بررسی عملکرد در الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی

تقدیم به همسرم
به عزیزی که با حمایت ها و محبت ها و مساعدت های خویش همواره حامی ام بوده و صادقانه و صبورانه راه علم و دانش اندوزی را برایم هموار کرده است.دست پر مهر و صفا و پر تلاشش را ارج می نهم و همواره سپاسگزارم.
تقدیم به فرزندانم:بهنام و شادی
به آنانکه با حضورشان در کنارم،و با کمک ها و همراهی هایشان مایه آرامشم بودند و همواره پشتیبانم.دستان حمایتگرشان را به گرمی می فشارم.
تقدیم به مادرم
فرشته ای که همواره دعایش را بدرقه راهم کرده و با دلداری هایش سختی ها و خستگی هایم را به آسانی و آسایش بدل کرده است. دستان پر لطف و مهربانش را می بوسم.
تقدیر و تشکر:
استاد عالی قدر جناب دکتر جعفر پویا منش
یا سپاس و قدردانی فراوان از زحمات بی شائبه ی آقای دکتر پویا منش که با صبر و شکیبایی مرا در به انجام رساندن رساله ی حاضر یاری فرمودند تا بتوانم با استفاده از تجربیات و راهنمایی های ایشان قدم کوچکی به سوی پیشرفت بردارم. زحماتشان را ارج می نهم از خداوند موفقیت و توفیق روزافزون برایشان خواستارم.

فصل اول
کلیات تحقیق

مقدمه
کودک نیز مانند بزرگسال همواره با مسائلی مواجه می گردد که تعارض هایی را در وی برمی انگیزد و از آنجا که نقاشی امکان برونریزی یا فرافکنی تمایلات سرکوفته در زمینه نا هشیار را فراهم می سازد ، تجلی مسائل کودک در نقاشی ، شگفت انگیز نیست و می توان بر اساس تفسیر عناصری که در پیرامون یک موضوع اصلی ( مثلاً آدمک ، درخت یا …) به تصویر کشیده می شود راهی به سوی نا هشیار وی گشود . تحلیل شیوه فرافکنی کودک در نقاشی می تواند اطلاعات ارزنده ای درباره عمیق ترین مسائل وی در اختیار ما قرار دهد و داده های ترسیمی امکان اکتشاف منابع درونی ، زیسته های فردی و دستیابی به فرضیه های بارور در مورد شخصیت را فراهم می سازد . این نکته را نیز متذکر شویم که اطلاعاتی که از راه نقاشی به دست می آیند به دوره کودکی محدود نمی شوند و معانی رمزی آنچه که به تصویر کشیده می شود برای بزرگسال نیز صادق اند و می توانند اطلاعاتی درباره شخصیت آنها در اختیار ما قرار دهند در ترسیم خطوط برای سرگرمی ، یا در خلق یک اثر هنری ، رمزها سخن می گویند ، بیان می شوند و به آزاد سازی نیرو می انجامند . نقاشی اثر یک فرد است ، جنبه خاص و منحصر به فرد او را برجسته می سازد ، عمق وجود و همچنین احساس او را به هنگام ترسیم آشکار می کند . از زاویه خط شناسی محض ، می توان برای خط خطی کردن ها یا خطوط بی شکلی که ظاهراً چیزی را بیان نمی کنند معنای دقیقی قائل شد . به عنوان مثال ، خطوطی که ارتجالاً به هنگام یک مکالمه تلفنی یا گوش دادن به یک سخنرانی ترسیم می شوند ، قابل تفسیر هستند . اگر شکل ها ، خطوط و جای گرفتن اشکال در فضا یا پاره ای از خصیصه های روانشناختی مطابقت دارند ، پس می توان گفت موضوع هایی که آزادانه توسط یک بزرگسال یا یک هنرمند نقاش به تصویر کشیده می شوند به منزله فرافکنی شخصیت آنها ملحوظ می گردند . وانگهی ، موضوع ترسیم به ندرت جنبه تصادفی دارد و بی تردید ، شیوه ای که بر اساس آن یک موضوع ترسیم می گردد از صافی شخصیت فرد می گذرد و به همین دلیل است که بر مبنای یک موضوع یا یک منظره مشابه ، دو نقاش به ایجاد آثاری کاملاً متفاوت می پردازند . معهذا ، آنچه از طریق آزمون های نقاشی به دست می آید جنبه احتمالی دارد و نمی توان آن را با یقین پذیرفت و بدیهی است که به منظور حصول اطمینان و دستیابی به واقعیت و عمق بیشتر ، باید از فنون دیگر و روش های دیگر برای اثبات فرضیه هایی که از راه تحلیل ترسیمی مطرح شده اند ، سود جست .
در مجموعه گردآوری شده به بررسی طرح ها و نقاشی در میان کودکان عقب مانده ذهنی و کودکان عادی پرداخته ایم تا به این جهت از طریق ترسیمات آنها به دنیایی که در آن قرار دارند ، پی برد و شاید بتوان از این طریق برای نیازهای عاطفی سرکوب شده آنها پاسخی منطقی یافت .
طبق آنچه که ذکر شد ، در رساله حاضر قصد تحقیق ، در مورد بررسی عملکرد خط و نقاشی در بین کودکان عقب مانده ذهنی و عادی داشته ایم که در 5 فصل تنظیم شده است که به استحضار می رسد .
بیان مسئله
از نقاشی و خط به عنوان فرافکنی ناهشیار در جهت شناخت شخصیت افراد و حل مشکلات روانی آنها استفاده می شود تا از این طریق بتوان به غم ها ، شادی ها ، نفرت ها و علایق و هر چیز دیگری که فرد آنها را سرکوب کرده و به ناهشیار خود سپرده است ، پی برد .
در این رساله می خواهیم به بررسی عملکرد خط و نقاشی ( الگوهای ترسیمی ) در بین کودکان عقب مانده ذهنی و عادی بپردازیم . در نقاشی و طراحی های این دسته از کودکان باید به متغیر های مختلفی توجه داشته و به بررسی آنها پرداخت توجه به انتخاب رنگ ها ، چگونگی استفاده از قلم و توانایی استفاده از آن ، چگونگی ساماندهی به نقاشی در صفحه ، محدود و حذف کردن بخش های مختلف یک تصویر ، از سوی این کودکان است . به همین جهت تحقیق حاضر به دنبال پاسخگویی به سوالات زیر است .

سوالات تحقیق
1ـ آیا بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
2ـ آیا بین الگوهای ترسیمی و اندازه خط ( دست نویسی ) در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
3ـ آیا بین الگوهای ترسیمی و توانایی گرفتن صحیح خودکاردر دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
4ـ آیا بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی ، در ترسیم صورت آدمک تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
5ـ آیا بین ترسیم شکل A در آزمون بندر ـ گشتالت در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معنا داری وجود دارد ؟
6ـ آیا کودکان عادی نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از رنگ های شاد استفاده می کنند ؟
بیان فرضیه
1- بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
2- بین الگوهای ترسیمی و اندازه خط ( دست نویسی ) در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
3- بین الگوهای ترسیمی و توانایی گرفتن صحیح خودکار در دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
4- بین الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی ، در ترسیم صورت آدمک تفاوت معناداری وجود دارد
5- بین ترسیم شکل A در آزمون بندر – گشتالت در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی تفاوت معناداری وجود دارد
6- کودکان عادی نسبت به کودکان عقب مانده ذهنی بیشتر از رنگ های شاد استفاده می کنند
اهداف تحقیق
هدف بررسی و مشاهده عملکرد کودکان عادی و عقب مانده ذهنی در انجام الگوهای ترسیمی براساس آزمونهای گودایناف ( ترسیم صورت آدمک ) و شکل A بندر-گشتالت می باشد. هدف این است که مشخص کنیم ارتباطی بین انجام الگوهای ترسیمی با اندازه خط ( دست نویسی ) و گرفتن شکل صحیح خودکار در دست ، در کودکان عادی و عقب مانده ذهنی که بسیار حائز اهمیت است ، وجود دارد . و مشخص کردن تفاوت به کارگیری این الگوها در بین آنهاست . می خواهیم بدانیم کودکان عادی تا چه حد در استفاده از رنگ های شاد در نقاشی متفاوت ازکودکان عقب مانده ذهنی عمل می کنند در این تحقیق سعی خواهد شد که این تفاوت ها را جستجو کرده و بشناسیم .
تعاریف عملیاتی
دانش آموز عادی : به دانش آموزی اطلاق می شود که در مدارس عادی آموزش و پرورش مشغول به تحصیل می باشد .
دانش آموز عقب مانده ذهنی : به فردی اطلاق می شود که طبق معیارها و ضوابط سازمان آموزش و پرورش استثنایی کشور به عنوان کودک عقب مانده ، انتخاب شده و در یکی از آموزشگاههای استثنایی مشغول به تحصیل می باشد .

ضرورت واهمیت تحقیق
تاریخ تمدن،سابقه تلاش انسان است در غلبه بر تقاضای محیطی که در آن زندگی می کند در فرهنگ های مختلف ،افرادی که نمی توانند به نحوی مطلوب خود را با نمودها وتقاضا های محیطی خود سازگار نمایند از نظر دیگران با تعاریف و ویژگیهای خاص به عنوان درمانده ضعیف ناتوان و عقب افتاده و… شناخته می شوند که در طول تاریخ ،نیز نگرش علوم نسبت به عقب ماندگی ذهنی و افراد عقب مانده همواره در جهت مثبت و سازنده تر در تغییر بوده است و امید است که با انجام این پژوهشها بتوانیم روابط مرجع با افراد عقب مانده تر بخصوص بچه ها برقرار کنیم زیرا که این قشر از افراد جامعه هم احتیاج به همدردی و هم یاری از اطرافیان خود دارند و امید است که با شناخت نوع مشکل آنها با آنها بتوان کنار آمد که انجام این تحقیقات و پژوهشها در مراکز آموزشی و نهاوند خانواده می تواند تاثیر مثبت و به سزایی داشته باشد. و این استنباط غلیظ و نادرست از عقب ماندگی و کودکان عقب مانده از ذهنها پاک شود.

فصل دوم
پیشینه وادبیات تحقیق

ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی
پریرخ دادستان ( 1384) درباره ارزشیابی شخصیت کودکان براساس آزمونهای ترسیمی چنین می گوید :
نقاشی کودک یک پیام است ، آنچه را که او نمی تواند به لفظ در آورد به ما انتقال می دهد . بررسی و درک "زبان " نقاشی ، اطلاعات ارزنده ای در اختیار والدین ، مربیان ، روانشناسان و همه کسانی که می گذارد که خواهان درک و دریافت راز و رمز جهان کودک هستند . اکتشاف نظامدار این قلمروبه آخرین دهه های قرن گذشته باز می گردد و بر قوانینی متکی است که خط شناسی نیز از آنها سود جسته است . همچنین دیدگاه روان تحلیل گری بر اساس بررسی گسترده معانی نماد هایی که در خوابدیده ها ، اسطوره ها ، افسانه ها و در زندگی بازیافته می شوند به غنای آن در قرن حاضر کمک کرده است . کودک همه مسائل زندگی خود را به واسطه نقاشی به تجربه در می آورد ، خود را می آزماید و "من" خویشتن را بنا می کند . خطوط ترسیمی ، انعکاسی از دنیای هیجانی او هستند و نقاشی به تنهایی به منزله جهانی است که به موازات افزایش هشیاری و دگرگونی های کودک ، متحول می گردد .
مراحل تحول نقاشی : از حد یازده ماهگی یعنی تقریباً مقارن با به راه افتادن و حفظ تعادل ، کودک بدون آنکه قصد خاصی داشته باشد ، لکه ها و خطوطی را در فضای اطراف خود پدید می آورد . در این وهله ، لذت حرکت است که کودک را هدایت می کند و فعالیت ترسیمی در چارچوب همه بازی هایی قرار می گیرد که از ارضای میل به " کثیف کردن " که با مرحله بهنجار تجربه گری و اکتشاف مطابقت دارد ، حاصل می شود . از اینجاست که پاره از مولفان ( پرودومو)1 ظهور فعالیت ترسیمی کودک را به تحول روانی – حرکتی وی وابسته دانسته اند و پاره ای دیگر از آنها ( وید لوشه 2، ناویل 3و …) بر این نکته تاکید کرده اند که افزون بر تحول روانی – حرکتی ، نوع ابزاری که طفل در اختیار دارد نیز واجد نقش پر اهمیتی است . مشاهدات ظریف و دقیق گزل 4در دانشگاه ییل 5نیزپیشتر ، نقش ترسیم و نقاشی را در روان شناسی تحول نشان داده بودند ( گزل ، 1943) . توصیف های وی درباره فعالیت های روزمره کودکان ، این نکته را برجسته ساختند که نقاشی در حدود 18ماهگی در گستره رفتار کودک متجلی می گردد . اغلب کودکان در این سنین ، به ترسیم خطوط انحنا داری که از مرکز شروع شده و بخشی از فضا را محدود می کند ، می پردازند .
این خطوط که کم و بیش به صورت مارپیچ و حلزونی هستند ، بدون بلند کردن دست به تصویر کشیده می شوند و به همین دلیل نیز ، ترسیم چنین خطوطی از ترسیم زاویه ها که مستلزم قطع آهنگ و توقف حرکت هستند ، آسان تر است . اما به هر حال باید گفت که آنچه کودک را در این وهله مجذوب می کند نتیجه عمل نیست ، بلکه فعالیت به خودی خود است .
تدریجاً و نسبتاً زود ، توجه کودک نسبت به آثاری که در فضای اطراف خود پدید می آورد معطوف می شود ، رابطه علت و معلولی (حرکت خود و نتیجه آن ) را درک می کند ، عمل وی به صورت ارادی در می آید و به مرحله جدیدی از هشیاری دست می یابد . بدین ترتیب ، پس از دومین سال زندگی ، خطوطی که از لحاظ حرکتی مهار شده است جانشین خط خطی کردن ها می شوند و " چشم که در آغاز دست را دنبال می کند ، نقش هدایت کننده آن را بر عهده می گیرد "
(اوستریث1، 1976) . این مهار حرکتی موجب می شود که کودک بتواند دستش را بلند کند و شکل های مختلف را به صورت متوالی ترسیم نماید و بدین ترتیب ، گذار از خط پیوسته به خط نا پیوسته واقع می شود.
در حدود دو سال و نیمگی می توان شاهد ترسیم خطوط افقی ، عمودی ، نقطه چین و دایره بود . و بر اساس نظر اغلب مولفان ، در خلال سومین سال زندگی است که نخستین خطوط تقلیدی که از مرحله خط خطی کردن فرا تر می روند متجلی می شوند و می توان پاره ای از شکل ها را در ترسیم کودکان متمایزکرد . در همین هنگام است که میل به تجسم عینی در کودک پدیدار می گردد ،بدین معنا که شباهت بین خطوط خود و اشیای واقعی را در می یابد و به آنچه به تصویر کشیده است معنایی می دهد و آن را نامگذاری می کند . اما این ادراک شباهت بین خطوط خود و اشیای واقعی را در می یابد و به آنچه به تصویر کشیده است معنایی می دهد و آن را نامگذاری می کند. اما این ادراک شباهت کاملا جنبه موقت دارد و به همین دلیل ، کودک می تواند متناوباً به یک شکل معین ، معنای متفاوتی را نسبت دهد .
تجربه های مهار گری و اکتشاف ، کودک را برای مرحله بعد یعنی مرحله ترسیم آدمک " وزغ گونه " آماده می سازند . در حدود سه سالگی ، کودکان در سراسر جهان ، به ترسیم آدمکی می پردازند که از یک دایره مرکزی و چند خط متصل به آن تشکیل شده است ، آدمکی که ابتدا، علی رغم تلقین بزرگسالان به منظور ایجاد تغییر در آن دستخوش دگرگونی قابل ملاحظه ای نمی گردد چه افزون بر آنکه نشان دهنده حد تحول عقلی کودک است ، به منزله فرافکنی تصویر طرح بدنی در نقاشی است و از درجه هشیاری کودک نسبت به بدن خویش حکایت می کند و این نکته را برجسته می سازد که کودک خرد سال توانایی متمایز کردن بخش های مختلف اندام خود را ندارد . تجربه کودک درباره اندام شخصی و فضای پیرامونی ، تغییر شکل تدریجی آدمک و غنای آن را در پی دارد . اما هشیاری نسبت به درون و برون ، نسبت به فضای بدنی و فضای پیرامونی ، یکباره به دست نمی آید و بر اساس شناخت تدریجی بخش های مختلف بدن است که آدمک " وزغ گونه " متحول و متمایز می گردد و به همین دلیل است که تحول آدمک معرف کودک نیز هست . در چهار سالگی ، کودک می تواند با دقت و مدت زمان طولانی تری به یک ترسیم بپردازد و از این سن به بعد ، غالبا نیاز دارد که نقاشی خود را شفاها نیز شرح دهد . معهذا نقاشی کودک معمولاً فاقد جزئیات است و بدون توجه به نسبت ها انجام می شود و آنچه که برای وی اهمیت دارد بزرگتر ترسیم می گردد . پاره ای از کودکان چهار ساله می توانند به نقاشی کردن چیزی که از آنها خواسته می شود ، مثلاً یک آدم یا یک درخت بپردازند ،و پاره ای دیگر به دستورات وقعی نمی نهند .
از پنج سالگی به بعد است که تقریباً همه کودکان می توانند به ترسیم یک درخت ، یک آدم یا یک خانه ، به صورت یک مجموعه ساخت یافته ، مبادرت کنند و هندسی شدن اشکال به ایجاد زوایایی در عناصر و ایجاد ریخت های تجسمی کم و بیش قالبی، منتهی می شود . کودک از این حد ، بدون الگوبرداری از واقعیت ، به ترسیم آنچه از اشیا می داند و به نظرش مهم و ضروری است ، می پردازد . به عبارت دیگر ، از انگاره ای درونی سود می جوید که نمایشگر همه اجزاء شئ است بدون اینکه همه چیزهایی که به تصویر کشیده می شود قابل رویت باشند . در این ترسیم ، نماها یا منظر ها در نظر گرفته نمی شوند ، سطوح مختلف شئ پهلوی هم قرار می گیرند و شئ به عنوان مجموعه ای ازجزئیات ، بازشناختنی است .
از آغاز این مرحله تا حدود سن یازده دوازده سالگی فقط گام هایی در راه بهبود بخشیدن به این روش برداشته می شود . و از آن پس ، کودک به سوی یک پویایی که خاص اوست و در کودکان مختلف متغیر است ، تحول می یابد . این پویایی مبتنی بر اکتشافات ادراکی نیست بلکه جنبه درونی دارد و انطباق بین " خواسته های کنونی و تحقق های گذشته " را نشان می دهد . اما تردیدی نیست که تحول ادراکی ـ حرکتی نیز در این میان نقشی دارد چه اگر کودک می خواهد چیزی را بیان یا تعریف کند و اگرواقعیت را از راه تصاویر در اختیار می گیرد ، توفیق او ناشی از هماهنگی های ظریف تر بین چشم و دست نیز هست . این رشد و رسیدگی همراه با تحول عقلی ، دستیابی به شیوه دریافت بزرگسال یعنی واقع نگری دیداری را در پی دارد و از این حد است که کودک با رسیدن به مرزهای نوجوانی ، ازنقاشی به منزله یک شیوه بیان ، تا اندازه ای رو گردان می شود و توجه خود را به شیوه های بیان عملی و کلامی معطوف می کند . (صص1-4)
نقاشی و فرافکنی : براساس تحلیل محتوا به همچنین با توجه به سبک ترسیمی کودک می توان به سازمان یافتگی روانشناختی وی پی برد . انتخاب رنگ ها ، چگونگی سازمان دهی به نقاشی در صفحه ، شیوه مرز بندی و محدود کردن بخش های مختلف یک تصویر ، همگی به منزله ابعادی هستند که بر اساس تحلیل نقاشی به عنوان یک فعالیت تجسمی می توان به آنها دست یافت .
نقاشی به منزله فرافکنی نا هشیار ، از آغاز قرن ، با هدف شناخت شخصیت و حل مشکلات روانی کودکان به کار گرفته شده است . چه این روش ، امکان نزدیک تر شدن به کودک و پاسخگویی به سوالاتی که وی توانایی بیان آنها را ندارد ، فراهم می سازد . همه پرسشهای پنهانی ، شادی ها ، اضطراب ها ، عشق ها و ترس های کودک در نقاشی باز یافته می شوند . کودک الفاظی را برای بیان احساس خود دراختیار ندارد و نقاشی از راه رمزهایی مانند خورشید ، آب ، درخت یا خانه ، بدون هیچ قید و بندی ، به جای او سخن می گوید .
کودک نیز مانند بزرگسال ، دارای احساسات متناقضی است و به سختی می تواند به این جنبه های متناقض ، انسجام بخشد . هنگامی که اطاعت می کند و رفتارش با انتظاری که از او دارند منطبق است ، خود را خوب و لایق عشق می پندارد ، اما زمانی که نا فرمان است و یا امیال وی در برابر خواسته های محیط قرار می گیرند ، خود را بد ، مستحق کیفر ، رها شده و طرد شده احساس می کند.
برای کشاننده ها یا غریزه ها به صورت محض ، قوانین منطقی فکر ، واقعیت برونی ، احکام ارزشی خوب و بد و اخلاقی وجود ندارند بلکه این کشاننده ها به شکل نیرو های پویایی به لجام گسیخته ای هستند که به صورت نا گهانی و خشونت آمیز ، برون ریزی می شوند . این زبان ناهشیار و این نیروی غریزی یا حیوانی که در عمق وجود هر انسان نهفته است فقط یک اصل را دنبال می کند و آن " اصل لذت " است ، لذتی که از راه حذف تنش و برون ریزی تنشی حاصل می گردد . اما این غرایز همواره پذیرفتنی نیستند و غالباً در تضاد با اصول اخلاقی و " اصل واقعیت " قرار می گیرند . انسان بزرگسال ، برحسب اصول اخلاقی یا فرهنگی خود با در نظر گرفتن واقعیات برونی به تصفیه و جهت دهی به این نیروها می پردازد . اما بر ای کودک که بین احساسات دو سو گرا و قدرتمند عشق و پرخاشگری ، سرگردان است ، تنظیم این جهان درونی مشکلاتی را ایجاد می کند ، مشکلاتی که در نقاشی های کودک فرافکنده می شوند . کودک براساس ترسیم خود ، کشاننده های عشق و پرخاشگری را که جنبه حیاتی دارند برونریزی می کند و از اینجاست که نقاشی به منزله یک دریچه اطمینان ، نقش آزاد کننده و متعادل کننده ای را ایفا می نماید . مثلاً کاملاً طبیعی است که به هنگام تولد یک برادر کوچکتر ، کودک از اینکه " نورسیده " جای او را بگیرد ، وحشت داشته باشد . و کشاننده های پرخاشگرانه وی برانگیخته شوند . این کشاننده های ویرانگر و خشونت آمیز که به گونه های متفاوت متجلی می گردند همواره اضطراب و گنهکاری را بر می انگیزد ، درگیری های گسترده درونی را ایجاد می کنند و تغییراتی در رفتارهای کودک به وجود می آورند که درک آنها برای بزرگسال آسان نیست .
نقاشی ، صحنه این درگیری درونی را بدون هیچ نوع ابهامی ، آشکار می سازد و به منزله وسیله ای محسوب می شود که امکان برون ریزی یک مسئله یا یک موقعیت دردناک را فراهم می کند . احساس متناوب خوب و بد بودن به خلق چندین شخص در صفحه نقاشی منجر می گردد . کودک ، فرشته و دیوی را که در درون خود احساس می کند به تصویر می کشد و بدین ترتیب ، تدریجاً به احساسات متناقض خود توحید می بخشد ، شخصیت خود را بنا می کند و به درک و پذیرش احساسات دو سو گرای خویشتن نائل می گردد .
درخت ، خانه یا آدمک هر یک به منزله تجسم رمزی و ناهشیار شخصیت کودک هستند و زیسته ها ، تعادل عاطفی و طراز عقلی وی را برجسته می سازد .نقاشی های کودک به ما نشان می دهند که وی خود را چگونه می بیند ، چگونه متحول می گردد و چگونه با جهان پیرامون خویش مرتبط می شود . لکن شرط احتیاط آن است که هرگز بر اساس یک نقاشی به تنهایی به تفسیر نپردازیم چه اگریک نقاشی به خودی خود ارزشمندست اما بهایش به جهت قرار گرفتن در
مجموعه است که معنای واقعی آن را برجسته می سازد . همانگونه که یک برهه از زندگی ، هر اندازه پر اهمیت باشد ، هنگامی معنای تام و تمام خود را به دست می آورد که در چار چوب رویدادهائی قرار گیرد که پیش از آن به وقوع پیوسته اند بعد از آن خواهند آمد.
به هر حال ، نقاشی به منزله ی فرافکنی روانشناختی جهان کودکانه ، در فراسوی لذتی که که برای کودک ایجاد می کند ، آشکار کننده ی تمامی شخصیت اوست. نقاشی کودک را خواه زبان رمزی بخوانیم خواه فریاد عشق یا کشاننده ی خلاق ، می شاید که قبل از هر چیز آن را یک پیام بنیادی تلقی کنیم و اگر بتوانیم این پیام را که هر بار منحصر به فرد است ، در لحظه انتشار از رمز در آوریم و درک کنیم، خواهیم توانست روابط خود را با کودک غنی سازیم و راه را بر تحقق نیرو های بالقوه و حفظ تعادل عاطفی وی بگشائیم . ( صص 7-9)

