معلم بین آنها تبعیض قائل شده است، به او توجه و اعتماد نخواهند کرد. نگاه محبت آمیز معلم، همانند صداى او، باید به طور یکسان شامل حال همهٔ شاگردان شود؛ زیرا تمام رفتار معلم براى شاگردان قابل تعبیر و تفسیر است، حتى مسیر آمد و شد او بین خانه و مدرسه. این مساله بویژه در شهرهاى کوچک و در مدارس مناطق روستایى بسیار حائز اهمیت است.
– معلم باید وقت شناس باشد. معلم خوب کسى است که زودتر از شاگردان وارد کلاس شود و دیرتر از آنان از کلاس خارج شود تا بتواند براى شاگردان الگوى نظم و ترتیب باشد. وضع ظاهرى و سخن گفتن معلم از عواملى هستند که در تدریس او اثر مى گذارند. معلمى که با لباس کثیف و نامرتب و بطور کلی، سر و وضعى نامناسب وارد کلاس مى شود، نمى تواند الگوى مناسبى براى شاگردان باشد. او باید ساده پوشى و تمیزپوشى را همواره رعایت کند، با لحن مهربان و صمیمى صحبت کند و از تکیه کلام هاى بى مورد اجتناب ورزد، آهسته صحبت نکند و به گونه اى صحبت کند که همهٔ شاگردان براحتى صداى او را بشنوند.
تاثیر شخصیت علمى معلم بر فرایند تدریس
معلم هر اندازه داراى رفتار انسانى مطلوبى باشد، ولى از نظر علمى ضعیف و ناتوان تلقى شود، مورد قبول شاگردان واقع نخواهد شد. شخصیت متعادل همراه با تسلط علمى معلم، او را از نظر شاگردان با ارزش و اعتبار مى سازد. معلمى از نظر علمى قوى است که به روش هاى ارائه محتوا و چگونگى برقرارى ارتباط، آگاه و بر آنها مسلط باشد. معلم باید از نظریه هاى جدید ارتباطی، از دانش هاى جدید روانشناسى و علوم رفتاری، بویژه روانشناسى تدریس و یادگیری، آگاهى کافى داشته باشد.آگاهى از علوم اجتماعی، بویژه روانشناسى اجتماعى نیز او را یارى خواهد کرد تا فرهنگ و ویژگى هاى خاص طبقات اجتماعى شاگردان را تا حدودى بشناسد و با شناخت خصوصیات فردى و اجتماعى آنان، به برنامه ریزى فعالیت هاى آموزشى بپردازد.
روش تدریس باید متناسب با اصول آموزش و پرورش و خصوصیات شاگردان انتخاب شود؛ زیرا وظیفهٔ اساسى معلم فقط درس دادن و پس گرفتن درس نیست، بلکه مهم ترین وظیفهٔ او همکارى و راهنمایى یکایک شاگردان براى رسیدن به هدف هاى مطلوب تعلیم و تربیت است.
تسلط بر محتوا و موضوع درس، از مهمترین ویژگى هاى معلم است. با وجود اینکه دامنهٔ علوم حتى در یک رشتهٔ خاص، بسیار وسیع و گسترده شده است و کمتر کسى مى تواند به همهٔ آنها دست یابد، لازم است که معلم حداقل بر مطالبى که تدریس مى کند مسلط باشد. او براى تحقق چنین منظورى باید مطالعه مستمر و دائم داشته باشد. اگر معلمى در مسائل علمى ضعیف باشد و نتواند به پرسش هاى شاگردان پاسخ دهد، مسلماً در کار خود شکست خواهد خورد. معلم باید همیشه بر آگاهى هاى خود بیفزاید. او باید در زمینهٔ کار خود با یافته هاى جدید در ارتباط دائم باشد. اگر معلمى از این امر غافل شود، در امر تدریس ناچار از تکرار مکررات خواهد بود. مطالعهٔ دائم براى معلم بیش از هرکس دیگرى لازم و ضرورى است.
نقش دیگر معلم ایجاد رابطه و پیوند بین جامعه و مدرسه است. شاید چنین تصور شود که وظیفهٔ معلم فقط انتقال دانش و اطلاعات است و او کارى به جامعه ندارد، در حالى که واقعیت درست بر خلاف این است؛ زیرا شاگردان مى آموزند تا بهتر زندگى کنند. اگر آموزش رسمى با زندگى اجتماعى و حقیقى آنان ارتباط نداشته باشد، چندان اهمیت و اعتبارى نخواهد داشت. بیشتر اوقاتِ شاگردان در خارج از محیط مدرسه مى گذرد، پس معلم باید در زندگى اجتماعى نیز راهنماى شاگردان باشد. راهنمایى معلمان سبب مى شود که زندگى واقعى در نظر شاگردان معنى پیدا کند.
آموزش و پرورش هر جامعه با توجه به تاریخ و فرهنگ آن جامعه شکل خاصى به خود مى گیرد. معلم آگاه و مسلط باید با تاکید بر آن فرهنگ خاص و با توجه به شرایط تاریخى جامعه، کوشش کند تا شاگردان را به ارزش هاى والاى جامعهٔ پیشرفته و انسانى آشنا کند. از آنجا که جامعهٔ پیچیده و پویا به انسان هاى اندیشمند و باریک بین نیاز دارد، معلم باید سعى کند ذهن شاگردان را از حالت رکود و ثبات بیرون آورد و آنان را با آرمان هاى ارزشمند انسانى آشنا سازد. معلم آگاه به مدد دانش و اطلاعاتى که کسب مى کند، تلاش مى کند تا در تحرک و پویایى جامعه خود به سوى پیشرفت، سهمى موثر داشته باشد.
معلم علاوه بر داشتن محتواى غنى علمی، باید از فنون و مهارت هاى آموزشى آگاه باشد. او باید هدف هاى آموزش و پرورش را بشناسد و با این شناخت، به فعالیت هاى آموزشى خود جهت دهد. او باید قادر به تحلیل فرایند آموزشى باشد و با استفاده از امکانات و تجهیزات موجود، روش تدریس خود را انتخاب کند. او باید از الگوهاى آموزشى اى که مربیان تربیتى با تحقیق به آنها دست یافته اند، آگاهى داشته باشد و مزایا و معایب هر کدام را بشناسد و با روش هاى صحیح تدریس و فنون کلاس داری، کاملاً آشنا باشد تا بتواند شرایط مطلوب یادگیرى را فراهم کند. معلمى که بر محتوا مسلط است ولى با روش هاى تدریس ناآشنا است، ممکن است قادر به فراهم کردن موقعیت مناسب یادگیرى نشود. معلم، باید علاوه بر داشتن محتواى غنى علمى و آشنایى با روش هاى تدریس، با برنامه ریزى و طراحى آموزشى آشنا باشد. او باید قبل از شروع تدریس، قادر باشد هدف هاى تدریس خود را بطور صریح و روشن معین کند تا بتواند تدرس هدف دارى داشته باشد.

