اختلال یادگیری
اصطلاح ناتوانی یادگیری فقط در مورد کودکانی به کار گرفته می شود که با وجود توانایی ظاهرا طبیعی (که برای یادگیری دارند) ناموفقند و این بدان معنا نیست که همه ی کودکان و نوجوانانی که عملکردشان در مدرسه ضعیف است، دچار ناتوانی های یادگیری هستند. برای مثال می توان از کودکان نابینا، ناشنوا و فلج و یا کودکانی که مبتلا به عقب ماندگی ذهنی و با سطح هوشی پایین هستند یاد کرد که مشکلات یادگیری آنها در زمره ی ناتوانی های یادگیری به حساب نمی آید(بارابارا و همکاران، 1381).
در سال 1957 در آمریکا قانون عمومی 142-94 به نام آموزش و پرورش برای همه ی کودکان معلول به تصویب رسید. به موجب این قانون ناتوانی یادگیری عبارت است از: "اختلال و درگیری در یک یا چند عمل اساسی در زمینه ی فهمیدن یا استفاده از زبان گفتاری یا نوشتاری که این مورد (ممکن است به اشکال مختلف ) نقص در گویش و تفکر، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، و انجام دادن ریاضیات باشد(بارابارا و همکاران، 1381).
اختلالات یادگیری مهمترین علت عملکرد ضعیف تحصیلی محسوب می شوند و هر ساله تعداد زیادی از دانش آموزان به این علت در فراگیری مطالب درسی دچار مشکل می شوند(احدی، ستوده و حبیبی، 1391).
غربالگری و تشخیص اختلال یادگیری جهت انجام مداخله های زودهنگام و پیشگیری از اختلالات ناشی از ناتوانی های تحولی و تحصیلی همواره مورد توجه محققان، روانشناسان و کارشناسان تعلیم و تربیت بوده است(ابوالقاسمی و جوانشیری، 1391). این اعتقاد وجود دارد مداخله برای تنظیم برنامه های درمانی برای کودکان دارای ناتوانی یادگیری ممکن است در دوران پیش از دبستان حتی در دوران دبستان ارزشمند باشند. از نظر هیدن (1974) مطالعات انجام شده، نشان داده که آگاهی و آموزش والدین یکی از راه هایی است که برای پیشگیری از ناتوانی های یادگیری در کودکان موثر باشد. این تحقیقات این اعتقاد را ایجاد می کند که اگر بتوانیم کودکان را در دوران دبستان درمان کنیم یعنی قبل از اینکه مشکلات یادگیری سبب عوامل شکست در مدرسه شود و موجب تغییر نگرش های بزرگسالان و بدتر شدن تعامل های کودک با والدین گردد، می توانیم یک مداخله ابتدایی موثر انجام دهیم(والاس، مک لافین، 1373).
1- 3- 2- تعاریف اختلال یادگیری
مدتهای طولانی دانش آموزانی را که در یادگیری یک یا چند درس مشکلات جدی داشتند با اصطلاحات معلول ادراکی ، آسیب دیده مغزی و آسیب دیده عصبی معرفی می کردند. با توجه به یافته های جدید در مورد یادگیری، در سال 1963 جمعی از متخصصین اصطلاح، ناتوانی های یادگیری را جایگزین اصطلاحات قبل کردند از آنجا که واژه ناتوانی اصطلاحات دیگری مثل ناتوانی جسمی یا ناتوانی ذهنی را تداعی می کند، یعنی ناتوانیهای که تبدیل به توانایی کامل نمی شوند، اصطلاحی مایوس کننده می نماید و به نظر می رسد اگر اصطلاح اختلالات در یادگیری و ( یا به نظر نگارندگان مشکلات یادگیری) به کار گرفته شود، مناسب تر باشد( تبریزی، 1380).
از نظر آموزشی کودکانی دارای نارسایی های یادگیری هستند که تفاوت فاحشی بین توانایی هوشی القوه ی آنها و عملکردشان در ارتباط با فرایند یادگیری، وجود داشته باشد. وجود این تفاوت ممکن است همراه با اشکال مشخص شده ای در سیستم اعصاب مرکزی باشد، اما باید به خاطر داشت که این تفاوت ناشی از عقب ماندگی ذهنی، محرومیت های فرهنگی و آموزشی، اشکالات شدید هیجانی یا نقص در حواس مختلف نیست(نادری، نراقی، 1382).
در یکی از تعاریف رسمی درباره ی اینگونه کودکان که توسط مشاورین وزارت آموزش و پرورش آمریکا در امر کودکان استثنایی در سال 1968 ارائه شده است، کودکان با نارسایی های ویژه یادگیری آن دسته از کودکان دانسته شده اند که "در یک یا تعدادی از فرایندهای اساسی یادگیری: فهم مطالب، کاربرد زبان گفتاری یا نوشتاری دچار مشکل اند. این اشکالات ممکن است در کودکان به صورت های گوناگون مانند: دشواری در گوش دادن، فکر کردن، صحبت کردن، خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب کردن ظاهر شود. این تعریف شامل کودکان با صدمه مغزی، آسیب مغزی، نارساخوانی، آفازی و … می شود؛ اما آن دسته از کودکانی را که اشکال اساسی یادگیری آنان در نتیجه ی نقص بینایی، شنوایی، حرکتی، عقب ماندگی ذهنی، اشکالات هیجانی یا محرومیت های محیطی است، در بر نمی گیرد."(نادری، نراقی، 1382).
از تعاریف مختلفی که متخصصین در زمینه ی کودکان با نارسایی های یادگیری ارائه داده اند می توان ویژگی هایی به خلاصه زیر برای آنان برشمرد:
1. این کودکان دارای بهره ی هوشی تقریبا (متوسط) یا بالاتر هستند.
2. این کودکان از نظر حواس مختلف (بینایی، شنوایی و …) سالم هستند.1
3. این کودکان از امکانات محیطی و آموزشی نسبتا مناسبی برخوردار هستند.
4. این کودکان دارای نابهنجاری های شدید رفتاری نیستند.