عقب ماندگی ذهنی
معنا و مفهوم عقب ماندگی ذهنی
غلامعلی افروز ( 1379) در کتاب روان شناسی و توانبخشی کودکان آهسته گام چنین می نویسد :
تاریخ تمدن ، سابقه ی تلاش انسان است در غلبه بر تقاضای محیطی که در آن زندگی می کند . در فرهنگ های مختلف ، افرادی که نمی توانند به نحوی مطلوب خود را با نمودها و تقاضاهای محیطی – فرهنگی خود سازگا ر نمایند ، از نظر دیگران با تعاریف و ویژگی های خاصی به عنوان در مانده ، ضعیف ، ناتوان ، عقب افتاده و … شناخته می شوند . در طول تاریخ ، سیر نگرش عموم نسبت به عقب ماندگی ذهنی و افراد عقب مانده همواره در جهت مثبت و سازنده تر در تغییر بوده است .
گروهی از مردم استنباط نادرستی از عقب ماندگی داشته و تصورمی نموده اند که عقب ماندگی ذهنی همانند یک مرض یا بیماری مسری بوده و می تواند از فردی به فرد دیگر سرایت نماید یا مانند سل و آبله و سرخجه در میان کودکان قابل انتقال است ، با این فرق که بیماری ذهنی طولانی تر وسخت تر است . عده ای نیز براین عقیده بوده اند که عقب ماندگی ذهنی همان بیمار روانی یا دیوانگی است . متاسفانه چنین برداشت های غلط و تصورات نادرست ، هنوز بعضی اوقات حتی در میان افراد تحصیل کرده نیز به چشم می خورد .
در حقیقت باید توجه داشت که عقب ماندگی ذهنی همانند مرض یا بیماری روانی نیست و مانند یک ویروس یا یک بیماری باکتری از طریق تماس یا لمس کردن و بوسیدن فرد عقب مانده قابل انتقال نیست و کودکان و بزرگسالان هرگز به واسطه مجاورت و همنشینی با افراد عقب مانده ی ذهنی دچار عقب ماندگی ذهنی نمی شوند . خوشبختانه برخی از صاحبنظران از دیرباز بدین امر توجه داشته اند ، به عنوان نمونه می توان از تلاش های ارزنده اسکوئیرول 1پزشک فرانسوی نام برد . او در کتابی که در سال 1838 منتشر نمود ، برای اولین بار صریحا بدین مسئله توجه کرده و گروه افراد عقب مانده ی ذهنی را از بیماران روانی و مجانین متمایز نموده و اشاره ای به در جات مختلف عقب ماندگی ذهنی می نماید . در واقع عقب ماندگی ذهنی یک وضعیت و شرایط خاص ذهنی است که به علت شرایط و دلایل گوناگونی پدید می آید . البته ماندگی ذهنی ممکن است در اثر یک بیماری ، عفونت با ویروس به وجود آید ، اما شرایط یا وضعیت بوجود آمده ( عقب ماندگی ذهنی ) قابل سرایت به دیگری نیست . عقب ماندگی ذهنی را می توان به دست یا پای تشبیه کرد که خوب کار نمی کند . علت آن نیز ممکن است قبل از تولد ، مادر زادی و در چگونگی تشکیل نطفه یا به علت مشکلات و نارسایی های دوران بارداری باشد یا اینکه براثر مشکلاتی که نوزاد به هنگام تولد با آن مواجه بوده است یا به دلیل بروز ضایعات ، حوادث و تصادفات در دوران زندگی کودک عارض گردد . (صص2-1)
تعریف روان شناختی عقب ماندگی ذهنی
غلامعلی افروز (1379) در این باره می نویسد :
تا کنون صد ها تعریف مختلف از عقب ماندگی ذهنی توسط دست اندارکاران و متخصصان مختلف ارائه گردیده است ، اما بنا بر آنچه که مختصرا بدان اشاره گردیده ، باید اذعان نمود که تعریف دقیق وروشن عقب ماندگی ذهنی چندان ساده نیست ، زیرا عقب ماندگی ذهنی با شرایط یکسان و به یک میزان و با علل مشابه و آثار همانند ، در همه ی افراد آهسته گام مشاهده نمی شود . عقب ماندگی ذهنی یک پدیده ی تک بعدی و بسیط نمی باشد ، بلکه شرایطی مرکب و پیچیده ی ذهنی است ، به همین سبب بسیاری از متخصصین امور تربیتی ، روان شناسی ، روان پزشکی و پزشکی، علاقه مند به بررسی ابعاد مختلف عقب ماندگی ذهنی اند و هر یک سعی دارند که براساس تمامی دانسته ها و یافته های خود ، تعریف خاصی از دیدگاه تخصصی خود پیرامون عقب ماندگی ذهنی ارائه دهند . بدیهی است که در این میان، پزشکان در تعریف عقب ماندگی ذهنی عمدتا توجه خاصی به ضایعات معتری معطوف داشته و روان شناسان بیشتر به چگونگی رفتار در افراد آهسته گام یا عقب مانده ذهنی توجه می نمایند . در هر حال آنچه که مورد نظر غالب دست اندر کاران شناخت و تعلیم و تربیت و هدایت کودکان عقب مانده ی ذهنی است ، ارائه یک تعریف جامع از عقب ماندگی ذهنی و نمایان نمود ن تمامی ویژگی های مربوط به تاخیر در رشد ذهنی ، روانی ، عاطفی و اجتماعی افراد عقب مانده است . در این رابطه تعریفی که از جامعیت نسبتا خوبی بر خوردار بوده و مورد قبول اکثر مجامع علمی و متخصصین فن بوده است ، تعریفی است که از سوی انجمن عقب ماندگی ذهنی آمریکا (AAMR) توسط هبر ابتدا در سال 1959 و سپس با تجدید نظری در سال 1961 به شرح زیر ارائه گردید : " عفب ماندگی ذهنی مر بوط می شود به کنش (عملکرد ) پایین تر از حد متوسط عمومی هوش که در دوران رشد ظاهر شده و همراه با اختلالاتی در رفتار سازشی است ."
اختلال در رفتار سازشی یا انطباقی حد اقل در یکی از زمینه های زیر است :
1) رشد یا بلوغ 2) یادگیری 3) سازگاری اجتماعی
2) برای تبیین هر چه روشن تر این تعریف ، لازم است توجه خاصی به معنای اصطلاحات استفاده شده در آن مبذول گردد . منظور از " درجه ی هوش پایین تر از حد متوسط " (Subaverage) این است که نمره ی فرد در یک آزمون تراز شده ی کنش هوشی بین 16 در صد پایین جمعیت گروه سنی خود قرار دارد و مراد از "دوران رشد " (developmental period) عمدتا در این تعریف ، از زمان تشکیل نطفه و بارداری است تا 16سالگی .
3) دوازده سال بعد ، یعنی در سال 1973، انجمن مزبور ((AAMRبا مطالعات و تحقیقاتی که به عمل آورده بود ، مجددا در تعریف 1961خود از عقب ماندگی ذهنی تجدید نظر نموده و تعریف دیگری به شرح زیر ارائه می نماید (گرسمن1) که مورد قبول اکثریتی از مربیان و متخصصین فن واقع می گردد:
" عقب ماندگی ذهنی مربوط می شود به کنش عمومی هوش که به طور معنی دار یا قابل ملاحظه ای کمتر از حد متوسط عمل کرده و با نقایصی در رفتار سازشی توام بوده و دوران رشد پدیدار شده است !" (صص 4-6)
توزیع فراوانی عقب مانده ذهنی
غلامعلی افروز (1379) در این رابطه چنین می گوید !
بنابر تعاریف مختلف از عقب ماندگی ذهنی ، در هر حال به طور کلی حدود 5/2درصد از کل جمعیت هر جامعه ای را تشکیل می دهند . توزیع عقب ماندگی ذهنی میان گروه های مختلف سنی به طور یکسان نمی باشد ، زیرا غالباً تشخیص و شناسایی عقب ماندگی ذهنی پس از تولد نوزاد و در دوران طفولیت بسیار مشکل است . اما در دوران دبستان و بعد از آن راحت تر شناسایی می گردند . البته بعضی از انواع عقب ماندگی ذهنی از بدو تولد قابل تشخیص می باشند ، به ویژه آنهایی که علائم بدنی و کلینیکی دارند . به عنوان مثال کودکان سندرم داون و میکروسفالی از گروه هایی هستند که در بدو تولد قابل تشخیص می باشند و باید سریعاً تحت مراقبت های ویژه پزشکی قرار گیرند .
1- این تعریف در سال 1986نیز مجدداً مورد تاکید انجمن عقب ماندگی آمریکا (AAMR) قرار گرفت .
2- این میزان حاکی از آن است که از نظر تئوری حدود 5/2درصد از افراد جمعیت هر کشور بر اساس استاندارد هوشی دو انحراف معیار پایین تر از میانگین قرار گرفته و عقب مانده ذهنی محسوب می شوند .
بنابراین با توجه به مراتب فوق و دلایل دیگر ، ارائه یک تعریف جامع و مانع از عقب ماندگی ذهنی ،برای معلمان و روان شناسان و روان پزشکان به سهولت مقدور نخواهد بود ، در نتیجه به بیان ساده می توان چنین تعریف نمود که : افراد آهسته گام یا عقب مانده ذهنی افرادی هستند که به علت وقفه یا کمبود رشد ذهنی، در شرایط عادی قادر به استفاده مطلوب از برنامه های معمولی آموزش و پرورش ، سازگاری اجتماعی و تطبیق با محیط نیستند . این افراد به دلیل عقب ماندگی ذهنی یا هوشی ، از درک معانی و مفاهیم و قدرت استدلال و قضاوت صحیح و توانایی دقت و یاد گیری به درجات مختلف محروم اند . از جمله خصوصیات مشترک گروه های عقب مانده ذهنی ، نارسایی و ناهنجاری در رشد زبانی ( گویایی ) است . بسیاری از آنان دارای اختلالات حسی و حرکتی و احیاناً نقیصه عضوی هستند . برخی از آنان مبتلا به اختلالات بدنی و روانی و رفتارهای سازش نا یافته و …می باشند . بعضی دیگر فقط دیر آموز و آهسته گام اند . ( ص 9)

نقاشی های فرافکنی
گری گراث – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو 1379)دراین رابطه چنین نظرداده اند : کوشش برای شناخت افراد براساس تفسیر هایی که از جهان خود به عمل می آورندتاریخی طولانی و اغلب قابل احترام دارد . در بخش هایی از اوپانیشاد های1 هندو ها ، مفهوم سه تفسیر مختلف که توسط سه نفر متفاوت درباره بیان یک معلم روحانی ارائه شده مورد بحث قرارگرفته است . از سخنان دانشمندان یونانی نیز شنوندگان مختلف بر حسب نیاز های شخصی و انتظار هایشان تفسیر های متفاوت به عمل می آورند به همین ترتیب ، تفسیر هایی که معمولا از آثار هنری به عمل می آید ، بیانگر ویژگی های هنرمند و آنچه که آفریده است تلقی می شود. چنانکه همر2(1958) اظهار می دارد ، " هنگامی که هنرمند تصویری را نقاشی می کند ، او دو چیز می کشد ، خودش و مدل را " ( ص،8) گرچه روش های شهودی تفسیر نقاشی ها تاریخ طولانی دارد و به قرن ها پیش باز می گردد ، رویکرد تجربی در این مورد تنها در 30 یا 40 سال گذشته رواج یافته است . تفسیر نقاشی ها ( و به طور کلی آزمون فرافکنی ) عمدتاً به نظریه روان تحلیل گری مبتنی است . یکی از فرض های اساسی این شیوه آن است که بسیاری از جنبه های مهم شخصیت از طریق خود – سنجی هشیارانه به دست نمی آید و لذا پرسشنامه ها برای این منظور ارزش محدودی دارند برای به دست آوردن تصویر دقیق از جهان درونی شخص ، باید راهی انتخاب شود که از مقاومت ها و دفاع های ناهشیار پیشگیری شود .
رویکرد غیر مستقیم مانند استفاده از نقاشی های فرافکنی امری اساسی است . فرد از طریق خلق آثار سمبلیک ، مضمون ها ، پویایی ها ، ونگرش های مهمی را به تصویر می کشد . نظریه روان تحلیل گری همچنین فرض می کند که نه تنها این بیان سمبلیک امکان پذیر است ، بلکه ادراک ها و پاسخ های فرد به جهان خود نیز عملاً براساس ویژگی ها و نیروهای درونی تعیین می شوند – وقتی که از شخص خواسته می شود یک محرک بدون ساخت را تفسیر کند جلوه های این پویایی های درونی که در مورد هر فرد ویژگی های خاص خود را دارد ، به احتمال زیاد به وقوع می پیوندند . چنانکه همین امر هنگامی که شخص روی یک برگ کاغذ سفید نقاشی می کند نیز جلوه گر می شود . این فرافکنی جنبه های درونی ، به احتمال زیاد تصویرهای ذهنی ، احساسات ، افکار ، و خاطرات اضطراب انگیز را شامل می شود. شخص با برون ریزی حالت های درونی به جهان خارج ، بین خود و تصورهای ذهنی اضطراب انگیز حصاری می کشد و بدون ترتیب موقتاً اضطراب را کاهش می دهد . فهم این فرافکنی ها بالقوه می تواند زمینه ها 1، تعارض ها و پویایی های درونی شخص را آشکار سازد . نقاشی های فرافکنی فنون بیانی
هستند ، زیرا جنبه هایی از خصایص شخص را هنگامی که به گونه ای از فعالیت می پردازد نشان می دهند .
نمونه های دیگری از فنون بیانی عبارتند از تفسیر بازی نقش ها ، نمایش ، بازی کودکان ، یا فهم معنای پنهان لطیفه گوییها به طور کلی در کاربرد فنون بیانی فرافکنی ، رویکردهای بسیار گوناگونی وجود دارند که نقاشی های فرافکنی از آن جمله اند. بعضی از متخصصان بالینی از آزمونی می خواهند که صرفاً تصویر یک آدم بکشد ، در صورتی که دیگر متخصصان بالینی ممکن است از او بخواهند که تصویری از جنس مخالف ، یک خانه ، و یک درخت را نیز ترسیم
کند ، و درباره آنچه که کشیده است داستانی بسازد و یا از رنگ یا مدادهای رنگی استفاده کند .
برخلاف انتقاد هایی که به خصایص روان سنجی نقاشیهای فرافکنی وارد شده است ، این فنون رواج یافته و طرفداران زیادی دارند . این فنون به ویژه در سال های دهه 1950و 1960که نظریه روان تحلیل گری غالب بود رواج زیاد داشت . در 1961،ساندبرگ 2گزارش داد که نقاشی های فرافکنی از نظر فراوانی کاربرد در بیمارستان ها، درمانگاههای روانی ،و موقعیت های مشاوره ای در مرتبه دوم قرار دارد . در سال های دهه 1970و به وبه ویژه 1980به سبب ضعف مطالعات مربوط به روایی این فنون ،کاهش اعتقاد نسبت به نظریه روان تحلیل گری ، تاکید بیشتر به تعیین کننده های موقعیتی رفتار ، و ملاحظاتی درباره مقرون به صرفه نبودن آنها ، کاربرد این روش ها کاهش یافت . بر خلاف این ، نقاشی های فرافکنی هنوز هم یکی از ده آزمونی است که بیشترین موارد کاربردی را دارند ( لوبین و همکاران ، 1985،1984،پیوتروسکی ، 1984) و
83درصد روان شناسان مدارس گزارش کرده اند که اغلب و یا همیشه این روش رابه کار می برند (پراوت1،1983) .
سوابق تاریخی و تدوین
گری گراث- مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو1379) در این رابطه چنین
می نویسند :
نخستین تدوین رسمی روش نقاشی فرافکنی آزمون نقاشی آدمک 2 توسط گودایناف3( 1926) بود . او این آزمون را تنها برای براورد توانایی های شناختی کودک ، آنگونه که در کیفیت نقاشی او انعکاس پیدا می کند ، به کار می برد . وی چنین فرض کرد که دقت و تعداد جزئیات محتوای نقاشی سطح رشد یافتگی ذهنی کودک را نشان می دهند . برای اجزای مختلف بدن ، کیفیت خطوط و اتصال ها نمره داده می شد . گرچه این آزمون برای کودکان سه سال تمام تا 15سال و 11ماه به کار رفته ، تحقیق نشان داده است که برای کودکان 3تا 10سال تمام از دقت بیشتری بر خوردار است . در 1963، هریس 1( 1963) با افزودن دو فرم جدید ، تدوین روش نمره گذاری مفصل تر ، و هنجاریابی گسترده تر برای آزمون نقاشی آدمک ، در آن تجدید نظر به عمل آورد . او نه
تنها اجرای تصویر مرد ، بلکه تصویر زن ، و تصویر خود آزمودنی را نیز پیشنهاد کرد .
نظام نمره گذاری جدید و گسترش یافته ، مشتمل است بر73ماده نمره گذاری برای تصویر مرد ( در مقایسه با 51ماده گودایناف )، 71 ماده برای تصویر زن ، و یک مقیاس کیفی 12نقطه ای که در آن1نشانگر پایین ترین کیفیت و 12نشان دهنده بالا ترین کیفیت است . برای ترسیم تصویر خود هیچ گونه روش نمره گذاری وجود نداشت و آزمون در مورد 2975 پسر و دختر از گروه های سنی 5 تا 15 سال و از هر گروه سنی 75 نفر هنجاریابی شد . تا به امروز، آزمون فرم گودایناف – هریس از نظر روان سنجی دقیقترین فرم تفسیر نقاشی
های فرافکنی بوده است .
آزمون نقاشی آدم مک اور2 ، نقاشی های فرافکنی را از سنجش شناختی فراتر بود و در جهت تفسیر شخصیت گسترش داد. او برمبنای مشاهده های بالینی و قضاوت های شهودی فرضیه هایی را تدوین کرد . برای مثال ، او چنین اندیشید که اندازه های تصویرها با سطح اعتماد به نفس رابطه دارد ، قراردادن تصویر در حاشیه کاغذ انعکاسی از خلق و جهت یابی اجتماعی آزمودنی است . در مرحله اجرای آزمون ، یک برگ کاغذ سفید به مراجعان داده و به آنها گفته می شود " تصویر یک آدم بکشید ". هنگامی که نخستین تصویر را تمام کردند ، یک برگ کاغذ دیگر به آنها داده می شود : " یک آدم از جنس مخالف بکشید "
. اغلب مرحله وارسی نیز توصیه می شود که در آن آزمودنی به پرسش های خاصی درباره تصویرهایی که کشیده است پاسخ می دهد .
مانند اینکه خلق و وضع روانی آنها چگونه است ، علایقشان چیست ، و چه چیزهایی آنها را خشمگین می کند کوپیتز1 ( 1968، 1984) جنبه های رشدی و
شخصیتی نقاشی های انسان را از طریق تدوین نظام های نمره گذاری عینی برای سطح رشدی و شاخص های هیجانی گسترش داد.
)HTP همزمان با کار اولیه مک اور ( آزمون خانه – درخت – آدم
بوک2 تدوین شد . او این نظریه را مطرح کرد که شخص علاوه بر مفهومی که به تصویر انسان می دهد برای خانه و درخت نیز معنایی قایل است . جولس3
HTP( 1952-1971) با پیشنهاد سه شیوه اجرای مختلف ، آزمون
را گسترش داد . نخست از مراجع خواسته می شود که نقاشی های مدادی
( بدون رنگ ) بکشد ،سپس به پرسش هایی درباره نقاشی هایش پاسخ بدهد و سرانجام مجموعه دیگری از نقاشی ها را با استفاده از مداد رنگی بکشد . ( نقاشی های رنگی ) . در یکی از انواع روش های بالا از آزمودنی می خواهند که خانه ، درخت و شخص را روی یک برگ و در روشی دیگر از او می خواهند که هر یک از سه تصویر مذکور را روی برگ جداگانه ای ترسیم کند . برخی از آزمایندگان نیز از آزمودنی می خواهند که شخص از جنس خود و تصویر
دیگری از جنس مخالف بکشد.
آزمون جنبشی خانه – درخت – آدم1 ، نوع جدیدتری از این آزمون است که در آن از آزمودنی خواسته می شود که در نقاشی خود شخص را " در حال انجام کاری " ترسیم کند برای سنجش روابط میان فردی ، چند نوع نقاشی فرافکنی تدوین شده اند که در آنها آزمودنی باید گروه هایی از اشخاصی را که در محیط وی مهم تلقی می شوند ترسیم کند . برای نمونه هالس 2 ( 1951 ) آزمون نقاشی خانواده3 را تدوین کرد که در آن آزمودنی ها باید همه افراد خانواده را نقاشی کنند . او توصیه کرد که نقاشی ها باید هم به صورت کلی ( خلق و وضع روانی ، کیفیت کلی ) و نیز به صورت توصیفی ( اندازه نسبی تصاویر ، فاصله هر تصویر از تصویر دیگر ، فشار وارد شده بر خطوط ، سایه داری ) تفسیر شوند . درباره روایی آزمون نقاشی خانواده مطالعات کمی انجام شده است ، هر چند رایت4 و مک اینتایر5 ( 1982) برای آن یک نظام نمره گذاری تدوین کرده اند که برای تشخیص افسردگی شاخصی مفید و پایا به شمار می رود . یکی از انتقادهایی که به وارد شده آن است که با این روش تصاویر افراد به صورت خشک وایستا ترسیم می شود و لذا برای سنجش جنبه های سیال و پیشرونده روابط خانوادگی چندان مفید نیست . برای مقابله با این امر بعضی از متخصصان بالینی آزمون نقاشی خانواده جنبشی را پیشنهاد کردند.
(برنز1 ، 1980،برنز و کاضمن2) که در آن از آزمودنی ها خواسته می شود که
همه افراد خانواده خود را "در حال انجام کاری "نقاشی کنند .
چنین فرض می شود که نقاشی های حاصل برای آشکار ساختن ادراک ها و نگرش های شخص نسبت به پویایی های پیشرونده خانواده بهتر از
است . برای ارزش یابی درمان کودکانی که مورد بهره کشی یا سوء رفتار قرار گرفته اند ، مبتلایان به دیابت ، کودکانی که رشد ادراکی -حرکتی تاخیر دارند ، روابط خانوادگی ،و مقایسه های بین فرهنگی به کار رفته است به همین ترتیب در آزمون نقاشی جنبشی مدرسه3 از کودک خواسته می شود تصویری بکشد که در آن کاری را در مدرسه انجام می دهد نشان دهد (ناف4 و پراوت،1985؛پراوت و فیلیپ ،1974) ، این آزمون به عنوان مکمل طراحی شده است ( ناف و پراوت ،1985)، و اطلاعاتی را درباره خود ، معلم ،و همسالان آزمودنی در اختیار می گذارد و هنگامی که همراه با آزمون به کار می رود به فهم چگونگی تعامل بین محیط مدرسه و خانواده کمک می کند . گرچه درجه بندیهای کمی نقاشی با پیشرفت تحصیلی همبستگی نشان داده است . (اسکارباف ،1982) ، تحلیل کیفی
آزمون توصیه می شود ( پراوت وسلمر5 ،1984).