ویژگى هاى شاگردان و تاثیر آن در فرایند تدریس
آگاهى از فرایندهاى شناختى شاگردان در سنین مختلف از ضرورى ترین وظایف معلم است؛ زیرا فرایند شاگرد، علایق، میزان انگیزش، بلوغ عاطفی، سوابق اجتماعى و تجارب گذشته از عواملى هستند که همواره در روش کار معلم در کلاس اثر مى گذارند. شاگردان صفات زیادى مانند راست گویی، دروغ گویی، شهامت، ترس، اضطراب، پرخاشگری، تلاش و بسیارى از صفات مطلوب و نامطلوب را با خود از خانواده به درون مدرسه مى آورند. اگر معلمى تصور کند بدون شناخت شاگردان و بدون آگاهى از فرایند رشد ذهنی، عاطفى و اجتماعى آنان و حتى بدون همکارى والدین مى تواند در اداى وظایف آموزشى موفق باشد، سخت در اشتباه است.
معلم نمى تواند بدون توجه به ویژگى هاى شاگردان، آنان را به کار کردن وادارد و به عبارت دیگر، کار را بر آنان تحمیل کند؛ زیرا فعالیت هاى عقلی، اخلاقى و اجتماعى شاگرد تابع ارادهٔ معلم نیست. تدریس معلم باید بر اساس نیاز، علاقه و توانایى هاى ذهنى شاگردان تنظیم شود. البته این بدان معنا نیست که شاگردان هر چه دلشان خواست مى توانند انجام بدهند، بلکه به این معناست که فعالیت و کار مدرسه باید مورد علاقه و دلخواه شاگردان باشد. آنان باید خود شخصاً عامل باشند، نه اینکه اعمال و وظایف از طرف معلم بر آنان تحمیل شود. قانون علاقه یا رغبت که بر کارکرد فکرى بزرگسالان حاکم است، به طریق اولیٰ دربارهٔ کودکان و شاگردان مدارس نیز صادق است، بویژه اینکه علایق کودکان هنوز از انتظام و اتحاد لازم برخوردار نیست.
ساخت ذهنی، هوش و تجربه هاى علمى شاگرد موضوع دیگرى است که در روش تدریس باید به آن توجه شود. ساخت ذهنى کودکان با ساخت ذهنى بزرگسالان متفاوت است؛ بنابراین، معلم باید برنامه و مواد آموزشى را مطابق سطح درک و فهم شاگردان عرضه کند تا براى آنان قابل جذب باشد؛ یعنى برنامهٔ درسى و نوع و مقدار تکلیف باید براساس مراحل رشد ذهنى و توانایى هاى مختلف شاگردان پى ریزى شود؛ زیرا هر غذاى فکرى (برنامه درسی) براى همهٔ سنین به یک اندازه مناسب نیست. معلم باید توجه داشته باشد که سیر تکوینى مراحل رشد، از لحاظ سن و محتواى تفکر، یک بار براى همیشه و بطور ثابت تعیین نشده است؛ بنابراین، او مى تواند به مدد روش هاى سالم، بازده کار شاگردان را افزایش دهد، و حتى رشد معنوى آنان را بى آنکه به استحکام آن لطمه اى بزند، تسریع کند. (پیاژه، ژان- ۱۳۶۷.)
معلم باید به شاگردان فرصت دهد تا دانش خود را خودشان بسازند. کودکان بیشتر از آنکه به آموزش مستقیم نیازمند باشند، به فرصت هاى یادگیرى مستقیم محتاجند؛ بنابراین، بهتر است که معلمان تا حد امکان از آموزش و انتقال مستقیم مفاهیم بکاهند و به فراهم آوردن فرصت هاى یادگیرى و ترتیب دادن مواد آموزشى براى ایجاد موقعیت مطلوب یادگیرى اقدام کنند.
موقعیت اجتماعى شاگرد از عوامل دیگرى است که بر تدریس معلم موثر است. شاگردان در فرایند اجتماعى شدن، نیازمند الگوى سالم هستند تا بتوانند ساخت مطلوب شدن را در خود بیافرینند. والدین و معلمان نخستین الگوهاى موثر در تشکیل شخصیت شاگردان به شمار مى روند؛ زیرا در آغاز جریان رشد اجتماعی، افراد بالغ همیشه سرمشق هرگونه صفات اجتماعى و اخلاقى هستند، اما این وضع چندان بى خطر نیست؛ مثلاً وجهه اى که معلم در نظر شاگرد دارد، سبب مى شود که شاگرد اظهارات وى را بپذیرد و این پذیرش او را از تفکر باز مى دارد. این عمل، ایمان مبتنى بر اقتدار دیگران را جانشین اعتقاد فردى شاگرد مى سازد و اجازه نمى دهد که در راه تفکر و گفت و شنود که موجد عقل است – گام بردارد. در فرایند آموزش، همکارى متقابل شاگردان به اندازهٔ عمل بزرگسالان اهمیت دارد. این همکاری، از لحاظ عقلی، بهتر از هر امر دیگرى مى تواند مبادلهٔ واقعى اندیشه را تسهیل کند و شاگردانى با ذهن هاى نقاد و تفکر منطقى پرورش دهد.
در زمینهٔ اخلاقى نیز همین امر صادق است؛ به این معنى که کودک، بد و خوب را صرفاً آن چیزى تلقى مى کند که با قاعده اى که بزرگسالان وضع کرده اند، مطابق باشد. این اخلاق، یعنى اخلاق اتکالى یا اطاعت از دیگران، شاگردان را به انواع کج رفتارى ها سوق خواهد داد. این گونه اخلاق قادر نیست کودک را به استقلال وجدان فردی، یعنى اخلاق مبتنى بر خیر- در مقابل اخلاق مبتنى بر تکلیف – سوق دهد. در نتیجه، کودک براى درک ارزش هاى اساسى جامعه دچار شکست مى شود. شناخت مسائل یاد شده مى تواند به معلم در فرایند آموزشى و اتخاذ روش مناسب تدریس کمک کند.
