تحقیق در مورد رویکردهای مختلف در مفهوم سازی اخلاق با تاکید بر کاربرد آنها در پرورش اخلاقی

رویکردهای مختلف در مفهوم سازی اخلاق با تاکید بر کاربرد آنها در پرورش اخلاقی

نویسنده:

چکیده:
در این مقاله سه رویکرد اساسی در مفهوم سازی اخلاقی شامل "رویکرد توافق ذهنی"،"رویکرد پیامدگرایی"و"رویکرد اخلاق مبتنی بر مراقبت" از نظر کاربرد آنها در پرورش اخلاقی مورد بررسی قرار گرفته است.
تقسیم بندی سه گانه فوق که توسط هاینز (1998) مطرح گردیده می تواند به عنوان جمع بندی دیدگاه های مختلف در مفهوم سازی اخلاقی تلقی گردد که پیش تر تحت عناوین اخلاق "ذهنی" در مقابل اخلاق "عینی" یا اخلاق "صفات" در مقابل اخلاق "اصول" مطرح شده بود. دیدگاه تقسیم بندی سه گانه هاینز دارای ویژگی خاصی است که در آن، این سه دیدگاه علیرغم تفاوتهای مفهومی در موضوع "پرورش اخلاقی" با یکدیگر همپوشانی زیادی دارند. موضوعی که محور مقاله حاضر را تشکیل داده و طی آن استلزامات مربوط به پرورش اخلاقی این دیدگاه مورد بررسی قرار گرفته و در پایان نتیجه گیری شده است که "اخلاق فضیلت مدار" با "اخلاق اصول" در پرورش اخلاقی تعارض ذاتی ندارد و این اخلاق "پیامد مدار" است که به نوعی در مقابل اخلاق "اصول" و "قاعده مدار" قرار دارد.
واژه های کلیدی: رویکرد، مفهوم سازی، اخلاق، تربیت اخلاقی

مقدمه :
تربیت اخلاقی از دیرباز مورد توجه فیلسوفان ، معلمین و والدین قرار داشته است هدف پرورش اخلاقی بار آوردن شهروندانی است که علاوه بر برخورداری از هوش و ذکاوت ، افرادی با فضیلت و آراسته به خصائل نیکوی انسانی باشند . اهمیت این موضوع تا آن پایه است که برخی از صاحبنظران تعلیم و تربیت را اقدامی اخلاقی دانسته و هدف آن را فراهم آوردن شرایطی جهت بهزیستی و خوشبختی نسل های آینده می دانند . (نلر1 ،1971).[1]
برخی دیگر از صاحبنظران نیز اظهار نظر می کنند که مربیان به صورت اجتباب ناپذیر با امر تربیت و پرورش اخلاقی روبرو می گردند ، بویژه اگر به طبیعت برنامه های آموزش اخلاقی توجه شود ، که عمدتاً به صورت ناگفته2 ، و " ناخواسته 3" و پنهان عمل می نماید (اسناری4 ، 1992 ). [2]
از طرف دیگر شیوه ها و روش های پرورش اخلاقی نیز مطلبی است که هنوز در میان مربیان و دانشمندان علوم تربیتی و اجتماعی به صورت " مناقشه بر انگیز 5" مانده و اجماع نظر قطعی پیرامون آن بوجود نیامده است چنین وضعیتی عمدتاً به دلیل ظرافت و حساسیت امر آموزش اخلاق است که دست اند ر کاران و مربیان را به وادی احتیاط می کشاند .
در این مقاله سعی شده است که بعد از بیان مفاهیم کلی مربوط به اخلاق و پرورش اخلاق سه رویکرد عمده در پرورش اخلاقی ، شامل رویکرد " توافق ذهنی6 " ، رویکرد " پیامد گرایی 7" و رویکرد
" مراقبت "8 به عنوان سه رویکرد نظری اساسی در وضعیت حاضر با توجه به خاستکاه های
ریشه های آن و استلزامات تربیتی هریک مورد بررسی و تحلیل قرار گرفته و در پایان به جمع بندی و نتیجه گیری از این رویکردها به ویژه از منظر تربیت اخلاقی " قاعده مدار " و "فضیلت مدار " و امکان آشتی و توافق این دو رویکرد پرداخته است .

مفاهیم اخلاق و پرورش اخلاقی
در نوشته ها و مطالعات اخلاق همواره به دو اصطلاح برخورد می کنیم : یکی " علم اخلاق 9" و دیگری اصل اخلاقی یا " اخلاقیات 10" این دو مفهوم از یکدیگر متمایزند و لازم است از نظر مفهومی از یکدیگر تفکیک گردند .
معمولاً " اخلاق " بیشر به جنبه های خصوصی زندگانی افراد از قبیل قواعد ، اصول و عادات شخصی اطلاق می گردد ، به عبارتی در اخلاق بیشتر جنبه های فردی زندگانی مورد نظر است و از این نظر گاه به عنوان مثال روان شناسان به مطالعه " تحول اخلاقی11 " در افراد علاقه دارند .
اما علم اخلاق ، از قلمرو مطالعات فلسفی است و منظور از آن مطالعه فلسفی در باب اخلاق ، مبادی اخلاق و متافیزیک اخلاق می باشد . این حوزه یکی از قلمروهای پیچیده مطالعات فلسفی به حساب
می آید به گفته "استریک " 12و "ترناسکی13 " (1993 ) ، فیلسوفان در ادوار مختلف به منظور روشنگری
واژه های اخلاقی در این خصوص تلاش فراوان کرده اند ، به عنوان مثال بحث و بررسی پیرامون واژه های " درست " 14و " نادرست15 " یکی از مباحث پایه ای اخلاق در طول زمانهای مختلف در میان فلاسفه مطرح بوده است . [3]
ماهیت سوالات اخلاقی به گونه ای است که پاسخگویی به آنها مستلزم گزینش و انتخاب گزینه ای از میان گزینه هاست . به عبارتی اگر در تصمیمات اخلاقی " گزینه16" ای در میان نباشد و موقعیت معما گونه ای مطرح نباشد ، چنین موقعیتی را اخلاقی نمی نامند ، با نظر به این ویژگی اعمال و تصمیمات اخلاقی است گه گفته می شود کردار اخلاقی انتخاب بهترین گزینه از میان گزینه های مختلف است .
بدین ترتیب مشخص می شود که اخلاق با کردار ها و امور روز مره که دارای بار ارزشی است سرو کار دارد ، لیکن علم اخلاق ، اصول و مبادی اخلاقی را از منظر فلسفی مورد مطالعه قرار می دهد و خود شاخه ای از فلسفه می باشد . علم اخلاق مباحثی پیرامون "چیستی اخلاق " و مبادی متافیزیکی آن را مطرح می کند که تحت عنوان " فرا اخلاق17 " نامیده می شود .
" رویکردهای پرورش اخلاقی "
برخی از مولفین بر اساس نظرگاه سنتی اخلاق را به " ذهنی " و " عینی " تقسیم می کنند . برخی دیگر بر مبنای تقسیم بندی دیگری به دو دیدگاه اخلاق " ارسطوئی " و اخلاق " کانتی " اشاره می کنند . به عنوان مثال ریکئور 18 (1992 ) در تمایز بین دو مفهوم " اتیکز19 " و " هنجار اخلاقی 20" ریشه اتیک را درسنت ارسطویی و خاستگاه هنجار اخلاقی را به کانت نسبت می دهد. [4]
افراد دیگری همچون بک 21(1994 ) و نوزیک 22(2001 ) نیز در یک تقسیم بندی در مورد نظر گاههای اخلاقی عمده دیدگاه پیامدگرایی را در برابر وظیفه گروی مطرح می نماید . [5و6]
نوآم23 ورن24 (1999 ) شش مفهوم از اخلاق و پرورش اخلاقی به ترتیب شامل : 1 – مفهوم غایت گرا 25، 2 – مفموم حقوقی یا قانونی26 ، 3 – مفهوم خود شکوفائی27 4- مفهوم روند کاری28 5 – مفهوم شهودی29 6 – مفهوم رومانتیک 30از اخلاق ارائه می دهد که در هر کدام یک مفهوم محوری مورد تاکید قرار میگیرد ، اخلاق غایت گرا در پی خوشبختی و سعادت انسانهاست . ، در مفهوم حقوقی یا قانونی ، اخلاق بر مبنای ارتباط بین حق و تکلیف استوار است ، در مفهوم خود شکوفایی تاکید بر مفهوم " خود و خصوصیات و فضائل فردی است " در اخلاق روند کاری دو بعد اخلاق ، نخست جنبه عقلانی (آزادی ) و دیگری جنبه گزینش و انتخاب (حالت داوطلبانه ) اخلاق در تصمیم گیری های اخلاقی مورد نظر است . در مفهوم شهودی به درک ارزشها و اصول بدون واسطه و مستقیم تاکید می گردد و در نهایت مفهوم رومانتیک (خیالپردازانه ) ، عامل همرنگی اجتماعی و مطابقت رفتار کودک با ساختارهای اجتماعی را مورد انتقاد قرار می دهد . [7]
شش دیدگاه فوق به طور کلی ذیل دو عنوان اصلی " اخلاق گروی31 " و " وظیفه گروی32 " نیز تقسیم بندی می گردد که در دیدگاه وظیفه گروی تاکید بر بعد بیرونی و کارکرد اجتماعی اخلاق است در حالی که در دیدگاه اخلاق گروی توجه بیشتر به جنبه درونی اخلاق است که خود بازتابی از قلمرو شخصی به حساب می آید . دیدگاههای غایت انگارانه ، خود شکوفا یی و رومانتیک جز نظریات اخلاق گروانه بشمار می روند در حالی که دیدگاههای حقوقی ، روند کاری و شهودی جز نظریات اخلاق وظیفه گروانه به شمار می روند .
برخی از مولفان از جمله هاینز 33دیدگاه سه گانه ای از اخلاق و پرورش اخلاقی ارائه داده است که می تواند نوعی جمع بندی و نتیجه گیری از تمام دیدگاههای اخلاقی بشمار آمده و کاربرد عینی تری در برنامه های پرورش اخلاقی داشته باشد . [8] در شکل زیر این الگو نمایش داده شده است .