در حال حاضر ، متداولترین نوع نقاشیهای فرافکنی آزمون نقاشی آدم است که در اصل توسط مک اور (1949) تدوین شد اما عموما توسط همر (1985) ، هندلر1 (1985) ، اوربان2 (1963) ، وکوپیتز (1984،1968) گسترش یافت . در موقعیتهای بالینی ، تطامهای کمی نمره گذاری رسمی برای افسردگی ، تکانشگری ، یا تحول رشدی به ندرت مورد استفاده قرار می گیرد . متخصصان بالینی به احتمال زیاد از قضاوتهای شهودی مبتنی بر تجربه های بالینی و همسانی مفروض بین ویژگی های نقاشی هراجع و محیط بیرونی وی استفاده می کنند . اما ، معدودی از این تفسیر ها به تحقیقهای معتبر و روا استوا رند . با توجه به فقدان هر گونه روش اجرا ، نمره گذاری ، یا تفسیر یکنواخت و همچنین پیچیدگی ، تنوع ، و غنای خود نقاشیها ، تغییر عمده در این رویکرد شهودی در آینده نزدیک نا محتمل است . (صص247-252)
فرضیه های تصویر ذهنی از بدن
گری گراش – مارنات ( ترجمه شریفی ونیکخو 1379 ) در این باره می گوید :
عمده ترین فرض که پیشتوانه تفسیر فراکنی نقاشیها ی تصویر انسان است آن است که نقاشی معرف نقاش یا لا اقل معرف برخی از جنبه های شخصیتی اوست همه تفسیر های دیگر ( اندازه سر ، عریان بودن ، جنس تصویری که اول کشیده می شود و غیره ) بر محور این فرض اصلی می چرخند .
بعضی از مطالعات بسیار زیادی که برای آزمون این فرضیه انجام گرفته اند آن را تایید کرده اند . برای مثال ، بین نقاشیها ی تصاویر انسان توسط نوجوانان سپر و درجه بندی داوران در باره ویژگی های بدنی این سپر ان نوجوان همبستگی متوسط مشاهده شده است . ( ون داین و کارسکادون 1 ، 1978) . به همین ترتیب ، آزمودنیهای فربه در مقایسه با اشخاص که وزن بهنجار داشتند تصاویر بزرگتری کشیدند . ( بیلی 2، شیندلینگ 3، و پین 4 ، 1970 ) و نیز نمره ها ی بیماران اسکیزوفرن که در اعمال حرکتی و بیان خلاق تعلیم دیده بودند ، در آزمون نقاشی آدمک بر اساس ملاکهای گود ایناف – هریس اقرایش نشان داد ( روز نتهال ، وبیوتال 5، 1981 ) . همچنین تحقیق نشان داد گرو ه های فرعی زنانی که انتظار می رفت نگرانی فوق العاده در باره بدن خود داشته باشند ، این نگرانیها را در نقاشیها ی تصاویر انسان منعکس کردند . این گرو ها ی فرعی شامل تعداد ی از دختران در حال بلوغ جنسی و تعداد دیگری از زنان بار دار بودند که در نقاشیهای گروه اول سینه ها به طور باز نشان داده شد . ( ریردان 6، کوف 7، 1980) و گروه دوم در نقاشیهایشان سینه ، تصاویر لخت و تصاویر تحریف شده را نشان دادند .
( تولور8 و دیگرازیا9 1977) .
نتایج این هر دو تحقیق درباره فرضیه تصویر ذهنی از بدن و خود نقاشیها باید با احتیاط تفسیر شوند ، زیرا فراکنی خود به نقاشیها احتمالا پیچیده و چند وجهی است . مراجعان ممکن است حتی تصویری متضاد با خود واقعی شان بکشند و این در صورتی است که " تصمیم بگیرند " یک خود آرمانی غیر واقعی ترسیم کنند . مسئله اصلی این است که به سختی می توان تعیین کرد که دید " واقعی " در باره تصویر ذهنی شخص از بدن چیست . آیا تصویر ذهنی از بدن یک عکس است یا یک خود توصیفی کلامی ، و یا تعامل بین ظاهر فیزیکی و خود پنداره شخص است؟ یا اینکه چیزی دیگری است ، ویا ترکیبی از چیز دیگر ؟ البته برای پرسش پاسخی وجود ندارد . ( سونسون ، 1968 ، ص23) بدینسان ، فرافکنی خود نباید به صورت جز یی و یک بعدی تعریف شود . آن ممکن است خود واقعی آزمودنیها ، خود آرمانی آنان ، یا خودی که از آن می ترسند باشد ، و یا نماینده ادراک آنان از دیگر اشخاص محیطشان باشد . ( ص 262)
نقاشی سالم
گری گراث – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو 1379 ) در این باره می گوید :
روانشناسی بالینی و روانپزشکی بیشتر در تمرکز به حوزه های مشکل سو گیری نشان می دهند اغلب به نقاط قوت ، منابع ، و حوزه های مثبت رشد شخص کمتر توجه می شود . این سو گیری در تفسیر روان تحلیل گرانه ابزار ها و مواد فرافکنی آشکار به چشم می خورند . در بیشتر راهنما های تفسیری نقاشیها ی فرافکنی معمولا پس از اشاره ای گذرا به اهمیت سازگاری ، به سرعت فهرستی طولانی از ویژگی های آسیب شناختی ارائه می شود . اغلب چنین فرض می شود که اگر هیچ گونه ویژگی آسیب شناختی در نقاشی دیده نشود در این صورت صاحب آن نقاشی احتمالا شخص سالم و سازگار است . مورنا 1( 1981) با مرور ادبیات مربوط به نقاشیهای افراد سالم ، ویژگی های مختلف نقاشیها را که نشانگر عزت نفس ، اعتماد به نفس ، احساس امنیت ، کارکرد خوب در روابط میان فردی ، باز بودن نسبت به خود و به محیط ، روشن بودن درباره جهت یابی جنسی ، و توانایی موثر در سازمان دادن به خود و به زندگی خود را خلاصه کرده است . مشخصات این حوزه در زیر فهرست شده است ، اما عامل زمینه ساز را می توان کیفیت کلی نقاشی دانست . این مطلب به وسیله تطامهای مختلف نمره گذاری که برای سنجش نقاشیه به کار رفته اند ، و در وهله نخست کیفیت نقاشی ( یا فقدان آن ) را به عنوان تنها عامل مشترک شناسایی می کنند ، تایید شده است . ( شاخر ، دوز نیسکی ، وتوماس ، 1984 ) .
عزت نفس : عزت نفس ممکن است به وسیله اندازه متوسط نقاشی (نه خیلی بزرگ و نه خیلی کوچک )، و وضعیت منسجم ، باز ، و متوازن تصویر مشخص شود . کیفیت خطوط مشخص و محکم بوده و همه ویژگیهای اساسی شخص (پاها، بازوها ،سر ، و وجود شرایط لازم برای حرکت ) در نقاشی وجود دارد .
امنیت و اعتماد به نفس : تصویر در وضعیت مناسب قرار دارد ، در وسط صفحه کشیده می شود ،بالقوه می تواند حرکت کند ( انعطاف ناپذیر و منجمد نیست ) ، کیفیت خطوط محکم است (بیش از اندازه پر رنگ یا کمرنگ نیست ) .
باز بودن : شخص بالقوه می تواند با محیط تعامل ، وضع قیافه و اندام باز است ، و در آزمون خانه – درخت – شخص ، خانه قابل دسترسی است ( راهی به طرف در خانه کشیده شده و درو پنجره آن نشان داده شده است .
روابط مثبت شخص : در نقاشیهای گروهی ( یعنی نقاشی خانواده ) ، افراد تا اندازه ای نزدیک به هم کشیده می شوند و بالقوه می توانند با هم تعامل کنند .
ثبات و نظم : عکس کامل به نظر می رسد . هیچ یک از جنبه های تصویر نا تمام نمانده و یا جزئیات مهم آن حذف نشده اند . بخشهای مختلف تصویر یکپارچه بوده و مکمل یکدیگرند .
هویت جنسی :تصاویر به گونه ای مشخص زن یا مرد را نشان می دهد ، همه اجزای اساسی در تصویر ها دیده می شود ، و اندازه تصویر در مقایسه با اشخاص دیگر و نسبت به شکل به طور کلی صحیح و متناسب اند . ( ص 268)
تفسیر ساختار و شکل
اندازه :فرضیه مک اور (1949) این بود که اندازه نسبتی نقاشی با سطح عزت نفس و انرژی شخص رابطه دارد . نقاشی های فوق العاده کوچک و مینیاتور شده انعکاسی است از خود پنداره پایین ، افسردگی ، و فقدان انرژی . نقاشی هایی که اندازه های متوسط دارند نشانگر سطوح بالاتر انرژی و عزت نفس است . اگر نقاشی بیش از اندازه بزرگ باشد ، نشانگر تورم جبرانی است که با خصایص افرادی که سطح انرژی مشابه بیماران مانیک دارند و یا اشخاص دارای هذیان عظمت همسان است . یکی دیگر از فرضیه های مک اور ( 1949) این است که اگر فردی تصویر زن را خیلی بزرگ تر از مرد بکشد ، چنین شخصی زیر سلطه مادر یا چهره ای از نوع مادر بوده و یا ممکن است در هویت جنسی دچار مشکل باشد . از پژوهش های تجربی در این مورد نتایج ناهمسان به دست آمده است ، اما این دیدگاه که اندازه نقاشی سطوح مختلف عزت نفس ، خلق ، و درجه نسبی نخوت را منعکس می کند تا حدی تایید شده است .
افزودن جزئیات :همر ( 1945) ، هند لر ( 1985) ، و مک اور ( 1949) همگی پیشنهاد کرده اند که افزودن جزئیات اضافی با خصایص اشخاصی که برای مقابله با اضطراب به وسواس فکری دست می زنند هماهنگی دارد . بدین سان تعداد جزئیات افزوده شده به نقاشی نه تنها به عنوان تقریبی اضطراب ، بلکه ، همچنین به عنوان شاخصی از سبک برخورد شخص با اضطرابش مورد استفاده قرار گرفته است . برعکس ، فقدان بارز اجزای نقاشی نشانه ای از کناره گیری ، انزوا کاهش انرژی است . کاهش تعداد جزئیات همچنین ممکن است با نقایص ذهنی ، شتاب ، یا ملال ناشی از انجام تکلیف رابطه داشته باشد . ویژگیهای خطوط : خطوطی را که برای کشیدن نقاشی به کار می روند می توان به عنوان دیواری بین محیط شخص و بدن اوتلقی کرد ( مک اور ، 1949) . بنا براین ممکن است انعکاسی از میزان جداسازی ، آسیب پذیری یا حساسیت شخص در برابر نیرو ها ی بیرونی باشد . خطوط ضخیم که با فشار و پررنگ کشیده می شوند ممکن است کوشش برای محافظت در برابر نیرو های اضطراب انگیز ، و برعکس خطوط کمرنگ ، نازک و خطوطی که به طور ناقص و با شتاب کشیده می شوند ممکن است نشانه ای از احساس نا امنی و اضطراب باشد .
سایه زدن : مک اور (1949) و همر (1958و1954)چنین فرض کرده اند که سایه زدن نشانه ای از اضطراب است . منطقه خاصی از نقاشی که به آن سایه زده می شود . احتمالا نگرانی آزمودنی را نسبت به آن قسمت نشان می دهد . بنابراین ، کسی که در باره سیمایصورتش خود – آگاه است ممکن است در قسمت صورت نقاشی مقدار زیادی سایه بزند ، و نیز کسی که در باره سینه اش نگران است ممکن است در این قسمت از بدن نقاشی سایه بزند . اما ، این تفسیر باید با احتیاط انجام گیرد زیرا فقدان سایه داری در قسمتهای خاص بدن به معنای آن نیست که شخص درباره آنها نگرانی ندارد . سایه زدن به نقاشی همچنین ممکن است در مورد اشخاص که برای تاکید برسد بعدی بودن جنبه هایی از نقاشی ،آنها را سایه می زنند نشانه ای از انطباق و سازگاری آنان باشد .
تحریف : تحریف در نقاشی هنگامی رخ می دهد که طرح کلی نقاشی و یا اجزای آن بی تناسب کشیده شود ، اجزای نقاشی به هم متصل نشوند و یا در محلهای نا مناسب بدن کشیده شوند . همر (1958) چنین فرض کرده است که تحریفهای خفیف انعکاس از خود پنداره پایین ، اضطراب ، وضعف در سازگاری است ، در صورتی که تحریفهای فاحش مشخصه کسانی است که تغییرات هیجانی شدید را تجربه کرده اند . این یکی از فرضیه هایی است که توسط همه پژوهشگران از بیشترین تایید برخوردار بوده است .
نقاشیهای رنگی : در بهضی از انواع روشهای اجرای آزمون پیشنهاد شده است که ،علاوه بر نقاشیهای مدادی ، از آزمودنی خواسته شود که با استفاده از مداد رنگی یا مداد شمعی نقاشی رنگی از شخص بکشد . همر ( 1969 ) پیشنهاد کرده است که استفاده از رنگها با احتمال بیشتر ممکن است هیجانهای انباشته شده و جنبه های ابتدایی شخص را آشکار سازد ، به ویژه اگر او تحت استرس یا فشار باشد . گرچه این فرضیه در دو تحقیق تایید شده است ، اما به طور کامل مورد پژوهش قرار نگرفته است .
فرضیه های تایید نشده : شماری از فرضیه های شخصیتی سنتی دررابطه با ساختار و شکل نقاشیها به روشنی مورد تایید قرار نگرفته اند . مواردی از این فرضیه ها ی تایید نشده عبارتند از محل قرار گرفتن نقاشی روی صفحه کاغذ ، حالت و طرز ایستادن نقاشی ، چشم اندازه رویت شخص در تصویر ، تعداد مواردی که پاک شده است ، حذف ، در جه تقارن ، و وجود قسمتهای شفاف در نقا شی .( صص274-272)
نقیصه عصب شناختی
گری گرات – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو 1379 ) در این مورد چنین می گوید:
برای سنجش آسیب مغزی تعدادی آزمون نقاشی تدوین شده اند . این آزمون ها براین مشاهده استوارند که آسیب مغزی در یکپارچه کردن پیچیده پاسخهای فضایی ، ادراکی ، و حرکتی که لازمه کشیدن دقیق تصاویر است مداخله می کند . به طور اخص ، معلوم شده است که آسیبهای نیمکره راست مغز باد دشواری مراجعان در حفظ گشتالت کلی نقاشی رابطه دارد . این امر موجب می شود که در چشم انداز یا نسبت درست اندازه ها در نقاشی تحریف رخ دهد . در بیشتر اشخاص ، آسیب های نیمکره چپ نیز اشکال در نقاشی را سبب می شود ، زیرا نیمکره چپ برای طراحی درست نقاشی به دست راست فرمان و رهنمود می دهد . بنابراین در نقاشی های افراد دارای آسیب نیمکره چپ احتمالا نسبت کلی نقاشی درست است اما ممکن است اجزای مهم نقاشی حذف شوند . ( لزاک ، 1983) . معروفترین آزمون نقاشی ( ساختاری ) آزمون بندر است ، اما آزمونهای دیگری نیز تدوین شده اند که از آن جمله اند نقاشی دو چرخه ها ( لزاک ، 1983) ، حافظه برای طرحها 1( گراهام وکندال ، 1960) ، آزمون نگهداری دیداری بنتون 2( بنتون ، 1974) ، و آزمون بازسازی مربع ، ساعت دیواری ، کلید ، و صلیب یونانی 1در آ زمون غربال کردن آ فازی ها لستدریتان ( هویلر2 وریتان ، 1962) . بنا براین ، منطقا می توان پذیرفت که برای شناسایی شاخصهای عضوی در آزمون نیز اقدامهای مشابهی صورت گرفته است متاسفانه در این حوزه مطالعات اندکی گزارش شده است .
مک لچلان3 وهد4 با بررسی ادبیات تحقیق ، 15 شاخص احتمالی برای آ سیب عضوی را تدوین و چند دستور عمل را در این مورد پیشنهاد کردند . تنها پنج مورد از این شهخصها با یک ملاک خارجی ( شاخص اختلال مجموعه آ زمون روان – پی شناختی هاستدر یتان5 همبستگی داشت . " مقیاس درجه بندی اختلال فرافکنی6 " که بدین ترتیب بدست آمد برمبنای یک مقیاس سه امتیازی نمره گذاری می شود که در آن در صورت نبودن شاخص، امتیاز ( 0 ) در صورتی که شاخص در یکی از نقاشیها وجود داشته باشد امتیاز ( 1 ) و اگر در هر دو نقاشی دیده شود امتیاز ( 2 ) داده می شود بدین سان ، نمره های مقیاس از 0تا 10خواهد بود. پایایی نمره گذاری قضاوت کنندگان مختلف در مورد مجموع نمره ها و نمره های هر یک از پنج شاخص (79% تا95%) و همچنین اعتبار باز آزمایی ( 89%) بالابود . روایی هر یک از شاخص ها پایین بود . (31%تا37%) ،اما بین مجموع نمره های پنج شاخص و شاخص اختلال ریتان همبستگی متوسط به دست آمد ( 50% ) ، یک نمره برش بین 7تا8 به عنوان ملاکی برای شناسایی نقیصه عصب شناختی پیشنهاد شد . گرچه یافته های بالا درصد متوسطند ، این شاخص ها می توانند به عنوان ابزار کوتاهی برای غربال کردن و شناخت آسیب عضوی مفید واقع شوند .
اما باید دانست همان نکات احتیاطی که در به کار بستن آزمون بندر صدق می کند دست کم در استفادهاز آزمون برای شناسایی آ سیب عضوی نیز صادق است . از جمله این نکات احتیاطی می توان به عدم حساسیت به سطوح ظریف اختلال ، همپوشی با شاخصهای هیجانی ، و اشکال در شناسایی بد کار کردی نیمکره چپ اشاره کرد . ( صص 285-287 )
ا زمون خانه – درخت – آ دم
گری کراث – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو 1379 ) در این باره می گوید: آ زمون خانه – درخت – ا دم(HTP ) در اصل توسط بوک ( 1948) و بوک و همر ( 1969) تدوین شد که استدلال می کردند ، علاوه بر نقاشیهای تصویر انسان ، نقاشیهای خانه ها و درختان نیز احتمالا با جنبه های مر بوط شخص رابطه دارند : خانه ، در خت و شخص همگی اشیای مانوسی هستند ، ازمودنیها احتمالا به نقاشی کردن انها تمایل نشان می دهند و در مقایسه با سایر اشیا که بیشتر خنثی هستند ف تداعیهای بیشتری را ایجاد می کنند . ازمون (HTP) بالقوه این فریت را به آزمون ( DAP ) دارد که نه تنها نقاشی انسان را شامل است ، بلکه همچنین با افزایش تعداد اشیایی که آزموندنی آنها را نقاشی می کند ، حوزه های بیشتری برای تفسیر فراهم می شود . اگر خانه ، درخت ، و آ دم همگی روی یک صفحه کاغذ کشیده شوند ، چنانکه برنز و کاضمن ( 1970، 1972) و برنز (1987) توصیه کرده اند در این صورت تصویر به صورت داستانی یکپارچه و تعاملی در می ا ید .
تدوین کنندگان اولیه آزمون گرایش داشتند که قویا به نظریه سنتی فرویدی اتکا کنند ، چنانکه هندلر ( 1985) در بحث زیر درباره دود کشها چنین گفته است : … اگر یک آزمودنی از تعارضهای روانی – جنسی رنج می برد ، دود کش – به سبب طرح ساختاری و بر آ مادگیش از سقف خانه – ممکن است موجب شود که آ زمودنی احساسات درونی درباره قضیت خود را به آن فرافکنی کند ( ص137)
اما ، برنز ( 1987) ، همانند بسیاری از درمانگران ، یک رویکرد انسانی تر یعنی رویکرد مبتنی بر نظریه یونگ را مورد تایید قرار می دهد .
محدودیت ( HTP) در این است که فاقد پایه پژوهشی گسترده و مرتبط با آزمون سنتی تر ( DAP ) است . بدین سان ، آزمون ( HTP ) حتی در مقایسه با
( DAF) کمتر استاندارد بوده و اساس تجربی کمتری دارد . ( HTP )( ونقاشی خانواده ، نقاشی خانواده جنبشی ، و…) معمولا برای متخصصان بالینی ای که به رویکرد های شهودی ، تعاملی ، و استعاره ای علاقه مندند پر جاذبه بوده و به صور ت گسترده مورد استفاده آنان قرار می گیرد . از بسیاری جهتها ، این آزمون به تعبیر خواب شباهت دارد زیرا قویا به همخوانی اندیشه های هراجع و درمانگر در ارتباط با نقاشیها متکی است . در بیشتر موارد ، معنا ها در وهله نخست از درگیر کردن تعاملی مراجع به دست می آید بدین سان ،عمده زیادی از هنر درمانگران 1 تمایل دارند این آزمون و متون مربوط به آن را برای سنجش و به عنوان مقدمه ای برای درمان و یا روش درمان مورد استفاده قرار دهند .
(ص288)
نقاشیهای خانواده : آزمونهای نقاشی خانواده و نقاشی خانواده جنسی
گری گراث – مارنات ( ترجمه شریفی و نیکخو ، 1379 ) در این باره چنین نظر داده اند : در حالی که ( DAP ) و تا اندازه ای ، ( HTP ) و یا ( KHTP ) به پویایی فردی متمرکز است ، بسیاری از افراد درگیر با سنجش و درمان به شناخت ساختار و روابط خانوادگی علاقه مند شده اند همانند سایر فنون نقاشی که پیش از این مورد بحث قرار گرفت ، نقاشی خانواده برای آشکار کردن این اطلاعات کمتر از پرسشها ی مستقیم تهدید کننده است . این به ویژه در مورد کودکان و نوجوانان صدق می کند ، که صحبت کردن در مورد چگونگی احساساتشان درباره روابط خانوادگی برایشان دشوار تر از بزرگسالان است . نقاشیهایشان خانواده در اصل توسط اپل2 ( 1931) و وولف3 (1942) پیشنهاد شد اما بهد ها به گونه ای کاملتر به عنوان آزمون نقاشی خانواده ( DAF )4 توسط هالس (1951) تدوین گردید . این روش همراه با پیشرفت خانواده -در مانی در سالهای دهه 1960و 1970شهرت چشمگیری پیدا کرد … یک نوع جدید تر و کاملا معروف آزمون ( DAF ) آزمون جنبشی خانواده1 ( KFD ) برنز و کا ضمن (1970و1972 ) است . مولفان این آزمون ،( DAF ) را به این دلیل که به تولید نقاشیهای نسبتا خشک ، دارای انرژی کم ، و غیرتعاملی منجر می شود مورد انتقاد قرار داده و سعی کردند با در خواست از مراجع که خانواده اش را" در حال انجام یک کار" نقاشی کند ، این اشکال را برطرف سازند . ایندستور العملها معمولا با در خواست از مراجع برای گنجاندن تصویر خود در نقاشی تکمیل می شود . پس از اتمام نقاشی ، از مراجع در خواست می شود آن را توصیف کند و یا در باره آن داستانی بگوید . این امر تفسیر کننده را در روشن کردن تعاملها ، قهرمانها ، وپیام نهفته نقاشی کمک می کند . ( صص298-300)
آسیب شناسی عضوی مغز و آزمون بندر گشتالت
ماری لوئیز مارلی ( ترجمه قاسم زاده و خمسه 1377) در این رابطه چنین می نویسند : آزمون بینایی – حرکتی بندر – گشتالت 2 از مدتها پیش به عنوان ابزاری مفید در تشخیص ضایعات ذی نقش در کار کردهای تلفیقی مغز ، شناخته شده است . نظریه گشتالت 1از این انگاره ، حمایت کی کند که سازمان بندی بینایی – حرکتی ، ناشی از فر آیند رشد درونی یا عصبی است .
این سازمان بندی، ممکن است پیش از رسیدن به سطوح رشد درونی ، دچار وقفه شود و یا پس از رسیدن به آن سطح ، دچاربرگشت گردد دلترلور تابندر2 ( 1938) و سایر پژوهشگران ( شیلدر3 1938؛ بیلینگسملی 4، 1948؛ پاسکال وساتل 5، 1951، هات و بریس کین6 1960؛ وکوپیتز 7، 1963) به وضوح نشان داده اند که ضایعات وارد به مراکز عالی ذی نقش در خصوصیت تلفیقی مغز ، کار کرد قشر مخ را دچار نا بسامانی می کند و در نتیجه ، تجارب حسی را به احساسهایی جداگانه و بی ارتباط با یکدیگر ، تقلیل می دهد و اغلب موجب برگشت به سطوح پایین تر تلفیقی می شود . دکتر بندر در عین حال اشاره کرده است که اکثر پژوهشها ی بندر -گشتالت ، نتایج مایوس کننده ای به بارآمده است ( تالر وشولبرگ 8، 1963) . به نظر او ، دلیل این امر آن است که روان شناسان بالینی سعی کرده اند که طرحها را به طور اختیاری جداکنند و بدین ترتیب نمراتی غیر واقعی گرد آورنده و از مفهوم روان شناسی گشتالت ومفهوم رشد طبیعی یا درونی فاصله بگیرند .
به نظرما ، "روش نمره گذاری تشخیص افتراقی " که اینک ارائه می شود ، درصد چند پاره کردن طرح ها نیست و بنابراین ، هدف اصلی در نوشتن این کتاب ، این است که منطق و روش هایی را که در تدوین " روش نمره گذاری تشخیص افتراقی " در مورد آزمون بندر -گشتالت به کار گرفته شده است ، ارائه دهیم . مزیت این روش نمره گذاری ، در سادگی آن و نیز در برخورداری آن از معیارهایی روشن است . نظام ارائه شده ، رویکرد پر کشش و نقادانه دقیقی در ارز یابی آسیب شناسی قشر مخ در افراد 12تا94ساله ، به شمار می آید . ( ص29)
معرفی آزمون
ماری لوئیز مارلی ( ترجمه قاسم زاده و خمسه 1377) در این رابطه می گوید :
آزمون بندر یا بندرگشتالت و یا به عبارت دقیق تر " آزمون گشتالت دیداری – حرکتی بند ر1" یکی از پرکاربرد ترین آزمون های روان شناختی و روان شناسی عصب پایه ای ( نوروپسیکولوژیک) است که توجه بسیاری از محققان و متخصصان بالینی را به خود جلب کرده است . این آزمون ، در دهه هفتاد ، پس از آزمون های وکسلر2و رورشاخ 3، مقام سوم را از لحاظ کاربرد بالینی ، دارا بود .
امروزه نیز با وجود تغییر و تحولاتی که در روان سنجی و روان آزمایی ، ایجاد شده است و با وجود آن که بیشتر ، از آزمون ها و آزمایه های4 فرایندنگر و مکانیسمیک و معطوف به ریز ساختارها و ریزکارکردها استفاده می شود ، هنوز یکی از مهم ترین آزمونهای بالینی در مجموعه آزمون های روانی به شمار می رود .
توجه به کاربرد این آزمون ، به سالهای 1940 یعنی انتشار تک نگاشت لورتابندر1 تحت عنوان " آزمون گشتالت دیداری – حرکتی و کاربردهای بالینی آن " 1938 ، برمی گردد. پس از معرفی این آزمون ، به وسیله بندر ، توجه به استفاده از آن افزایش چشمگیری پیدا کرد ؛ به طوری که از سال 1946 تا 1958 ، از لحاظ فراوانی کاربرد ، از مقام پنجاه و چهارم به مقام چهارم ارتقا یافت . از سال 1958 به بعد نیز همچنان مورد توجه و بحث بوده است . تک نگاشت لورتابندر تا 1980 ، بیست و یک بار ، زیر چاپ رفت . و در طی این مدت ، نگرش ها ، روش های اجرا و نمره گذاری و شیوه های تفسیری و استنتاجی متعددی ارائه شدند ، به نحوی که امروزه ، برای یک روان شناس بالینی دشوار است که بتواند بر همه این نگرش ها ،روش ها و شیوه ها ، احاطه پیدا کند .
در نتیجه ، ناگزیر ، یک یا چند جنبه مورد نظر را هدف قرار می دهد و بدین ترتیب ، قلمرو بالینی و یا پژوهشی خود را مشخص می سازد . این آزمون از 9 طرح تشکیل یافته که بر روی کارت هایی به ابعاد 3/15 × 10 سانتی متر کشیده شده اند . اولین کارت با حروف A و بقیه کارت ها از شماره 1 تا 8 مشخص شده اند . این طرحها جزو طرحهایی بود که ورتایمر1 ، یکی از بنیان گذاران مکتب گشتالت ، از آنها به منظور تحقیق درباره قوانین ادراک بینایی ، استفاده می کرد . آن چه از نظر ورتایمر حائز اهمیت بود درک سازمان بندی در طرح کلی و اختلال آنها بر اثر آسیب های روانی بود . به نظر او، تمامی فرایند های همسازی و همآرایی که در کارکرد دستگاه عصبی صورت می پذیرد ، به صورت کل یا gestaltem است که خود ،از واحد های سازمان داری ، تشکیل یافته است . آنچه ، اورگانیسم به عنوان محک در میابد ، درواقع ، یک مجموعه سازمان دار است و آنچه به شکل پاسخ ، از خود نشان می دهد ، واکنش یکپارچه و به هم پیوسته ، در برابر آن کل دریافت شده است .
ادراک ، تجمع احساس های منفرد بر نمی خیزد ، بلکه از طریق تفکیک پذیری2 و با توجه به کل موقعیت ادراکی صورت می پذیرد . بدین ترتیب مفاهیم طرح ، کل ، نقش، زمینه، گروه ، باز ،بسته ، دایره ، کامل ، ناقص ، ابتدا، انتها ،پیکربندی و غیره ، جای خاصی برای خود پیدا می کنند که به نحوی در فرایند ادراک ، اثر می گذارند.
در روانشناسی گشتالت ، نظر بر آن است که این واحد های سازمان یافته ادراکی و یا پیکر بندی های ساخت یابی شده ، صور ابتدایی واکنش های زیست شناختی هستند که می توانند در حوزه حسی ، خود را با محرک ها منطبق سازند . پس ، توانایی درک و تجزیه gestalten به صورت کل ، یک آمادگی غیر اکتسابی است که در مراحل مختلف رشد درونی1 و در حالت های آسیب شناختی ، وضع متفاوتی پیدا می کنند در اینجا، ، خلاصه ای از این نه طرح ، با استفاده از آنچه در فصل اول کتاب لورتابندر ( 1980 / 1938) آمده است ، ارائه می شود :
شکلA
از این طرح ، به عنوان آشنایی با مساله استفاده می شود ، چون به آسانی به
صورت دو شکل بسته در یک زمینه ، ادراک می شود .
به نظر ور تایمر ، این طرح ، به صورت دو شکل وابسته ، به نظر می آید . با این
همه ، دو شکل به راحتی از هم تمیز داده می شوند ، چون هر کدام ، یک کل نسبتاً کاملی را تشکیل می دهند .
شکل1
به صورت مجموعه نقطه هایی که دو تا دو تا ( با فاصله کم ) در یک امتداد قرار گرفته اند ، به نظر می آید . این شکل ، به صورت شش جفت نقطه و یا پنج جفت نقطه که دو نقطه ابتدایی و انتهایی ، آنها را در میان گرفته اند ، طراحی شده است . اگر فاصله بین نقطه ها زیاد باشد – در مقایسه با جفت نقطه ها – به راحتی می توان این نقطه ها را به صورت جفت دید . اما اگر تفاوت فاصله نقطه ها با هم از یک سری و جفت نقطه ها از سوی دیگر ، کم تر باشد ، درک نقطه ها به صورت
جفت ، دشوار خواهد بود . این طرح ، نونه ای است از کار برد اصل همجواری "1" .