تاثیر برنامه و ساخت نظام آموزشى در فرایند تدریس
ساخت نظام آموزشى هر جامعه، اعم از نگرش ها، باورها، برنامه ها و آیین نامه ها، مى تواند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهد. آئین نامه هاى خشک و انعطاف پذیر، تصمیم گیرى هاى غیرتخصصى در پشت درهاى بسته، گزینش معلم، توجه یا عدم توجه نظام آموزشى به نیازهاى شاگردان و جامعه، اصالت دادن نظام به محتوا و برنامه ها به جاى رشد و تحول همه جانبه، عدم نظارت و کنترل سالم و ارزشیابى هاى اصولى و غیراصولی، همه و همه مى توانند فعالیت مدرسه، از جمله تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهند. در بررسى ساختار نظام آموزشی، از نظر برنامه و چگونگی اجرا، دو نظام کاملاً متمایز مى توان تشخیص داد.
برنامه متکى بر اصالت مواد درسى
برنامهٔ متکى بر اصالت مواد درسی، داراى ویژگى هاى زیر است:
۱. هدف آموزش و پرورش انتقال محتواى برنامهٔ درسى از یک نسل به نسل دیگر است.
۲. یک برنامهٔ ثابت براى همهٔ کشور اجرا مى شود.
۳. محتواى برنامه مقید به متن تنظیم شده است.
۴. هر درس بطور مستقل و جدا و بدون ارتباط با مواد دیگر تدریس مى شود.
۵. رعایت انضباط یکنواخت در آموزش مواد درسى براى همهٔ معلمان الزامى است.
۶. نتیجهٔ فعالیت آموزشی، از نظر معلم و شاگرد، بیشتر به حافظه سپردن و گذراندن امتحان و گرفتن نمره است.
۷. اجراى برنامه هاى آموزشى بیشتر به سمت نگهدارى و ارائه یک نظام ثابت آموزشى سوق داده مى شود.
در چنین نظامی، معلم آزادى عمل و ابتکار چندانى ندارد. او بدون توجه به تفاوت هاى فردی، محتوایى یکسان را با روشى ثابت، به همهٔ شاگردان ارائه مى دهد و با توسل به شیوه هاى درست و نادرست، سعى مى کند بر تعداد قبولى شاگردان کلاس بیفزاید. برنامه هاى درسى براى شاگردان خسته کننده است و آنان از محیط مدرسه و کلاس چندان رضایتى ندارد.
برنامه متکى بر رشد همه جانبه شاگرد
برنامهٔ متکى بر رشد همه جانبهٔ شاگرد داراى ویژگى هاى زیر است:
۱. هدف آموزش و پرورش رفع نیازهاى آنى و آتى شاگرد و جامعه است.
۲. برنامه بر حسب مقتضیات منطقه و نوع مدرسه و توانایى شاگردان تنظیم مى شود.
۳. محتواى برنامه به فعالیت هاى فردى و گروهى شاگردان بستگى دارد و معلم همواره نقش راهنما را بعهده دارد.
۴. یادگیرى مواد درسى پیوسته و همراه با کشف و حل مساله است.
۵. معلمان در اجراى برنامه و انتخاب مواد درسى آزادى عمل و اختیارات بیشترى دارند.
۶. نتیجهٔ فعالیت هاى آموزشی، بصورت ارضاى حس نیاز به یادگیرى و کمک به رشد متعادل شخصیت شاگردان، مورد بررسى قرار مى گیرد.
۷. تنظیم و پیشرفت برنامه هاى آموزشى امرى مداوم و پیگیر است.
در چنین نظامی، علایق، توانایى ها و نیازهاى شاگردان محور فعالیت هاى آموزشى قرار مى گیرد و معلم ابتکار و خلاقیت بیشترى در امر تدریس از خود نشان مى دهد. یادگیرى به محفوظات ختم نمى شود، بلکه پرورش تفکر و رشد همه جانبهٔ شاگرد مورد توجه واقع مى شود. مدرسه با زندگى واقعى شاگردان ارتباط نزدیک دارد و شاگردان از بودن در مدرسه و فعالیت هاى آن احساس لذت مى کنند.
در چنین نظامی، برنامه به مجموعه کوشش هاى آموزشى – طبق نقشه و طرحى که شاگرد خود را در تنظیم آن سهیم بوده- و موقعیت هایى که براى همکارى شاگردان با یکدیگر ایجاد شده است، اطلاق مى شود؛ بنابراین، فرق آن با برنامه هاى عادى نوع اول این است که در برنامه هاى عادی، درس جنبهٔ نظرى دارد و یادگرفتن آن نوعى تحمیل تلقى مى شود و حاصل آن دریافت نمرهٔ خوب است، در حالى که در برنامهٔ متکى بر رشد همه جانبه، شاگردان گروه هاى کارى تشکیل مى دهند و عملاً روش تقسیم مسوولیت و شیوهٔ همکارى در زندگى را یاد مى گیرند.
تاثیر فضا و تجهیزات آموزشى در فرایند تدریس
معلم خوب در شرایط محدود نیز مى تواند موثر واقع شود. اما شکى نیست که فضا و تجهیزات آموزشى مناسب در کیفیت تدریس معلم بسیار موثر است. کثرت شاگردان، نداشتن میز و نیمکت، کیفیت نامطلوب تخته گچی، عدم نور کافی، کلاس هاى سرد و تاریک با پنجره هاى مشرف به خیابان، غیربهداشتى بودن کلاس و نداشتن زمین بازی، کتابخانه، نمازخانه، آزمایشگاه و صدها امکانات دیگر مى توانند روش تدریس معلم را تحت تاثیر قرار دهند.