رویکرد همسانی (توافق ذهنی ) – الگوی ذهنی اخلاق
در این رویکرد به جنبه های ذهنی اخلاق توجه ویژه ای می شود . اخلاق در واقع نمودی از فعالیتهای درونی فرد است که به صورت مقاصد و نیات شخصی بیان می شود . کردارهای اخلاقی در این رویکرد مبتنی بر نیات و انتخابهای فرد است که به مدد قواعد ذهنی و درونی به تدریج شکل گرفته و هماهنگ می گردند . همچنین الگوی اخلاق در این دیدگاه تحولی است که در آن رشد اخلاقی34 به صورت سلسله مراتبی از دوره ها و مراحل متوالی شکل می گیرد .
" الگوی پیاژه ای35 " و " نو کانتی36 "از اخلاق که توسط " لارنس کولبرگ37 " ارائه گردیده است ، نمونه بارزی از این رویکرد اخلاقی است . در نظریه کولبرگ دو ویژگی اصلی متمایز است : یک اینکه اخلاق از نظر مفهومی و علی بر اساس اصل تقابل استوار است و دوم اینکه " معرفت شناسی ساخت گرا38 " بر آن حاکم است . در این نوع معرفت شناسی دانش و شناخت درتعامل با واقعیت های طبیعی و فیزیکی شکل می گیرد .
علی رغم انتقادات وارده بر این دیدگاه که توسط افرادی چون توماس 39(2002 ) و سیگال 40(2001 ) مطرح شده است و عمدتاً بر این نکته تاکید می کنند که این الگوی اخلاقی " خود بنیاد41 " می باشد که در آن فرد قواعد و طرحواره های ذهنی خود را به جهان بیرون فرافکنی می کند و به جنبه های فرهنگی و اجتماعی توجه کمتری می شود . [9و10]، معلمان با این رویکرد اخلاقی به خوبی آشنا هستند ، بیشتر به این خاطر که در برنامه های درسی کشورهای مختلف به آن توجه ویژه ای شده است .
انتقاد دیگر بر این دیدگاه از زاویه دیگری نیز وارد شده است و آن اینکه صرفاً با تکیه بر قواعد کلی ذهنی همواره نمی توان یک حکم کلی صادر کرد که در تمام موقعیت ها کاربرد داشته باشد ، به عبارتی موقعیت های عینی مربوط به حیات اخلاقی فراتر از شمار ی مفهوم پردازی های انتزاعی است ، به طور کلی در این دیدگاه نوعی رویکرد درونی و یا درونگرایانه به اخلاق دیده می شود که بر اساس قواعد و اصل های عقلانی شکل می گیرد . ویژگی تحول اخلاقی در این دیدگاه آن است که جنبه تحولی دارد و به تدریج از عینی و انضمای به طرف ذهنی و انتزاعی پیش می رود و اندیشه اخلاقی فرد متاثر از ساخت های شناختی آنان است .
در این رویکرد قضاوت اخلاقی 42بهترین شاخص رشد اخلاقی به حساب می آید که در بیشتر موارد
می تواند پیش بینی کننده و تعیین کننده رفتارهای اخلاقی فرد در آینده باشد .
انتقاد اصلی وارد به این دیدگاه تاکید بیش از حد آن بر منطق و عقلانیت و اصل ها و قاعده های ذهنی است ، به ویژه از آن لحاظ که این امر باعث نادیده انگاشتن شرایط حقیقی بروز و ظهور رفتارهای اخلاقی گردیده و جنبه های هیجانی و عاطفی اخلاق را نادیده می انگارد .
انتقادهایی از این دست که به نوعی محدودیت های نظریه اخلاق توافق ذهنی را گوشزد می کرد ، باعث گردید در حوزه پرورش اخلاقی ، رویکرد " پیامد گرایی " 43پابه عرصه بگذارد ، که بر خلاف رویکرد توافق ذهنی به جنبه های عینی و نتایج و پیامدهای کردارهای اخلاقی تاکید می ورزد . در این رویکرد به " عینیت44 " در برابر " ذهنیت 45" مورد نظر در توافق ذهنی تاکید می گردد .
" پیامدگرایی " الگوی عینی اخلاق
نظام هماهنگ و سازگار 46اخلاقی که در الگوی اخلاقی توافق ذهنی مورد تاکید بود در تبیین رشد و تحول اخلاقی و به ویژه پرورش اخلاقی با مشکلات و محدودیت هایی روبرو گردید . گودل 47(1985) خاطر نشان می سازد نظام منطق صوری که رویکرد توافق ذهنی سخت بدان پای بند بود ، نظامی است دوری و خود بنیاد که در آن سیستمی از آرمانهای ذهنی فراهم آمده است که به احتمال زیاد ارتباط مستقیم با فعالیت های عینی و روزمره اخلاقی ندارد . (بوردیو 481977 و تالمین 491986 ). [12و11]
به اعتقاد منتقدان ، اخلاق اگر صرفاً مجموعه ای از قواعد ، ایده ها و تصورات ذهنی باشد ، معلوم نیست زمانی که اصول ناشی از آن تصورات با یکدیگر در تعارض قرار می گیرند ، چگونه باید عمل نمود . به عبارتی مشکلات و مسائل روز مره اخلاقی با ایجاد نظام هماهنگی از قواعد و اصول و صرفاً با تکیه بر ساخت های انتزاعی ذهنی حل نمی شوند .
در مقابل ، پیامد گرایی در تبیین اخلاق نوعی توافق بین الاذهانی را مطرح می کند و در همین راستا همانند " سودگروان " بر جنبه های عینی و قابل اندازه گیری اخلاق تاکید می نماید .
دیدگاه پیامدگرایی ، دیدگاهی است " غایت انگارانه" از آن جهت که نقطه عزیمت رفتارهای اخلاقی را بر مبنای هدف و غایت فعل اخلاقی قرار می دهد ، در حالی که در دیدگاه ، توافق ذهنی ، اخلاق از اصول و قواعد ذهنی سر چشمه می گیرد . [13]
این دیدگاه مورد استقبال شمار زیادی از معلمین و مربیان قرار گرفته است . به عنوان مثال (کیربی50 و همکاران، 1992 ) { 14 } و رابین بارو 51(1991) در انتقاد از دیدگاه اخلاقی " سودگروی 52" بر رویکرد (پیامدگرایی تاکید ورزیده و بر آن صحه گذاشته اند . { 15 } و پیتر سینگر 53(1983 ) نیز در معرفی دیدگاه اخلاقی خود به پیامدها و نتایج کردارهای اخلاقی توجه زیادی نشان داده است . { 16 }
سودگروی اخلاقی به زبان ساده بیان می دارد که هر عمل اخلاقی لزوماً باید پیامدهای مفیدی برای افراد داشته باشد . به عبارتی فراهم ساختن بالاترین خوشی برای بیشترین افراد ، معیار اخلاقی بودن یک رفتار است . به همین قیاس هر عملی که نتایج زیانباری ایجاد نماید ، غیر اخلاقی قلمداد می گردد به ااین جهت این دیدگاه را "عینیت گرا54 " نامیده اند . در دیدگاه عینی اعتقاد بر این است که فرد در تصمیم گیری های اخلاقی خود به سنجش پیامدهای حاصل از کردارهای اخلاقی می پردازد . و این سنجش و ارزیابی حتی گاهی ممکن است به زیر پا گذاشتن برخی از قاعده های اخلاقی منجر گردد ، در حالی که در الگوی توافق ذهنی ، قاعده های اخلاقی اصل های تخلف ناپذیر و تغییر ناپذیر تلقی می گردند .
برای نمونه از دیدگاه توافق ذهنی ، شخصی که به سطح " خود مختاری اخلاقی55 " نائل می گردد ، کردارهای اخلاقی خود را کاملاً منطبق با اصول جهانشمول 56اخلاقی قرار می دهد – به گفته کانت 57 در پی اجرای " فرمان " های اخلاقی است – با چنین عملی مشکلات اخلاقی قابل حل است در صورتی که دیدگاه عینی و پیامدگرایانه معتقد است ک همسانی و توافق ذهنی قادر به حل مشکلات اخلاقی واقعی نیست عمدتاً به این علت که قادر نیست ، رفتارهای اخلاقی افراد را در موقعیت های آینده پیش بینی نماید ، و این در صورتی است که در نظرگاه عینی دقیقاً به سنجش پیامدهای رفتارهای اخلاقی پرداخته شده و پیامدهای مثبت و منفی رفتارها مورد ارزیابی قرار می گیرند ، بنابراین بر حسب نتایجی که رفتارهای اخلاقی به بار می آورند ، می توان به پیش بینی رفتار اخلاقی افراد مبادرت ورزید .
بوردیو 58 (1977 ) خاطر نشان می کند ، دیدگاه پیامدگرایی برای اینکه دچار کاهش گرایی و تجربه گرایی بیش از حد نگردد ، نیازمند نظامی از قواعد نظری و منسجم می باشد ، در غیر این صورت تکیه صرف به پیامد های رفتار که در قالب شعار بیشترین خوشی برای تعداد بیشتری از افراد نمی تواند اساس و پایه مناسبی را برای رفتارهای اخلاقی فراهم نماید . [11]
البته باید توجه کرد که رویکرد عینی و رویکرد ذهنی اخلاق کاملاً متضاد هم نیستند چنانچه لیپمن59 (1985) این دو رویکرد را با یکدیگر تا حدی سازگار می داند وی گفته است : " شخصی که بر اساس اصول جهانشمول اخلاقی عمل می کند ، در واقع در پی تجویز قاعده ای همگانی برای تمام انسانهاست ،
قاعده ای که هرکس باید بر مبنای آن عمل نماید ، افراد دیگری نیز همچون کلاین برگر 60(1982 ) ، نظر مشابهی دارند ، وی توجه خود را از نظام سلسله مراتبی کولبرگ به جانب مفهومی از اخلاق جلب
می نماید که خود آن را " قضاوت اخلاقی مناسب61 " می نامد ، بدین معنا که تاکیدش بر پیامدهای سودمند رفتارهای اخلاقی در شرایط و موقعیت های گوناگون است در دیدگاه کلاین برگر الگوی ذهنی و عینی مورد تعدیل قرار می گیرد تا به یکدیگر نزدیکتر شوند . [17]
تلفیق و تعدیل این دو دیدگاه بیش از هر چیز در تعلیم و تربیت اخلاقی می تواند نتیجه بخش باشد ، بدین معنا که ضمن تاکید بر عامل " رشد شخصی " ، اخلاق در شرایط واقعی زندگی و با توجه به جنبه های عاطفی و هیجانی آن نیز مورد تاکید قرار می گیرد در این راستا سیمون ویل62 (1951، ص 19) مدتها پیش نوشته بود : ….شمار زیادی از واکنش های روز مره که به وجدان اخلاقی نسبت داده می شود ، در واقع شامل دانش ها ، عادات ، تصورات و احساساتی هستند ک به صورت شهودی در آدمی دریافت می شوند ، وجدان اخلاقی صرفاً امری عقلانی و منطقی نیست که فقط از عقل ناشی شده باشد ، شاگردان باید احساسات اخلاقی خود را تقویت نمایند و راههای آگاهی از احساسات سایر دانش آموزان را یاد بگیرند . این شاگردان پیش از آنکه به ارزیابی منطقی کردارهای اخلاقی بپردازند و دقیقاً بخواهند بدانند که چه کاری راانجام می دهند،احساس اخلاقی آنان کارخود راکرده وآنان را واداربه عمل اخلاقی کرده است .
[18]