5. پیشرفت آموزشی این کودکان به طور قابل ملاحظه ای کمتر از بهره ی هوشی، سن و امکانات آموزشی که از آن برخوردارند، است.
عللی را که برای شکست این کودکان در امر یادگیری شایسته ذکر است چنین می توان خلاصه کرد:
الف: فقدان انگیزش کافی
ب: فقدان توجه و دقت لازم
ج: دقت بیش از اندازه به جزیی از کل
د. فقدان هماهنگی لازم در حرکات
چون این کودکان با برخورداری از هوش عادی ممکن است در یک یا چند زمینه یادگیری مانند: خواندن، نوشتن، هجی کردن، حساب کردن، توجه کردن و … دچار مشکل شدید باشند، برای کمک به آنان می بایستی از روش های آموزشی خاص، استفاده کرد(نادری، نراقی، 1382).
در سال 1968 یک تعریف به وسیله کمیته مشورت ملی در مورد کودکان ناتوان در گزارش سالیانه آنها به کنگره به عمل آمد " کودکان ناتوان در یادگیری در یک یا چند فراگرد اساسی روانی در ارتباط با فهمیدن یا کاربرد زبان شفاهی یا کتبی ناتوانی نشان می دهند تظاهرات این ناتوانی ممکن است به صورت اختلال در گوش دادن، فکرکردن، سخن گفتن، خواندن، نوشتن هجی کردن یاحساب باشد .
این اختلالات را نتیجه شرایطی دانسته اند که شامل نقائص ادراکی، ضایعه مغزی، اختلال جزیی در کارکرد مغز، نارساخوانی، اختلال گویایی و غیره است ناتوانی یادگیری این کودکان از نوع مشکلاتی نیست که بدایتا مربوط به بینایی، شنوایی، یا نقائص حرکتی، عقب ماندگی ذهنی پریشانی عاطفی و یا کمبود امکانات محیطی باشد(فریار، رخشان، 1379.)ناتوانی یادگیری در اندام ظاهری کودک آشکار نیست کودک مبتلا به این وضع می تواند دارای بدنی قدرتمند، چشمانی قوی، گوشهای تیز و هوش بهنجار باشد، در عین حال، چنین کودکی در عملکرد ناتوان است. نارسایی او به همان اندازه واقعی است که ناتوانی پای فلج .
2- 3- 2- اختلالات یادگیری چگونه تشخیص داده می شود ؟
هدف از تشخیص، جمع آوری اطلاعاتی است که در طراحی یک برنامه آموزشی متناسب با یادگیری کودک به کار می آید. البته مراحل فراگرد ارزیابی تشخیصی توسط کرک (1962)، بیت من (1965) و دیگران توصیف شده است. هریک از این مراحل به متغیرهای زیادی وابسته است. اکثر صاحب نظران، مراحل زیر را در مسیر تشخیص ضروری می دانند:
1. آیا کودک واقعا ناتوانی یادگیری دارد؟ اکثر تعاریف ناتوانی یادگیری به طور ضمنی بین آنچه کودک عملا یاد می گیرد و آنچه وی باید و می تواند یاد بگیرد تفاوت قائل اند.
2. سنجش میزان تلاش و پیشرفت؛ باید معلوم گردد که وی در کدام زمینه های خاص مواجه با شکست و در چه سطوحی متوقف گردیده است.
3. تجزیه و تحلیل یادگیری کودک؛ تعیین تئوری و چارچوب نظری که بر اساس آن تشخیص گر، کودک را مطالعه می کند، اثر مهمی در تحلیل نحوه یادگیری کودک خواهد داشت.
4. کشف مانع فراگیری
5. مقابله و تفسیر داده ها و تنظیم پیش فرض تشخیص
6. تهیه و تنظیم یک طرح آموزشی بر اساس پیش فرض
تشخیص امر مستمری است که به موازات کسب اطلاعات بیشتر در طی آموزش و تغییر وضع و شرایط کودک در جریان یادگیری مورد تجدید نظر و اصلاح قرار می گیرد، از این رو تشخیص نیازمند ارزیابی تازه و مداوم است(فریار و رخشان، 1379).
در بساری از موراد، معلم نخستین فردی است که کودک با مشکل یادگیری را تشخیص می دهد. معلمان می توانند کار و رفتار یک کودک را با دیگر همکلاسی هایش مقایسه کنند و از این رو اغلب می توانند کودک با مشکلات یادگیری را قبل از تشخیص والدینش، تشخیص دهند. با این حال، گاهی اوقات والدین نخستین افرادی هستند که به مشکل فرزندشان پی می برند(سلیکووتیز، 1381).
همه گیرشناسی و سیر
اختلال های یادگیری تقریبا در 5 تا 10 درصد جمعیت فراوانی دارد.حدود نـیمی از اخـتلال های یـادگیری در حوزه های اختلال خواندن طبقه بندی می شوند و ما بقی آنها در طبقه های مربوط به اختلال ریاضیات،اختلال بـیان نـوشتاری یـا اختلال یادگیری غیرنوعی (که در جای دیگر طبقه نشده اند)، قرار می گیرد. در بیشتر موارد،شروع اختلال یادگیری در فاصله ی زمـانی پیـش از دبستان تا کلاس دوم مشخص می شود.شروع پیش از کلاس اول معمولا نشانگر نوعی تاخیر رشـدی در زبـان، تاخیر در یـادگیری مفاهیم جدید در خانه، یا تاخیر در عملکرد، در مقایسه با همسالان پیش دبستانی و مهدکودکی، است.شروع در اوایل ورود به مـدرسه مـعمولا به شکل نمره های پایین، یادگیریی ضعیف و مشکل در انجام تکالیف مدرسه معلوم می شود. برای مثال، در ایـن زمـان در بـسیاری از موارد مربوط به اختلال خواندن، والدین مشکلاتی را در مورد زبان، همانند دوره ی پیش دبستانی گزارش می کنند(البته این وضعیت فـراگیر نـیست و در مورد اختلال بیان نوشتاری، والدین تاخیر در یکپارچگی دیداری- حرکتی را گزارش می کنند). با این وصـف،تشخیص اخـتلا یـادگیری در سال های قبل از ورود به مدرسه بسیار کار دشواری است.معمولا مشکلات یادگیری با درمان بهبود می یابند ولی در بـسیاری مـوارد مشکل با شدت کمتر تا بزرگسالی ادامه می یابد. (به ویژه وقتی در حوزه ی ضـعف بـه پردازش روان و پیچیده احتیاج است) نسبت پسران به دختران 2 به 1 تا 4 به 1 است و کودکان با اختلال های یادگیری از میزان خـطر بـالاتری برای داشتن مشکلات هیجانی و رفتاری برخوردار هستند(علیزاده، 1387).