دو مدرسه را تصور کنید: اولى داراى فضاى آموزشى مناسب، کلاس هاى وسیع، نیمکت هاى سالم و راحت، وسایل آموزشى مرتب، سالن اجتماعات، کتابخانه، نمازخانه، زمین ورزش و فضاى باز ورزشی، و دومى بعکس، داراى کلاس هاى تنگ و تاریک که اصولاً براى فعالیت هاى آموزشى ساخته نشده است، نیمکت هاى کهنه و ناکافی، فاقد تجهیزات آموزشی، فاقد زمین ورزش، کتابخانه و نمازخانه. آیا فعالیت هاى آموزشی، بویژه تدریس و یادگیری، در این دو محیط بطور یکسان صورت خواهد گرفت؟ آیا معلم و شاگرد در دو محیط نامبرده به یک اندازه مى توانند به تلاش آموزشى و پرورشى بپردازند؟ در کلاسى که براى نشستن شاگردان جاى کافى وجود ندارد، معلم هرگز نمى تواند با فکرى آسوده به تدریس بپردازد. حتى فضاى باز موجود مدرسه و چشم انداز آن نیز مى تواند در روحیه شاگرد و معلم تاثیر بگذارد و کیفیت تدریس و یادگیرى را افزایش دهد. شاگردان نیازمند تلاش و جنب و جوشند و معمولاً چنین امکانى در زندگى شخصى آنان وجود ندارد و مدرسه باید این امکان را براى آنان فراهم کند. اگر مدرسه فاقد نمازخانه یا کتابخانه باشد، چگونه مى توان انتظار داشت که شاگردان در مراسم نماز شرکت کرده یا به مطالعهٔ کتاب عادت کنند؟ یا اگر مدرسه اى فاقد تجهیزات آموزشى باشد، چگونه مى توان از معلم انتظار تدریس با کیفیت مطلوب و از شاگردان انتظار یادگیرى مطلوب داشت. فعالیت آموزشى مدرسه باید در فضایى مناسب، با روش و امکانات مطلوب و بر اساس نیازها، علایق و زمینه هاى علمى شاگردان تهیه شود و انجام پذیرد تا معلم در تدریس و شاگردان در یادگیری، احساس رغبت و انگیزه کنند و از فعالیت خود احساس لذت و رضایت نمایند.
طرح یک نظریه تدریس (theory of teaching) هماهنگ
ابعاد مختلف نظریهٔ تدریس هماهنگ را مى توان از طریق یک جدول دوبعدى توصیف کرد که یک بعد آن نشان دهندهٔ نوع مطالعات علمى به کار رفته است و به سه دسته تحقیقات توصیفى (descriptive)، تجویزى (prescriptive) و معیارى (normative) تقسیم مى شود و بعد دوم آن مربوط به اهداف تدریس و شیوه هاى تدریس است و مى توان آن را به دو پرسش چه و چگونه تقسیم کرد.
از تدریس، همانند یادگیری، تعریف هاى متعددى ارائه شده است. بعضى تدریس بیان صریح معلم دربارهٔ آنچه باید یاد گرفته شود مى دانند و گروهى دیگر تدریس را همورزى متقابلى مى دانند که بین معلم و شاگرد و محتوا در کلاس درس جریان دارد. عده زیادى از مربیان و متخصصان تعلیم و تربیت فراهم آوردن موقعیت و اوضاع و احوالى که یادگیرى را براى شاگردان آسان کند تدریس نامیده اند. از بررسى مجموع تعاریف ارائه شده در این زمینه مى توان نتیجه گرفت که تدریس یک فعالیت است، اما نه هر نوع فعالیتی، بلکه فعالیتى که آگاهانه و بر اساس هدف خاصى انجام مى گیرد، فعالیتى که بر پایه وضع شناختى شاگردان انجام مى پذیرد و موجب تغییر آنان مى شود، اگر چه هنوز هستند کسانى که بر اساس الگوها و روش هاى سنتی، تدریس را تنها به تلاش و فعالیت معلم در کلاس درس اطلاق مى کنند.تحقیقات مربوط به امور تجربی- تحلیلی (empirical-analytical) از نوع مطالعات توصیفی هستند. این گونه تحقیقات نه تنها به توصیف و تشریح یک بخش از واقعیات مى پردازند، بلکه به توضیح و تبیین آن نیز اشاره و توجه دارند.
روانشناسى تربیتى و مطالعات تجربی- تحلیلى در زمینهٔ تدریس، نمونه هایى از نوع تحقیقات توصیفى هستند. مطالعاتى که هدفش استقرار و تحقق هدف هاى نهایى و معیارهاى اخلاقى (ethical standards) باشد، تحقیقات معیاری نام دارد. بررسى موضوعات معیاری، خارج از حوزه و قلمرو تحقیقات تجربی- تحلیلى قرار دارد، ولى در هدایت تعلیم و تربیت به سوى ارزش هاى عالى لازم و ضرورى است؛ مانند مطالعات فلسفهٔ تعلیم و تربیت که مسائل معیارى و ارزش ها را مورد رسیدگى و مطالعه قرار مى دهد. تحقیقاتى که بین مطالعات معیارى و مطالعات توصیفى بمنظور حل مسائل مهم و عملى ارتباط برقرار مى کند، تحقیقات تجویزی نام دارد؛ مانند دانش کاربردى (applied science)، فن آورى (technology) و دانش طراحى (science of design) که از مقوله هاى مطالعات تجویزى هستند. در مورد اهمیت و نقش مطالعات تجویزى در فرایند تعلیم و تربیت بین اکثر محققات علوم تربیتى توافق کلى وجود دارد. طرح زیر یک نظریهٔ تدریس هماهنگ را بخوبى نشان مى دهد.
جدول یک نظریه تدریس هماهنگ