رویکرد اخلاقی مبتنی بر " مراقبت63 " – – کارکرد مسئولیت اخلاقی
نظام مراقبت اخلاقی یااخلاق مبتنی بر مراقبت که توسط " گیلیگان64 " (1995) مطرح گردید ،به نوعی در مقابل دو نظام اخلاقی جامع و بزرگ – اخلاق وظیفه گروی کانت و اخلاق سودگروی بنتام – قرار دارد .
در مفهوم سازی گیلیگان از اخلاق بر خلاف دو نظام پیشین یعنی نظام توافق ذهنی که بر "عقلانیت " تاکید و نظام اخلاقی پیامد گرایی که بر " عدالت " پا فشاری می نماید ، مسئولیت اخلاقی و نگرانی نسبت به مراقبت شوندگان ، اساس اخلاق را تشکیل می دهد .
وی می گوید : اخلاق مبتنی بر مراقبت که تاکید زیادی بر مفهوم مسئولیت اخلاقی دارد با نظام اخلاقی کلبرگ که تمرکزش بر مفهوم های " درست " و " نادرست " است تفاوت دارد ( گیلیگان ، 1982 )
[19]
در این دیدگاه حساسیت اخلاقی و نگرانی نسبت به سرنوشت دیگران محور و کانون اصلی اخلاق بشمار می رود .
یکی دیگر از پیشروان نظریه مراقبت اخلاقی " نل نادنیگز " 65 است که در صورت بندی اخلاق مبتنی بر مراقبت نقش زیادی داشته است . این رویکرد به دلیل توجه مثبت در دهه های اخیر بر روی موضوع " پرورش اخلاقی66 " و مناسبت بیشتر آن با این موضوع ،مورد توجه محافل تربیتی قرار گرفته است . ریشه های فلسفی این رویکرد به دیدگاه طبیعت گرایی عمل گرا 67" و نهضت " برابر خواهی زن و مرد 68" بر
می گردد .در پرورش اخلاقی نیز علاوه بر روش " رشدی- شناختی69 " و " تربیت منش 70" از این دیدگاه شیوه های دیگری مورد توجه قرار می گیرد .
یکی از دلایل رشد و گسترش چنین دیدگاهی در تبیین اخلاق ، انتقاد این دیدگاه بر محوریت ویژگی های مردانه در داستانهای تحول اخلاقی کولبرگ می باشد در این زمینه گیلیگان به تحلیل پاسخ های زنان و مردان به داستانها ومعماهای اخلاقی پرداخته و تفاوتهای کیفی پاسخ دهندگان زن و مرد را مشخص نموده است . گیلیگان (1995) خاطر نشان می سازد الگوی پاسخ های زنان به داستانهای مذکور ، بر اساس درک اصول جهانشمول عقلانی نیست ، بلکه احساس مسئولیت آنان نسبت به دیگران و جهان اطراف ، انگیزه اصلی عمل اخلاقی زنان را تشکیل می دهد . وی می گوید در حالی که مردان نگران تداخل حقوق افراد مختلف در گیر در داستانها هستند ، زنان نگران غفلت و فراموشی مسئولیت قهرمانان داستانها می باشند . زنان در این داستانها موقعیت هایی را بر می گزینند که در آنها آسیب کمتری به دیگران برسد و در داوری های اخلاقی خود منظومه های ارتباط خانوادگی ، محلی و ….را در نظر می گیرند و سعی در پاسخ گویی ب نیازهای دیگران دارند ( گیلیگان ، 1995 ، 1982 ) [20]
اخلاق مراقبت از جهتی در مقابل اخلاق کانت قرار دارد ، در اخلاق مراقبت در انجام کردارهای اخلاقی اموری از قبیل عشق ، احساس ، تمایلات و انگیزهای هیجانی مورد تاکید است در حالی که در اخلاق کانت ، به جز اصل ها و قاعده ها ی خرد امور دیگر دارای ارزش اخلاقی نیستند (نادینگز 1995 71)
[21]
تفاوت دیگردر آن است که در اخلاق مورد نظر کانت تمرکز اساسی بر روی " فاعل " فعل اخلاقی است .
و تمام ارزش اخلاقی یک عمل به نیت و اراده فاعل کردارهای اخلاقی نسبت داده می شود ، در حالی که در اخلاق مراقبت ، تمرکز اصلی بر مراقبت شوند ه است و مراقب و مربی دائماً نگران مسئولیت اخلاقی است که در قبال مراقبت شونده دارد ، از این لحاظ این دیدگاه نسبت به اخلاق وظیفه گروانه کانت ابعاد پرورشی بیشتری را دارد .
اخلاق مراقبت رویکردی " رابطه مدار72 " به اخلاق است . بویژه از آن جهت که به جای تاکید بر حقوق فردی و یا مفاهیمی چون " خوب " و " بد " به سرنوشت دیگران و مسئولیتی که فرد در برقراری ارتباط با دیگر افراد جامعه دارد ، اهمیت بیشتر ی قائل است . یکی از کسانی که بر نقش ارتباطی و بین فردی اخلاق تاکید دارد " جان دیویی73 "است . وی انسان را حیوانی اجتماعی می داند که سودای برقراری ارتباط با دیگران دارد . " حل مساله74 " که توسط دیویی مطرح گردید ، در چار چوب معیارهای اخلاقی نیز عمل می کند . معنای ارتباطی اخلاق یعنی در نظر گرفتن نیازهاو خواسته های دیگران و سعی در بر آوردن آنها توسط شخص مراقب (نادینگز ، 1995) [21]
این رویکرد مورد نقادی نیز قرار گرفته است ، به عنوان مثال " بوبر75 " (1961 ) اظهار داشته است که گیلیگان بیشتر به روان شناسی زنان پرداخته است و نظریه اخلاقی جدیدی ارائه نداده است . {22 }
ریچارد پتیرز 76 (1981 ) نیز معتقد است ضعیف ترین جنبه نظریه اخلاقی کولبرگ نادیده انگاشتن روان شناسی زنان نیست ، بلکه عمده ترین نقص آن این است که به نقش و اهمیت عنصر " همدلی77 " توجه نکرده است به نظر می رسد توجه به این نقش در نظریه مراقبت مورد توجه قرار گرفته است . { 23 }