7-3-2- انواع اختلالات یادگیری
ناتوانی های یادگیری به دو دسته اصلی تقسیم می شوند: 1) ناتوانی های یادگیری تحولی و 2) ناتوانی های یادگیری تحصیلی. ناتوانی های یادگیری تحصیلی خود به سه دسته تقسیم می شوند: ناتوانی یادگیری ریاضیات؛ ناتوانی یادگیری خواندن (نارسا خوانی)؛ ناتوانی یادگیری نوشتن (نارسانویسی) و املا نویسی(شهنی ییلاق و همکاران، 1383).
اختلال خواندن یا نارساخوانی
خواندن یکی از فعالیتهای بسیار هوشمندانه ای است که انسان در طول زندگی یاد می گیرد. مهارتی است کـه بـه پیش نیازهای فراوانی مبتنی بوده و ماهرشدن در همهء ابعاد آن مستلزم زمان طولانی است. کنش های پیچیدهء ذهنی همانند زبان و خواندن از زوایای فراوانی مورد بررسی قرار گرفته اند.هرگاه ما به خواندن طبیعی به عـنوان یـک روی سـکه بنگریم، اختلال در خواندن روی دیگر آن خواهد بـود. در سـالهای اخـیر تحول چشمگیری در مطالعات مربوط به خواندن و نارساخوانی صورت گرفته است. در این پژوهشها ابعاد مختلف نارساخوانی از جمله جنبه های زیستی-عصبی،شناختی و آموزشی مورد توجه بوده اند تـا پاسـخ مـناسبی برای تبیین و تعریف موضوعات مرتبط با این اختلال،بویژه در حـوزه های شـناخت این اختلال و مبانی زیستی و عصبی آن، روشهای مناسب برای تشخیص زودهنگام و رشد برنامه های درمانی و ترمیمی موثرتر بیابند. از عمده ترین مشکلات در ارائه تعریفی جـامع از نـارساخوانی ایـن است که این افراد در بسیاری از زمینه ها،تفاوتی با افراد عادی نـدارند.آخرین ویراست راهنمای تشخیصی و آماری بیماریهای روانی عملکرد پایین تر از حد انتظار فرد در خواندن را از نظر آموزشی و سنی به گونه ای که ایـن نـقص در فـعالیتهای روزمرهء فرد مانند تکالیف مدرسه ای و تکالیف استخدامی مداخله ایجاد کند و نـاشی از نـقص حسی نباشد، نارساخوانی تعریف کرده است. سازمان بهداشت جهانی عقب ماندگی یا تاخیر و ناتوانی در یادگیری خواندن را علی رغم وجود برنامه های آمـوزشی مـناسب، هوش طـبیعی و داشتن فرصتهای کافی اجتماعی-فرهنگی نارساخوانی تعریف کرده است.انجمن بین المللی نارساخوانی این اختلال را به صـورت نـاتوانی خـاص یادگیری که مبنای عصب شناختی و نورولوژیک دارد، دانسته است؛ به گونه ای که این نقص در دقت و سرعت بازشناسی کـلمه،هجی کردن و بـرقراری رابـطه سریع واج-نویسه تاثیر تاثیر منفی می گذارد.انجمن نارساخوانی انگلیس 2 تعریف زیر را از نارساخوانی ارائه کرده است:
"نارساخوانی ترکیبی از تـواناییها و مـشکلاتی است که فرایند یادگیری را در یک یا چند قلمرو از قلمروهای خواندن،هجی کردن و نوشتن تحت تاثیر قرار مـی دهد کـه ایـنها به گونه ای در سرعت پردازش،حافظهء کوتاه مدت، درک زنجیره ها و توالیها، ادراک دیداری و شنیداری و مهارتهای بیانی و حرکتی ظهور و بروز پیدا می کنند"(احمدپناه و پاکادانایا، 1386).
از طرف دیـگر سـازمان بزرگسالان نارساخوانی در تعریف خود آورده است:
"نارساخوانی ممکن است به دلیل ترکیبی از نقایص در پردازشهای آواشناختی، دیداری و شـنیداری حـاصل شـود و در کنار آن این افراد در بازیابی کلمات و سرعت پردازش، مشکلاتی را از خود بروز دهند".
از آنجا که ممکن است افراد نارساخوان در حـوزه های مـختلفی نظیر اکتساب خواندن، نوشتن و هجی کردن، مشکلات گوناگونی را نشان دهند، راهبردها و روشهای بالقوه و بدیل یادگیری بـرای غـلبه بـر این مشکلات به آنها آموخته می شود، چیزی که بایستی به آن توجه شود، این است که همهء افـراد نـارساخوانی شـبیه هم نیستند و هریک ویژگیهای منحصربه فردی دارند. تنوع تعاریف، خودبیانگر این است که افراد نارساخوان با طـیف وسـیعی از مشکلات و ناتوانیها در یادگیری و اکتساب خواندن، نوشتن و هجی کردن مواجه هستند. در بعضی جاها زمانی به فردی نارساخوانی می گویند کـه در هـجی کردن و خواندن، روان و دقیق نباشد و تکالیف مرتبط با این موضوعات را به شکل ناقص و با مـشکل انـجام دهد(احمدپناه و پاکادانایا، 1386).