نوع پرشس و نوع مطالعات

توصیفی

تجویزی

معیاری

"چه"

(الف)
هدفها-محتوای درس در کلاس

(ب)
برنامه درسی

(ج)
نتایج نهایی

نظریه هدفهای تدریس

"چگونه"

(د)
تاثیر متقابل معلم و فراگیر

(ه)
شیوه های تدریس

(و)
معیارهای حرفه ای

نظریه روشهای تدریس

روانشناسی تربیتی پژوهش در زمینه تدریس

فن آوری آموزشی یا دانش طراحی

فلسفه تعلیم وتربیت

قسمت الف به وسیله یک تحقیق تجربى در زمینهٔ هدف هاى رفتارى فرایند تدریس به دست مى آید. بر اساس هدف هاى معین شده، محتواى آموزشى مورد لزوم مشخص و تنظیم مى شود و از این رو، آنچه باید معیار تعیین هدف و محتواى آموزشى قرار گیرد، اصول و قواعدى است که از طریق پژوهش هاى توصیفى حاصل شده است.
قسمت ب مربوط به برنامهٔ درسى است. این نظریه به پرسش چه تدریس مى شود؟ پاسخ مى دهد؛ مشروط بر اینکه هدف هاى نهایى از پیش تعیین شده باشد. تصمیم گیرى دربارهٔ نتایج نهایى از طریق تحقیقات معیارى قسمت ج انجام مى گیرد. قسمت هاى د و هـ بسیار حایز اهمیت هستند. مطالعات توصیفى اطلاعات بسیار مفیدى را در زمینهٔ تعامل میان معلم و شاگرد، نه تنها از طریق روش هاى مشاهده ای، بلکه از طریق تحقیقات تجربى در اختیار مربیان قرار خواهد داد. در زمینهٔ روش هاى تدریس نیز تحقیقات فراوانى انجام گرفته است. سرانجام، قسمت و شامل یک نظریهٔ معیارى است که به معیارهاى حرفه ای- اخلاقى مربیان و معلمان مربوط مى شود.
تعداد زیادى از نظریه هاى تدریس به مطالعات تجویزى تعلق دارند. چنین نظریه هایى مى توانند براى تربیت معلم مفید واقع شوند. بدین سبب، در قسمت بعد، یکى از نظریه هاى تجویزى تدریس را مورد بحث قرار خواهیم داد. این نظریه مبتنى بر یک فرایند اطلاعاتى است و در ابتدا به نوع تدریسى که هدف هاى شناختى را مورد توجه قرار مى دهد، منحصر و محدود مى شود.
محتواى درس
محتواى درس مفاهیمى است که تدریس مى شود. در واقع، محتواى درس بر اساس تفاوت حاصل از هدف هاى نهایى تدریس و حالت موجود (موقعیت اولیه) شاگرد تعیین مى شود. محتواى درس، شامل تکالیفى است که شاگرد انجام مى دهد. محتواى درس اساساً به شاگرد وابسته است و برنامهٔ درسى مبتنى بر محتواى درس نیز باید به شاگرد وابسته باشد. بعلاوه، محتواى درس دربرگیرندهٔ نیازهاى معین و خاصى از شاگردان است که معلم باید هنگام طراحى برنامهٔ درسى و انتخاب روش تدریس، در نظر داشته باشد.
کنش هاى مهم تدریس (function of teaching)
در عمل تدریس، با توجه به ویژگى هاى فراگیران، کنش هاى معینى وجود دارد؛ بدین معنى که تدریس بر جریاناتى که در فراگیران رخ مى دهد، اثر بگذارد. این کنش ها را مى توان از طریق تحقیق و بررسى کشف و تعیین کرد.
انگیزش (motivation)
یکى از نکات بسیار مهم در جریان یادگیری، وجود محرک براى یادگیرى است. اگر شاگرد انگیزه اى براى یادگیرى نداشته باشد، بندرت یاد خواهد گرفت. گاهى توصیه شاگرد به اینکه پایهٔ دانش و آگاهى وى یا الگوى فکرى ایشان یا تدابیر او براى حل مسائل ناقص و ناکافى است، ممکن است انگیزهٔ یادگیرى را در او تقویت کند.