"استلزامات تربیتی رویکردهای مختلف مفهوم سازی اخلاق "
رویکرد توافق ذهنی:
همانگونه که ذکر آن رفت یکی از رویکردهای اصلی پرورش اخلاقی به نام رویکرد همسانی یا توافق ذهنی ریشه در افکار اخلاقی کانت دارد که سردمدار اصلی و معاصر آن "لارنس کلبرگ"است که پرورش اخلاقی به ویژه از نظر "روش شناسی "78 مدیون آن است.
الف)پرورش اخلاقی مبتنی بر اصول و قواعد:
در پرورش اخلاقی مشتق از همسانی یا توافق ذهنی ،پرورش بر مبنای شماری از قواعد اخلاقی است که ماهیتاً مطلق و غیر قابل تغییر است. به این اعتبار کانت و پیروان او در پرورش اخلاقی "مطلق نگر"79 نامیده می شوند. کلبرگ نیز متاثر از این نظام اخلاقی در بررسی اخلاق روش رشدی شناختی80 را پیشنهاد کرده است که به ترتیب از اخلاق دگر پیروی 81به جانب اخلاق "خود پیروی"82 که فرد طی سه سطح و شش مرحله تحول اخلاقی،به ترتیب این مراحل را پشت سر می گذارد و در بالاترین حد رشد ،به صدور احکام اخلاقی بر اساس قوانین مطلق و جهانی از طرف فرد منجر می گردد.(کلبرگ،1984)
در این شیوه از پرورش اخلاقی که متاثر از رویکرد توافق ذهنی است ،برانگیختن تعارض های اخلاق مرتبط با موقعیت های زندگی ،ارائه شیوه های تفکر مربوط به مراحل بالاتر تحول اخلاقی ،توجه شاگردان به نارسایی ها و نقایص تفکر خود،از روشهای متعارف آموزش اخلاقی به شیوه رشدی-شناختی کلبرگ است.
هیگینز (1984)83 مساله تحول اخلاقی بر اساس نظام رشدی- شناختی را با توجه به شرایط محیطی بررسی کرده و نتایج زیر را گرفته است: در اثر کاربرد این روش احساس مسئولیت نسبت به فعالیت های مدرسه افزایش یافته و جوی ایجاد می گردد که در آن شاگردان مدرسه را به عنوان جامعه مورد علاقه خود می پذیرند.
2-پرورش اخلاقی مبتنی بر منطق و عقلانیت:
ویژگی دیگر پرورش اخلاقی متاثر از رویکرد توافق ذهنی ،تکیه این دیدگاه بر خرد و عقلانیت است در داستان های تحول اخلاقی کلبرگ نیز آشکارا توسل به مفهوم عقلانی متعارف یعنی "عدالت"84به خوبی نمایان است(کلبرگ ،1970) .البته از این نظر بر نظام اخلاقی کلبرگ انتقاداتی نیز وارد گردیده است،علی رغم این انتقادات نظام کلبرگ که متاثر از دیدگاه"کانت"85 و "پیاژه"86ایجاد گردیده،تاثیر پر نفوذی در حوزه روان شناسی اخلاق داشته و تحقیقات بین فرهنگی نیز ثبات نسبی یافته ها را نشان می دهد(کلبرگ،1981)
3-پرورش اخلاقی مبتنی بر تکلیف و وظیفه:
در پرورش اخلاقی وظیفه گروانه87،پرورش بر پایه یک سری اصول مطلق اساسی و عینی صورت می گیرد ک برای همگان و در همه حال قابل اجراست(فرانکنا،ترجمه صادقی،1376). به عنوان مثال "دروغگویی"به عنوان یک عمل ضد اخلاقی مخالف دستور مطلق و عینی اخلاق وظیفه گر است که می گوید در هر شرایطی باید راست گفت. به عبارتی در این موقعیت ها ، اشاره ای به پیامدهای راستگوی یا دروغگویی نمی شود و انگیزه اصلی رفتار راستگویی فرمان مطلق عقل است.حتی اگر این فرمان مخالف امیال فردی باشد و برای فاعل آن عمل مشکلاتی را باعث گردد.
4-پرورش اخلاقی مبتنی بر بحث مناظره کلاسی:
ماروین برکویتز،88در پرورش اخلاقی به کمک بحث و مناظره کلاسی اصلاحاتی را پدید آورده است.
بوکویتز ملاحظه کرد که بحث و مناظره مستلزم انعطاف پذیری و استفاده از راهبردهای آموزشی غیر مستقیم است . وی در آموزشهای اخلاقی شدیداً با موعظه و سخنرانی مخالف است .
برکویتز معتقد است که رهبر گروه در پرورش اخلاقی باید میان پرسش های حمایتی و رقابتی که مطرح می کند ، نوعی تعادل ایجاد نماید . یعنی گاهی باید اظهارات دانش آموزان را تکرار و یا آن را به زبان دیگری تعبیر و تفسیر نماید . در این روش رد کردن اظهارات اخلاقی شاگردان و مخالفت با آنها ، به معنای مخالفت با شخصیت و خود فرد نیست ، بلکه به معنای زیر سوال بردن عقاید شخصی دانش آموزان است .
بدین ترتیب ایجاد تعادل میان پرسشهای حمایتی و رقابتی جهت رشد اخلاقی شاگردان از ابزارهای مناسبی است که بر کویتز دراین زمینه پیشنهاد می کند که در صورت اعمال این روش شاگردان به خاطر جوابهای خود مورد انتقاد قرار می گیرند ولی هیچگاه تحقیر نشده و مورد سرزنش قرار نمی گیرند ( ریان 89، 1990(28))
روش بر کویتز از آن نظر که مفاهیم و تصورات ذهنی شاگردان را در زمینه مسائل و موضوعات اخلاقی به چالش می کشاند و از طریق بر هم زدن تعادل اولیه ذهنی در پی تعادل یابی مجدد بر می آید ، مشتق از رویکرد اخلاقی توافق ذهنی است که در آن الگوی ذهنی و مفهومی اخلاقیات مورد تاکید و توجه است .
ب) رویکرد پیامدگرا
رویکرد پیامدگرا در پرورش اخلاقی از آن نظر که به پیامدهای مثبت و منفی اعمال اخلاقی نظر دارد ، در مقابل رویکرد توافق ذهنی قرار می گیرد که بر بنیاد توافق و همسانی مفاهیم ذهنی استوار است و به نتایج و پیامدهای رفتارهای اخلاقی توجه چندانی ندارد و به عامل نیت و همخوانی ذهنی مفهوم ها تاکید می ورزد ، در زیر به استلزامات پرورش اخلاقی رویکرد پیامدگرا اشاه می شود :