انواع اختلال خواندن
در اختلا خواندن، پیشرفت خواندن نسبت بـه سـن و هوش نارسایی دارد،بیشتر افرادی که اختلال خـواندن دارنـد از هـوش متوسط یا بالاتری برخوردارند. به طور کلی اختلال خـواندن بـا نارساخوانی ، مترادف است ولی استفاده ی نامناسب از اصطلاح نارساخوانی باعث شده است که بیشتر مـردم و مـطبوعات آن را به معانی گوناگونی در نظر بـگیرند. از آنـجا که خـواندن و امـلا بسیار بـه هم مرتبط هستند، کودکانی که اختلال خـواندن دارنـد در املا نیز مشکل دارند(علیزاده، 1387).
اگرچه در توصیف نارساخوانی و اختلال خواندن بر وارونه سازی حروف و مـشکلات بـینایی تاکیده شده است ولی پژوهش های اخـیر نشان داده اند که اخـتلال خـواندن از نارسایی در پردازش واحدهای صدا و روابـط صـدا-نماد ناشی می شود.کودکان با اختلال خواندن در پردازش واج شناختی یعنی در فرایند شناسایی و دستکاری صداها(واج ها)در درون واحدهای صدایی بزرگتر(واژک ها و واژه ها)، مشکل دارند. در بـسیاری مـوارد مشکلات پردازش واج شناختی را نمی توان تا پیـش از سـال های اولیـه ی مدرسه به طور دقـیق شـناسایی کرد.کودکان دارای اختلال خواندن در اثـر نـارسایی موجود در پردازش واج شناختی با صداها، که مستلزم برگرداندن محرک دیداری(حروف)به ترکیب های معنی دار صداها است، مشکل دارند. وقتی ایـن کـودکان صداها را یاد می گیرند، توانایی آنها در استفاده از آنـها در مـقایسه با هـمسالانشان کـندتر و مـکانیکی تر است.درنتیجه،کندتر می خوانند و خواندن آنـها همانند افراد بدون اختلال خواندن ماهیت خودکار پیدا نمی کند.
از آنجا که خواندن برای این کودکان بـا تـلاش و زحمت بیشتر همراه است به ویـژه بـرای شـناسایی و تـلفظ تـک تک واژه ها به تـمرکز بـیشتری احتیاج دارند. این نوع تمرکز زیاد بر تک تک واژه ها مانع از توجه کافی به درک و حافظه شده و در فـهمیدن و یـادآوری مـطالبی که می خوانند تداخل ایجاد می کند. افزون بـر ایـن، زیاد بـه تـمرکز مـی تواند در تـوانایی توجه دشواری ایجاد کند و موجب خستگی روانی، بیزاری و مشکلات توجه می شود.کودکان با اختلال یادگیری در سنین بالاتر ممکن است از نشانه های متنی استفاده کنند.(همانند استفاده از معنای متن)تا واژه هایی دشـوار و ناآشنا را حدس بزنند. این موضوع می تواند به خواندن روان کمک کند ولی موجب از دست رفتن برخی جزییات می شود(علیزاده، 1387).
در برخی از موارد نیز، علاوه بر پردازش واج شناختی، ضعف حافظه یا تصویرسازی-ادراک ازجمله عوامل اصلی مشکل خواندن هستند. در مـورد مـشکلات حافظه،کودک در توجه خود به خود به واژگان خواندن و یادآوری و درک آنچه که در همان زمان خوانده،مشکل دارد.در مورد مشکلات تصویرسازی-ادراک،کودک به علت ضعف در سازمان دهی دیداری یا مهارت های غیرکلامی در تصویرسازی آنچه خوانده مـشکل دارد. از آنـجا که درک خواندن معمولاً مبتنی بر تصویرسازی ذهنی یا تفکر غیرکلامی است،نارسایی در این فرایندها به شکل ضعف در فهمیدن مطالب، معلوم می شود. باآنکه این مشکلات ازجـمله مـشکلات اولیه در برخی از اختلال های خواندن اسـت ولی در بـیشتر موارد نارسایی های پردازش واج شناختی را می توان دلیل اصلی مشکل در حافظه یا درک به شمار آورد(علیزاده، 1387).
آگاهی موجود در مورد سبب شناسی اختلال خواندن، بیش از حوزه های دیگر اختلال های یادگیری است. تصویرنگاری کارکردی و سـاختاری مـیان اختلال خواندن و برخی نـابهنجاری های مـوجود (مانند فعالیت کم در حین خواندن)در سمت چپ بالای عقب قطعه ی گیجگاهی را نشان داده اند. به نظر می رسد که این منطقه مغز، نقش مهمی در پردازش واج شناختی دارد. بررسی های خانوادگی توافق بالاتری را در همشکمان یکسان(17 درصد) در مقایسه بـا غـیریکسان(94 درصد)نشان داده اند. که این موضوع نشانگر ارثی بودن اختلال خواندن در حدود 50 درصد و حتی بالاتر است. این موضوع به ویژه در خصوص "نارساخوانی واج شناختی" که در پردازش واج شناختی نارسایی بیشتری دارند،صادق است. بررسی های ژنتیک، چند ژن احتمالی را بر روی کروموزوم های 6 و 15 بـرای گـروه کوچکی از افـراد دارای اختلال خواندن شناسایی کرده اند(علیزاده، 1387).
فرضیه ها و نظریه ها نارساخوانی
بعضی نظرها و فرضیاتی که جدیداً در قلمرو و تعریف و بـررسی نـارساخوانی مـورد توجه بوده اند، شامل فرضیه نقایص آواشناختی، اشکال در پردازش زمانی، فرضیه خودکاری مهارتها، فرضیه حـافظه کـوتاه مدت، فرضیه پردازش دیداری، فرضیه مبتنی بر نشانگان، فرضیه نیمرخ شناختی و هوش، فرضیه زیرریختی، فرضیه فرصتهای یادگیری و فرضیه عوامل عاطفی و هیجانی هـستند. هرکدام از ایـنها به یک رویکرد نظری وابـسته اند کـه از مراکز مـختلف عـلمی حـمایت می شوند و دانشمندان وابسته به هر رویـکرد بـا استناد به پژوهشهای مختلف،سعی در برجسته کردن دیدگاه نظری و فرضیهء مورد حمایت خود دارند. البته فرضیهء نـقص فـنولوژیک و آواشناختی به دلیل حمایتهای گستردهء عـلمی از ناحیه پژوهشهای انجام شده، بیشتر مـورد تـوجه و پذیرش قرار گرفته است (پاکادانایا2 و همکاران،2002).