اطلاعات (information)
یکى از هدف هاى تدریس واداشتن شاگردان به کسب اطلاعات است. اطلاعات ممکن است به اشکال مختلف عنوان شود؛ مانند دانش و آگاهى در مورد موضوعات مختلف، اعمال و فرایندها، تدابیر عملى و سرانجام حل مساله. کسب اطلاعات ممکن است از طریق گوش کردن، خواندن یا اکتشاف (دریافتن) انجام پذیرد. شاگرد براى دریافت اطلاعات باید آمادگى لازم را دارا باشد. دقت و توجه شاگرد باید بر اطلاعات جدید متمرکز باشد و ساخت فکرى وى در این باره بکار گرفته شود. اطلاعات کسب شده باید براى مدتى طولانى در حافظهٔ او اندوخته شود و نظم و ترتیب جریان اطلاعات و ارتباط میان اطلاعات قبلى و اطلاعات جدید در قالبى نو منظور شود.
به جریان انداختن اطلاعات (information processing)
به منظور اطمینان یافتن از اینکه فراگیر در قسمت هاى مختلف، اطلاعات لازم را درک کرده است، باید اطلاعات بدست آمده در سه مسیر جریان پیدا کند:
اول اینکه تمام اطلاعات به دست آمده باید روشن و آشکار باشد، یعنى پیش نیازهاى ذهنى (فرضیه ها)، پیامدها و تاثیرات احتمالى یا موردنیاز، روابط و پیوستگى درونى میان آنها باید آشکار و مشخص باشد؛
دوم اینکه شاگرد باید قادر به تجزیهٔ اطلاعات جدید به قسمت هاى کوچک تر؛ ترکیب این قسمت ها با یکدیگر و نیز بازسازى اطلاعات اصلى و اولیه باشد؛
سوم اینکه شاگرد باید از طریق مقایسهٔ قسمت هاى کوچک تر با هم، نسبت به ساخت و ترکیب اطلاعات جدید بینش و شناخت پیدا کند؛ به این معنى که از راه کشف و درک برخى جنبه ها آنها را تقسیم کرده، و میان آنها تفاوت قائل شود تا از اطلاعات، یک ساخت کلى و اساسى دریافت و کشف کند.
ذخیره سازى (storing) و اصلاح مجدد
برخى از اطلاعات ذخیره شده ممکن است براى استفادهٔ مجدد مورد ارزیابى قرار گیرد. ساخت جدید حاصل از اطلاعات، معمولاً از طریق تمرین و تکرار بدست نمى آید، بلکه از به هم پیوستن و ترکیب اطلاعات ذخیره شدهٔ پیشین با اطلاعات جدید حاصل مى شود. شاگرد سعى مى کند تجدید ساخت ذهنى اش را به وسیلهٔ مقایسه اطلاعات جدید با اطلاعات قبلى انجام دهد؛ یعنى از طریق کشف مشابهت ها و تفاوت ها و یک پارچگى و به هم پیوستن اطلاعات جدید و قدیم، ساختى جدید به وجود مى آید یا ساخت قبلى اصلاح و گسترش مى یابد.
انتقال اطلاعات (transfer of information)
شاگردان باید قادر باشند آنچه را آموخته اند، به موارد و مسائل جدید انتقال دهند. انتقال به دو صورت مثبت و منفى صورت مى گیرد، اما در اینجا منظور از انتقال، انتقال مثبت است. در انتقال مثبت نیز دو نوع انتقال را مى توان مشخص کرد: یکى مربوط به کاربرد قانون اصل یا قاعده در فرایند فعالیت جدید است و نوع دیگر به مقایسهٔ میان اطلاعات و بیان آنها در موارد خاص مربوط مى شود.
کنترل (monitoring) و هدایت (directiong)
براى کنترل فعالیت هاى فوق، نیاز به کنترل و در صورت لزوم رهبرى و هدایت عملکرد شاگردان است. کنترل و هدایت را مى توان از کنش هاى مهم تدریس به حساب آورد. در تدریس، باید شاگردان را به گونه اى مطلوب راهنمایى و هدایت کرد.