الف – پرورش اخلاقی با استفاده از روش مشاهده و تقلید ( سرمشق گیری ) :
الگو قرار دادن معلمین یا دانش آموزان دیگر و تقلید از جنبه هایی از رفتار این الگوها و مورد تقویت قرار دادن آن ، یکی از استلزامات آموزش اخلاقی متاثر از الگوی پیامدگرای اخلاقی است .
منطق زیر بنایی این الگوی پرورش اخلاقی ، از نظریه " یادگیری اجتماعی "90"آلبرت بندورا"91اخذ شده است . در این نظریه اعتقاد بر این است که اغلب یادگیری های افراد به ویژه در سنین پایین از راه مشاهده رفتارهای تقویت شده الگوها و سرمشق ها صورت می گیرد . (بندورا، 1986)(29) بدیهی است که که یادگیریهای اخلاقی نیز مانند سایر انواع یادگیری از نظر این دیدگاه از راه مشاهده و تقلید صورت می گیرد معلمین ، اولیای مدرسه و سایر دانش آموزان به عنوان نمونه ها و سرمشق های رفتار اخلاقی قرار می گیرند . به عنوان مثال معلم که برای شاگرد شخصیتی قابل قبول و معتبر است ، هنگامی که خود سرمشق نظم و انضباط باشد ، می تواند به خوبی شاگردان را به تبعیت از خود وادارد . یا هنگامی که معلمی کردار اخلاقی شاگردی را در حضور جمع مورد تمجید و تقویت قرار می دهد . سایر شاگردان نیز یاد می گیرند که به همان شیوه ، رفتار نمایند ، به دلیل اینکه پیامد چنین رفتاری مثبت بوده و در قبال آن تقویت و پاداش دریافت شده است . این شیوه پرورش اخلاقی به ویژه در سنین پایین تر و در دوران کودکی و نوجوانی کاربرد بیشتری دارد .
ب- پرورش اخلاقی از طریق فراهم کردن تجربه عملی برای فراگیران :
هدف اصلی در این شیوه از پرورش اخلاقی در گیر نمودن عملی شاگردان با شرایط و موقعیتی است که در آن امکان انجام اعمال خلاف مقررات اخلاقی وجود داشته باشد و شاگردان با مقاومت در برابر وسوسه انجام اعمال غیر اخلاقی و یا دست یا زیدن به این نوع اعمال ، عملا با عواقب و پیامدهای رفتار خود مواجه گردند . در سنت روشهای آموزش اخلاقی و دستیابی به سطوح تحول اخلاقی شاگردان ، " هارت شورن "92و " می" 93که از بنیانگذاران مطالعه علمی اخلاق می باشند نیز ، مقاومت در برابر وسوسه انجام اعمال خلاف اخلاقی را به عنوان یک روش علمی بکار برده اند ( ریان ، 1990) (28)مثلا شاگرد در شرایطی قرار می گیرد که به سادگی بتواند دروغ بگوید یا تقلب نماید و در نتیجه عملا توجه و محرومیت والدین و معلمان خود را از دست بدهد ، یا اینکه از امتحان محروم شده و خود با عواقب نامطلوب و منفی اعمالش روبرو گردد.
مزیت اساسی درگیری عملی شاگردان با عواقب کارکرد هایشان در آن است که عواقب و پیامدهای رفتار به آسانی از طرف دانش آموزان فراموش نمی شود و احتمالا تاثیر گذاری آن در رفتارهای آتی شاگردان بسیار زیاد است .
ج- پرورش اخلاقی از طریق برانگیختن احترام به شخصیت شاگردان
در این شیوه پرورش اخلاقی احترام به شخصیت شاگردان و روشن ساختن انتظار و توقعی که معلم از شاگردان خود دارد اساس و مبنای کار قرار می گیرد . همچنین در این رویکرد پرورشی، محیط کلاس درس ، محیطی برانگیزنده و رقابت انگیز است.
که در آن دانش آموزان تشویق به همکاری و کمک به دیگران می گردند . توجه به عزت نفس94و احترام به خود شاگردان اساس دیگر این روش پرورش اخلاقی است
( فلایندر 95، 1992)(30) معلمان و برنامه ریزان درسی برای آموزش اصول اخلاقی ، عزت نفس شاگردان را مبنای کار خود قرار می دهند و به دنبال آشکار شدن یک رفتار مطلوب اخلاقی از جانب شاگردان آن رفتار را تقویت می نمایند . در این رویکرد حتی شاگردان تشویق می شوند که خودشان را به شیوه " خود – پاداش دهی "96مورد تقویت قرار دهند.(30)
استفاده از این روش پرورش اخلاقی جهت رشد و تعالی شخصیت شاگردان و حفظ ارتقاء بهداشت روانی آنان بسیار موثر است و از این جهت لازم است مربیان و معلمان توجه زیادی به این شیوه در آموزشهای اخلاقی داشته باشند .

رویکرد اخلاق مراقبت
همان گونه که پیش از این آشکار شد ، در الگوی مراقبت ، مسئولیت جامعه بزرگسالان در قبال جمعیت جوان و کم تجربه ، مهم ترین ویژگی بارزی است که طی آن توجه به سرنوشت و مسئولیت پذیر بار آوردن شاگردان بسیار مهم و اساسی است و مسئولیت عمده پرورش اخلاقی در این رویکرد به عهده والدین ، معلمان و بطور کلی جامعه بزرگسالان است .
در زیر به استلزامات این رویکرد در پرورش اخلاقی شاگردان اشاره میشود :
الف – روش بررسی وتحلیل ارزشها :
در این روش پرورش اخلاقی ، ارزشهای مورد قبول شاگردان مورد تحلیل قرار می گیرد . مهم تر از آن روش تحلیل و ارزیابی به شاگردان آموزش داده می شود. به عبارتی در این شیوه فرآیند قضاوت اخلاقی به دانش آموزان یاد داده می شود. تاکید عمده این روش آموزش مهارتهای حل مساله و روش شناسی علمی است . مثلا این سوال در کلاس مطرح می شود که چرا دزدی یا دروغگویی امر ناپسندی است ؟ و از طرف معلم و دانش آموزان این دلایل مورد تحلیل و ارزشیابی قرار می گیرند.
نظامها و رویکردهای مختلفی در تحلیل ارزشها مطرح است که یکی از معروف ترین آنها متعلق به " جک فرانکل"97است که شامل هفت مرحله یا گام به ترتیب زیر است(ریان ، 1990):(28)
1- تعیین و مشخص کردن مشکل ومعمای اصلی مورد نظر ،2- مشخص کردن راه حلهای مختلف حل مساله ، 3- پیش بینی وارائه پیش آگهی در مورد پیامد یا اثرات هر یک از روشهای اتخاذ شده ، 4- پیش بینی پیامدهای کوتاه مدت و بلند مدت هر یک از انتخاب ها ، 5- جمع آوری داده ها و یافته های مختلف هر یک از راه حل های پیشنهادی ، 6- کمک و هدایت دانش آموزان به تصحیح هر یک از پیامدهای عمل براساس ملاکهایی از قبیل رعایت ارزشها و حرمت انسانی ، 7- تصمیم گیری در جهت عمل براساس یکی از راه حلهای انتخابی .
ب- پرورش اخلاقی به وسیله ارائه مجموعه ای از ارزشها :
هدف این روش پرورش اخلاقی ، ترکیب تجارب آموزشگاهی با ارزشهای معین است. ترکیب و انتخاب ارزشهایی که ازجانب جامعه بزرگسالان آگاهانه انتخاب و بکار گرفته می شود .
مهم ترین ارزشهایی که در این رویکرد پرورش اخلاقی مورد تاکید قرار می گیرد ، عبارت است از ، عشق و علاقه به یادگیری ، احترام به کارهای جدی و طاقت فرسا و اهمیت موفقیت در این قبیل امور ، احترام به مالکیت و دارایی دیگران ،نداشتن خصلت و منش تهاجمی و تاکید بر عادات ویژه ای همچون کنجکاوی ،مهربانی و احترام به خود . ( تلینگز، 981998)(31)
به طور کلی با توجه به اینکه در این شیوه پرورش اخلاقی سعی می گردد تا از جانب بزرگسالان مجموعه ای از ارزشها آگاهانه به جوانان انتقال داده شود ، به نحوی که آنان یاری می شوند که ارزشهای مختلف به ویژه ارزشهای اخلاقی را در ارتباط با مسائل زنده جامعه آموزش ببینند ، این روش متاثر از رویکرد اخلاق مراقبت گرایانه است که نشان دهنده مسئولیت مستقیم جامعه بزرگسالان در قبال جوانان می باشد .
ج- پرورش اخلاقی در جّو مدارس محلی عادل 99
در این شیوه پرورش اخلاقی ، دیدگاههای اجتماعی شدن و تحولی هردو مشارکت دارند شواهد تحقیقاتی نشان داده است این رویکرد ، امید بخش ترین رویکرد در توسعه برنامه های پرورش اخلاقی است ( ریان ، 1990، بندورا ، 1986، 1977) (28)سنگ بنای اصلی مدارس محلی عادل را جلسات مشترکی تشکیل می دهد که در آن دانش آموزان و کارکنان مدرسه گرد هم می آیند تا در مورد قواعد ، سیاست ها و فعالیت هایی که مدرسه در خصوص موضوعات مربوط به انصاف و عدالت و سایر امور اخلاقی قرار است ، انجام دهد ، تصمیم گیری نمایند . هدف کلی این نوع مدارس کمک به دانش آموزان برای دستیابی آنان به گونه ای احساس مسئولیت مشترک با سایر دانش آموزان است . در چنین جوی دانش آموزان ، تصمیمات مختلفی را آزادانه و با تکیه بر حق انتخاب خود ، اتخاذ می کنند و در قالب عمل در یک فضای مردم سالارانه این تصمیمات در مواردی تغییر نیز می کند کارکنان این مدارس در برخورد با دانش آموزان و حتی در بین خود ، به گونه ای رفتار می کنند که خود موجب ارتقاء و رشد ارزشهای مورد تاکید می گردد.
پرورش اخلاقی نقطه تلاقی رویکردهای مختلف به اخلاق
به نظر می رسد که علیرغم تفاوتهای مفهومی رویکردهای عمده در تبیین اخلاق ، این رویکرد ها یک مخرج مشترکی به نام " پرورش اخلاقی100 " داشته باشند ، به عبارتی در مقوله تربیت یا پرورش اخلاقی سه نوع مفهوم پردازی توضیح داده شده – رویکردهای – توافق ذهنی ، پیامدگرایی و مراقبت – هر یک می توانند نکات کاربردی در جهت پرورش اخلاقی در برداشته باشند ، که در قسمت استلزامات تربیتی رویکرد ها به تفکیک مورد بررسی قرار گرفت در این قسمت از مقاله به ترتیب به جنبه های مربوط به پرورش اخلاقی دو دیدگاه یعنی اخلاق مبتنی بر اصول و قواعد (وظیفه شناسی قاعده نگر ) و اخلاق مبتنی بر فضیلت می پردازیم که در ظاهر امر ممکن است تصور شود که در مقابل یکدیگر قرار می گیرند ، در حالی که در امر پرورش اخلاقی می توانند همدیگر را تا حدی پوشش دهند .