شکل 2
به صورت ستونهای مورب و مرکب از دوایر کوچک ، ادراک می شود . فاصله بین دوایر عمودی و افقی ، چنان تنظیم شده است که معمولا ستون ، راحت تر
از ردیف تشخیص داده می شود .
شکل 3
شانزده دوایر کوچک میان پر ( نقطه نسبتاً درشت) ، به صورتی قرار گرفته اند که در مجموع ، حالت پیکانی ، پیدا کرده اند . این طرح ، ظاهراً از 4 واحد تشکیل یافته است : یک نقطه ، سه نقطه ، پنج نقطه و هفت نقطه . سه واحد اخیر ، شکل پیکانی
پیدا کرده اند دو جناح پیکان ها کاملاً قرینه اند . فاصله بین نقطه ها و پیکان ها به گونه ای است که کلیت در آن ، حفظ شده است .
شکل 4
معمولاً به شکل دو واحد ، ادراک می شود : مربع ناقص و منحنی زنگوله ای شکل که تقریباً از وسط با گوشه راست مربع ، تماس حاصل کرده است . این شکل های
هندسی ، به علت ناقص بودن و متفاوت بودن شان و نیز محل نقطه اتصال کمتر به صورت یک واحد کامل ، ادراک می شوند .
شکل 5
از یک دایره ناقص ( نعلی شکل ) متشکل از نقطه ها و دسته ای که متمایل به سمت راست است ، پدید آمده است . فاصله نقطه ها و نحوه و محل اتصال دسته به دایره
ناقص به گونه ای است که این شکل ، کم و بیش ، به صورت یک واحد ، ادراک می شود .
شکل 6
از تقاطع دو خط انحنادار ( با طول و تعداد انحناهای مختلف ) تشکیل یافته است . خطی که خط افقی را قطع کرده است ، تا حدی مورب است ( تمایل به راست دارد ) و نقطه تقاطع ، وسط خط افقی نیست ، بلکه به راست تمایل دارد . طول خطوط ، انحناها و نقطه اتصال و زاویه ، به گونه ای انتخاب شده اند که این شکل حالت
یکپارچگی نسبی پیدا کرده است و یک تداوم هندسی در آن بوجود آمده است .
شکل های 7 و 8
از دو واحد یکسان ، تشکیل یافته اند . اما طرز قرار گرفتن این دو واحد ، هیئتی کاملاً متفاوت به آنها بخشیده است . شکل 7 ، به صورت دو شش ضلعی متقاطع تفکیک پذیر به نظر می رسد ؛ در حالی که شکل 8 ، به صورت یک شش ضلعی
به نظر می رسد که وسط آن ، لوزی قرار گرفته باشد .
هدف لورتابندر از کاربرد این طرح ها به شکل آزمون دیداری – حرکتی ، این بود که در صورت امکان ، بتواند خصوصیاتی را در ارتباط با بازآفرینی طرح ها در مراحل مختلف رشد ، تمیز دهد و آن خصوصیاتها را به شکل نوعی هنجار ، تلقی کند . او در کتاب راهنمای خود و نیز در دستور عمل خود که در سال 1946 انتشار یافت ، جدولی مرکب از خطاهای شایع که کودکان 3 تا 11 ساله ، در ترسیم این طرح ها از خود نشان می دهند ، ارائه کرده است . این خطاها را می توان تابعی از فرایند رشد درونی ، به حساب آورد . به نظر بندر این جدول ، در ارزیابی هنجارهای رشدی ، سطح عقب ماندگی ذهنی و فرایند برگشت ، قابل استفاده است . این رویکرد ، براساس این فرض استوار است که در سطح معینی از رشد ، یعنی حدود 10 سالگی ، کودک به طور طبیعی ، توانایی لازم را برای رونگاری تقریباً درست این طرح ها ، پیدا می کند و پس از آن ، چندان تغییری در این توانایی ، اتفاق نمی افتد . حال اگر فرد بزرگ سالی ، خطاهای معنی داری در رونگاری این طرح ها از خود نشان دهد ، باید یک اشکال یا اختلال کارکردی یا عضوی در مغز ،
وجود داشته باشد . پس بدین ترتیب ، از نظر بندر ، این آزمون می تواند دارای ارزش تشخیص باشد .
( صص 11-16 )
فرایندهای موثر در بازنگاری طرح ها
ماری لوئیزمارلی ( ترجمه قاسم زاده و خمسه 1377 ) در این باره می گوید :
به نظر می رسد بحث درباره عوامل ذی نقش در رونگاری طرح ها ، از پیچیده ترین مسائل مربوط به نور و پیکولوژی رونگاری باشد . آنچه مورد توجه لورتابندر بود ، جنبه های دیداری و حرکتی رونگاری بود . بدین معنی که آزمودنی نخست طرح را می بیند ( ادراک بصری – به مفهومی که در روان شناسی گشتالت ، مطرح می شود ) و آن گاه ، سعی می کند آن طرح را ، خود ، بازآفرینی
کند . ( حرکتی ) . امروزه ، بیشتر ، این آزمون را یک آزمون دیداری – حرکتی می دانند که در آن ، فرایندهای زیر دست اندرکارند: 1)
ادراک بصری 1 ؛
2) همارایی حرکتی 2 ؛ 3) تلفیق ادراکی – حرکتی 3 .
فرض کنیم کارت را جلو آزمودنی قرار می دهیم . با دیده این طرح ، اطلاعاتی وارد نواحی خاصی از مغز او می شود و عمل " دیدن " طرح ، صورت می گیرد – که خود ، سازوکاری بسیار پیچیده دارد و به عوامل زیادی ، بستگی پیدا می کند- اما این " دیدن " ، به معنای درک آن نیست . ادراک و به یک مفهوم ، تعبیر و تفسیر آن چه دیده شده است ، به عوامل مهمی مانند سطح رشد درونی و تجارب او ، بستگی دارد . عمل ادراک ، موقعی صورت می گیرد که آزمودنی در می یابد که آن
شکل ، از یک دایره و یک مربع کامل چرخانده شده ، که به طور افقی در نقطه ای با هم مماس هستند ، تشکیل یافته است و قطرشان تقریباً برابر است .
حال ، برای آنکه آزمودنی بتواند هر آنچه را که دیده است ، رونگاری کند باید از سیستم دیگری ، کمک بگیرد و آن ، توانایی نگارشی- حرکتی 1 است . در این سیستم است که ادراک دیداری با توانایی حرکتی ، تلفیق می شود و از تلفیق آنها به صورت فرایندی یکپارچه و وحدت یافته ، عمل رونگاری طرح ، حاصل می آید . هر اشکالی در این جریان پیچیده ، ممکن است به هر کدام از این سطوح یا مراحل ، ارتباط یابد : ادراک دیداری ، همارایی حرکتی و یا هر دو . در کودکان سنین پایین ، اشکال ، معمولاً در سطوح یا مراحل اول و دوم است . اما در کودکان نسبتاً بزرگتر ، مثلاً 7 ساله ها ، اشکال ؛ بیشتر مربوط به ادراک دیداری – حرکتی یا تلفیق دیداری – حرکتی است که نمایانگر کارکرد عالی تر مغز است . ظاهراً این توانایی در کودکان بهنجار ، حدود سنین 9 و 10 ، به مرحله عالی خود می رسد و بعد از آن ، حالت فلات پیدا می کند . ( کوپیتز ، 1975، فصل دوم ؛ جوزف ، 1982) . بنابراین ،اگر بزرگ سالی که سواد خواندن و نوشتن دارد و می تواند مداد را به راحتی در دست
بگیرد – نتواند این طرح ها را به درستی باز آفرینی کند ، باید اشکال در نظام پردازش این طرحها و چگونگی رونگاری آنها وجود داشته باشد .
در حال حاضر ، رویکردی که بتواند تمامی و یا حداقل مهم ترین فرایند ها و ساز وکارهای موثر در بازسازی این طرحها را در قالب یک مدل تبیینی قرار دهد ، ارائه نشد است . به نظر می رسد در باز نگاری این طرح ها مانند هر طرح دیگری – علاوه بر ادراک دیداری ، فرایند های توجه ، حافظه کوتاه مدت و بلند مدت ، برنامه ریزی و فعالیت و حرکت ارادی و تصمیم گیری ، موثر باشد . شاید در آینده ، این آزمون پیش از پیش به عنوان یک آزمون نور وپیسکولوژیک تلقی شود و نقش مناطق مختلف و به هم پیوسته مغز ، در رونگاری طرحها تاحدی روشن شود . فرایند نوشتن که قرابت ظاهری با رونگاری طرحها دارد ، مورد توجه روان
شناسانی مانند لورتا قرار گرفته است . لورتا سازوکاراین فرایند را تا حدی زیادی از لحاظ روان شناسی عصب پایه ، روشن ساخته است .
( لورتا ، 1973، فصل چهارم ؛ 1980، فصل 10؛ 1361) .
او می گوید که عمل نوشتن با تجزیه و تحلیل واجها یا قراین شنیداری آغاز می شود . مسئولیت تشخیص و اجها را مناطق دوم سمت چپ قطعه گیجگاهی که با سایر قسمتها ی ناحیه گفتار مغز ، دارای ارتباطینزدیک است ، برعهده دارد . البته پیش از نوشتن هر کلمه ای نا آشنا ، افراد سعی می کنند معمولا آن را تلفظ یا هجی کنند . تلفظ شمرده اصوات ، به روشن ساختن ساختار شنیداری کلمه ، کمک می کند . ناحیه جداگانه ای از قشر ، در منطقه مرکزی (حرکتی ) نیمکره چپ ، تلفظ شمرده اصوات گفتار را کنترل می کند . پس از ارزیابی اصوات گفتار و تشخیص کلمه ،گام دوم برای نوشتن کلمه ، رمز گذاری واحد های صوتی ، به صورت واحد های نوشتاری است . در این گام ، سایر قسمتهای قشر مخ در مناطق بینایی و فضایی نیز به فعالیت می پردازند – بیمارانی که در قطعات پس سری و آهیانه ای آنان ضایعه وجود دارد ، در تجزیه و تحلیل اصوات گفتاری ، از توانایی عادی برخوردارند ، اما در تشخیص و شکل بخشی حروف نوشتاری ، اشکالی جدی دارند . بعد یا این حروف ، در زنجیره مناسبی قرار گیرند ، تاکلمه ای را پدید بیاورند . این توانایی ، به فعالیت قسمت پیشین قطعه پیشانی ، مربوط می شود . اگر ضایعه ای به این نواحی وارد شود ، حرکتهای موزون بدن و نوشتن حروف با ترتیب درست ، مختل می شود . وبالاخره ، شرط کلی دیگری نیز برای نوشتن ، لازم است که همه دستگاه قطعه سوم یا قطعه پیشانی را در برمی گیرد . در این جا تنها مساله نوشتن حروف یا کلمات مطرح نیست ،بلکه مساله بیان اندیشه ها و تصورات است . اگر به قطعات پیشانی آسیبی وارد شود . بیمار ممکن است از بیان
اندیشه های خود ، چه شفاهی چه کتبی ، عاجز بماند .(لورتا،1361) .
اما مساله در مورد ادراک شکل و باز آفرینی آن ، کاملا فرق می کند . در این باره ، گفته می شود ، نقش نواحی آهیانه ای و پس سری ، کاملا بارز است . اما به هر حال ،نمی توان دخالت تواناییهای کلامی و زنجیره بندی رفتاری را ندیده گرفت . مخصوصا بایئ توجه داشت که گاه فرایندهای رفتاری که به نظر متفاوت می رسند ، ممکن است از طریق وابستگی به سازوکارمغزی معینی ، باهم و مربوط باشند .مثلا جهت یابی درفضا ، انجام محاسبات در ذهن و پرداختن به پیچیدگیهای منطق دستور زبان ، هر سه ، در صورت لطمه دیدن قسمتهای پایین قطعه آهیانه چپ، اختلال پیدا می کنند ، چرا که به نظر می رسد هر سه ، به توانایی درک رولبط فضایی ، بستگی داشته باشند . مثلا برای درک تفاوت بین " برادر پدر " و "پدر برادر " یا بین " تابستان پس از بهار " و"بهار پس از تابستان "، باید تجزیه و تحلیلی روشن ، از روابط شبه فضایی بین عناصر هر جمله ، صورت پذیرد ( لورتا 1361؛1375،صص134-121؛1376،فصل16). در مورد آزمون بندر – گشتالت ، هنوز اطلاعات جدیدی ، مورد نیاز است تا ساز و کار های مغزی دستاندر کار ، تاحدی روشن شود . آنچه مسلم است این است که در افراد دارای ضایعات مغزی و یا در افرادی که دچار اختلالهای عضوی و یا بیماریهای عضوی مغز می شوند ، رونگاری طرحها اغلب دچار اشکال می شود . بندر ( 1980/1938) در تک نگاشت خود نشان می دهد که در این گونه بیماران ، طرحها خصوصیت گشتالتی خود را از دست می دهند . در نتیجه می توان عملکرد های لازم برای ترسیم این طرحها را به عنوان شاخصی از شاخصهای کارکرد قشر مخ ، در نظر گرفت . مثلا ساده گشتن طرح یا تکرار و تداوم غیر اختیاری، تجزیه و چند پاره شدن طرح ، قرار گرفتن دایره ها ی ناقص به جای نقطه ها ، اکثرا در ضایعات مغزی ، جنون دوره پیری و زبان پریشی 1 مشاهده می شود . بندر می نویسد : " به نظر می رسد هر قدر ضایعه ، به منطقه پس سری نزدیک تر باشد ، کارکرد گشتالت ، بیشتر ، اختلال پیدا می کند . احتمالاً کارکرد گشتالت ، همان کارکرد گفتار حسی تیست ، بلکه صرفاً با آن ارتباط دارد . بنابراین ، به طور کلی می توان چنین نتیجه گرفت که ناحیه ای که بیش از همه در کارکرد گشتالت دیداری – حرکتی ، نقش دارد – آن گونه که در ترسیم این شکل ها خود را نشان می دهد – ناحیه بین قطعه های گیجگاهی ، آهیانه و پس سری در نیمکره غالب است " ( 1980/ 1938 ، ص 75 ) . پاسکال و ساتل ( 1951) نیز می نویسد که ضایعات وارد به قطعه پس سری ، خود را در خطاهایی مانند قطع نکردن دو خط انحنادار در شکل 6 و یا قطع نکردن دو
شش ضلعی در شکل 7 ، نشان می دهند .
آن دو ، همچنین اضافه می کنند که تکرار و تداوم غیر ارادی شدید ، بیشتر خود را در موارد آسیب به قشر مخ و یا عقب ماندگی ذهنی ، نشان می دهند تاروان پریشها ( ص57) .له زاک (1983) می نویسد که اشکال در باز آفرینی طرحهای بندر ، مانند سایر موارد مربوط به فرایند دیداری – نگاره ای ، به ضایعات قطعه آهیانه مربوط می شود . البته گفته می شود که ضایعات وارد به قسمت آهیانه ای راست ، اشکال بیشتری در باز آفرینی ، ایجاد می کند . در این بیماران ، بیشتر ، خطاهای مربوط به چرخش ، مشاهده می شود . و همین طور گفته می شود که در این بیماران ، چند پاره شدن طرح ، بیشتر از بیماران دارای ضایعه در نیمکره چپ است . گاهی هم خطای مربوط به حذف را نشانه ای از ضایعات هر دو نیمکره ، تلقی کرده اند . با توجه به این که گاه دشوار است که بنوان با استفاده از این آزمون ، بین ضایعات قشری وزیر قشری ، تمایزی قایل شد ، له زاک نتیجه می گیرد که باز آفرینی طرحها به ضایعات تلفیقی و همارایی سطح بالایی نیاز دارد که ضرورتا محدود به کار کرد های دیداری – نگاره ای نمی شود ، بلکه انواع آسیبهای مختلف وارد به مغز ،ممکن است این اشکال راایجاد کند . از طرف دیگر ،
له زاک اضافه می کند که باز آفرینی درست یا نسبتا درست طرحها ، ضرورتا آسیب شناسی عضوی مغز را رد نمی کند ( 1983، ص393)
امابه نظز نمی رسد بر عکس آن ، صادق باشد : یعنی اشکال در باز آفرینی ،
به هیچ نوع اختلال کار کردی در مغز ، مربوط نباشد .
یکی از خطاهایی که در ترسیم این طرحها ممکن است خود را نشانه دهد،تکرار و تداوم غیر اختیاری1 است . این نوع رفتار ، با استفاده از رویکرد ها و روشهای دیگر نیز مورد بحث وبررسی قرار گرفته است . لورتا این نوع واکنش را با کار کرد قطعه پیشانی ، در ارتباط می داند و در این باره ، نظریه جامعی ارائه داده است .( لورتا، ،…1937 ، 1980؛ لورتا و هومسکایا 1964؛ لورتا 1361، 1373، 1376) . لورتا خصوصیت نظم بخشی گفتار را عمدتا کار کرد قطعات پیشانی مغز می داند و معتقد است که این کار کرد ، هم ردیف عالی ترین کار کرد روان شناختی است و هدف گزینی برای عمل ، اندیشه منظم ، حافظه ارادی و نظم بندی
سیستم فعال سازی شبکه ای و قشر مخ ، همه می توانند به نحوی با آن ، ارتباط داشته باشند .
و چون اجرای آزمون بندر – گشتالت با دستور عمل آزماینده آغاز می شود ، می توان دستور عمل را یک سیستم کلامی برای را اندازی فعالیت شناختی و حرکتی ، در آزمودنی دانست . در واقع ، آزمودنی سعی می کند با کشیدن طرحها ، رفتار خود را به نوعی ، تابع دستور کلامی آزماینده بکند . بنابراین کشیدن طرحها نه تنها نما یا نگر فعالیت آن نواحی از مغز است که به نحوی در ادراک ، پردازش و باز آفرینی شکلها نقش دارند . بلکه به گونه ای ، به
فعالیت قطعات پیشانی نیز ارتباط دارد .
در مساله تکرار و تداوم غیر ارادی معمولا در راه اندازی1 ، تنظیم 2 وپایان بخشی 3 رفتار ، مشکل ایجاد می شود . لورتا دو نوع تکرار غیر ارادی حرکتی ، تشخیص می دهد : نوع وابران4 ، که در آن ، در قسمت عمقی و خلفی قطعه پیشانی و گره های پایه ، ضایعه و جود دارد . در این حالت ، انیرسی5 بیمار گونه مشاهده می شود . یعنی ، پاسخی که قبلا آغاز شده بود ؛ همچنان ادامه می یابد و بازداری نمی شود . اما در قصدمندی برای عمل و تغییر برنامه ، اشکال جدی بوجود نمی آید .
نوع دوم که براثر ضایعه حجیم در ناحیه پیشین پیشانی ، خود را نشان می دهد ، برنامه عمل را آماج خود قرار می دهد و در نتیجه ، تغییر از برنامه ای به برنامه دیگر ، دشوار می شود . نکته مهم این است که از نظر لورتا شباهتی بین عملکرد یک بیمار قطعه پیشانی با کودک خردسال وجود دارد . بدین معنی که هیچ یک نمی توانند اعمال خود را تابع یک برنامه کلامی بکنند . لورتا هر دو حالت را به اشکال در گفتار درونی ، مربوط می سازد . ارتباط توانایی های مربوط به باز آفرینی طرح های آزمون بندر – گشتالت و زبان درونی ، مساله ای است که نیاز به تبیین نظری و شواهد تجربی و بالینی دارد . ( قاسم زاده ، 1367، 1988) لورتا معتقد است که در بیماران حرکتی زیر قشری -مانند موارد پارکین سون _ می توان از خصوصیت نظم بخشی گفتار استفاده کرد و نیز در بیمارانی که دچار ضایعات قشری در قسمت هایی از نواحی خلفی مغز ، سیستم لیمبیک و یا پیش حرکتی محدود هستند ، می توان از گفتار ، در سازمان دادن به رفتار ، استفاده کرد . اما در بیماران قطعه پیشانی چنین امکانی وجود ندارد . اگر به شکل دسور کلامی از این بیماران خواسته شود ، عملی را متوقف سازند ، نمی توانند این کار را انجام دهند : یعنی کلام ، خصوصیت کنترل کنندگی خود را از دست می دهد و عمل بیمار، تبدیل می شود به واکنشی غیر انتخابی و غیر ارادی . باید خاطر نشان شود که در این ضایعات ، ممکن است اختلالی در حافظه وجود نداشته باشد و بیمار قادر باشد دستور عمل کلامی را تکرار کند ؛ ولی مشکلی که وجود
دارد اختلال در کنترل کل زنجیره رفتاری و نیز اختلال در سازوکار هماهنگ کردن رفتار با قصد اولیه است . ( صص16-23)