ابعاد زیـستی نارساخوانی
عوامل ژنـتیکی: تحقیقات و تلاشهای علمی زیادی به منظور شناسایی مبنای ژنتیکی نارساخوانی انجام شده است.گیلگر، پنینگتون و دفریس3(1991)خطر بـه دنـیاآمدن یک پسر نارساخوان را از یک پدر نارساخوان در حـدود 04%بـرآورد کرده اند.
بعضی از پژوهـشگران با قاطعیت اعـلام کـرده اند که اختلالات یادگیری عـموما و اخـتلال خواندن به ویژه حاصل انتقال ژنی است. آنها از روی مطالعه بر روی دوقلوها و خانواده ها به این نتایج دسـت یـافته اند. پژوهشهای مرتبط با این حوزه در سالهای 2002 تـا 2005 نـشان داده اند کـه بـخشهای مـختلفی از کروموزومهای یک، دو، سه و هجده، علاوه بـر کروموزومهای شش و پانزده که زودتر شناسایی شده بودند، در این اختلال نقش دارند.
کستلز، داتا، گایان و اولسون4(1999)در پژوهشهای خود به ایـن نـتیجه رسیدند که در نارساخوانی آواشناختی، رگه های موروثی قـوی وجـود دارد. اولسـون، فورسبرگ، وایس و راک5(1994) نیز در پژوهـشهای خود به ایـن نـتیجه رسیدند که در نارساخوانی (جنبه های مربوط به مهارتهای نوشتاری و رمزگردانی آواها) رگه های موروثی قوی وجود دارد. قبلاً نشانه های ژنتیکی مرتبط بـا نـارساخوانی روی کروموزوم 15 یافت شده بود (اسمیت، کیمبرلینگ، پنینگتن و لابس6،1983) و این اواخـر نـشانه هایی در کـروموزوم شماره 6(فـیشر7 و هـمکاران،1999)یافت شـده است. البته قبل از آنها در سال 1998 استاین و موناکو بر وجود نشانه های ژنتیکی نارساخوانی روی کروموزوم شماره 6 تاکید کرده بودند(اسنولینگ8،2000).
ساختار مغزی افراد نارساخوان
فناوری های جدید مثل پی-ای-تی و ام-آر-آی به طور روزافزون برای مشاهده و درک ساختار مغز مورد استفاده قرار می گیرند. مطالعات مختلفی با اسـتفاده از ایـن وسایل برای بررسی وضعیت مغزی افراد نارساخوان انجام شده است. نتایج بعضی از آنها بیانگر این نکته است که در زمان فعالیتهای مرتبط با حافظهء کوتاه مدت و آواشناسی، نیمکرهء چپ مـغز افـراد نارساخوان نسبت به گروه کـنترل، فعالیت کـمتری دارد.
برونزویک، مک کروری، پرایس، فریت و فریت9(1999) گزارش کرده اند که تصاویر یی، ای، تی کودکان و بزرگسالان نارساخوان در زمان خواندن با صدای بلند و خواندن کلمات درست و نادرست(کلمه، غیرکلمه)حاکی از این است که کرتکس گیجگاهی بخش چپ مغز ایـن افـراد در مقایسه با گروه کـنترل فـعالیت کمتری دارد. این پژوهشگران به این نتیجه رسیده اند که ممکن است تفاوت در پردازشهای مغزی افراد نارساخوان و عادی، بیانگر بعضی نقایص در نیکرهء چپ کودکان و بزرگسالان نارساخوان باشد.
تحقیق دیگری را رامسی10 و همکارانش در سال 1997 با استفاده از تکنیک تـحلیل مغزی از طـریق PET انجام دادند.در این مطالعه عملکرد مغزی افراد نارساخوان و عادی در انجام تکالیف خواندن(کلمه و ناکلمه)باهم مقایسه شد. نتایج حاکی از این بود که عملکرد مغزی افراد نارساخوان در بخشهای مربوط به پردازش تکالیف خواندنی کاهش یافت،درحالی که عملکرد مـغزی افـراد عادی در هـمان بخشها با افزایش همراه بود. آنها به این نتیجه رسیدند که افزایش عملکرد مغزی، به دقت و سرعت خواندن افراد عـادی کمک می کند و نقطه مقابل این در مورد افراد نارساخوان صادق است. در مطالعه دیـگری جفری بـیندر و رابـرت نوبی11(2004)از روش 7FMRI عملکرد مغزی افراد نارساخوان و عادی را در زمان انجام فعالیتهای زبانی باهم مقایسه کردند؛ نتایج بیانگر این بود کـه در افـراد نارساخوان محل پردازش این فعالیتها،مکانی غیر از مکان پردازش آنها در افراد عادی است.
تقارن نیمکره های مغز
برطبق پژوهشهای موثر قبلی(گشویند و گـالابوردا12،1995) این تـفاوتها بـه تفاوتهای ساختاری نیمکره های مغزی که در دوران قبل از تولد شکل گرفته، مربوط می شود.این دیدگاه از جانب تعداد زیادی از پژوهشگران مورد تـوجه قرار گرفته و در مطالعه ای لپانن، پیکو،اکلند و لیتین13 (1999)گزارش کرده اند که عملکرد مغزی کودکان مشکوک(به دلیل ویژگیهای والدیـن و به ویژه پدر)در زمان تولد بـا عـملکرد مغزی دیگر کودکان (غیرمشکوک) تفاوت نشان می دهد که این خود می تواند اقدامات معلمان را در آموزش و یادگیری خواندن، تحت تاثیر قرار دهد.