پرورش اخلاقی مبتنی بر اصول و قواعد
کانت سردمدار اخلاق قاعده نگر ، در پرورش اخلاقی ، آن را بر مبنای شماری از قواعد اخلاقی ماهیتاً مطلق و غیر قابل تغییر است ، استوار می سازد . چنانکه در نخستین شکل بیان " امر مطلق " توصیه می کند که طوری رفتار کن که بتوانی بخواهی قاعده رفتارت به صورت یک قاعده عمومی و همگانی در آید . به این اعتبار کانت و پیروان او ، پرورش اخلاقی مبتنی بر " مطلق نگری101 " را پیش می کشند ، این جنبه از پرورش اخلاقی درمعروف ترین پیرو " نوکانتی 102" یعنی لارسن کلبرگ 103 (1981 ، 1984) دیده می شود.
بر پایه تربیت اخلاقی وظیفه مدار ، تربیت بر مبنای شماری اصول مطلق و عینی صورت می گیرد که برای همگان در همه حال قابل اجرا و عمل است . به عنوان مثال " دروغگویی " به عنوان یک عمل ضد اخلاقی مخالف دستور مطلق و عینی اخلاق وظیفه گراست که می گوید : در هر شرایطی باید راست گفت به عبارتی از این منظر به هیچ روی اشاره ای به پیامدهای راستگویی یا دروغگویی نمی شود و نقطه عزیمت اصلی رفتار راستگویی ، فرمان مطلق خرد است ، گو اینکه آن مخالف امیال شخصی باشد و حتی برای فاعل آن عمل ایجاد مشکل نماید ولی در هر صورت باید اجرا گردد. صورت بندی فوق از پرورش اخلاق مبتنی بر اصول و قواعد بیش از آنکه نقطه مقابل اخلاق فضیلت مدار قرار گیرد ، در مقابل اخلاق پیامد مدار قرار دارد . چرا که در پرورش اخلاقی پیامد گرایانه ، اصل نتیجه عمل است نه نیت فاعل آن ، یعنی در این صورت راستگویی فضیلت است و باید مورد تاکید باشد لیکن در شرایطی نیز دروغ مصلحت آمیز ، می تواند خیر یا خوبی برتری را نصیب خود فرد یا نصیب اکثریت افراد بنماید . به عبارتی از این دیدگاه معیار انجام یا عدم انجام یک فعل اخلاقی بستگی به پیامدهای مثبت و منفی آن دارد . کسان دیگری نیز معمولاً پرورش اخلاقی مبتنی بر اصول و قواعد را مقابل پرورش اخلاقی مبتنی بر فضائل یا پرورش منش قرار می دهند و از این دیدگاه کانت و پیروان او را مورد انتقاد قرار می دهند و اظهار می دارند ، پرورش اخلاقی مبتنی بر اصول و قواعد فقط نوعی رهنمود کلی به ما می دهد و معلوم نمی کند که در پرورش یا بندگان چه فضیلت ها یا صفاتی باید پرورش داده شود . مشابه چنین انتقادی توسط نظریه پردازان " وضعیت گرا 104" و نیز وظیفه گروان عمل نگر به دیدگاه وظیفه گروی قاعده نگر کانت به این مضمون وارد شده است که وی دستورالعمل ذهنی واحدی برای تمام موقعیت های اخلاقی صادر می کند . که ممکن است به دلیل منحصر به فرد بودن هر موقعیت مربوط به عمل اخلاقی نتوان یک قاعده مطلق را در همه جا بکاربست. (فرانکنا، ترجمه صادقی ، 1376) .
پرورش اخلاقی فضیلت مدار 105
خط دیگری که در پرورش اخلاقی مورد توجه وامعان نظر بوده و سابقه آن به یونان باستان و اخلاق افلاطونی – ارسطویی بر می گردد ، اخلاق فضیلت مدار در دنیای معاصر است که در آن نوعی شیفتگی نسبت به اخلاق یونان باستان دیده می شود . سقراط 106(470 – 399 ق . م ) نخستین واضع این نظریه است . بعد از سقراط افلاطون 107( 430 – 347 ق . م ) و ارسطو 108( 322 – 384 ق . م ) این نظر گاه را بسط و گسترش دادند . [24]ریشه اصلی " فضیلت109 " در زبان لاتین از (VIR ) گرفته شده است که برای وصف انسان و انسانیت به کار می رود . این تفاوت ریشه شناختی با اریته (arête ) به فهرستی از فضائلی توسعه یافت که بر خلاف فهرست اولیه فلسفه یونان باستان ، شامل اموری چون ایمان و شجاعت نیز می شد . در عصر جدید ، در پرورش اخلاقی، نظرگاه اخلاق فضیلت مدار یا مبتنی بر مجموعه ای از فضائل دوباره چهره نموده است به عنوان مثال " کورت بایر110 " 1982 در نتیجه گیری خود از نظرگاههای مختلف پرورش اخلاقی از کانت تبعیت نموده و به زعم کانت برای فضائل در بهترین شرایط جایگاهی ثانوی را قائل است و می گوید فضائل در واقع همان تایید قواعد اخلاقی هستند . { 13 }
اخلاق فضیلت مدار ، اخلاق صفات نیز خوانده می شود ، به لحاظ اینکه در آن هدف پرورش مجموعه صفات در متربی است که در نهایت منش خاصی را در او شکل می دهد ، بدین ترتیب در مقایسه با اخلاق اصول برتری آن آشکار می گردد.
اخلاق فضیلت مدار111 در مقایسه بااخلاق وظیفه مدار دلالت های تربیتی بیشتری دارد . چرا که ملکات ویژگی های کاملاً ذاتی نیستند و باید از طریق تعلیم و تربیت و ممارست بدست آیند . از طرفی فضایل در واقع ویژگی های " منش112 " و منش نیز گرایش به انجام اعمال خاصی در اوضاع و احوال معین هستند که احتیاج به پرورش دارند مانند صداقت و نیکوکاری نه مانند دلربائی یا کمروئی که از ابتدا در فرد وجود دارد .
در اخلاق فضیلت مدار ، پرورش مجموعه ای از صفات و ویژگی های اخلاقی در پرورش یابندگان از قبیل شجاعت ، خویشتنداری ، گذشت ، بردباری ، مهربانی و … مورد تاکید است در رویکرد مراقبت نیز که بر پایه دو روش " الگو سازی113 " و " گفتگو114 " استوار می باشد . پرورش منش های خاصی مورد نظر می باشد . [8]در این نظرگاه ، مربیان ، معلمان و والدین از الگوهای اصلی در پرورش اخلاقی به شمار می روند . دیدگاه مراقبت در سالهای اخیر در اعتراض به محدودیت های تربیتی نظریه کلبرگ و پیروان او ، رشد قابل ملاحظه ای داشته است . دیدگاه هافمن 115(1981 ) که در پرورش اخلاقی به نقش " همدلی " به عنوان مولفه اساسی اخلاقی توجه می کند نیز در شمار طرفداران نظریه مراقبت به حساب می آید . [26]