تفاوت بین تدریس و یادگیرى
یادگیرى تغییرى است که بر اثر تعامل شاگرد با محیط حاصل مى شود. تدریس را کنش متقابل معلم و شاگرد توصیف کردیم. در این تعامل، معلم با برنامه ریزى تلاش مى کند شرایط مطلوب را براى تغییر بوجود آورد؛ بنابراین، تدریس و یادگیرى دو فرایند جدا هستند و هر کدام باید نظریهٔ خاص خود را داشته باشند. یادگیرى در همه جا و همیشه و حتى بدون تدریس صورت خواهد گرفت. از طرف دیگر، هر تدریسى نیز همیشه منجر به یادگیرى نخواهد شد؛ یعنى شکست شاگردان در یادگیرى بدین معنى نیست که تدریس انجام نشده است و این نیز بدان معنى نیست که تدریس و یادگیرى هیچ گونه ارتباطى با هم ندارند. مى توان با عمل تدریس کمیت و کیفیت و سرعت یادگیرى را افزایش داد و یا شرایط را براى یادگیرى امورى که در شرایط معمولى امکان پذیر نیست فراهم نمود.
نظریه هاى یادگیری، صرفاً به پدیده هاى یادگیرى توجه دارد و همیشه معطوف به شاگرد است؛ به عبارت دیگر، نظریه هاى یادگیرى تبیین کنندهٔ چگونگى یادگیرى و توصیف کنندهٔ شرایطى است که با حصول آنها یادگیرى صورت مى گیرد، در حالى که نظریه هاى تدریس باید بیان کننده، پیش بینى کننده و کنترل کنندهٔ موقعیتى باشد که در آن، رفتار معلم موجب تغییر رفتار شاگرد مى شود. نظریه هاى یادگیرى راه هاى یادگیرى شاگرد را بیان مى کند، در صورتى که نظریه هاى تدریس توصیف کنندهٔ روش هایى است که بدان وسیله یک فرد (معلم) فرد دیگرى(شاگرد) را تحت تاثیر قرار مى دهد و سبب مى شود که او یاد بگیرد. برونر در بحث درباره تفاوت نظریه هاى تدریس و یادگیری، نظریه هاى یادگیرى را توصیفى و نظریه هاى تدریس را تجویزى مى خواند. براى تفکیک نظریه هاى توصیفى و تجویزى مى توان به قوانین توصیفى و تجویزى اشاره کرد. قوانین توصیفى قوانینى است که بیان کنندهٔ روابط بین متغیرها است و جنبهٔ وضعى ندارد، یعنى کسى آنها را وضع نمى کند. در حالى که قوانین تجویزی، مانند قوانین اجتماعی، جنبهٔ وضعى و قراردادى دارد؛ به عبارت دیگر، قوانین و نظریه هاى یادگیرى بر اثر تحقیقات کشف شده است و توصیف کنندهٔ روابط متغیرهاى مختلف یادگیرى است، در حالى که قوانین و نظریه هاى تدریس، همچون قوانین اجتماعی، به وسیله علماى تعلیم و تربیت وضع مى شود.
شناخت نظریه هاى یادگیرى در فرایند فعالیت هاى آموزشى براى معلم لازم است، اما کافى نیست. قوانینى که در تحقیقات آزمایشگاهى توسط علماى روانشناسى کشف شده است، در اکثر مواقع ممکن است عیناً در کلاس درس کاربرد نداشته باشد. به قول معروف، هیچ گونه شباهتى بین طرز تلقى یک مربى و یک روانشناس آزمایشگاهى وجود ندارد. به اعتقاد هیلگارد، اگر کسى براى حل مسائل تربیتى به روانشناس رجوع کند، معمولاً مایوس باز مى گردد؛ (Hilgard E.R and G.H. Bower- 1975) لذا در کنار نظریه هاى یادگیری، احتیاج مبرم به نظریه هاى تدریس وجود دارد؛ زیرا در دنیاى امروز، بیشترین و صحیح ترین نوع یادگیرى در مدرسه حاصل مى شود و روشى که معلمان در این زمینه بکار مى گیرند، بخشى از کاربرد نظریه هاى تدریس است. متاسفانه، در زمینه تدریس، بر خلاف یادگیری، تحقیقات وسیعى صورت نگرفته است. اکثر معلمان در روند فعالیت هاى آموزشى متوسل به نظریه هاى یادگیرى مى شوند. دانستن این نکته که یادگیرى چگونه صورت مى گیرد لازم است، اما کافى نیست. پزشکان، تنها با دانستن اینکه بدن انسان چگونه کار مى کند، نمى توانند طبابت کنند؛ آنان به بیش از این اطلاعات نیازمندند. معلمان نیز به اطلاعاتى بیش از اینکه شاگردان چگونه یاد مى گیرند، نیاز دارند.
بعلاوه، برخى از معلمان اصطلاح تدریس و یاد دادن را یکى تصور مى کنند و به یک معنى مى گیرند، در حالى که هر تدریسى منجر به یاد دادن نمى شود. وقتى که تدریس مى کنیم، فعالیت هایى را انجام مى دهیم، مثلاً صحبت مى کنیم، روى تخته گچى مى نویسیم، نمودار مى کشیم، نمایش مى دهیم، مى پرسیم و تمرین حل مى کنیم؛ اما وقتى یاد مى دهیم (مى آموزیم) علاوه بر این فعالیت ها، کارهاى مهم تر دیگرى نیز انجام مى دهیم. ما شاگردان را به انجام دادن فعالیت هایى وادار مى کنیم. یاد دادن عبارت است از واداشتن دیگران به توجه و مشاهده، ایجاد ارتباط، به یاد آوردن و سرانجام استدلال کردن. براى درس دادن، کوشش کمترى نسبت به یاد دادن صرف مى شود؛ چنانکه صحبت کردن با مردم آسان تر از علاقه مند کردن آنان به صحبت هاى ما است، به نمایش درآوردن یک مهارت، ساده تر از تزریق آن در افکار دیگران است. تمرین دادن کمتر زحمت دارد تا کمک کردن به دیگران براى اینکه بفهمند چه چیزى را مى خواهند یاد بگیرند. اگر بخواهیم آنچه درس مى دهیم یاد بدهیم، باید قادر باشیم شاگردان را درک کنیم و از آنچه در رفتار آنان اثر مى گذارد آگاهى یابیم. نتیجه اینکه اگر فعالیتى منجر به یادگیرى نشود تدریس نیست، اگر چه در اصطلاح عامیانه به آن تدریس بگویند. نکته دیگر اینکه معلم هرگز یاد نمى دهد، بلکه شرایط یادگیرى را فراهم مى کند. شاگرد است که یاد مى گیرد. اگر موقعیت مطلوب فراهم شود، یادگیرى شاگرد حتمى است.