بیکر14(1998) دو نوع متفاوت از خواننده ها (ادراکی و زبانی) را شناسایی کرد که هر کدام ترجیحات نیمکره ای متفاوتی داشته اند و هر نوعی التزامهای آموزشی خـاصی دارد. در خواننده های "ادراکی" سبک پردازش وابسته به نیمکرهء راست است و در نتیجه می توانند درک خوبی از مواد خواندنی پیدا کنند اما در زمینهء دقت در مواد خواندن ضعیف عمل می کنند؛ از طرف دیگر خواننده های به اصطلاح "زبانی" از نیکرهء چپ بهره بیشتری می برند و دقت بیشتری دارنـد، اما در بـعضی موارد بیش از اندازه به نیمکره چپ متکی هستند و ممکن است درکشان از مواد خواندی خیلی کمتر از گروه "ادراکی" باشد.
وود15(2000)به نقش کرتکس بینایی اهمیت بیشتری می دهد و برگردان سریع نوشتار به آوا و بیان را ناشی از سلامت این بخش و این عـامل را در اکـتساب خواندن، کلیدی تر از بقیه می داند. به نظر او مغز از توانمندیهای دیداری-فضایی بالایی برخوردار می باشد و این توانایی به فهم اطلاعات مختلف و بسیار پیچیدهء آوایی کمک می کند.
عوامل دیداری
بعضی پژوهشگران به شواهدی دست یافته اند که بیانگر تاثیر عوامل دیـداری در نـارساخوانی است. ادن16 و همکاران(1996) به شواهدی اشاره کرده اند که برمبنای آنها کودکان نارساخوان در سلولهای بزرگ مرتبط با کرتکس بینایی دارای مشکل هستند. استاین(2001)نقش ناهمخوانی دید دوچشمی و ناهمگرایی آنها را برجسته تر می بیند و ویلکینس17(1995)نشان داده است که کودکان و بـزرگسالان نـارساخوان در بـعضی پردازشهای دیداری از تصاویر رنگی استفادهء بـیشتری می برند.
استاین18(2001)با مـلاحظه نـظریهء مگنوسلو لار این فرضیه را مطرح کرده است که سلولهای بزرگ در افراد نارساخوان در همه مسیرهای حسی مرتبط با خواندن(دیداری و شنیداری)به شکل ناقص عمل مـی کنند کـه ایـن خود اختلال ادراک بینایی را سبب می شود و در چنین شرایطی اختلال در خـواندن بـروز می کند و اختلال شنیداری به اختلالات واجی و آوایی می انجامد. در پژوهشهای دیگری به مشکلات خاصی از جمله حساسیت دیداری ضعیف،ناپایداری دیداری و نداشتن تمرکز در افراد نـارساخوان اشـاره شده کـه همه شواهدی از نقص مگنوسلو لارها در افراد نارساخوان هستند.
عوامل حرکتی
از جمله مشکلات دیـگر این افراد، یکپارچه نبودن فعالیتهای حرکتی است(فلوری19، 2000). نیکلسون و فاوست20(1999)در بررسیهای خود به وجود ارتباط بین آسیب مخچه و نارساخوانی که ممکن است در اکـتساب زبـان و انـعطاف پذیری آن و همچنین حرکت و تعادل تاثیر بگذارد، پی بردند.
علاوه بر این، در بیشتر آزمونهای غربالگری نارساخوانی بـه عـواملی مانند،ایستایی و ثبات وضعیت،نخ کردن مهره ها و سرعت نامگذاری و خواندن توجه شده است(فاوست و نیکلسون21،1997).
در تحقیقات بسیاری مشکلات حرکتی کوچک و بـزرگی در کـودکان نـارساخوان نشان داده شده است.(فلوری،2000) اگرچه بعضی از اینها به اختلال کنش پریشی مربوط می شود،اما بعضی از آنـها کـه بـه مقوله حرکات پرداخته اند، می تواند در عمل برای کودکان نارساخوانی که مشکل حرکتی دارند،به کار گرفته شوند.
جنبه های شـناختی و پردازشی
برای درک بـهتر فـرایندهای شناختی که به نحوی با موثرتر عمل کردن فرد در خواندن مربوطاند،پژوهشگران این فرایندها را به دو گـروه فـرایندهای دور و فرایندهای نزدیک طبقه بندی کرده اند. فرایندهای دور عبارت اند از فرایندهایی که اگرچه به نحوی با یادگیری خواندن ارتباط دارنـد، اما ایـن ارتـباط تنگاتنگی نیست که شامل مهارتهای کلی شناختی مانند توانایی زبانی و حافظه می شود. به این دلیل کـه درحـال حاضر در این موضوعات به اندازه کافی پژوهش انجام شده،پژوهشگران احساس نیاز کمی به پژوهش در ایـن حـوزه مـی کنند (داس.میشرا و پول22، 2005). در مقابل فرایندهای نزدیک درگیر در خواندن با مهارتهای خواندن ارتباط تنگاتنگی دارند؛ برای مثال آگاهی واج شناختی، آگاهی واج-نویسه و مهارتهای بـازیابی اطـلاعات از جمله فرایندهای نزدیک هستند.
در سالهای اخیر روان شناسی شناختی توجه ویژه ای به تکالیف آموزشی و یـادگیری به ویژه قـلمرو خـواندن داشته است. نتایج پژوهشهای این حوزه در فهم پیش نیازهای یادگیری خواندن و فرایندهای شناختی زیربنایی آن، شناسایی و تشخیص اختلالات خواندن و بـرنامه های تـرمیمی،کمک شـایانی کرده است.