نتیجه گیری پایانی
به نظر می رسد علیرغم تفاوت دیدگاههای توافق (سازگاری ) ذهنی ، پیامدگرایی و اخلاق مبتنی بر مراقبت و مسئولیت در مفهوم پردازی از ماهیت اخلاق ، این سه دیدگاه نظری در مقوله پرورش اخلاق هریک با دیدگاه خاص خود رهنمود های عملی مشخصی داشته باشند ، به عبارتی پرورش اخلاقی زمینه ای است که می تواند این نظرگاه هها را علیرغم تفاوت در مبانی و نقطه عزیمت رفتارهای اخلاقی به یکدیگر پیوند دهد .
از طرفی اگر بطور کلی نتیجه گیری شود که می توان نظرگاههای مربوط به مفهوم سازی اخلاقی را در سه ضلع یک مثلث به ترتیب شکل زیر تصور نمود .
پیامد مدار (نتیجه ) قاعده مدار (اصول )

فضیلت مدار (صفات )
به ترتیبی که اخلاق قاعده مدار، نوعی از پرورش اخلاقی به حساب آید که در آن قواعد و اصول اخلاقی مهم شمرده می شود. و تحت هیچ شرایطی نباید از آن تخطی صورت گیرد و اخلاق فضیلت مدار . نوعی از پرورش اخلاقی را در کانون توجه قرار می دهد که در آن صفاتی از قبیل دانایی ، دادگری ، شجاعت و …در متر بیان باید پرورش یابد و بالاخره اخلاق پیامد مدار به نتایج و پیامدهای رفتار توجه می کند و رفتارهایی را اخلاقی می داند که پیامد مثبت و مفیدی برای فرد و جامعه داشته باد ، هرسه نظر گاه می توانند در پرورش اخلاقی مشارکت جویند به عبارتی این سه دیدگاه هریک از زوایه خاص خود ، به پرورش اخلاقی اقدام می نماید و هیچیک با این مقوله مهم مخالفتی ندارند .
از دیدگاه نظری نیز به نظر می رسد آنگونه که برخی از مولفان تاکید می نمایند اخلاق فضیلت مدار در مقابل اخلاق قاعده مدار نسیت (فرانکنا )1963 [27]، به عبارتی اصل وصفت در حقیقت مقابل هم قرار ندارند و به آسانی هریک قابل تحویل به دیگری است و اگر تعارض نظری نیز وجود داشته باشد به نظر
می رسد بیشتر تقابل اخلاق قاعده مدار با اخلاق پیامد مدار را آشکار می سازد . چرا که اصول و قواعد به ویژه ازدیدگاه اخلاق وظیفه گرایی قاعده نگر که در هر شرایطی بر روی اصول مطلق و پایدار پافشاری می نماید در تضاد با آموزه پیامد گرایی اخلاقی قرار می گیرد که پیرو شعار معروف بیشترین سود برای بیشترین کسان است و حصول چنین نتیجه می تواند حتی به بهای زیر پا نهادن اصول و قواعد اخلاقی صورت گیرد .
در پایان به نقطه نظرات ویلیام فرانکنا ( 1973 ) اشاره می شود که به ویژه در امر پرورش اخلاقی سازگاری اخلاق وظیفه و اخلاق فضیلت را گوشزد می نماید . ….باید توجه داشت تمامی نظریه هایی که به شکل اخلاق وظیفه بیان گردیدند را می توان از نوبه شکل اخلاق فضیلت طرح ریزی کرد . (1376 ، ص 141 ) وی انگاه به اخلاق وظیفه تحت عنوان اخلاق اصول و به اخلاق فضیلت تحت عنوان اخلاق صفات اشاره می کند و اخلاق صفات را بحث درباره "وجود " و اخلاق اصول را بحث درباره " عمل " دانسته و می افزاید : " …مساله این است ، بودن یا عمل کردن ، آیا باید اخلاق را در درجه نخست پیروی از اصول خاص تفسیر کرد یا پرداختن به پرورش ملکات و صفات خاص ………..اخلاق اصول جز از طریق پرورش ملکات برای عمل بر طبق اصول اخلاقی ، توفیقی حاصل نمی کند و گرنه همه انگیزه هایی که بر اساس آنها عمل می شود باید از نوع خاصی باشند : یا مصلحت اندیشانه و یا از نظر انگیزشی دگرگروانه …از طرف دیگر نمی توان از ویژگی های " منش " هیچ تصوری داشت ومگر به عنوان چیزهایی که مشتمل بر ملکات و تمایلاتی باشند که در اوضاع و احوال خاص به شیوه خاص عمل می کنند . نفرت داشتن مستلزم آمادگی برای کشتن یا آسیب رساندن یا تمایل به آن است ….به علاوه اگر اصول (مانند اصل سود یا اصل نیکخواهی و یا اصل عدالت ) را نپذیریم ، نمی توانیم بدانیم چه خصلت هایی باید تقویت یا تلقین گردند.(فرانکنا ،1963 ص144 و 45 ) . [13]
وی در نتیجه گیری پایانی می افزاید : " بنابراین پیشنهاد می کنم که اخلاق وظیفه (اصول ) و اخلاق فضائل (ویژگی های منش ) ، اخلاقهای رقیبی نیستند که مجبور به گزینش در میان آنها باشیم ، بلکه دو وجه مکمل یک اخلاق هستند پس به ازای هر اصلی یک خصلت خوب اخلاقی که غالباً به همان نام خوانده می شود وجود دارد که عبارت است از ملکه یا تمایل به عمل بر اساس آن اصل ، وبه ازای هر خصلت خوب اخلاقی ، یک اصل وجود دارد که نوع عملی را تعیین می کند که این خصلت اخلاقی خود را در آن می نمایاند . به اقتباس از گفته مشهور کانت ، گمان می کنم که اصول بدون خصلت ها ناتوانند و خصلت ها بدون اصول کور (فرانکنا، ترجمه صادقی) [13]
بدین ترتیب ملاحظه می گردد که این فقط اخلاق فضیلت مدار نیست که برای پرورش اخلاقی طرح و برنامه دارد واخلاق اصول نیز فقط شماری از انتزاعات اخلاقی موافق یکدیگر را مطرح نمی نماید ، بلکه به همان میزان که اخلاق فضیلت یا صفت ، مسئول تربیت اخلاقی است به همان میزان نیز اخلاق اصول ، نگران پرورش اخلاقی متربیان است و همواره از این دیدگاه توصیه می شود که هر خصلت و ویژگی که مورد پرورش قرار می گیرد به اصل یا ایده ای که سازنده و راهنما ینده اصلی آن خصلت با ویژگی است ، ربط داده شود در این صورت برای متربیان آشکار رشدن ایده های اخلاقی مهم می شوند ، گو اینکه جامه عمل پوشاندن به آن ایده ها و اصل ها را در الگوهای اخلاقی باید مشاهده نمایند تا امکان عملی بودن اصل های اخلاقی را در یابند .
از طرفی ویژگی اصلی اخلاق صفات در آن است که در لحظه " تصمیم " و " اقدام " به عمل اخلاقی ما را یاری می رساند . اگربه توافق یا همسانی صرف قواعد اخلاقی اکتفا شود ، در صورت تعارض این قواعد نمی توان کاری را از پیش برد ، لیکن الگوها و ملکات اخلاقی ما را در لحظه تصمیم و مبادرت به کردار اخلاقی یاری می رسانند و به همین دلیل اصولاً در تربیت اخلاقی کودکان و نوجوانان به آنان آموزش داده می شود که اشخاص یا افراد خاصی باشند ، و شخص خاص شدن تنها به دلیل اینکه فاعلی مطابق اصول خاصی عمل کند ، میسر نمی شود . چون ممکن است در شرایط واقعی که یک عمل اخلاقی باید انجام گیرد زمینه های کامل آن فعل فراهم نشده باشد .
در این صورت تاکید صرف بر قواعد اخلاقی در پرورش اخلاقی کاری از پیش نخواهد برد ، مگر آنکه در اخلاق شرایط عینی انجام عمل اخلاقی را مد نظر داشته باشیم تابتوان از راه پرورش ملکات خاص عمل صواب اخلاقی را به نمایش گذاشته تا از رهگذر آن امکان عملی شدن آن را به متربیان آموزش داده و از پا فشاری صرف برقواعد بکاهیم . به عبارتی از این منظر ما در پرورش اخلاقی متر بیان را تشویق می کنیم که " چنین باشند " یعنی مثلاً به صورت قهرمان فلان داستان یا سناریو نه اینکه " چنین کنند " که فقط اصول ثابت عمل را در موقعیت های مختلف توصیه می نماید .
به طور خلاصه نتیجه گیری زیر حاصل می گردد :
1 – در مفهوم سازی اخلاق دیدگاههای نظری متفاوتی ارائه گردیده است که هریک از زوایه دید خاصی به آن پرداخته اند .
2 – سه دیدگاه نظری اساسی معاصر در مفهوم سازی اخلاق عبارتند از دیدگاه " توافق و همسانی ذهنی " دیدگاه " پیامد گرایی " و دیدگاه " اخلاق مراقبت "
3 – علی رغم تفاوت نظری این دیدگاه ها " پرورش اخلاقی " بستری است که این سه دیدگاه را به یکدیگر پیوند می زند .
4 – اخلاق مبتنی بر اصول با اخلاق مبتنی بر فضیلت معارض نیست و لیکن با اخلاق پیامدار مدار که بر نتایج عملی امور اخلاقی تاکید دارد در تعارض است .
5 – آنچه در پرورش اخلاقی می تواند یاری گر ما باشد بیش از آنکه نقاط افتراق و اختلاف سه نظر گاه اصلی اخلاقی باشد ، نقاط مشترک و همپوشانی این دیدگاههاست .