آزمون دیداری – حرکتی بندر گشتالت
هادی بهرامی ( 1385) در کتاب خود در این رابطه می نویسد :
هدف اجرای آزمون برای کودکان : تعیین درجه رشد یا عقب ماندگی فعالیت
های دیداری – حرکتی ترسیم و اختلالات هیجانی است .
ورتایمر1 یکی از سه بنیان گذاران مشهور مکتب گشتالت2 ، در سال 1923، سی و دو تصویر هندسی را جهت مطالعه ادراک دیداری ، به هدف دستیابی به قوانین روان شناختی مباحث مربوط به ادراک ، ابداع نمود . تحقیقات ورتایمر تایید کرد که ادراک بصری در نزد انسان به گونه پویا انجام می شود و در شکل گیری آن عوامل درونی – از جمله فعالیت های " خود نظم بخشی " نقش اساسی به عهده می گیرند . به نظر او محرک های بیرونی به همان گونه که در واقعیت های عینی شان
وجود دارند ، بر روی انسان اثر باقی نمی گذارند ، بلکه انسان از درون به باز سازی آنها می پردازد و آنها را به گونه ای ادراک می کند که ویژه خود اواست .
تحقیقات پیروان مکتب گشتالت به طور کلی " فعالیت های ادراکی " را به " روند های روانی فرافکنی 3" نزدیک می نودند و به این ترتیب حد فاصل بین " توانش
های شناختی " و فعالیت های شخصیتی را کوتاه تر می کردند ( آنزیو وشابرت 1983) 1.
دکتر لور تابندر2 با اقتباس از ور تایمر 9 کارت از بین 32 کارت برگزیده او را
انتخاب کرد و بعد از تحقیقات متعدد به کمک آنها ، مجموعه دستاورد های تحقیقاتی خود را در سال 1938 در کتابی تحت عنوان " یک آزمون دیداری – حرکتی و کاربرد بالینی آن3" منتشر نمود .
بندر تحت تاثیر دو مکتب روان شناختی فعال آن روز یعنی روان کاوی و نظریه گشتالت قرار داشت .
در آن ایام اکثر روان شناسان اروپایی معتقد بو دند که بیشترین فعالیت های انسانی به گونه ی " نا خود آگاه ، یا نیمه آگاه " انجام می شوند و مکانیسمها نا هوشیار در شکل دادن به رفتار انسان بی تاثیر نیستند . از طرفی دیگر پیروان مکتب گشتالت معتقد بودند ادراک هر پدیده در زمینه پدیده های دیگری که در اطراف آن قرار دارند انجام می شود و انسان در اولین برخورد با هر پدیده قبل از اینکه به اجزای متشکل آن توجه کند کل آن را در جامعیت آن در یافت می دارد .
( پیرپیشو1985) 1.لورتابندر در تحقیقات خود در پی کشف ملاک هایی بود که بتوانند ادراک ها ی مرضی و نا به هنجار را از ادراک های عادی بازشناسد . او برای دست یابی به این هدف از ترسیم استفاده می کرد . او از آزمودنی ها می خواست که هندسی نه گانه او را رویت کنند و آنها را به ترتیب بر روی کاغذ سفید ترسیم نمایند . بررسی درجه تشابه یا اختلاف شکل ترسیم شده به رغم بندر می بایست آزمون نگر را به درجه صحت یا اختلال فعالیت های دیداری – حرکتی
آزمودنی راهنمایی کند . بندر به درستی دریافته بود که باز سازی ترسیمی هر تصویربه دو دسته از عوامل بستگی دارد :
1-ویژگی های محرک تصویری : از جمله شکل تصویر ، بزرگی یا کوچکی ابعاد آن ، زاویه های آن ، وضعیت قرار گرفتن اجزای تصویر در کنار هم ، سادگی یا دشوار ی تصویر … 2- ویژگی های آزمودنی : از جمله سن و درجه بلوغ ادراکی و حرکتی آزمودنی ، دقت و تمرکز او ، خستگی او ، اظطراب و استرس آزمودنی
در جریان ترسیم ، ابتدا به برخی از امراض روانی و یا به ضایعات عصب شناختی …
بندر در کتاب خود نتیجه بسیاری از تحقیقات خود را آورده است که بر روی کودکان یا بزرگسالان بهنجار یا نابهنجار از جمله عقب ماندگان ذهنی ، بی سواد ها ، مبتلایان به اسکینروفرنی ، به آفازی ، به روان پریشی ها ، به شیدایی – افسردگی1 ، به سایکوپاتی 2 ، به روان نژندی ها و به ضایعات مغزی انجام داده است . این تحقیقات ضوابط کیفی ارزشیابی آزمون بندر را ارائه می کنند که در
صفحات آینده به مهمترین آنها اشاره خواهد شد .
آزمون بندر در حال حاضر یکی از پنج آزمون مشهور دنیا را تشکیل می دهد . (
آزمونهای دیگر عبارتند از :آزمون استانفورد – بینه ، آزمون و کسلر ، آزمون
(T.A.Tرورشاخ و آزمون
در مدت 55 سالی که ازعمر این آزمون می گذرد روان شناسان و روان پزشکان روز به روز از آن استقبال بیشتری به عمل آورده اند و تعداد تحقیقاتی که در محیط های آموزشی یل بیمارستانی به وسیله آن انجام شده است ، افزایش پیداکرده است . برخی ازمحققان این آزمون را در ردیف آزمون های رشد طبقه بندی می کنند . چند وجهی بودن توان سنجش آزمون بندر البته امکان یک چنین
طبقه بندی های مغایری را به محققان می دهد که هر یک به نو به خود قابل دفاع هستند ( ص250-252)
خطاهای ترسیم
هادی بهرامی (1385) در این باره می گوید :
مهمترین خطاهای ترسیم در آزمون بندر عبارتند از :
1- تحریف1 .منظور از تحریف دگرگون کردن شکل تصویر ، خواه به صورت حذف برخی از اجزا ، خواه به صورت جانشین کردن برخی از خطوط به جای هم مثل تبدیل خطوط مستقیم به خطوط انحنایی و برعکس ، خواه با رعایت نکردن
اندازه ئ تناسب اجزا ، خواه با پراکنده و یا فشرده کردن اجزا و ، خواه به صورت جا به جا کردن اجزا است .
1- 2- چرخش1 . در آزمون بندر چرخش باید درحد 45درجه یا بیشتر انجام شود تا خطا محسوب گردد . چرخش ممکن است تمام شکل یا قسمتی از آن را
در بربگیرند .
3- ساده کردن 2 یا ابتدایی ساختن 3 . خواه به صورت حذف جزئیات یا
تبدیل شکل به یک پدیده آشنا .
4- در هم شکستن یا تقسیم شکل 4 . آزمودنی شکل را به دو یا سه قسمت
تقسیم کرده وآنها را در سطوح پایین تر کاغذ ترسیم می نماید .
5- تداخل یا جداسازی5. در آزمون بندر برخی از اشکال با هم مماس بوده و برخی دیگر در هم تداخل دارند . چنانچه آزمودنی اشکال مماس را از هم جدا
سازد و یا اینکه حد تداخل آها را افزایش دهد کار او خطا محسوب خواهد شد .
6- ناتوانی در بستن شکل ها 6 . در ترسیم خطوط مورب با شیب لازم ، آزمودنی
قادر نیست خطوط مورب را درست در سر جای خودشان به هم برساند ، یا خطوط منحنی دایره را ببندد و غیره .

7-آرایش شکل و انجام کارها ی اضافی تزئینی برروی آن1. مثلا پر رنگ کردن برخی از خطوط ، پر کردن برخی از دوایر .8- تداوم و در ماندگی 2 . مثل وقتی که آزمودنی بیشتر از آنچه که لازم است به ترسیم نقاط یا دوایر ادامه دهد و نتواند خود را متوقف کند و یا اینکه بعد از پایان ترسیم یک شکل و شروع یک شکل دیگر به شکل اولی مراجعه کند و در این کار تناوب نشان دهد . حالت افراطی تداوم یا
در ماندگی نشانه مرض تلقی می گردد . ( ص258)

ارتباط دست نویسی با حس حرکت در دانش آموزان کم توان ذهنی
هدف: هدف از این پژوهش بررسی ارتباط دست نویسی باحس حرکت دردانش اموزان کم توان ذهنی است.
روش:126کم توان ذهنی اموزش پذیر(53دخترو73پسر) در دامنه سنی 9تا19 سال که در سال تحصیلی
85-1384 در پایه های اول تا پنجم در مدارس استثنایی شهرری مشغول به تحصیل بودند ، دراین پژوهش شرکت کردند برای همه دانش اموزان چک لیست دست نویسی محقق ساخته ونیز ازمون حس حرکت اجرا شد. یافته ها:ازمون همبستگی اسپیرمن نشان داد بین دست نویسی با حس حرکت رابطه مثبت معنی دار وجود دارد(503/0=r و 001/0>p). همچنین حس حرکت با سرعت دست نویسی رابطه منفی معنی دار
دارد(202/0- =r و 024/0>p). حس حرکت با نحوه به دست گرفتن قلم ، فشار وارد بر قلم و فشار وارد
بر کاغذ رابطه معنی دار ندارد نتیجه گیری: وجود ارتباط بین حس حرکت با دست نویسی و سرعت دست
نویسی و نیز بعضی مقوله های دست نویسی مانند اندازه کلی نوشته نشان می دهد که به منظور بهبود خوانایی و سرعت دست نویسی دانش اموزان کم توان ذهنی باید برنامه های درمانی در زمینه بهبود حس حرکت طراحی شود.
واژه های کلیدی: حس حرکت ' دست نویسی ' دانش آموز کم توان ذهنی.
مقدمه
طی سالهای اخیر در جریان عادی سازی ، دانش آموزان دارای ناتوانی رشدی یا ناتوانیهایی
مثل فلج مغزی در کلاس دانش اموزان پذیرفته شده اند (لوین 1991). این دانش آموزان مشکلات خود را به کلاس عادی می آورند و آورند و اموزگار ناگزیر از مواجهه با انهاست مشکلاتی که نیازمند توجه کارشناسی است، یکی ازاین مشکلات اختلالات دست نویسی است.
دست نویسی یا خط ، ملموس ترین صورت مهارتهای ارتباطی است، دست نویسی کودک را می توان مستقیما دید ،ارزیابی کرد و نگاه داشت دانش اموزان دارای اختلال دست نویسی ممکن است به درستی قادر به انجام اعمال حرکتی مورد نیاز نوشتن یا رونویسی حروف و اشکال نباشند ،همین طور نتوانند اطلاعات درونداد بینایی را تبدیل به اعمال حرکتی ظریف (برونداد) کنند. ممکن است در سایر کارکردهای بینایی – حرکتی- مثل فعالیت هایی که مورد نیاز برای تشخیص فضایی و واکنشهای حرکتی است ،نیز دچار ضعف باشند (فریار' رخشان '1363 ). این معضل هم در کودکانی که اختلالات فیزیکی و شناختی دارند وهم در کودکانی که این اختلالات را ندارند ،دیده می شود . این کودکان از تکلیف چیز زیادی یاد نمی گیرند زیرا مجبورند بیشتر از متن نوشته، بر روی روند مکانیکی نوشتن تمرکز کنند. این دانش اموزان علی رغم اینکه نسبت به همسالان وقت بیشتری روی یک تمرین می گذارند باز هم مطالب را کمتر از انان می فهمند . روز نبلوم ' پاروش و ویس در مطالعه ای ( 2003) اعلام کردند که 10 تا 30 درصد دانش آموزان دارای مشکلات دست نویسی هستند و از انجایی که این مشکلات ' عوارض جدی اموزشی ' عاطفی و اجتماعی بر جای می گذارد باید به این مشکلات رسیدگی شود. وقتی کودکی در دست نویسی مشکل داشته باشد' به تبع ان در تکالیف کتبی هم مشکل خواهد داشت . دانش آموزانی که نقایض نورولوژیک ( عصب شناختی) دارند ویا انهایی که مشکلات یادگیری دارند ویا افرادی که نقض در توجه و یا ناتوانیهای رشدی دارند ' وقت بسیار زیادی صرف می کنند تا بتوانند خوانا بنویسند (آماندسون'1992'برگمن' مک لاگلین' 1988' سرماک' 1991'نقل از اماندسون' 2001).
اماندسون(2001) و لوین (1991) معتقدند عوامل متعددی باعث بروز اختلال در دست نویس می شوند و بر خوانایی و سرعت دست نویسی اثر می گذارند ' انها یکی از این عوامل را حس حرکت می دانند. حس حرکت حسی است که حرکت و وضعیت اندامها را درک می کند و اطلاعات را از عضلات، مفاصل و پوست می اورد ( مک کلوسکی ، 1978). لازلو و بیراستو (1984) بر اساس تئوری کنترل حرکتی اظهار کردند که پس خوراند حس حرکت ،عامل اساسی برای رشد دست نویسی است ( نقل از سادسوادو همکاران 2002) . کودکان در سن پیش دبستانی ویا در کلاس اول، در اغاز یادگیری الگوی مناسبی برای گرفتن قلم ندارند و اغلب این الگو را تغییر می دهند چون ممکن است فکر کنند الگوی انها صحیح نیست . فشاری که به قلم وارد می اورند ، زیاد است . زیرا غالبا از گروههای عضلانی بزرگ برای حرکت دادن ابزار نوشتاری استفاده می کنند. اگر چه ممکن است نوشته این دانش آموزان خوانا باشد ،اما معمولا با سرعتی کم و به طور مکانیکی ان را انجام می دهند و نیاز به توجه بسیار زیادی برای هدایت حرکات مداد دارند. بسیاری از کودکانی که ضعف درحس حرکت دارند ،قلم را به طور غیر عادی می گیرند که به دلیل تلاش برای جبران کمبود در حس حرکت ویا به دلیل مشکل در نگاه داشتن قلم به طرز صحیح است. گاهی اوقات کودک فقط در هنگام نوشتن ،قلم را به شکلی غیر عادی به دست می گیرد ولی در هنگام نقاشی از روش صحیح گرفتن قلم (روش سه پایه ای ) استفاده می کند . فشار وارد بر قلم معمولا تنظیم نیست. کودک در تصمیم گیری اینکه چه مقدار فشار مناسب است ،مشکل دارد ویا اینکه می خواهد با وارد آوردن فشار بیش از اندازه و ایجاد تماس بیشتر، درونداد حس حرکت را افزایش دهد تا اطلاعات بیشتری از طریق حس حرکت دریافت کند ( لوین ،1991).
البته مشاهدات متناقض نیز در زمینه تاثیر حس حرکت بر دست نویسی وجود دارد. از جمله اینکه سادسواد و همکاران (2002) در مطالعه ای مشاهده کردند دانش اموزان دریافت کننده تمرینات حس حرکت با سایر گروههایی که تمرینات حس حرکت دریافت نکرده بودند، از نظر دست نویسی تفاوت معنی داری ندارند. با توجه به اینکه در ایران مطالعه ای در زمینه ارتباط حس حرکت با دست نویسی به خصوص در جامعه دانش آموزان کم توان ذهنی صورت نگرفته است ،لازم است مطالعاتی در این زمینه انجام گیرد تا بتوان با استناد به این رابطه ، برنامه های درمانی برای بهبود دست نویسی دانش آموزان کم توان ذهنی که یکی از مشکلات رایج آموزشی در مدارس استثنایی است، طراحی شود . هدف این پژوهش بررسی ارتباط حس حرکت با دست نویسی و با اجزای دست نویسی ( جدانویسی، نوشتن حروف در مسیرغیر متعارف ، درشت نویسی ویا ریزنویسی ، تناسب اندازه حروف و کلمات نسبت به یکدیگر ،شیب نوشته ،نحوه به دست گرفتن قلم ،نحوه قرار دادن کاغذ ، فشار وارد بر کاغذ ،فشار وارد بر قلم ، روی خط نویسی ، طرز نوشتن حروف دایره دار ،فاصله گذاری مناسب بین حروف و کلمات) در دانش آموزان کم توان ذهنی است. در این پژوهش با توجه به توضیحات فوق فرضیات زیر مورد بررسی قرار می گیرد:
دست نویس با حس حرکت رابطه مثبت دارد.
حس حرکت با سرعت دست نویسی رابطه منفی دارد .
حس حرکت با نحوه به دست گرفتن قلم رابطه مثبت دارد.
حس حرکت با فشار وارد بر قلم رابطه مثبت دارد.
حس حرکت با فشار وارد بر کاغذ رابطه مثبت دارد.
روش
جامعه نمونه و روش نمونه گیری
دراین پژوهش که از نوع مطالعات مقطعی است واز روش همبستگی برای به دست اوردن ارتباط بین متغیرهای مورد نظر استفاده شده است دانش آموزان کم توان ذهنی دختر و پسر پایه های اول جلد 3 (دانش آموزان در مدارس استثنایی کلاس اول ابتدایی را در 3 سال متوالی جلد اول ،جلد دوم و جلد سوم می گذرانند وازآنجایی که زمان جمع اوری داده ها اواخر سال تحصیلی بود ،دانش آموزان جلد 3 که همه حروف را خوانده بودند نیز وارد تحقیق شدند) تا پنجم ابتدایی که در مدارس کم توان ذهنی شهرری در سال تحصیلی 85-1384 مشغول به تحصیل بودند، مورد بررسی قرار گرفتند . روش نمونه برداری در این پژوهش به علت کم بودن تعداد دانش آموزان کم توان ذهنی شهرری که مجموعا در دو مدرسه تحصیل می کردند، روش تمام شماری بود.
تعداد کل دانش آموزانی که در پایه های اول جلد 3 تا پنجم تحصیل می کردند، 157 نفر بودند که با توجه به نتایج ارزیابیهای بدو ورود پرونده دانش آموزان ،اطلاعات والدین و نیز ارزیابیهای کاردرمانی ،31 دانش آموز دارای مشکلات آناتومیکی ، نورولوژیکی ، ارتوپدی ، بینایی ( عیوبی که با عینک قابل اصلاح نباشند)، شنوایی ( عیوبی که با سمعک قابل اصلاح نباشند ) ،رشدی و رفتاری بودند از تحقیق خارج شدند ودر نهایت 126 دانش آموز مورد بررسی قرار گرفتند .
126 دانش آموز کم توان ذهنی 53، دختر ( 1/42 درصد) و 73 پسر ( 9/57 درصد) در دامنه سنی 9 تا 19 سال با میانگین سنی 23/13 و انحراف استاندارد 17/2 (17/2#23/13) که در مدارس استثنایی شیخ محمد خیابانی و دانش در شهرری در سال تحصیلی85-1384 مشغول به تحصیل بودند ،دراین پژوهش شرکت کردند.این دانش آموزان در پایه های اول جلد سوم تا پنجم ابتدایی پراکنده بودند هوشبهر این دانش آموزان در محدوده آموزش پذیربود.
بزار
الف.متن دست نویسی
به منظور ثبت دست نویسی دانش آموزان ومشاهده خوانایی وسرعت دست نویسی آنان متنی با کمک آموزگاران پایه های اول تا پنجم ابتدایی آماده شد .این متن که یک داستان کوتاه 4 جمله ای است ' شامل همه اشکال حروف الفبای فارسی می شود.متن مورد نظربا قلم نازنین شماره 18 تایپ وبر روی یک کارت مقوایی به ابعاد نصف کاغذ A4 چسبانده شد.
ب.چک لیست دست نویسی
با توجه به اینکه دست نویسی جزء مقولات فرهنگی محسوب می شود و بری از فرهنگ نیست ونیز با توجه به اینکه آزمون استا ندارد شده ای برای زبان فارسی وجود ندارد، با استفاده از منابع خارجی وتجربیات شخصی وبا توجه به حروف الفبای فارسی ،چک لیستی تهیه شد. در این چک لیست دوازده مقوله در رابطه با خوانایی دست نویسی منظور ونتایج بر اساس وضعیت آن دانش اموز در هر یک از مقولات در سه ستون صفر ،یک ودو علامت زده شد. این مقولات که از H1 تا H12 نام گذاری شدند، به ترتیب شامل موارد زیر بودند: شیوه گرفتن قلم ، فشاروارد برقلم ، فشار وارد بر کاغذ ،و ضعیت قرار دادن کاغذ ، جدا نویسی ،جهت حرکت مداد در نوشتن حروف ، نحوه نوشتن دوایر ، اندازه حروف نسبت به هم ،اریب شدن نوشته ، فا صله حروف وکلمات نسبت به هم ،اندازه کلی نوشته ،روی خط نویسی .برای نمره گذاری هریک از این مقوله ها ملاکهایی در نظر گر فته شد ونمره گذاری بر اساس آن ملا کها صورت گرفت به طور مثال در مقوله "شیوه گرفتن قلم " اگر دانش آموزروش گرفتن سه نقطه اتکا داشته باشد، نمره 2، اگر بر روش سه نقطه اتکا کند ولی ایراداتی مانند بسیار پایین گرفتن داشته باشد، نمره1 و سایر روشهای گرفتن مداد نمره صفر تعلق می گیرد .حداقل نمره کسب شده در این آزمون صفر وحداکثر 24 است
روایی:
روایی چک لیست دست نویسی به طریقه روایی محتوایی عدد 93/0 به دست آمد.
پایانی: دربررسی پایانی این آزمون به شیوه آزمون – باز آزمون بر حسب آلفای کرونباخ – مقدار آلفایی برابر 6065/ به دست آمد.
پ. آزمون حس حرکت بن بو
این آزمون را خانم بن بو در سال 1992( نقل از ارهارت' 1994) ابداع کرد' دراین آزمون سعی می شود در ابتدا الگوی یک شکل خاص که در اینجا چهار گوش است' به حافظه کودک داده شود' یعنی کودک باید بتواند با 12 بار ترسیم چهار گوش ابعاد و اندازه های شکل را در حافظه حرکتی خود جای بدهد' سپس از دانش آموزان خواسته خواسته می شود که بدون از استفاده از بینایی و صرفا با کمک حس حرکت خود همان شکل را ترسیم کند. تصویری که دانش آموز رسم می کند با توجه به چهار ملاکی که به منظور نمره گذاری دقیق در نظر گرفته شده 'نمره گذاری می شود. حداقل نمره ای که دانش آموز دریافت می کند صفر و حداکثر 4 خواهد بود.
روایی: محقق روایی این آزمون را از طریق روایی ملاکی 83/0 به دست آورد.
پایانی: در بررسی پایانی آزمون ' بازآزمون حس حرکت بر حسب آلفای کرونباخ '
مقدار آلفا برابر با 62/0 و سپس مقدار 65/0 به دست آمد.
روش اجرا
پس از کسب رضایت دانش آموز' برای شرکت در آزمونها از دانش آموز خواسته می شد
که متن دست نویسی را یک بار بخواند' در صورتی که دانش آموز در خواندن مشکل داشت'
به او کمک می شد تا کل متن یک بار خوانده شود. سپس آزمونگر برگه ثبت دست نویسی و یک مداد تراش شده را روبه روی او در خط وسط به صورت عمود بر لبه میز قرار می داد تا دانش آموز با دست برتر شروع به کار کند و کاغذ را در وضعیتی که برای او عادی است
قرار دهد. زیر دستی به دانش آموز داده نمی شد . زمان از لحضه ای که دانش آموز شروع به نوشتن می کرد با یک کرونومتر دیجیتالی محاسبه ودر چک لیست ثبت می شد . در طول مدتی که دانش آموز مشغول نوشتن بود' محقق به مشاهده ی دقیق آزمودنی می پرداخت وبر اساس مشاهدات و ملاکهای در نظر گرفته شده برای مقوله های دست نویسی' به پر کردن چک لیست دست نویسی می پرداخت. استفاده از پاک کن برای دانش آموزان مجاز نبود و البته اشتباهات املایی هم مد نظر نبودند . در مرحله دوم' برگه مربوط به آزمون حس حرکت مقابل دانش آموز روی میز قرار می گرفت و تو ضیحات لازم در مورد نحوه اجرا به دانش آموزان داده می شد . لازم به ذکر است که با توجه به تخصصی بودن تستها همه آزمونها را محقق شخصا اجرا کرده است .

یافته ها
این پژوهش با استفاده از نرم افزارهای آماری spss مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت و داده های به دست آمده از چک لیست دست نویسی و آزمون حس حرکت با استفاده از آزمونهای t مستقل' u من ویتنی ' کروسکال والیس و همبستگی اسپیرمن مورد بررسی قرار گرفتند و نتایج زیر به دست آمد:
جدول1- شاخصهای آماری آزمونهای دست نویسی وحس حرکت بر حسب جنسیت

آزمونها
میانگین نمره
انحراف معیار

مقداراحتمال

دختر
پسر
دختر
پسر

آزمون حس حرکت
22/2
53/2
84/0
88/0
021/0
آزمون دست نویسی
66/13
32/13
009/4
97/3
646/0

جدول 1 با استفاده از آزمون t مستقل نشان می دهد که میانگین نمرات آزمون دست نویسی دختران وپسران تفاوت معنی دار ندارد (646/0 = p ) .آزمون U من وویتنی نشان داد که میانگین نمرات آزمون حس حرکت در دختران و پسران تفاوت معنی دار دارد (021/0>P ) در این آزمون پسران بهتر از دختران عمل کردند

جدول 2- شاخصهای آماری وآزمونهای مختلف برای میانگین نمرات حس حرکت در پایه های مختلف

پایه تحصیلی
دختران
پسران
کل

میانگین

انحراف
استاندارد

میانگین

انحراف
استاندارد

میانگین

انحراف
استاندارد
کلاس اول
66/2
70/0
35/2
84/0
47/2
79/0
کلاس دوم
83/1
75/0
30/2
75/0
26/2
77/0
کلاس سوم
08/2
99/0
28/2
13/1
19/2
05/1
کلاس چهارم
25/2
85/0
82/2
80/0
54/2
86/0
کلاس پنجم
20/2
78/0
00/3
75/0
55/2
85/0
مقدار احتمال
358/0
218/0
554/0

جدول 2 با استفاده ازآزمون کروسکال والیس برای میانگین نمرات حس حرکت در پایه های مختلف نشان می دهد که بین میانگین حس حرکت در پایه های اول تاپنجم اختلاف معنی دار وجود ندارد(554/0 = P ).
جدول 3- ضرایب همبستگی اسپیرمن حس حرکت با پایه تحصیلی ،سن ،سرعت دست نویسی ،نمره

پایه تحصیلی
سن
سرعت دست نویسی
دست نویسی
حس حرکت
056/0
002/0
202/0-
305/0
مقدار احتمال
537/0
986/0
024/0
001/0
تعداد
126
126
126
126

جدول 3با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان می دهد که بین حس حرکت با پایه تحصیلی (537/0= P ) وبین حس حرکت با سن دانش آموز(986/0 = P ) ارتباط معنی دار وجود ندارد.همچنین آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که بین حس حرکت با سرعت دست نویسی رابطه منفی معنی دار (202/0- = r و024/0> P )وبین حس حرکت با دست نویسی (305/0= r و001/0> P ) رابطه مثبت معنی دار وجود دارد .

جدول 4- ضرایب همبستگی اسپیرمن حس حرکت با 12پرسش چک لیست دست نویسی ( H1 تا H12)

آزمون ها
ضرایب
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12

حس حرکت
ضرایب همبستگی
61/0
014/0-
071/0
075/0-
044/0
181/0
338/0
286/0
–
270/0
277/0
073/0

مقدار احتمال
497/0
876/0
431/0
407/0
622/0
042/0
000/0
001/0
–
002/0
002/0
417/0

در جدول 4 حروف H1 تا H12 به ترتیب معرف مقوله های 1تا 12 چک لیست دست نویسی هستند. همان طور که مشاهده می شود این جدول با استفاده از ضریب همبستگی اسپیرمن نشان می دهد دست نویسی با جهت حرکت مداد در نوشتن حروف (181/0=r و 042/0>p ) با نحوه نوشتن حروف دایره دار (338/0=r و 0001/0>p) با اندازه حروف نسبت به هم (286/0=r و 001/0>p) با فاصله بین کلمات و حروف (270/0=r و 002/0>p) و با اندازه کلی نوشته (277/0=r و 002/0>p) رابطه معنی دار دارد.
بررسی فرضیه شماره یک با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که در گروه مورد مطالعه حس حرکت با دست نویسی رابطه مثبت معنی دار دارد (305/0=r و 001/0>p) .
بررسی فرضیه شماره دو با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که در گروه مورد مطالعه حس حرکت با سرعت دست نویسی رابطه منفی معنی دار دارد ( 202/0- = r و 024/0>p ) . بررسی فرضیه شماره سه با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که در گروه مورد مطالعه حس حرکت با نحوه به دست گرفتن قلم رابطه معنی دار ندارد (497/0= p) . بررسی فرضیه شماره چهار با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که در گروه مورد مطالعه حس حرکت با فشار وارد بر قلم رابطه معنی دار ندارد (876/0= p) . بررسی فرضیه شماره پنج با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که در گروه مورد مطالعه حس حرکت با فشار وارد بر کاغذ رابطه معنی دار ندارد (431/0= p ) .