هدف هاى آموزش انفرادى
رعایت تفاوت هاى فردى
رشد استقلال در عمل و یادگیرى
عادت به مطالعه
ایجاد مهارت در مطالعه
مطالعه خود هدایت شده و مستقل
پیشرفت بر اساس توان فردى
یادگیرى تا حد تسلط
تدریس خصوصى
راهنمایى
یادگیرى تا حد تسلط (انفرادى) (mastery learning)
آموزش برنامه اى (PI)
آموزش برنامه اى خطى
اصول مهم در برنامه ریزى خطى
آموزش برنامه هاى شاخه اى
مشخصات برنامه هاى شاخه اى
آموزش به وسیله رایانه (CAI)
آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
نقش معلم در آموزش انفرادى تجویز شده (IPI)
آموزش انفرادى هدایت شده (IGE)
کلاس هاى بدون پایه (nongraded classes)
آموزش گروهى (team teaching)
تدریس گروهى با نقش هاى متفاوت (differentiated staffs)
گروه هاى سنى متفاوت (multiage grouping)
تفاوت هاى فردى
ارزشیابى IGE-CAI-IPI
روش مساله اى
شرایط اجراى روش مساله اى
چگونگى اجراى روش مساله اى
محاسن روش مساله اى
محدودیت ها روش مساله اى
روش واحدها
ویژگى هاى روش واحدها
مراحل اجراى روش واحدها
روش واحد موضوع
ویژگى هاى روش واحد موضوع
هدف
انواع تجارب آموزشى
تنظیم تجارب آموزشى
طرح ریزى
نظریه یادگیرى
انگیزه
انضباط
ارزشیابى

63