فراشناخت
فراشناخت نقش بسیار برجسته ای در یادگیری دارد چرا که دربرگیرنده آگاهی و دانش یادگیرنده از تفکر یـادگیری اسـت. تانمر و چاپمن23(1996)در تحقیقات خود نشان داده اند که کودکان نارساخوان، آگاهی فراشناختی ضعیفی دارند و این وضعیت آنها را وادار می کند که بـرای خـواندن و هجی کردن، رفتارهای یادگیری نامناسب و غیرمتعارف از خود بروز دهند؛ چون این کودکان در این قلمرو بـه انـدازه کافی توانایی ندارند، قادر به کنار هم قرار دادن تـکالیف و وظـایف مـشخص برای بهتر به نتیجه رسیدن نیستند؛ به عبارت دیگر بـه دلیـل نقص فراشناختی، این کودکان از سبک خاص یادگیری استفاده می کنند که کم اثرتر است.به همین دلیل پژوهـشگران تـوصیه می کنند در کنار آموزشهای مربوط به آگـاهیهای فـراشناختی سبکهای یـادگیری را هـم بـه چنین افرادی آموزش دهید.(پاکادانایا و همکاران،2007).
پردازش های واج شناختی یا آوایی
آگاهی واج شناختی یعنی، آگاهی از این نکته که صداها اجزای قابل تجزیه و قابل دستورزی زبـان هـستند. پژوهشگران زیـادی به این نتیجه رسیده اند که این آگـاهی تـنها و مـوثرترین شـیوه پیـش بینی مـوفقیت یا شکست کودکان در فرایند یادگیری خواندن می باشد. از جمله مشخصات کودکان نارساخوان آگاهی واج شناختی پایین آنها-به ویژه در ناکلمه ها که برای خواندن آنها فرد بایستی از مسیر تناظر یک به یک نویسه واج استفاده کـند-و ضعف در خواندن می باشد. نکته جالب اینکه شواهد پژوهشی بیانگر این است که کودکان نارساخوان در کشورهای مختلف با سیستمهای نوشتاری متفاوت نقائص واج شناختی تقریبا مشابهی از خود بروز می دهند.
نارساخوانی در سیستمهای نوشتاری شفاف مانند اسپانیولی برمبنای توانایی رمزگردانی نـاقص و بـی ثمر که با ضعف در هجی کردن همراه است و نارساخوانی در سیستمهای نوشتاری تیره مانند انگلیسی برمبنای ناتوانی در درست خواندن که با داشتن مشکل در سرعت و هجی کردن همراه می باشد، شناخته شده است.(زیگلر و گوسوامی24، 2005). هاتوت25(1997)در مطالعات خود در نروژ نـشان داد کـه نقایص واج شناختی در سن شش سالگی قویترین پیش بینی کننده مشکلات خواندن بعدی هستند. دیگر مطالعات هم نشان داده اند که درجهء گویایی می تواند به عنوان پیش بینی کنندهء مناسبی در بـررسی نـارساخوانی مورد توجه قرار گیرد کـه مـی توان این درجه را از طریق آزمونهای توانایی واج شناختی بررسی نمود(موتر،هو لم و اسنولینگ26،1997).
ولف27(1996)فرضیهء نقایص دوگانه را مطرح نمود که این فرضیه بیانگر این موضوع است که افراد نارساخوان در دو زمینهء پردازش واج شناختی و سرعت نـام گذاری و خـواندن دارای مشکل هستند. به همین دلیـل اسـت که در سالهای اخیر در بیشتر آزمونهای رایج تشخیصی افراد نارساخوان دو بخش سرعت پردازش و روانی و درک معنا گنجانده شده است.
احمدپناه، محمد و پاکادانایا، پراکاش (1386). نارساخوانی: مروری بر پژوهشهای اخیر. مجله کودکان استثنایی، شماره 25: 352-337.
علیزاده،حمید. (1387). اختلال های یادگیری: انواع، ارزیابی، درمان. مجله تعلیم و تربیت استثنائی، شماره 79: 12-2.
سلیکووتیز، مارک. مترجمان:دکتر علی اصغر احمدی، مسعود براتیان (1381). اختلال در خواندن و سایر مشکلات یادگیری. چاپ اول، چاپ بهمن.
فریار، اکبر؛ رخشان، فریدون (1379). ناتوانی های یادگیری. انتشارات مبنا.
نادری،عزت اله؛ سیف نراقی، مریم (1382). اختلالات یادگیری. تهران: انتشارات امیر کبیر.
تبریزی، مصطفی (1380) درمان اختلالات خواندن، انتشارات گفتمان خلاق، چاپ آروین، چاپ اول.
والاس،ج. جیمز،مک لافین.(1373) ناتوانی های یادگیری. مترجم: منشی طوسی، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
ابوالقاسمی،عباس و جوانشیری، لیلا. (1391). نقش مطلوبیت اجتماعی، سلامت روانی و خودکار در پیش بینی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. مجله روانشناسی مدرسه، 1(2)، 6-20.
احدی،بتول؛ ستوده،محمدباقر و حبیبی،یعقوبی. (1391). مقایسه بهزسیتی روانشناسی و مکانیزم های دفاعی در دانش آموزان با و بدون لکنت. مجله روانشناسی مدرسه، 1(4)، 6-22.
بارابارا-دی- انگرسل. دکتر سام گلداستین. ترجمه پروانه صاحب جمعی (1381). اختلال توجه و ناتوانی های یادگیری، چاپ اول؛ چاپ علمی و فرهنگی کتیبه.
شهنی ییلاق، منیجه؛ کرمی، جهانگیر و شکرکن، حسین (1383). بررسی همه گیر شناسی ناتوانی یادگیری املا در دانش آموزان ابتدایی شهر اهواز و اثر درمان چندحسی در کاهش ناتوانی یادگیری املا در آنان، مجله علوم تربیتی و روانشناسی شهید چمران اهواز: 3 (9)، 144-129.
Pakadannaya. P, M. Devi. , Zaveria, Chengappa, s.k and Jyotsna Vaid.(2002). Directional scaning effect and stenght of reading habit in picture naming and recall. Brain and Cognition. 48,484-490
Pakadannaya. P. Rashmi,R,& Dynyse Haward(2007) . Narrative production and reading comprehension in children with and without learning disability. Paper presented at SSSR Conference, Prague 12-14 July 2007
Gilger, J.w, penington, B.F, and Defries, J.C (1991). Risk for reading disability as a function of parental history in three families studies. Reading and writing , 3, 205-18.