بحث و نتیجه گیری
در این پژوهش بررسی فرضیه اول با استفاده از ضریب همبستگی اسپیرمن نشان داد که بین حس حرکت و دست نویسی رابطه معنی دار وجود دارد.
اما در مطالعه سادسواد و همکاران (2002) ' پس از اجرای تمرینات حس حرکت مشاهده شد که تفاوت معنی دار بین میانگین نمرات حس حرکت در دو گروه مداخله ( مداخله تمرینات حس حرکت و مداخله تمرینات دست نویسی ) و نیز گروه شاهد وجود ندارد.
لازلو و بیراستو ( 1984) بر اساس نظریه کنترل حرکتی اظهار کردند که پس خوراند حس حرکت عاملی اساسی برای رشد دست نویسی است.
اگر بخواهیم برای این تناقض دلایلی را ذکر کنیم می توان به نکات زیر اشاره کرد: مطالعه ای که محققین خارجی صورت داده اند یک تحقیق طولی بود که از ابتدای پیش دبستانی تا اواسط کلاس اول دانش آموزان را بررسی کرده و بر روی 45 دانش آموزپایه اول ابتدایی انجام شده بود اما تحقیق حاضر یک تحقیق مقطعی است و بر روی دانش آموزان پایه های اول تا پنجم کم توان ذهنی صورت پذیرفته است. بنابراین شاید تفاوت مشاهده شده در نتایج به علت اختلاف پایه های دانش آموز ( اختلاف سنی زیاد) و نوع تحقیق ( طولی یا مقطعی بودن آن) باشد. حس حرکت اساسا ماهیت رشدی دارد و با بالا رفتن سن کودک ادراک حرکتی کودک بهتر می شود. بنابراین احتمالا تفاوت مشاهده شده در نتایج به علت تفاوت سنی نسبتا زیادی است که دانش آموزان در تحقیق حاضر داشته اند. زیرا در این دامنه سنی حس حرکت بهبود قابل ملاحظه می یابد. لازلو و بیراستو ( 1985) گزارش کردند که یک سوم کودکان 6 و 7 ساله سطح پایینی از توانایی حس حرکت داشتند ودر نتیجه یادگیری و انجام تکالیفی مثل کپی کردن حروف و اعداد به تعویق می افتد. می توان نتیجه گرفت که تعدادی از کودکان در شرایطی وارد مدرسه می شوند و نوشتن را یاد می گیرند که مهارتهای حرکتی لازم برای فعالیتهای قلم کاغذی را ندارند . رحمانی نیا (1382) به نقل از کیل (1973) متذکر شده است که پیشرفت کامل برنامه های حرکتی به ویزه وظایف پیچیده با بازخورد ' تسهیل می شود و بیشتر بازخوردها از نوع دروندادهای عمقی هستند. رحمانی نیا ( 1382) به نقل از فیلیشمن و ریچ (1963) می گوید رابطه حس حرکت و اجرای وظیفه در مراحل ابتدایی یادگیری حرکتی کمتر است ولی در مراحل انتهایی یادگیری حرکتی نقش حس حرکت زیاد می شود. بدین معنی که در ابتدا دانش آموز بر دروندادهای بینایی بیشتر اتکا می کند' اما به مرور که حرکت خودکار می شود براساس اطلاعات رسیده از حس حرکت عمل می کند و بینایی برای انجام اهداف دیگر آزاد می شود. در هر صورت از تحقیق حاضر می توان نتیجه گرفت که حس حرکت با دست نویسی رابطه معنی دار دارد. بررسی فرضیه دوم با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که حس حرکت با سرعت دست نویسی رابطه منفی معنی دار دارد. لوین (1991) معتقد است دانش آموزانی که رشد کافی در زمینه حس حرکت ندارند ممکن است دست نویسی خوانا داشته باشند اما معمولا با سرعتی کم وبه طور مکانیکی ان را انجام می دهند ونیاز به توجه بسیار زیاد برای هدایت حرکات مداد دارند . در مطالعه حاضر نیز مشاهده شد که دانش آموزان کم توان ذهنی که در حس حرکت اختلال داشتند دست نویسی را با سرعتی کمتر از سایر دانش آموزان انجام دادند.
نوشتن مهارت حرکتی است و مثل بقیه مهارتهای حرکتی نیاز به درونداد حس حرکت دارد. مهارتهای حرکتی مثل دوچرخه سواری تایپ کردن و دست نویسی که از طریق حس حرکت رشد می یابند از نظر حرکتی ثبات بالایی دارند. در نوشتن حساسیتی درونی که حرکت لازم برای نوشتن حروف را دریافت می کند باعث کم شدن تلاش کودک در نگاه کردن به نوک مداد در هنگام عبور از خطوط می شود . این امنیت سرعت در یادگیری را بالا می برد . نوشتن با کمک حس حرکت سرعت نوشته را بالا می برد بدون اینکه کیفیت نوشته را نسبت به زمانی که از راهنمایی چشم استفاده می شود پایین بیاورد . دستگاه بینایی تا کلاس چهارم بسیار کند و مکانیکی حرکات مورد نیاز انگشتان را برای یادداشت برداری کنترل می کند. کم کردن سرعت نوشتن کودک که ناشی از کنترل بینایی است باعث خواناتر شدن کار کودک می شود . اما این کار بعد از سالهای راهنمایی عملی نیست. زیرا سرعت بسیار مهم تر از خوانایی خواهد بود. بنابراین آموزش حس حرکت مهم است و باید به آن پرداخته شود ( ارهارت'1994). مشاهده می شود سرعت نوشتن دانش آموز کم توان ذهنی مانند سرعت نوشتن دانش آموز عادی تحت تاثیر نقص در حس حرکت کاهش می یابد .
بررسی فرضیه سوم با استفاده از آزمون همبستگی اسپیرمن نشان داد که حس حرکت با الگوی گرفتن قلم رابطه معنی دار ندارد. آماندسون (1991) معتقد است حس حرکت در نحوه به دست گرفتن قلم موثر است اما در تحقیق حاضر رابطه معنی دار بین حس حرکت و نحوه به دست گرفتن قلم مشاهده نشد. احتمالا عامل ویا عواملی غیر از یکپارچگی بینایی -حرکتی 'تحلیل فضاییو حس حرکت بر نحوه به دست گرفتن قلم 'در دانش آموزان کم توان ذهنی تاثیر می گذارند. در زیر به برخی از این عوامل اشاره می شود:
الف.
پایین بودن دقت و تمرکز در دانش آموزان کم توان ذهنی . بروکس و مک کولی می گویند: در افراد بزرگسال برخی از فرایندهای اساسی به همان طریقی که مهارتهایی مانند دوچرخه سواری جنبه خودکار به خود می گیرند ' برایشان به صورت عادت در می آید . اگر فرایند خاصی جنبه خودکار به خود بگیرد فرد توجه ذخیره شده ای برای سایر فعالیتهای شناختی خواهد داشت. با این حساب افراد کم هوش همه توجه خود را روی فرایندهایی معطوف می کنند که ساده تر باشند . نظریات احتمالی که درباره نقص توجه وجود دارند بر این اصل استوارند که اصولا دامنه توجه افراد عقب مانده 'کمتر از آن است که بتوانند آن را به فرایندهای متفاوت معطوف کنند' یا متکی بر این اساس است که این افراد قادر نیستند به جنبه های مختلفی که در یک وظیفه وجود دارد توجه کنند ( نقل ازهالاهان و کافمن '1383) . کمبود توجه در دانش آموزکم توان ذهنی عمومیت دارد ودر مهارتهای حرکتی مانند نوشتن هم مشاهده می شود. دانش آموزی که برای اولین بار مداد به دست می گیرد 'به علت ناتوانی در توجه به همه جوانب موضوع فقط به استفاده از ابزار نوشتاری می اندیشد و توجهی به چگونه گرفتن مداد و اینکه دیگران چگونه مداد را به دست می گیرند 'نمی کند . در این شرایط هدف او صرفا اثر گذاری برروی کاغذ است و اهمیت نمی دهد که مداد را چگونه به دست گرفته است.
ب. ضعف عضلات کف دستی . دانش آموزان کم توان ذهنی به علت تجربه کمتر در زمینه مهارتهای ظریف و به این علت که معمولا والدین آنها را از انجام فعالیتهایی مثل قیچی کردن منع می کنند ' غالبا در عضلات کف دستی که مسئول مستقیم حرکات نوشتاری اند ' دچار ضعف هستند و ضعف در این عضلات منجر به ناتوانی دانش آموز در برگزیدن روش صحیح گرفتن قلم می شود.
پ. تاخیر در رشد حرکات نوشتاری . دانش آموز کم توان ذهنی غالبا در رشد حرکات دچار کندی است و حرکات نوشتاری هم از این قاعده مستثنا نیستند. این کودکان معمولا با تاخیر مراحل رشد حرکتی را طی می کنند بنابراین زمانی که به سن مدرسه می رسند ' هنوز از نظر پیش مهارتهای نوشتاری' آمادگی لازم را برای یادگیری نوشتن ندارند ودر انجام حرکات نوشتاری با مشکل مواجه می شوند. در مورد این کودکان توجه به آماده سازی برای نوشتن بسیار ضروری است.
ت. ضعف در هماهنگی حرکات ظریف. در کودکان عادی پس از ایجاد مهارت در حرکات نوشتاری' دانش آموز قادر به هماهنگ کردن حرکات نوشتاری و کسب مهارت در آن زمینه می شود' اما دانش آموزان کم توان ذهنی معمولا علاوه بر تاخیر در کسب مهارتهای نوشتاری در هماهنگ کردن این حرکات با یکدیگر نیز دچار ضعف هستند. بدین معنی که دانش آموزان کم توان ذهنی معمولا به سطوح عالی حرکات ظریف که هماهنگی حرکات ظریف است'نمی رسند ودر مراحل نسبتا پایین تر باقی می مانند.
ث. اختلال در دستکاری درون دستی . دانش آموزکم توان ذهنی در دستکاری اشیای درون دست با اشکال مواجه است و قادر به سرو ته کردن مداد که حرکتی مهم برای دست نویسی محسوب می شود'( نادر تبار' 1377) نیست .
ج.اشکال در حرکات مجزای انگشتان . دانش آموز کم توان ذهنی در حرکات مجزای انگشتان اختلال داشته و قادر به حرکت دادن انگشتان به صورت انفرادی نیست. بنا براین در گرفتن قلم که انگشتان باید در وضعیتهای متفاوت نسبت به هم قرار گیرند'با مشکل مواجه می شود. با توجه به دلایلی که بیان شد'ممکن است دانش آموز کم توان ذهنی در نحوه به دست گرفتن قلم که شیوع آن بین دانش آموزان کم توان ذهنی شهرری 5/48 درصد'بود'اختلال داشته باشد و احتمالا دلایل ذکر شده ' موثرتر از یکپارچگی بینایی – حرکتی'تحلیل فضایی و حس حرکت در نحوه به دست گرفتن قلم دردانش آموزان کم توان ذهنی باشند .
برسی فرضیه چهارم با استفاده از ضریب همبستگی اسپیرمن نشان داد که حس حرکت با فشار وارد برقلم رابطه معنی دار ندارد .در صورتی که آماندسون (2001)معتقد است پس خوراند ناشی از حس حرکت بر فشار وارد بر قلم موثراست .
لوین (1991) نیز معتقد است کودکی که در پس خوراند ناشی از حس حرکت اشکال دارد،قادر به تنظیم فشار وارد برقلم نیست .
همانطور که ملا حظه می شود نتایج تحقیق حاضر با نظریات موجود دراین زمینه مغایرت داردوبه نظر می رسد عامل ویا عواملی غیر از حس حرکت برفشار وارد بر قلم در دانش آموزان کم توان ذهنی تاثیر می گذارند.یکی از این عوامل ممکن است نحوه به دست گرفتن قلم باشد .دانش آموزانی که قلم رابه روش غیرصحیح به دست می گیرند مجبور هستند برای نوشتن ونیز نگاهداری قلم فشار نامناسب برقلم وارد آورند تا بتوانند قلم را درطول مدت نوشتن حفظ کنند .گزل (1949 ) معتقد است دستگاه روانی حرکتی از حالت گروهی وکلی به حالت جزئی واختصاصی رشد می یابد وبارش(1967) معتقد است مهارتهای حرکتی وبه صورت متوالی یاد گرفته می شوند واز مهارتهای ساده و درشت به سمت مهارتهای پیچیده وظریف می روند (نقل ازپهلوانیان ،1382 ).دانش آموزکم توان ذهنی به اندازه کودک عادی فرصت بازی وکسب تجربه درحرکات درشت را پیدا نمی کند زیرا انتظار شکست در ذهن کودک کم توان ذهنی و تاثیرپذیریبیشتر کودکان کم وتوان ذهنی با محرکهای مزاحم خارجی باعث ایجاد تجارب ناکامل ونا کافی در این کودکان می شود وکودک به رشد عادی حرکتی که سیر آن از حرکات درشت به حرکات ظریف است نمی رسد وبا لطبع تجربه ومهارت کافی در زمینه حرکات ظریف نیز پیدا نمی کند بنابراین می توان گفت قسمتی از تاخیردر رشد حرکات آنان ،ناشی از اختلال در تجربه این کودکان است .به همین دلیل این کودکان کار با وسایل وابزارهای ظریف مانند ابزار نوشتاری را بلد نیستند وهمچنین قادر نیستند قلم را با فشار وانرژی مناسب در دست نگاه دارند . وگاهی مجبور هستند برای شکل دادن به حروف فشار بیش از نیاز به مداد وارد کنند . یکی دیگر از دلایل احتمالی فشار بیش از اندازه بر قلم ممکن است روش غیر صحیح گرفتن قلم باشد. طبق آماری که در این پژوهش به دست آمد نزدیک به 50 درصد کودکان کم توان ذهنی قلم را در وضعیتی نامناسب به دست می گیرفتند در صورتی کهدر مورد دانش آموزان عادی این آمار حدود 5/28 درصد (آماندسون ،2001 ) است . همان طور که ملاحظه می شود این آمار بسیار با هم اختلاف دارند وقسمتی از تفاوت وضعیت دست نویسی دانش آموزان کم توان ذهنی نسبت به دانش آموزان عادی بدین صورت تنیین می شود.بررسی فرضیه پنجم با استفاده از ضرایب هبستگی اسپیرمن نشان داد حس حرکت با فشار وارد برکاغذ رابطه معنی دار ندارد. احتمالا عامل ویا عواملی غیر از حس حرکت بر فشار وارد بر کاغذ در دانش آموزان کم توان ذهنی تاثیر می گذارند. در زیر به برخی از این عوامل اشاره می شود:
الف. یکی از این عوامل ممکن است نحوه به دست گرفتن قلم باشد . برای مثال دانش آموزانی که انگشتان خود را بسیار نزدیک به نوک مداد می گیرند'معمولا بسیار پر رنگ می نویسند ویا دانش آموزانی که انگشتان خود را بالاتر از حد عادی روی مداد قرار می دهند ' کم رنگ تر از سایر کودکان می نویسند. هر یک و اتو (1961) . معتقدند که نحوه غیر صحیح به دست گرفتن قلم باعث می شود کودک فشار مداد روی کاغذ را زیاد کند که باعث شکستن نوک مداد' سوراخ شدن کاغذ و لرزش دست می شود.
ب. دانش آموزانی که در ثبات مفاصل بالایی اندام فوقانی شامل شانه وآرنج ضعف دارند' قادر به تنظیم فشار مداد روی کاغذ نیستند. بسیاری از دانش آموزان کم توان ذهنی مثل نشانگان داون با شلی عضلانی روبه رو هستند که طبعا منجر به کاهش ثبات مفاصل بزرگ اندام فوقانی می شود. دراین موارد ' شرایط ایدئال جهت تحرک انتهای اندام فوقانی فراهم نمی شود و دانش آموز کم رنگ تر از حد عادی می نویسد. تعداد قابل توجهی از دانش آموزان کم توان ذهنی مشکلات توان عضلانی دارند و این مشکلات بر وضعیت بدنی افراد اثر می گذارد و باعث ایجاد شرایط غیر عادی برای نوشتن می شود.
اگر چه حس حرکت بر نحوه به دست گرفتن قلم'فشار وارد بر قلم و فشار وارد بر کاغذ در دانش آموزان کم توان ذهنی اثر نداشت' اما با مقوله های دیگری از جمله سرعت دست نویسی' نمره کلی دست نویسی ' جهت حرکت مداد در نوشتن حروف 'نحوه نوشتن حروف دایره دار ' فاصله بین کلمات و حروف و نیز اندازه کلی نوشته ارتباط معنی دار داشت. از این مطلب می توان نتیجه گرفت که به منظور افزایش کیفیت و سرعت دست نویسی دانش آموزان کم توان ذهنی باید برنامه های مداخله ای برای رشد تواناییهای آنان در زمینه حس حرکت طراحی شود و این مداخلات در بطن برنامه های آموزشی آنان گنجانده شود.
رابطه یکپارچه بینایی – حرکتی با دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی
هدف.هدف از این پژوهش بررسی ارتباط دست نویسی با یک پارچگی بینای -حرکتی در دانش آموزان کم توان ذهنی است. روش:دراین پژوهش که ازنوع مطالعات همبستگی است ،از157 دانش آموز کم توان ذهنی دخترو پسر که درسال تحصیلی 85-1384 درپایه های اول تا پنجم مدارس استثنایی شهر ری مشغول به تحصیل بودند126 دانش آموز کم توان ذهنی (53 دختر و73پسر)در دامنه سنی 9 تا 19 سال شرکت کردند برای همه دانش آموزان چک لیست دست نویسی محقق ساخته ونیز آزمون یکپارچگی بینایی-حرکتی بیری اجرا شد. یافته ها:آزمون همبستگی پیرسون نشان دادکه یکپارچگی بینایی-حرکتی با دست نویسی (472/0 =r و0001/0 >p رابطه مثبت ) دارد.شایع ترین مشکل دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی جدا نویسی با82 درصد وکم اهمیت ترین مشکل دست نویسی آنان ،فاصله گذاری بین کلمات وحروف با 9/34 در صد بود . نتیجه گیری: نتایج این تحقیق نشان می دهد که به دلیل وجود رابطه بین یکپارچگی بینایی – حرکتی ودست نویسی در مورد ایجاد مشکلات دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی ،متخصصان می توانند به ارزیابی یکپارچگی بینایی-حرکتی بپردازند.
واژه های کلیدی: یکپارچگی بینایی-حرکتی،دست نویسی،جدا نویسی،دانش آموز کم توان ذهنی
مقدمه
انسان یگانه موجودی است که می تواند اندیشه های خودرا از طریق زبان نوشتاری منتقل کند ودر قرون متمادی ، نوشتن یکی از مهم ترین شیوه های ارتباط بوده است. در این روزها به رغم وجود رایانه ها و پردازشگرها ی پرسرعت، لزوم ارتباط نوشتاری همچنان احساس می شود ودر مدارس هنوز رایج ترین واسطه ای که دانش آموز از طریق آن دانسته هایش را به معلم نشان می دهد، نوشتن است.
بین دو واژه نوشتن و دست نویسی تفاوت وجود دارد . به این معنی که وقتی صحبت از نوشتن می شود ، منظور مضمون و محتوای نوشته است مثل انشاء و بنابراین بیشتر به مسائل زبان شناختی توجه می شود ، ولی زمانی که از واژه دست نویسی استفاده می شود، منظور ویژگیهایی صوری نوشتار شامل خوانایی و سرعت نوشته است وبه عوامل محتوایی متن توجهی نمی شود . ابهام دیگری که باید توضیح داده شود تفاوت دست نویسی با خوش نویسی است. در دست نویسی دو مولفه بررسی قرار می شود: خوانایی و سرعت ، به این معنی که متن نوشته شده دانش آموز باید اجزای خوانایی شامل شکل حروف، روی خط نویسی و در یک راستا بودن ، فاصله گذاری ، اندازه ، شیب نوشته ( آمانسن 1995) را دارا باشد و نیز دانش آموز بتواند متن را در مدت زمان مطلوب به اتمام برساند ، اما خوش نویسی هنری بر خاسته از دست نویسی است که در ان زیبایی خط مطرح است و نیاز به فر ایندهای عالی تر ذهنی دارد. در این پژوهش توجه معطوف به دست نویسی است وبه هیچ وجه خوش نویسی مطرح نیست ودر واقع ملاکهای مورد نظر برای تحقیق صرفا خوانایی و سرعت نوشته است. آن دسته از افراد کم توان ذهنی که بهره هوشی آنها بین 50 تا 70 است، اجازه تحصیل در مدارس استثنایی را دارند. این دانش آموزان به دلیل ابتلا به عقب ماندگی ذهنی با انواع مختلفی از مشکلات یادگیری روبه رو هستند که سبب کاهش سرعت یادگیری آنان می شود ( تسنگ، 1993) . یکی از این موانع یادگیری که در دانش آموزان این مدارس دیده می شود، مشکلات دست نویسی است. حتی در بعضی مواقع برخورد با مشکلات دست نویسی برای والدین کاملا غافلگیر کننده است. زیرا برخی از دانش آموزانی که مشکلات دست نویسی دارند درمهارت های حرکتی درشت اختلال ندارند و تنها زمانی که در پیش دبستانی ویا کلاس اول قلم را برای نوشتن به دست می گیرند ، مشکلات دست نویسی را می توان در انها مشاهده کرد. اختلال در نوشتن ، تاثیرات بسیار بدی بر پیشرفت آموزشی دانش آموز در مدرسه خواهد داشت. دانش آموزانی که دچار اختلالات دست نویسی هستند ، معمولا در زمانی که مجبور به تمرکز بر جنبه های مکانیکی عمل نوشتن هستند ، قادر به تمرکز بر محتوای اطلاعات نیستند واین اختلال سبب افت تحصیلی و کاهش سرعت یادگیری آنان می شود( تسنگ، 1993) . بعضی از علائم اختلال دست نویسی به شرح زیر است : نوشته ناخواناست ، بی ثباتی در شکل حروف دیده می شود، اندازه و شکل حروف نامناسب است، حروف کامل نمی شوند، استفاده از نوشتن به مثابه ابزار ارتباطی برای آنان کاری شاق است ( آماندسون، 2001). دست نویسی بیشتر وقت دانش آموز را در مدرسه می گیرد . مک هایل و سرماک ( 1992) ، مقدار زمانی را که انتظار می رود کودک در مدرسه به فعالیتهای حرکتی ظریف بپردازد و نیز نوع آن فعالیتها را در مورد محاسبه قرار دادند و دریافتند که 31تا60 درصد ساعات کلاسی دانش آموزان به فعالیتهای حرکتی ظریف اختصاص دارد. از این مقدار85 درصد به تکالیف قلم- کاغذی اختصاص دارد و این نشان می دهد که ممکن است دانش آموز یک چهارم تا یک دوم وقت خودرا در مدرسه به فعالیتهای قلم- کاغذی بپردازد.
مشکل در دست نویسی با پیامدهایی در مدرسه همراه است. در زیرا به مواردی در این زمینه اشاره شده است:
1. معلمان احتمالا به تکالیفی که از نظر دست نویسی ضعیف هستند ، حتی اگر از نظر محتوا ضعیف نباشند، نمرات کمتری می دهند ( چیز، 1986) .
2. کندی دانش آموز در دست نویسی باعث کاهش کیفیت و نیز روانی انشاء نویسی خواهد شد( گراهام ، برنینگر، ابت، ابت، ویتاکر، 1997) .
3. این دانش آموزان تکالیف خود را دیرتر از بقیه همسالان خود تمام می کنند ( گراهام، 1992).
4. یادداشت برداری در کلاس برای دانش آموز مشکل است (گراهام، 1992) و پس از آن هم در خواندن این یادداشتها مشکل پیدا می کند.
5. دانش آموزی که در حا ل جدال با دست نویسی است ،درفرایند های عالی تر نوشتن مثل برنامه ریزی ودستور زبان نیز با شکست مواجه خواهد شد.
6. دانش آموزانی که مشکلات دست نویسی دارند ،از نوشتن بیزار می شوند ودر نهایت پیشرفت دانش آموز در نوشتن متوقف می شوند (برنینگر،میزوکاواوبرگ،1991) آمانسن(2001 ) و لوین (1991) معتقدند که یکی از عوامل موثر بر دست نویسی ،یکپارچگی بینایی- حرکتی است.
کنترل بینایی-حرکتی به معنی توانایی هماهنگ کردن اطلاعات بینایی با بروندادحرکتی است تا حرکت با دقت هرچه تمام تر توسط بینایی هدایت شود .این توانایی در نخ کردن سوزن ،گرفتن توپ،نوشتن، بریدن خطوط ویا رنگ کردن داخل اشکال دیده می شود. اختلال در یکپارچگی بینایی- حرکتی ویا تاخیر در رشد آن سبب پدید آمدن مشکل در کپی برداری از روی حروف و اعداد می شود( لوین ، 1991).
از طرفی عملکرد دست نویسی خود دارای اجزایی است که بروز مشکل در هر یک از آنها می تواند بر خوانایی نوشته تاثیر بگذارد. اجزای دست نویسی که در این پژوهش بررسی می شوند شامل موارد زیر هستند: جدانویسی، نوشتن حروف در مسیر غیر متعارف، درشت نویسی ویا ریز نویسی ، تناسب اندازه حروف و کلمات نسبت به یکدیگر، شیب نوشته، نحوه به دست گرفتن قلم، نحوه قرار دادن کاغذ، فشار وارد برکاغذ، فشار وارد بر قلم، روی خط نویسی، طرز نوشتن حروف دایره دار ، فاصله گذاری مناسب بین حروف وکلمات.
در زمینه شیوع اختلالات دست نویسی به چند مورد اشاره می شود: اسمیتزآنگلزمن (2001)، مشاهده کرد 34/0 دانش آموزان عادی مشکلات دست نویسی دارند. روزنبلوم، پاروش و ویس در مطالعه ای (2003) اعلام کردند که 10تا30 درصد دانش آموزان عادی دارای مشکلات دست نویسی هستند. اکبر فهیمی(1380) به این نتیجه رسید که کودکان تهرانی در اغلب مراحل پیش مهارتهای نوشتاری در مقایسه با هنجارهای آزمون EDPA دچار 6 ماه تاخیر هستند. در اینجا به تعدادی از مطالعاتی که در زمینه ارتباط دست نویسی با یکپارچگی بینایی – حرکتی انجام شده است، اشاره می شود:
دالی ، کلی و کراوس (2003) پژوهشی بر روی 54 کودک مهد کودکی که از نظر رشدی در حد عادی بودند، انجام دادند. آنها از آزمون رشدی یکپارچگی بینایی – حرکتی بیری ( 1997) و نیز مقیاس آمادگی کودکان برای نوشتن ( ویل و کانینگهم آمانسن،1994) استفاده کردند.آنها ارتباط مثبت قوی بین نمرات آزمون بیری و توانایی دانش آموزان در کپی کردن حروف به صورت خوانا به دست آوردند.
تسنگ و جو (2000)،مطالعه ای بر روی 34 دانش آموز کند نویس و35 دانش آموز دارای سرعت دست نویسی طبیعی (7 تا 11 ساله ) انجام دادند.عوامل سن ،حافظه توالی بینایی ویکپارچگی بینایی-حرکتی پیش بینی کننده های معنی دار سرعت دست نویسی در دانش آموزان کند نویس بودند.
جونز و کریستین سن (1999)در یک برنامه مداخله که 19 دانش آموز دارای مشکل دست نویسی و 19 دانش آموز بدون مشکل دست نویسی در آن شرکت داشتند واز نظر جنس وتوانایی خوندان همتا شده بودند،تاثیر بالا بردن سطح خودکار شدن را در دست نویسی مورد مطالعه قرار دادند .پس از مداخله مشاهده شد که آثار زیان بارنقص در خودکار شدن " یکپارچگی بینایی-حرکتی " که در نوشتن وجود داشت،از بین رفته است.
کورن هیل و کیس اسمیت (1996) به بررسی ارتبا ط بین هماهنگی چشم و دست ،یکپارچگی بینایی-حرکتی ،دستکاری درون دستی و مهارت دست نویسی پرداختند .نمرات انتقال شی ء از کف دست به انگشتان ،نمره یکپارچگی بینایی-حرکتی وچرخش شی ء درون دست ،پیش بینی کننده های معنی دار نمره دست نویسی بودند.
اقتداری (1381 ) در پژوهشی بر روی 28 پسر و12 دختر با تشخیص اختلال یادگیری در مقاطع دوم تا چهارم به این نتیجه رسید که یکپارچگی بینایی-حرکتی عامل موثری در نوشتن کودکان دارای اختلال یادگیری است.
همان طور که ملاحظه می شود اکثراین مطالعات بر روی کودکان عادی انجام شده است و مطالعه ای که این رابطه را در کودکان ودانش آموزان کم توان ذهنی بررسی کند یافت نشد . با توجه به مشکلا تی که دانش آموزان کم توان ذهنی در زمینه دست نویسی دارند ،ضروری است که رابطه دست نویسی با یکپارچگی بینایی-حرکتی در دانش آموزان کم توان ذهنی مورد بررسی قرار گیرد تا بتوان برنامه های درمانی مناسب طراحی کرد .
در این پژوهش با توجه به نکات فوق سوالات زیر مطرح است:
رابطه یکپارچگی بینایی- حرکتی با دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی چگونه است؟
یکپارچگی بینایی – حرکتی با اجزای خوانایی( جدا نویسی ،درمسیرغیر متعارف نوشتن،نحوه به دست گرفتن قلم، فشار وارد به قلم، فشاروارد بر کاغذ، نحوه قراردادن کاغذ، نحوه نوشتن دوایر، اندازه حروف نسبت به هم، اریب شدن نوشته، فاصله بین کلمات، اندازه کل نوشته، روی خط نوشتن) در دانش آموزان کم توان ذهنی چه رابطه ای دارد؟
روش
جامعه، نمونه و روش نمونه گیری
این پژوهش از نوع مطالعات همبستگی است که به تعیین رابطه بین متغیرهای دست نویسی و یکپارچگی بینایی – حرکتی می پردازد.
دراین پژوهش به علت کم بودن تعداد دانش آموزان کم توان ذهنی شهرری که مجموعا در دومدرسه تحصیل می کردند، از روش تمام شماری استفاده شد.
تعداد کل دانش آموزانی که در پایه های اول جلد سوم تا پنجم تحصیل می کردند 157 نفر بودند که با توجه به نتایج ارزیابیها ی بدو ورود که در پرونده دانش آموزان موجود بود، اطلاعات والدین ونیز ارزیابیهای کاردرمانی ، 31 دانش آموزی که دارای مشکلا آناتومیکی، نورولوژیکی، ارتوپدی، بینایی ( عیوبی که با عینک قابل اصلاح نباشند) ، شنوایی(عیوبی که با سمعک قابل اصلاح نباشند) ، رشدی و رفتاری بودند ، از تحقیق خارج شدند ودر نهایت 126دانش آموز مورد بررسی قرار گرفتند. 126 دانش آموز کم توان ذهنی ، 53 دختر (1/42درصد) و 73پسر (9/57 درصد) در دامنه سنی 9تا19 سال با میانگین سنی 23/13 و انحراف استاندارد 17/2 ( 17/2 # 23/13) در این پژوهش شرکت کردند. در مدارس استثنایی شیخ محمد خیابانی و دانش شهرری در سال تحصیلی 85-1384 مشغول به تحصیل بودند. این دانش آموزان در پایه های اول ( که جلد سوم کتاب فارسی را گذرانده بودند) تا پنجم ابتدایی پراکنده بودند. ازاین تعداد 23 نفر در پایه اول جلد3، 26 نفر در پایه دوم، 26 نفر در پایه سوم ، 33 نفر در پایه چهارم و18 نفر در پایه پنجم مشغول به تحصیل بودند. هوشبهر این دانش آموزان با توجه به پرونده تحصیلی و ارزیابیهای بدو ورود به مدرسه در محدوده آموزش پذیر بود.
ابزار
الف. متن دست نویسی
به منظور ثبت دست نویسی دانش آموزان و مشاهده خوانایی و سرعت دست نویسی آنان متنی با کمک آموزگاران پایه های اول تا پنجم آماده شد. این متن که یک داستان کوتاه 4 جمله ای است شامل همه اشکال الفبای فارسی است و توسط آموزگاران اول تا پنجم از نظر مناسب بودن برای پایه مختلف مورد ارزیابی قرار گرفت. متن تهیه شده با قلم نازنین شماره 18 تایپ و بر روی یک کارت مقوایی به ابعاد نصف کاغذ A4 چسبانده شد.
ب. چک لیست دست نویسی
با توجه به اینکه دست نویسی بری از فرهنگ نیست و آزمون دست نویسی به زبان فارسی وجود ندارد، با اقتباس از یک چک لیست خارجی و تجربیات شخصی چک لیستی در مورد الفبای فارسی تهیه شد. در این چک لیست دوازده مقوله در رابطه با خوانایی دست نویسی منظور شد و هر یک ازاین مقوله ها تحت عنوان H1 تا H12 نام گذاری شدند. این مقوله ها به ترتیب شامل موارد زیر هستند: نحوه به دست گرفتن قلم، فشار وارد بر قلم، فشار وارد بر کاغذ ، نحوه قرار دادن کاغذ، جدانویسی ، در مسیر غیر متعارف نوشتن، نحوه نوشتن دوایر، اندازه حروف نسبت به هم، اریب شدن نوشته، فاصله بین کلمات ، اندازه کل نوشته ، روی خط نوشتن. با توجه به ملاکهایی که برای نمره گذاری هر یک از مقوله ها به طور جداگانه تعیین شد، نتایج در هر یک از سه ستون صفر، یک و دو علامت زده می شد. حداقل نمره کسب شده در این آزمون صفر و حداکثر آن 24 است. به منظور محاسبه روایی، چک لیست دست نویسی برای 20 کارشناس و کارشناس ارشد کاردرمانی ارسال شد و نظرات آنها جمع آوری شد. علاوه بر موافقت کلی آنان در مورد مناسب بودن مقوله ها ، ضریب توافق این افراد نیز برای همه مقوله ها به صورت عددی محاسبه شد. روایی چک لیست دست نویسی به طریقه روایی محتوایی عدد 93/0 به دست آمد . به منظور بررسی پایایی چک لیست یک مطالعه مقدماتی با فاصله سه هفته انجام شد. پایانی این آزمون به شیوه آزمون – باز آزمون بر حسب آلفای کرونباخ مقدار آلفایی برابر با 60/0 به دست آمد .
پ.آزمون رشدی یکپارچگی بینایی – حرکتی بیری (VMI)
این آزمون متشکل از 24 تصویر هندسی است که در یک دفترچه از ساده به دشوار تنظیم شده اند. این تصاویر در 8 صفحه به طریقی تنظیم شده اند که در هر صفحه3 شکل قرار می گیرد. زیر هر شکل محلی خاص برای کپی کردن آن شکل در نظر گرفته شده است. بیری روایی همزمان آزمون را مبتنی بر ارتباط نمرات آزمون و سن 89/0 گزارش کرده است. پایایی باز آزمایی بین 63/0 تا 92/0 گزارش شده است ( بیری، 1989) .
روش اجرا
پس از کسب رضایت دانش آموز برای شرکت در آزمونها ، دانش آموز روی صندلی متناسب با قد خود می نشست واز او خواسته می شد که متن دست نویسی را یک بار بخواند وبا واژه ها آشنا شود. در صورتی که دانش آموز در خواندن مشکل داشت، به او کمک می شد تا کل متن یک بار به درستی خوانده شود. سپس آزمونگر برگه ثبت دست نویسی ویک مداد تراش شده را روبه روی او در خط وسط وبه صورت عمود بر لبه میز قرار می داد تا دانش آموز با دست برتر شروع به کار کند و کاغذ را در وضعیتی که برای او عادی است، قرار دهد. زیر دستی به دانش آموز داده نمی شد. زمان از لحضه ای که دانش آموز شروع به نوشتن می کرد با کرونومتر دیجیتالی محاسبه ود چک لیست ثبت می شد. دانش آموز در طول مدتی که مشغول نوشتن بود، به دقت مورد مشاهده قرار می گرفت و طبق ضوابط در نظر گرفته شده در چک لیست ، نمره دریافت می کرد .استفاده از پاک کن برای دانش آموزان مجاز نبود و اشتباهات املایی نیز در نمره گذاری دخالت نداشت. در مرحله دوم دفترچه آزمون بیری به همراه یک مداد تراش شده مقابل دانش آموز روی میز قرار می گرفت واز او خواسته می شد که تصویری مطابق تصویر مدل در زیر آن رسم کند. برای اجتناب از تاثیر احتمالی حرکات ظریف در کیفیت دست نویسی، دفترچه آزمون بیری توسط آزمونگر ورق زده می شد و همه 24 تصویر و محل رسم آن به کودک ارائه می شد تا دفترچه تکمیل شود. در اینجا هم استفاده از پاک کن مجاز نبود.
یافته ها
داده های به دست آمده از چک لیست دست نویسی وآزمون یکپارچگی بینایی- حرکتی بیری با استفاده از آزمونهای تحلیل واریانس دو متغیری و همبستگی پیرسون مورد بررسی قرار گرفتند و نتایج زیر به دست آمد:
داده های به دست آمده از چک لیست دست نویسی از گروههای جنسی و پایه ای با استفاده از آزمون آماری تحلیل واریانس دو متغیری بررسی شدند. جدول 1 با استفاده از تحلیل واریانس دو متغیری نشان می دهد که هیچ یک از متغیرها یی پایه تحصیلی ( 960/0=P)، جنس ( 848/0=P) و تعامل پایه تحصیلی و جنس (929/0=P) تفاوت معناداری در نمرات دست نویسی گروههای مختلف ایجاد نمی کنند.
جدول 1- تحلیل واریانس دو متغییری مربوط به آثا ر اصلی و تعاملی پایه تحصیلی وجنس در نمرات دست نویسی