منابع
1 – نلر . ج . اف ترجمه بازرگان ، فریدون (1377 ) ، آشنایی با فلسفه آموزش و پرورش ، تهران ، انتشارات سمت
2 – Snary , John (1992 ) , moral education , encyclope dia .
Of educational research (sixth edition) , edited by Marvin co , Al kin , Vol(3 ) .
3 – Strike , k . A and Ternasky , P . L . (1993 ) Ethics for professionals in education : perspective for preparation and practice , new York :
Teachers college press .
4 – Ricoeur , P . ( 1981 ) , Hermeneutics and Human stories : Essays in interpreta tion , combride : Cambridge university press .
5 – Beck , L . G (1994 ) Reclaiming Educational adminis tration as a caring profession , New york : teachers college press .
6 – Nozick , R . ( 2001 ) the Examined Life , New york : simon and schster .
7 – Noam , T. E . and wren , G . G (1993 ) the moral self , combridge , MA : MIT press .
8 – Haynes , F ( 1998 ) the ethical school , London & New york : Routledge press .
9 – Thomas , L . C .(2002 ) the development of reasoning in children through the community of in quiry , Philadelphia : temple university press .
10 – siegal , M ( 2001 ) Knowing children experiments in conver sation and cognition Hove : Lawrence Erlbaum Associates .
11 – Bourdieu, P (1977 ) outline for a theory of practice , Cambridge : combridge university press .
12 – Toulmin , S . ( 1986 ) . the place of reasoning in Ethics , Chicago , IL: university of Chicago press .
13 – فرانکنا ، ویلیام کی . ترجمه صادقی ، هادی (1376 ) ، فلسفه اخلاق ، موسسه فرهنگی طه
14 – Kirby . P . and paradise , L . V . and protti , R (1992 ) Ethical reasoning of educational administrators structuring inauiry around the problems of practice : Journal of edu cational administration , 30 : 25 – 32 .
15 – Barrow , R (1991 ) utilitarianism : a contemporary statement , Brook field : E. Elgar .
16 – Singer , P . (1993 ) How are we to Live ? Ethic in an age of self in terest , New york : prome theus .
17 – Klein berger , A ( 1982 ) the proper object of moral judgement and of moral education , the journal of moral education , 11 / 3 : 147 – 58
18 – weil , S ( 1951 ) waiting for God , New york . Putnam .
19 – Gilligan , C . (1982 ) in a Different voice : psycholog ical theory and women s
Development , combridge . MA : Harvard university press .
20 – Gilligan , C . Lyons N . and Hammel , T . (1995 ) making connections , combridge , MA : Harvard university press .
21 – Noddings , N . ( 1995 ) philosophy of education , oxford : westveiw press .
22 – Buber , M . (1961 ) Between man & man , trans . R Gregor smith , London : Collins .
23 – peters , R . S(1981 ) moral Development and moral edu cation , London : Allen & unwin .
24- Kohlberg,L(1984), the psychology of Moral Development:Essays in Moral Development , VOL, 2,Newyork:Harper and Row.
25-Higgins ( 1984), critical discussion of kant ethics and their impact of the moral Education , university of London.
26- Kohlberg, L ( 1970) , Education for justice:A modern statement of the platonic view, in T. sizer and N.sizer( eds) Moral Education , Cambridge , MA :Harvard University press , pp:57-83.
27- Kohlberg, L(1981) , The philosophy of Moral Development :Essay in Moral Development, VOL. 1, New York : Harper and Row .
28- Ryan . k(1990),Moral and Values Education , Encyclopedia of education )fifth education(.
29- Bandura , A ( 1986) , social foundation of thought and action . Englewood Cliffs , NJ: prentice- Hall.
30- flinder, N.J(1992) , Ethics in Education: should we focus on talent or genius ? , paper presented at the arts association , salt Leke city.
31- Tellings. A( 1998) a virtue approach instead of a Kantian approaches as solution to major dilmma's in meta ethics. A criticism of David Carr, studies in philosophy and education , vol17.
1 – Neler
2 – Unspoken
3 – Unintentional
4 – Snory
5 – Controversial
6 – Consistency
7 – Consequentialisan
8 – Care
9 – ethic
10 – morality
11 – Moral development
12 – Strike
13 – Ternasky
14 – right
15 – wrong
16 – alternative
17 – meta – ethics
18 – Ricoeur
19 – ethics
20 – morality norm
21 – Beck
22 – Nozic
23 -Noam
24 – Wren
25 – teleological concept
26 – Juridical concept
27 – self – actualization concept
28 – proceduralist concept
29 – intuitionist concept
30 – romantic concept
31 – ethical
32 – deon tic
33 – hynes
34 – moral development
35 -purgation model
36 – Neokantion
37 – L. Kohlberg
38 – Constructivist epistemology
39 – Thomas
40 – Siegal
41 – Self – Legislating
42 – moral judgment
43 – consequentialism
44 – objectivity
45 – subjectivity
46 – consistent
6- gold
47 – Godel
48 – Bourdieu
49 – Talmin
50 – Kirby
51 – Robin Barrow
52 – Utilitarianism
53 – Peter Singer
54 – objectivist
55 – moral autonomy
56 – universal
57 – kant
58 – Bordiou
59 – Lipman
60 – Klein Berger
61 – Proper moral judgment
62 – Simone weil
63 – Caring
64 – Gilligan
65 – Nel Noddings
66 – Moral education
67 – pragmatic Naturalism
68 – Feminism
69 – Cognitive development
70 – Character education
71 – Noddings
72 – relational
73 – John Dewey
74 – problem – solving
75 – Buber
76 – R- Peters
77 – emphaty
78 methotology
79 absoultism
80 cognitive-development
81 .heternomy
82 autonomy
83 Higins
84 Justice
85 Kant
86 Piaget
87 Deontological
88 M,Berkowitz
89 . K.Ryan.
90 social Learning
91 . A.Bandura
92 .H. shurn
93 . May
94 .self – Steem
95 . N.J.Findler
96 .self – rienforcement
97 . J.Frankel
98 . A.Tellings .
99 . just- community school
100 – moral education
101 – absolutism
102 – Neo – Kantian

103 – Lourance Kohlberg
104 – situtionalist
105 – virtue ethics
106 – Socrates
107 – plato
108 – Aristotle
109 – virtue
110 – Kurt Baier
111 – virtue – oriented
112 – character
113 – modeling
114 – dialogue
115 – Hoffman
—————

————————————————————

—————

————————————————————

44