Castles, A., Datta, H. Gayan, J. and Olson, R. K (1991). Varieties of developmental reading disorder: Genetic and environmental influences. Journal of Experimental Child Psychology , 72, 73 .
Olson , R. K, forsberg, H, wise, B and Rack, J (1994). Measurment of word recognition , orthographic and phonological skills in G. R Lyon (ed) , frams of Reference for the assessment of Learning disabilities: new views on measurmentIssues, Baltimore, MD: paul H. Brooks publishing co, 243 – 77.
Smith, S.D, Kimberling, w. j, pennington , B, F and lubs, H. A (1983). Specific reading disability . Identification of an inherited from through linkage analysis, Science, 219, 1345- 7.
Fisher, S.E, marlow, A,j, Lamb, j; maestrini, E, Williams , D.F, Richardson A.J, weeks, D.E; stein. J. F, and Monaco, A,P (1999). Aquantitative trait locuson chromosome 6P influences different aspects of developmental dyslexia. American Journal of Human Gentics, 64, 146-156.
Snowling, M. J (2000). Dyslexia (2 nd Education) Blackwell publishers . Oxford. Uk.
Brunswick, N, Mccrory, E, Price, C, j: Frith, U. (1999). Explicit and Implicit processing of words and pseudowords by adults developmental dyslexia: A search for wemicke's wortschatz? Brain , 122, 1901-17.
Rumsey, J.M and Donohue, B.C (1997). A magnetic resonance imaging study of planum temporale asymmetry in men with developmental dyslexia.Archives of Neurology ,54, 1481-1489.
Binder, J and Nobey, R. (2004). Functional imaging of language in: Hand book of Functunal Neuroimaging of Cognition -Cambridge, MA, MTT press, 187-251
Geschwind, N, and Galaburda, A, M (1995). Cerebral lateralization. Biological mechanisms, Associations and Pathology. A hypothesis and a program for research. Archives of Neuorolgy, 42, 428-59.
Leppanen, P.H, pihko, E, Eklund, K. M. and lyytinen, H. (1999). Cortical responses of infants with and without a genetic risk for dyslexia. II: Group effects. Neuroreport, 10, 969-73.
Bakker, D (1998). Balance model, paper presented at the 13th All polish conference; Polish Dyslexia Association, University of Gdansk, Poland.
Wood, f. B (2000). Surprises Ahead: the new decade of Dyslexia, Neurogenetics and education. Keynote lecture 51stAnnual conference international Dyslexia Association, Washington DC. Nov, 8-11.
Eden, G. f, at al (1996). Abnormal processing of visual motion in Dyslexia revealed by functional Brain Imaging. Cambridge, MA: Mit press
Wilkins, A.J. (1995). Visual Stress.Oxford.Oxford University Press.
Stein, J. F. (2001). A visual defect in Dyslexia? In R. I . Nicolson and AJ Fawcett (eds.) Dyslexia in children – moltidisiplinary perspectives. Harvester wheat sheaf.
Flory, S. (2000). Identifying, Assessing and Helping Dyspraxic Children. Dyslexia, 6 , 202 -214 .
Nicolson, R. I and fawcett, A. J (1999). Developmental Dyslexia: the Role of the Cerebellum . In Dyslexia .5: 155-177.
Fawcett, A,J. and Nicolson, R, I (1997). The Dyslexia Screening Test. London The Psychological Carporation.
Dos, J.P., Mishra, R.K, &Poole, J.E (2005). An experiment on cognitive remediation of reading difficulities .Journal of Learning Disability, 28, 66 -79.
Tunmer, W.E. and Chapman, J. (1996). A Developmental Model of Dyslexia. London. Educational Psychology Publishing.
Zigler, J .C., & Goswami, U. (2005). Reading acquisition, Developmental Dyslexia and Skill Reading across Language: A Psycholonguistic Grain Size Theory. Psychological Bulletin. American Psychological Association. 131, 1, 3-29.
Hagtvet, B.E (1997). Phonological and Linguistic – Cognitive Precursors of Reading Abilities. Dyslexia. 3, 3.
Muter, v, Hulme, C. and snowling, M. (1997). Phonological Abilities Test. London, Psychological Corporation.
Wolf, M (1996). The Double Deficit Hypothelsis for the Developmental Dyslexics. Paper presented at the 47th Annual conference of the orton dyslexia conference. Boston, M. A.
1 باید در نظر داشت که در بین گروه های مختلف کودکان استثنایی مانند نابینایان، ناشنوایان، عقب ماندگان ذهنی و مانند آن نیز کودکان با اختلالات یادگیری وجود دارند.
2 Pakadannaya. P, M
3 Gilger, J.w, penington, B.F, and Defries, J.C
4 Castles, A., Datta, H. Gayan, J. and Olson, R. K
5 Olson , R. K, forsberg, H, wise, B and Rack, J
6 Smith, S.D, Kimberling, w. j, pennington , B, F and lubs, H. A
7Fisher, S.E
8 Snowling, M. J
9 Brunswick, N, Mccrory, E, Price, C, j: Frith, U
10 Rumsey, J.M
11 Binder, J and Nobey, R
12 Geschwind, N, and Galaburda, A, M
13 Leppanen, P.H, pihko, E, Eklund, K. M. and lyytinen, H
14 Bakker, D
15 Wood, f. B
16 Eden, G. f
17 Wilkins, A.J
18 Stein, J. F
19 Flory, S
20 Nicolson, R. I and fawcett, A. J
21 Fawcett, A,J. and Nicolson, R, I
22Dos, J.P., Mishra, R.K, &Poole, J.E
23 Tunmer, W.E. and Chapman, J
24 Zigler, J .C., & Goswami, U
25Hagtvet, B.E
26 Muter, v, Hulme, C. and snowling, M
27 Wolf, M
—————
————————————————————
—————
————————————————————