منبع خطا
مجموع مربعا ت
درجه آزادی
میانگین های
F
مقدار احتما ل
پایه تحصیلی
528/127
4
882/31
018/2
960/0
جنسیت
584/0
1
584/0
037/0
848/0
تعامل پایه وجنس
704/13
4
426/3
217/0
929/0
خطا
452/1832
116
797/15

کل
000/24831
126

جدول 2 با استفاده از تحلیل وار یانس دو متغیری نشانمی دهد متغییر پایه تحصیلی تفاوت معنا داری (007/0>P ) در نمرات یکپارچگی بینای-حرکتی گروههای مختلف ایجاد می کند ،اما متغییر های جنسیت (603/0 =P ) و تعامل پایه وجنس (082/0 = P ) تفاوت معنا داری در نمرات یکپارچگی بینایی-حرکتی گروهها ایجاد نمی کنند .
جدول 2- تحلیل واریانس دو متغییری مربوط به آثار اصلی و تعاملی پایه تحصیلی وجنس در نمرات یکپارچگی بینایی-حرکتی

منبع خطا
مجموع مربعا ت
درجه آزادی
میانگین ها ی
F
مقدار احتمال
پایه تحصیلی
074/585
4
268/146
737/3
007/0
جنسیت
674/10
1
674/10
273/0
603/0
تعامل پایه وجنس
766/332
4
191/83
125/2
082/0
خطا
736/4540
116
144/39

کل
191/47034
126

جدول 3 با استفاده از آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که بین دست نویسی و یکپارچگی بینایی – حرکتی ارتباط معنادار وجود دارد (472/0= r و 0001/0>p ). همچنین آزمون همبستگی پیرسون نشان داد که یکپارچگی بینایی- حرکتی با وضعیت قرار دادن کاغذ ( 285/0=r و 001/0>p)، با جدانویسی (288/0=r و 001/0>p)، با جهت حرکت مداد در نوشتن حروف( 305/0=r و 001/0>p)، با اندازه حروف نسبت به یکدیگر ( 338/0=r و 0001/0>p)، با نحوه نوشتن دوایر ( 283/0=r و 0001/0>p)، با فاصله گذاری بین کلمات و حروف ( 189/0=r و 034/0>P ) ، با اندازه کل نوشته ( 351/0=r و 0001/0>p) وبا روی خط نویسی ( 306/0=r و 0001/0>p) رابطه معنادار دارد. اما بین یکپارچگی بینایی – حرکتی با نحوه به دست گرفتن قلم، با فشار وارد بر قلم و با فشار وارد بر کاغذ ، رابطه معنادار مشاهده نشد ( جدول 4. دراین جدول Hand اشاره به نمره کلی چک لیست دست نویسی دارد و حروف H1 تا H12 به ترتیب معرف مقوله هایی 1تا12 چک لیست دست نویسی هستند)
جدول 3- جدول ضرایب همبستگی یکپارچگی بینای-حرکتی با دست نویسی وبا سوالات چک لیست دست نویسی
آزمونهای
ضرایب
Hand
H1
H2
H3
H4
H5
H6
H7
H8
H9
H10
H11
H12
یکپارچگی
بینایی-حرکتی
ضریب همبستگی
472/0

069/0
007/0
069/0
229/0
236/0
280/0
320/0
308/0
–
188/0
359/0
329/0

مقدار احتمال
000/0
445/0
939/0
440/0
010/0
008/0
002/0
000/0
000/0
–
035/0
000/0
000/0

جدول 4 به بررسی فراوانی هر یک از مقوله های دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی شهر ری می پردازد. همان طور که در جدول ملاحضه می شود، شایع ترین مشکل دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی شهرری "جدانویسی " با 81 درصد و کم شیوع ترین آن "فاصله گذاری بین کلمات و حروف " با 9/34 درصد بود.

جدول 4- انواع مشکلات دست نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی شهرری به ترتیب شیوع
نوع مشکل دست نویسی
شیوع
جدانویسی
جهت حرکت مداد در نوشتن حروف
اندازه حروف نسبت به هم
فشار وارد بر قلم
اندازه کل نوشته
فشار وارد بر کاغذ
نحوه نوشتن دوایر
نحوه گرفتن قلم
روی خط نویسی
وضعیت قرار دادن کاغذ
فاصله بین کلمات وحروف
081/0
2/080/0
8/077/0
8/077/0
6/074/0
9/061/0
2/061/0
5/048/0
046/0
7/035/0
9/034/0

بحث و نتیجه گیری
آزمون همبستگی پیرسون نشان داد بین یکپارچگی بینایی- حرکتی و دست نویسی دانش آموزان کم توان ذهنی ارتباط مثبت وجود دارد( 472/0= r و 0001/0>p). دالی، کیلی و کراوس (2003) ، کورن هیل و کیس اسمیت ( 1996) ، اقتداری (1381) ، ویل و آماندسون ( 1994) ، میلند( 1992) نیز ارتباط مثبت قوی بین نمرات آزمون بیری و توانایی دانش آموزان رادر کپی کردن حروف به صورت خوانا به دست آوردند.
اقتداری(1381) این همبستگی را 47/0 ، ویل و آماندسون 47/0 و میلند 43/0 تعیین کرد.
بنابراین نتایج تحقیق حاضر همسو با نتایج تحقیقات قبلی است. ارتباط مثبت بین یکپارچگی بینایی- حرکتی با دست نویسی علی رغم وجود تفاوت در نمونه های مورد بررسی ( مطالعات ذکر شده بر روی دانش آموزان عادی و مطالعه حاضر بر روی دانش آموزان کم توان ذهنی صورت گرفته است ) نشان می دهد که این دو متغیر در هر صورت به هم پیوسته اند و هوش در وجود این ارتباط تاثیری ندارد. البته باز هم باید تذکر داد که در این پژوهش منظور از دست نویسی ، خوانایی و سرعت دست نویسی است و خوش نویسی مدنظر نبوده است. دایسون (1985) معتقد است مهارتهای حرکتی ظریف به بیشترین تقابل تواناییهایی شناختی و حرکتی نیازمندند و محدودیت در یکی از این حوزه ها ممکن است بر پیشرفت دیگری تاثیر بگذارد . هندرسون (1995) نیز می گوید مهارت های حرکتی و شناختی اغلب به طور مستقیم و غیر مستقیم به یکدیگر مربوط می شوند ( نقل از پزشک نژاد ، 1380) بنابر این دانش آموز کم توان ذهنی لزوما نمی تواند مهارتهای حرکتی ظریف واز جمله خوش نویسی را در حد دانش آموزان عادی انجام دهد.
کنترل بینایی – حرکتی به معنی توانایی هماهنگ کردن اطلاعات بینایی با برونداد حرکتی است تا حرکت با دقت هر چه تمام تر توسط بینایی هدایت شود . این توانایی در نخ کردن سوزن ، گرفتن توپ، نوشتن، بریدن خطوط ویا رنگ کردن داخل اشکال دیده می شود ( لوین، 1991). هنگامی که کودک به سن مدرسه می رسد، مهارتهای الگوبرداری برای نیل به موفقیت ، از اهمیت ویژه ای برخوردار هستند. اختلال بینایی – حرکتی و یا تاخیر در این مهارت در کودکان اغلب سبب بروز مشکل در زمینه الگو برداری از نوشته ها خواهد شد . کودکانی که مهارت های بینایی – حرکتی ضعیفی دارند ، معمولا می دانند که می خواهند چه کاری انجام دهند ونیز می دانند که چطور باید آن را انجام دهند،اما نمی توانند حرکات را به دقت هدایت کنند ویک تکلیف بینایی – حرکتی را با موفقیت به انجام برسانند. این کودکان در فعالیتهایی که به هدایت بینایی وابسته هستند مثل نوشتن حروف روی خط ، بریدن خط ، ساختن مدل وانجام سایر تکالیف حرکتی ظریف اشکال دارند ( لوین، 1991).
نتایج نشان داد که جنسیت بر نمره دست نویسی دانش آموزان مورد بررسی اثری ندارد و دانش آموزان دختروپسر نمرات مشابه در این زمینه دریافت کردند. البته در بعضی مقوله های دست نویسی ، دختران بهتر عمل کرده بودند ودر بعضی مقولات پسران عملکرد بهتری داشتند اما در مجموع نمره کلی دست نویسی هر دو گروه تفاوت معنادار نداشت . همچنین نتایج نشان داد که نمرات دست نویسی در پایه های اول تا پنجم تفاوت معنادار ندارد. این سخن بدان معنی است که دانش آموزان کلاس پنجمی وجود داشتند که به بدی دانش آموزان کلاس اولی می نوشتند و بالعکس دانش آموزان کلاس اولی وجود داشتند که به خوبی کلاس پنجمی می نوشتند . می توان نتیجه گرفت که اختلال دست نویسی دانش آموز در صورت عدم رسیدگی درمان نخواهد شد وبا همان کیفیت باقی خواهد ماند و تاثیرات منفی بر یادگیری دانش آموز خواهد گذاشت. از طرفی همان طور که قبلا نیز بیان شد دست نویسی دارای اجزایی است که این اجزاء در12 سوال چک لیست دست نویسی منعکس شده اند. مقوله های در نظر گرفته شده در چک لیست دست نویسی کاملا متنوع هستند و همه زمینه های دست نویسی را دربر می گیرند. ملاحضه شد که یکپارچگی بینایی- حرکتی با9 مقوله از مقوله های چک لیست رابطه مثبت داشت و فقط با سه مقوله ( نحوه به دست گرفتن قلم، فشار وارد بر قلم و فشار وارد بر کاغذ) ارتباط پیدا نکرد. نتایج آزمون نشان داد که یکپارچگی بینایی – حرکتی بیشترین رابطه را با اندازه کلی نوشته ونحوه نوشتن حروف دایره داردارد.
ملاحضه می شود که دانش آموز کم توان ذهنی که در یکپارچگی بینایی- حرکتی مشکل دارد، قادر به کپی برداری حروف در اندازه صحیح نیست و اندازه کلمات را بزرگ تر ویا کوچک تر از حد واقعی رسم می کند. همین طور نوشتن حروف دایره دار بستگی زیاد به توانایی یکپارچگی بینایی- حرکتی دانش آموز دارد و دانش آموز در صورت وجود اختلال در یکپارچگی بینایی- حرکتی قادر به رسم صحیح انحنای دایره نخواهد بود.
این نتایج بدین معنی هستند که به منظور رفع مشکلات دانش آموز کم توان ذهنی در زمینه جدانویسی ( دانش آموز نمی تواند کلمه را سرهم بنویسد )، جهت حرکت مداد در نوشتن حروف ( مثلا"الف" را از پایین به بالا می نویسد )، نوشتن حروف دایره دار ( انحنای حروفی مثل "ل" را نمی تواند رسم کند ودایره به شکل زاویه دار ویا ناتمام رسم می شود)، رعایت اندازه حروف نسبت به هم ( مثلا"ل" اول و "ب" اول رایک اندازه می نویسد)، رعایت اندازه کل نوشته ( درشت نویسی ویا ریزنویسی دارد)، فاصله گذاری بین حروف و کلمات ( حروف وکلمات روی هم می افتند ) و روی خط نویسی ( نمی تواند حروف رادر جایگاه خودشان روی خط زمینه بنویسد ) باید در زمینه آموزش مهارت های بینایی – حرکتی تلاش کرد تا بدین وسیله دست نویسی دانش آموز به صورت خوانا درآید.
در اینجا پیشنهاد می شود در مطالعات آتی تاثیر مداخلات مربوط به تمرینات یکپارچگی بینایی- حرکتی در دست نویسی دانش آموزان کم توان ذهنی مورد بررسی قرار گیرد. برای پیشگیری از بروز احتمالی اختلالات دست نویسی پیشنهاد می شود مهارتهای پیش نوشتاری به دانش آموزان پایه آمادگی مدارس کم توان ذهنی آموزش داده شوند. یکی ازاین مهارتها 9 تصویر اولیه آزمون بیری هستند که به ترتیب شامل خط عمودی، خط افقی، دایره، خط مایل به راست، به علاوه ، چهارگوش، خط مایل به چپ ، ضربدر و مثلث هستند. بیری معتقد است حروف الفبا از تصاویر هندسی ساخته شده اند وبا آموزش اشکال هندسی می توان دانش آموز رابرای یادگیری نوشتن آماده کرد. او حتی معتقد است آموزش نوشتن به دانش آموزی که توانایی رسم این9 تصویر را ندارد ، باید به تعویق افتد.
پیشنهاد دیگر طراحی و ساخت ابزارهای رایانه ای و دیجیتال جهت ارزیابی دقیق تر و سریع تر دست نویسی است؛ به طور مثال قلمی که بتواند فشار وارد برمداد در هنگام نوشتن را اندازه گیری کند، صفحه ای که یتواند فشار وارد بر کاغذ را در هنگام نوشتن اندازه گیری کند، نرم افزاری که توانایی اندازه گیری مقوله های دست نویسی مثل فاصله بین حروف، جهت حرکت مداد در نوشتن حروف ، جدانویسی و…. را داشته باشد. پیشنهاد می شود درباره رابطه سن و دست نویسی نیز مطالعاتی صورت گیرد.

فصل سوم
روش تحقیق

جامعه آماری در روش جمع آوری اطلاعات .
جامعه مورد نظر در این تحقیق تنها شامل کودکان عقب مانده و عادی است این آزمودنی ها از میان افراد شناخته شد و کودکان عقب مانده در مدارس استثنایی ممحمدیه قزوین انتخاب شده و مورد توجه قرارگرفته به این صورت با ترتیب مراجعه و به مدرسه استثنایی و شناسایی کودکان عقب مانده و همین طور آمار
به دست آمده از کودکان عادی که در مقطع تحصیلی و یا حدود سنی 9سوم دبستان هستند مورد تحقیق قرار گرفته اند .
در این رابطه برای جمع آوری اطلاعات از اظهارات دانش آموزان عادی و عقب مانده و علت عقب ماندگی دانش آموزان سوال به عمل آمده است و با بررسی
علل و عوامل عقب ماندگی در خانواده به بحث و بررسی موارد زیر می پردازیم
نمونه اصلی در این آزمون پنج دانش آموز عقب مانده و پنج دانش آموز عادی هستند که به آزمون آدمک گودایناف و همین طور بندر و نوع نوشتن پرداخته اند که مورد تحلیل و تفسیر قرار خواهد گرفت ما برای ترسیم نقاشی از آزمودنی های
A4می خواستیم که برگه های
را در پیش روی خود بگذارند و با آرامش به پاسخ گویی بپردازند با لبخند و باشوق و ذوق این کاررا می کردند و از پاسخ دهی علاقه نشان می دادند

ابزار تحقیق
در این پژوهش ما با استفاده از آزمون بندر گشتالت و ترسیم آدمک گودیناف و همین طور نوشتن چند خط استفاده کردیم که آزمون بندر گشتالت عبارت آزمون سمعی و بصری است که آزمودنی باید با نگاه کردن به کارتها شروع به ترسیم اجزا و اشکال کند که بر عهده آزمودنی است که تک به تک کارت ها را نشان دهد و از آزمودنی خواسته شود که هر کدام را جداگانه ترسیم نماید که نمره گذاری در این آزمون به صورت ترکیب اجزا و اشکال است که اگر مراجع در هر یک از این اشکال دچار تغییر شد نمره به آن تعلق می گیرد یعنی در صورت اشتباه در ترسیم اشکال نمره 1به آن داده می شود این آزمون بر اساس سن عقلی و
تقویمی ترسیم شده است و دارای 9کارت که کارت اول ( ) و کارتهای بعدی شماره گذاری شده اند
و بعد از آزمون ترسیم آدمک گودیناف است که از آزمودنی خواسته شده است که A4با حوصله شروع به کشیدن نقاشی کند به این صورت که برگه
را قرار داده و بر روی آن نقاشی آدمک را ترسیم کند همه جا که دوست دارد و دلش می خواهد و آزمودنی خود نحوه گذاشتن برگه را انجام می دهد آزمون آدمکگدیناف برای کودکان 5تا 12ساله است و ابزار اندازه گیری و تحقیق استفاده A4 از برگه های
برای کودکان البته 1برگ برای هر آزمودنی ( بدون خط ) 1بسته مداد رنگی ، 1عدد پاک کن و مداد و ،
طرح تحقیق
در این روش ، پژوهش گر مطالعه موردی به انتخاب یک مورد پرداخته است آن موضوع را مورد بررسی قرار داده است و در آن مورد می توان گفت که یک واحد و یا سیستم که بستگی به عوامل دیگر باشد مورد بررسی قرار گرفته است و طرح تحقیق به این صورت است که یک مورد خاص از موضوع مورد مطالعه
بررسی و جنبه های متعدد آن هم مورد توجه قرار می گیرد .
در طرح تحقیق مورد بیشتر از لحاظ کیفی وارد بحث و بررسی می شویم .

فصل چهارم
یافته ها و تجزیه و تحلیل داده ها

معرفی مورد و کیسهای تحقیق :
فرم شماره 1
از کودکان عادی
نام :مریم
نام خانوادگی :صالحی
نام پدر : محمد
تحصیلات پدر : فوق لیسانس
تحصیلات مادر : لیسانس
سال تولد : 1378 سن : 9سال جنس:دختر
تعداد نفرات خانواده 5نفر
خواهر و برادر دارد .
وضعیت عادی .

ارزیابی رفتاری آزمودنی
مریم دختری است ساکت و مهربان و حرف گوش کن و اصلاً کار اشتباهی نمی کند و در صورت اجرای کار بد و نا پسندی زود پشیمان می شود و سعی می گند که همیشه مورد توجه قرار گیرد و تا مورد تمسخر دختری است که با دقت و حوصله به کارهای خود می پردازد و همیشه سنجیده عمل می کند و دختری
باهوش و متعادل در حرکات رفتاری و حرکتی بوده است .
تغییر نقاشی آدمک مریم صالحی
1-هماهنگی در ترسیم خطوط
2- شکل و آدم ها بسیار ساده اند و به این منظور نیست که فرد دور از
واقعیت باشد
3- دست ها باز است
4- ترسیم تمام اعضای بدن با هماهنگی و دقت کامل
5- عدم ترسیم چیزی در دور و بر آدمک
6- علاقه به زیبایی لباس ها
7- ترسیم لبخند و علاقه آزمودنی به خوشحال بودن و شاد بودن
8- ترسیم تمام چیزها به صورت بزرگ و چشم گیر
9- خطوط مساوی و هم اندازه
10- تمرکز بیشتر به لبخند در نقاشی ها از کشیدن مو به عنوان دختر
تفسیر نقاشی خانواده
1- ترسیم درخت و خانه در یک مکان به معنی سر سبز بودن
2- کشیدن اعضای خانواده در کنار خود تنها نبودن خود
3-عدم ترسیم زیبایی های دیگر در کنار خانه و خانواده
4- استفاده از رنگهای سبز و قرمز
5- عدم استفاده از رنگهای بیشتر در نقاشی خود
6- عدم ترسیم خواهر و یا برادر و حتی پدر ومادردر کنار خود .
7- نظم در تصویر دیده شده
8- وجود تقریبا سر های بزرگ
9- از خطهای کمرنگ استفاده شده است
10- خطوط اصلا ساده و خشک نیست
11- کشیدن تصاویر آدمک و نقاشی خانواده در پایین صفحه
12- نام گذاری که هر یک از اعضای خانواده و تناسب جنسی هر کدام

مشخصات فردی نفر دوم
نام : گلداره
نام خانوادگی : موسوی
نام پدر : بهرام
تحصیلات پدر : فوق دیپلم
تحصیلات مادر : لیسانس
سال تولد : 1378 سن 9سال
تعداد نفرات خانواده : 4نفر
1خواهر 7ساله دارد .

ارزیابی رفتاری آزمودنی
آزمودنی دختری است مهربان ومودب و ساکت ولی کمی بازی گوش ولی مودب ومهربان وخیلی حرف گوش کن مدام لبخند بر لبانش است و مهربان ودلسوز نسبت به افراد دیگر خانواده وقتی از او خواسته شد تصویر یک نقاشی را بکشد شروع کرد به آرامی و با حوصله نقاشی را کشیدن و بعد از نقاشی آزمون بندر
را انجام داده ولی بدون اینکه احساس خستگی ونا آرامی کند .

تفسیر نقاشی آدمک گلداره
نا هماهنگی در ترسیم خطوط -1
2-هماهنگی اعضای بدن در هر کجایی از بدن
3- استفاده از تزئینات استفاده شده در لباس
4- استفاده از چیز های اضافه در دست ورساندن مسئولیت
5- ترسیم لبخند در لبان
6- ترسیم به موقع همه چیز و به ترتیب
7- رنگ آمیزی مناسب و جالب وتنظیم شده
8- دست ها را باز کشیده است
9- از اشیا به عنوان تجسم لغتی استفاده شده است
10- خطوط خشک وساده نیست
11- سعی کرده است از رنگ مشکی تیره تر استفاده کند
12- سر را نسبت به اعضای دیگر بدن بزرگ کشیده است
13- استفاده از رنگ های نارنجی و صورتی برای کشیدن گل و روسری

نقاشی خانواده
1- ترسیم نقاشی به طرف سمت چپ که تمایل به خواسته های مادرانه
2-استفاده از رنگ قهوه ای و نارنجی
3- کشیدن برادران خود نزدیک هم به معنی این که با هم صمیمی هستند
4- عدم هماهنگی در ترسیم خطوط
5- ترسیم کردن خطوط روی یک اصل
6- شباهت کردن جنس مذکر در برگه نقاشی
7- خطوط خشک و ساده هستند
8- عدم استفاده از چیزهای تزئینی در نقاشی
9- دست ها در تمام افراد باز هستند
10- عدم هماهنگی اعضای بدن مادر
11- عدم نزدیکی خواهر به برادران
12- اثرات پاک کنندگی در برگه ها دیده می شود
13- فرد مدام نقاشی را بالا و پایین می کند
14- ترسیم نقاشی به طرف پایین نقاشی

در ترسیم نقاشی آزاد گلداره
شاهد کشیدن نقاشی به طرف پایین دیده ایم
استفاده از وسایل بازی و درخت و نزدیکی به پارک
کشیدن جنس مخالف در نقاشی خود
ترسی خانه و وسایل مربوط به آن
تمایل به رنگ قهوه ای در تمام نقاشی های خود
ترسیم نقاشی به صورت عرضی
کشیدن نقاشی که از پایین صفحه
تفسیر ترسیم آدمک
1- هماهنگی در تفسیر
2- هماهنگی در جاگذاری اندام های بدن
3- عدم تغییر در اشکال و اعضای بدن
4- ترسیم دستان نقاشی در روی پا و مرتب بودن
5- آر استگی کامل در ترسیم لباسهای آدمک
6- ترسیم اعضای بدن به نسبت مساوی و یکسان
7- ترسیم خطوط خوب و به جا
8- عدم پرش افراد در هنگام توضیح نقاشی
9- استفاده از رنگ های قرمز و زرد و نارنجی
10- تحرک و جنب و جوش در نقاشی نشان داده می شود
11- ترسیم نقاشی در پایین صفحه
12- ترسیم نقاشی در برگه به صورت عرضی
13- تمایل نقاشی به طرف راست
14- پاکیزگی و تمیزی در برگه نقاشی مهم شمرده شده است
تفسیر ترسیم خانواده ( نقاشی )
1- ترسیم اعضای خانواده در کنار هم و چسبیده شدن
2- استفاده از خطوط مناسب و به جا
3- ترسیم نقاشی دست در همه اعضای خانواده به طور کوتاه
4- ترسیم دستان در نقاشی ها چسبیده به تنه
5- نام گذاری اعضای خانواده به اسم یک گل
6- هم قد بودن تمام اعضای خانواده به جز خودش
7- دور شدن ……….خود از خانواده پدر و مادر
8- ترسیم نقاشی به صورت عرضی
9- ترسیم نقاشی به طرف پایین
10- استفاده از رنگ ها در مواقع رنگ آمیزی از رنگ مشکی وبنفش ونارنجی و آبی
11- جدی کشیدن صورت اعضای خانواده ونگاه مردمک به یک جا
12- عدم هماهنگی در خطوط نقاشی
13- کشیدن خطوط بدن به صورت پر رنگ

شرح حال کیس مورد نظر
فرشته
نام : فرشته
نام خانوادگی : حیدری
سن 9سال کلاس سوم
نام پدر :مهرداد
نام مادر :مهوش
تحصیلات پدر : فوق دیپلم
تحصیلا مادر : دیپلم
وضعیت خواهر و برادر
1برادر6ساله دارد .

ارزیابی رفتار فرشته
فرشته دختری است که در یک جا بند نمی شود و همیشه با خود حرف می زند و داستان هایی را بیان می گوید که گاهی اول و آخرش مشخص نمی شود و گاهی اوقات هم با بچه ها از سر ناسازگاری وارد می شود ولی مهربان است وهیچ
وقت حاکمیت بر اشیا و وسایل شخصی خود ندارد و دوست دارد که تمام وسایلش به همه برسد و همه با آنها بازی کنند
تفسیر ترسیم آدمک
1- نا هماهنگی در ترسیم خطوط
2- عدو مشخص شدن تصویر به صورت یک آدمک
3- عدم تصویر مناسب در مقابل آدمک
4- دست ها باز کشیده شده است
5- عدم هماهنگی و جا گذاری درست اندام های بدن
6- پرش افکار در هنگام نقاشی
7- عدم ترسیم نقاشی در یک مشخص شده
8- ترسیم نقاشی در منتهی الیه چپ
9 عدم ترسیم نقاشی مشخص وقابل تصور
10- خطوط خشک وساده هستند
11-خطوط پر رنگ کشیده شده است
12- عدم توجه به اندامهای بدن وترسیم آن
13- شکل ها و آدمک بسیار ساده اند ولی جدا از واقعیت کشیده شده اند
14- کشیده شدن وسایل بازی ولی نه به صورت طبیعی
تفسیر ترسیم درخت و خانه و خانواده
1- ترسیم خانه و وسایل سبز مثل درخت و گل در کنار منزل
2- ترسیم وسایل بازی به صورت غیر منطقی
3- ترسیم خطوط خوب و متناسب در تصویر
4- استفاده از پاک کن برای درست کشیدن
5- عدم استفاده از رنگ برای تازه تر جلوه کردن نقاشی
6- ترسیم آدمک ها در ترسیم خانواده به طور غیر عادی و غیر معمولی
7- ترسیم خطوط پر رنگ
8- ترسیم دستهای باز برای اعضای خانواده
9- ترسیم مردمک به یک جهت برای همه اعضای خانواده
10- ترسیم چیزی بالای سر همه اعضای خانواده
11- پر کردن صفحه از تصاویر آدمک های او
12- هماهنگی بین تمام اعضای خانواده
13- بزرگ جلوه دادن همه چیز حتی نقاشی آدمک و نوشتن
14- به کار بردن کلمات در حد درشت وبزرگ
شرح حال کیس دوم
از دانش آموزان عقب مانده ویا دیر آموز
نام : فرشته سبز علی جماعت
سن 9سال کلاس دوم
نام پدر ک مسعود
تحصیلات : فوق ایسانس
نام مادر: مهتاب
تحصیلات : فوق دیپلم
وضعیت خواهر و برادر : 1برادر و 1خواهر دارد .

ارزیابی شخصیت فرشته سبز علی جماعت
بعد از ارزیابی شخصیت فرشته سبز علی جماعت به این مطالب می رسیم که فرشته دختری است زود جوش و همربان و دوست دارد که همیشه اطرافش پر باشد . دختر رویایی و خیال پرداز است دختری است که دوست دارد تنها باشد و در تنهایی بیشتر حرف می زند و همه چیز را برای خود تفسیر می کند و در بر
خورد با دیگران هم همیشه دست هایش را تکان می دهد و به طوری که می -خواهد وجود را نشان دهد .
تفسیر نقاشی آدمک فرشته سبز علی جماعت
1- هماهنگی در بعضی از خطوط در ترسیم نقاشی
2- عدم هماهنگی در بعضی از اعضای بدن و کشیدن آ نبه این صورت که بعضی ها لاغر و بعضی ها چاق کشیده شده است
3- عدم هماهنگی را اعضای بدن مثلا دست و پا و سر
4- دست باز و به طرف بیرون است
5- عدم هماهنگی خطوط در یک خط
6- کشیده شدن تصویر و پاک کردن مداوم آن
7- برگه کثیف و خط خطی شده
8- استفاده از دورنگ قهوه ای و سبز
9- پرش افکار در هنگام نقاشی نداشته است
10- خطوط خشک وساده است
11- عدم هماهنگی اندام بدن مخصوصا در قسمت پایین
12- تصویر خنده در نقاشی
13- عدم تغییر در شکل دادگی های بدن
تفسیر ترسیم نقاشی خانه وخانواده
1- نزدیکی والدین مخصوصا پدر به مادر
2- خود را از همه بزرگتر کشیده است
3- نام گذاری موارد ترسیم شده
4- وجود سر های کوچک
5- بی نظمی در تصاویر به نشانه ی قطع رابطه با واقعیت
6- یک جا جمع کردن اعضای بدن
7- نزدیکی برادر با پدر
8 دور کردن خود از همه و بزرگتر جلوه دادن
9- عدم خط خطی
10- به نسبت از خطوط پر رنگ استفاده کرده است
11- عدم هماهنگی اعضای بدن در نقاشی خانواده
12- مشابه بودن اوضاع صورتی خواهر ومادر و فرشته
13- برادر به پدر نزدیکتر بوده است
14- خنده و مهربانی در کلیه صورتها به جز برادر و کمی هم پدر
15 – دستان تمام اعضای خانواده باز است .
شرح حال کیس سوم
نام : زینب
نام خانوادگی : طاهری
سن 9سال
نام پدر : بهروز
تحصیلات : فوق دیپلم
نام مادر ک پروانه
تحصیلات ک لیسانس
وضعیت خواهر و برادر 1خواهر دارد .
ارزیابی شخصیت زینب
زینب دختری است مهربان ولی کم لجباز و حرف کسی را به نسبت گوش نمی دهد و دوست ندارد که با کسی حتی هم صحبت شود و کار خود را انجام می دهد و کمی رویا پرداز و خیال پرداز است و در خیالات خود به سر می برد در سر کلاس اصلا به کسی اهمیت نمی دهد و برایش دیگران مهم نیستند ولی با این حال دوست دارد که همیشه در کنار ش باشند در صورتی که او رابطه خوبی نداشته باشد .

تفسیر نقاشی آدمک زینب
1- عدم هماهنگی در ترسیم اعضای بدن
2- هماهنگی در ترسیم خطوط
3- تغییر شکل دادگی اندام های بدن
4- خطوط خشک وساده
5- تجسم لغتی جانشین اشیا شده
6- اشیا و شکل ساده است و بدون تغییراتی
7- کوچک بودن آدمک به طور عجیب
8- دست های باز از هم
9- کشیده نشدن اعضای بدن به طور کامل
10- کشیده شدن تصویر در سمت راست
11- کشیده شدن تصویر در بالای برگه ……
12- جای خالی و سفید در صفحه نقاشی باقی مانده است
13- خطوط زیاد پر رنگ نیست
14- عدم خنده و حالتی در چهره نقاشی

تفسیر نقاشی خانواده
1- کشیده شدن اعضای خانواده در یک دایره ذهنی
2- خالی گذاشتن بیشتر صفحات
3- نا هماهنگی در اندازه های بدن
4- ترسیم شکل تزئینی ، هندسی و تقارن
5- ترسیم نا هماهنگی در کشیدن اعضای خواهر
6- بر افروخته کشیدن تصویر پدر بزرگ
7- استفاده وسایل شخص اشخاص بزرگ در کنار آنها
8- عدم تصویر پدروکشیدن آن
9- عدم رابطه درست ، مناسب در بین زهرا وزینب
10- عدم مشخص شدن شادی و غم در چهره مادر
11- وجو د سرهای کوچک
12- اختلال در تصاویر ذهنی از بدن که تحت تاثیر شرایط روانی است
13- اثرپاک کنندگی در تصویر پدر بزرگ و مادر
14- کشیدن گلدان در دایره ذهنی

فصل پنجم:
بحث و نتیجه گیری

بحث ونتیجه گیری
در این بخش به بحث و نتیجه گیری آنچه که از ابتدا تاکنون در رابطه با الگوهای ترسیمی در کودکان عادی و عقب مانده پرداخته و هنری که معنایی عمیقی در آن نهفته شده است همانطور که در قسمت های انجام شده بر روی مورد های مورد نظر جالب خاصی برخوردیم و ویژگی های مهم در مورد ها عبارتند از خطوط ترسیمی ونقاشی آدمک و خانواده و خط در کودکان عقب مانده و عادی است که باید مواردی مثل نوشتن یک جمله یا در نقاشی ترسیم یک آدمک که تناسب در اعضا و اندام آنها به وضوح دیده شود و یا اینکه مشخص شدن حس پنج گانه و نزدیکی آنها و اینکه آیا در ترسیم نقاشی دقت را انجام داده اند یا نه مواردند که شده از این جا ناشی می شود که موارد دیگر مثل موقعیت اجتماعی و اقتصادی را تحت کنترل در آورد . و افراد چه آنهایی که در رده عادی هستن وچه آنهایی که در رده عقب مانده ذهنی قرار گرفته اند بتوانند از خود تصاویری را خلق کنند و همین طور نوع تصور آنها از خودشان و اعضای خانواده ترسیم شود . وطی این نقاشی ها و تصاویر و کشیدن خطوط و نوشتن خط مشخص شده است که افراد و کودکان عقب مانده در نوشتن خطوط اصلا حد وسط را رعایت نمی کنند بلکه فقط یا درشت می نویسند ویا ریز ویا اینکه خطها در یک مسیر به پیش نمی روند بلکه پستی و بلندی دارد ولی در نوشتن خطوط توسط کودکان عادی میزان و حد متوسط مشخص شده است و همین طور از عوامل و نشانه های ابدی هم استفاده می شود ولی در بعضی اوقات در نوشتن جملات کودکان عقب مانده چیزهایی را مرتب می نویسند که واقعا جای بحث و بررسی دارد مثل گذاشتن تشدید یا نوشتن به طور مناسب و متعادل البته برای کودکان عقب مانده ترسیم خط در برگه های سفید اندامی است چون در این صورت باز هم دچار اشتباه خواهد شد ولی درترسیم آدمک ها می توان گفت که ترسیم آدمک در کودکان عادی حساب شده است درست است که گامی اوقات خط خطی کردن در ترسیم آدمک کودکان عادی هم دیده می شود ولی ترسیم آن با کودکان عقب مانده تفاوت بسیاری دارد و همین طور ترسیم اعضای بدن در نقاشی های کودکان عقب مانده به نسبت بدتر از ترسیم اعضای بدن در نفاشی های کودکان عادی است و هماهنگی تصویر بیشتر در ترسیم نقاشی کودکان عادی است و همین طور می توان گفت که کودکان عقب مانده تصاویر نقاشی شان بیشتر در بالای تصویر قرار دارد و از خانواده خود به
عنوان یک مرکز نام برده اند که توجه به آنها برایشان مهم است ولی نمی توانند خود را نشان دهند
وترسیم حالتها متعدد مثل خندیدن و ناراحتی در نقاشی آدمک های کودکان عادی
به نسبتدر هر کدام از اعضای خانواده شبیه هم هستند ولی ترسیم حالتهادر آدمک های کودکان عقب مانده در بین خواهران و برادران و یا پدر و مادر دارای تفاوت است.وبالاخره اینکه کودکان عادی در ترسیم نقاشی و خطوط قوانین ترسیم را رعایت می کنند و خطوط در جای خود قرار دارد و همین طور تعادل در رنگ آمیزی و تصاویر رعایت شده است .

پیشهادات
1- توصیه می شود از کودکان عقب مانده تست های دیگر شناختی هم گرفته شود تا در پرونده آنها قرار داده شود ونوع عقب ماندگی و میزان آنها رقم زده شودو هماهنگی بین تست ها و نقاشی کودک.
2-تحقیق و بررسی بیشتر برسی موضوع مطروحه در ساله ی حاضر می تواند ما را با دنیای کودکان عقب مانده آشنا کند و بررسی علتهای عقب ماندگی ذهنی کودکان در نوع شکل آن ما کمک می کند .
3- بررسی نمونه ها در کودکان عقب مانده و عادی در سنین مختلف و در مدارس عادی و مقایسه آنها با کودکان دیرآموز
4- بررسی وتغییر نقاشی بررسی دانش آموزان بیشتر جهت ارائه نظرمطلوب از زمینه های عنوان شده .

محدودیت ها
1- عدم همکاری خانواده بخصوص خانواده های کودکان عقب مانده
2- عدم همکاری اعضا و مدیران مدرسه استثنایی در شهرستان ابهر
3- عدم دسترسی کودکان متعدد با ویژگی های خاصی و عقب ماندگی از لحاظ ذهنی – که به صورت مادر زادی ویا گذر زمان بوجود آمده است .
4- کمبود امکانات مطالعاتی در زمینه تحقیق و بیان مشکلات خانوادگی در بین
دانش آموزان عادی و عقب مانده ذهنی

منابع
1- راهنمای روانی، نوشته گری گرات- مارنات- ترجمه و ویرایش دکتر حسن پاشا شریفی و محمدرضا نیکخو- جلد دوم- چاپ سوم: 1379 – تهران انتشارات
رشد.
2-آسیب شناسی عضوی مغز وآزمون بندر- گشتالت تالیف ماری لوئیز مارلی- ترجمه حبیب الله قاسم زاده و اکرم خمسه- چاپ اول 1377- تهران انتشارات رشد.
3- روان شناسی و توان بخشی کودکان آهسته گام"عقب مانده ذهنی"- تالیف دکترغلامعلی افروز- چاپ هشتم 1379- تهران- موسسه انتشارات و چاپ دانشگاه تهران.
4- آزمون های روانی "مبانی نظری و فنون کاربردی- تالیف دکتر هادی بهرامی-
تهران1385- چاپ سوم- انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.
5- ارزشیابی شخصیت کودکان بر اساس آزمونهای ترسیمی- دکتر پریدخ دادستان- چاپ چهارم- 1384- تهران انتشارات رشد.

. Prudhommeau,M 1
. Widlocher,D 2
. Naville,P 3
. Gesell,A 4
. Yale 5
. osterrieth,p 1
.eskoierol1
. .Grossman.h.(1963) manual on T erminoligy and classiflcation inmental Retardation Ameican Assocation on mental R etardation .1

. upanishads 1
. hammer 2
. Predispositions 1
. Sundberg 2
. Prout 1
. Pram-A-Mantest 2
. Goodenough 3
. Harris 1
. Machover,s Draw-A-Person Test
2
. Koppitz 1
. Buck 2
. Jolles 3
. House-Tree-Person 1
. hulse 2
3 draw-a-family
4. wright

.mclntyre5
1. burns
. koffman 2
. kinestic- school-drawing 3
. knoff 4
. cehmer 5
. handler 1
. urban 2
. carskadon 1
. baiey 2
. sh indeling 3
. payne 4
. beutal 5
. reirdan 6
. koff 7
. tolor 8
. digrazia 9
1. morena
. memory for designs 1
. Benton visual retention test 2
. greek cross 1
. wheeler 2
. mclachlan 3
. head 4
. halstead reitan neuropsycholog test battery,s impairment index 5
. progective imprirment rating scale 6
.art therapists1
.Appel2
.wolf3
.Draw – A – Family – Test4
. kinetic-Family -drawing 1
. Bender – Visual-mitir -gestalt test 2
.kinetic – family – Drawing1
. Bender lauretta 2
. Schilder p 3
. Billingslea F. Y.4
. Pascal and suttell 5
. Hutt and Birskin 6
. Koppitz, E 7
. Tolor and schlberg 8
. The Bender visuql- Motor Gestalt Test 1
. Wechsler 2
. Rorschach 3
. Tasks 4
. Bender 1
. Wertheimer,M 1
. maturation
2
. Proximity
1
1. visual Perception

2. motor coordination

3. Perceptual- motor- integration

.grapho – motorability1
. Aphasia 1
1. perseveration

.intiation1
2. modulation

.termination3
4. efferent

.inertia5
. wertheimer 1
. Gestalttheory 2
. Les Processus mentauxde Projection 3
. Anzieu (DiDier) et chabert( caterine)1
2. Dr Lauretta Bender

. un Test visuo-moteur et son usage 3
. Pichot (Piere)1
. anico- Depressives 1
. Psychopathie 2
. Distortion 1
. Rotation 1
. simplification 2
. primitivization 3
. Fragmentation 4
. collision 5
. closure 6
Embellishment.1 .
. P erceveration 2
—————

————————————————————

—————

————————————————————

30