بررسی ارزیابی عملکرد آموزش حین کار ojt بر میزان کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت



دانشگاه آزاد اسلامی
واحد کرمانشاه

پایان نامه کارشناسی ارشد رشته مدیریت صنعتی (M.A)

موضوع
ارزیابی عملکرد آموزش حین کار(ojt) بر میزان کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت
پارس خودرو براساس مدل اچیو(achieve)
استاد راهنما: دکتر بهمن سعیدی پور
استاد مشاور:دکتر گلمراد مرادی
نگارنده
حسن قنبری

سال تحصیلی 1393-1392
تشکر و قدردانی
سپاس ایزد منان را که توفیق فراگیری علم را بر من عطا فرمود و مرا در اوج مشکلات و سختی ها یاری نمود تا این پایان نامه را با موفقیت به پایان برسانم.
در طول دوران تحصیلی و تهیه این پایان نامه از راهنمایی ها و مساعدت های اساتید و خبرگان بهره برده ام که در اینجا لازم است از تمامی این عزیران مراتب سپاس قلبی و تشکر خالصانه خود را ابراز نمایم. از استاد فرهیخته جناب آقای دکتر سعیدی پور و همچنین از استاد گرامی جناب آقای دکتر مرادی کمال تشکر را دارم.

تقدیم به
همه کسانی که لحظه ای بعد انسانی و وجدانی خود را فراموش نمی کنند و بر آستان گران سنگ انسانیت سر فرود می آورند و انسان را با همه تفاوت هایش ارج می نهند.

فهرست مطالب
چکیده 1
فصل اول: کلیات پژوهش
1-1 مقدمه 3
1-2 بیان مساله پژوهش 3
1-3 ضرورت انجام پژوهش 6
1-4 اهداف پژوهش 7
1-4-1 هدف اصلی 7
1-4-2 اهداف فرعی 8
1-5 فرضیه های پژوهش 8
1-5-1 فرضیه اصلی 9
1-5-2 فرضیه های فرعی 9
1-6 تعاریف نظری (مفهومی) و عملیاتی واژگان 10
فصل دوم: ادبیات پژوهش
2-1 مقدمه 14
2-2 بخش اول: ادبیات نظری پژوهش 14
2-2-1 مفهوم آموزش 14
2-2-2 تعریف آموزش 15
2-2-3 مدل های گوناگون از مراحل و فرآیندهای آموزش 15
2-2-3-1 مدل های ساده و خطی 15
2-2-3-2 مدل (training and development lead body) T.D.L.B 16
2-2-3-3 مدل رویکرد سیستمی به آموزش 17
2-2-4 آموزش حین کار 18
2-2-4-1 تعاریف آموزش حین کار در ایران 18
2-2-5 تفاوت آموزش حین کار و ضمن خدمت 22
2-2-6 آموزش ضمن خدمت 22
2-2-6-1 مفهوم آموزش ضمن خدمت 22
2-2-6-2 تعاریف آموزش ضمن خدمت 23
2-2-6-3 تاریخچه آموزش ضمن خدمت 24
2-2-6-4 ماهیت آموزش ضمن خدمت 25
2-2-6-5 اهمیت و ضرورت آموزش ضمن خدمت کارکنان 26
2-2-6-6 ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت 27
2-2-6- 7 ویژگی ها و اصول اساسی آموزش ضمن خدمت در سازمان 28
2-2-6-8 مزایای آموزش ضمن خدمت کارکنان 31
2-2-6-9 اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان 33
2-2-7 عملکرد سازمانی 34
2-2-7-1 تعریف عملکرد و عملکرد سازمانی 34
2-2-8 عوامل موثر بر عملکرد فردی 35
2-2-9 معیارهای ارزشیابی عملکرد 35
2-2-9 نظریه های ارزشیابی عملکرد 36
2-2-9-1 نظریه اول 36
2-2-9-2 نظریه دوم 37
2-3 بخش دوم: تجارب ایران و کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار 39
2-3-1 تجارب ایران در برگزاری دوره های آموزش حین کار 39
2-3-1-1 دلایل برگزاری آموزش های حین کار در ایران 39
2-3-1-1-1 دلایل برگزاری آموزش های حین کار غیر خاص (عام) 39
2-3-1-1-2 دلایل برگزاری آموزش های حین کار خاص (تخصصی و موردی) 40
2-3-1-2 نتایج اولیه پیرامون چگونگی برگزاری آموزش حین کار (توسط وزارت صنایع و معادن) 41
2-3-2 تجارب کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار 43
2-3-2-1آموزش حین کار در مالزی 43
2-3-2-2آموزش حین کار در سنگاپور 44
2-3-2-3 آموزش حین کار در هنگ کنگ 46
2-3-2-4آموزش حین کار در ژاپن 46
2-3-3 انجمن آموزش شغلی (VTC) 47
2-3-4پیش بینی نیازهای آینده نیروی انسانی 47
2-3-5 نقش دولت در آموزش های شغلی 48
2-3-6 مدل اچیو 48
2-3-6-1 مراحل تدوین مدل اچیو 48
2-3-7 مدل های بیانگر عوامل موثر بر بهره وری منابع انسانی 55
2-3-7-1 مدل هرسی و گلد اسمیت 55
2-3-7-2 مدل اینسورث و اسمیت 56
2-4 بخش سوم: معرفی شرکت پارس خودرو 56
2-4-1تولیدات شرکت پارس خودرو از بدو تاسیس 57
2-4-2 اهداف استراتژیک شرکت پارس خودرو 57
2-4-3 تولیدات و تحولات شرکت در سال های مختلف 58
2-4-4 محصولات فعلی شرکت 60
2-4-5 مشخصات سالن رنگ متمرکز 61
2-5 جمع بندی مبانی نظری 61
2-6 بخش چهارم: پژوهشها و بررسی های پیشین 62
2-6-1 پیشینه پژوهش در ایران 62
2-6-2 پیشینه پژوهش در خارج 67
2-6-3 جمع بندی پیشینه پژوهش 75
فصل سوم: روش شناسی پژوهش
3-1 مقدمه 77
3-2روش پژوهش 78
3-3 مدل پژوهش 81
3-4 جامعه آماری ، روش نمونه گیری و حجم نمونه 82
3-5 ابزار گردآوری داده ها و چگونگی تهیه آن 84
3-6 روایی ابزار سنجش 88
3-7 پایایی ابزار سنجش 91
3-8 تحلیل عاملی تاییدی 94
3-8-1 نرم افزار لیزرل 96
3-8-2 تجزیه و تحلیل عاملی تاییدی 98
3-8-3 نیکویی برازش مدل 98
3-9 مدل معادلات ساختاری 100
3-9-1 شاخص بنتلر- بونت 100
3-9-2 شاخص تاکر- لویز 101
3-9-3 شاخص ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب(RMSEA): 101
3-9-4 شاخص نیکویی برازش(GFI) 101
3-9-5 شاخص ریشه میانگین مجذورات باقیمانده(RMR): 101
3-9-6 روش کمترین مربعات جزئی 101
3-9-7 آزمون همبستگی 102
3-9-8 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف 103
3-9-9 آزمون فرض ضریب همبستگی 103
3-10 ملاحظات اخلاقی 104
فصل چهارم: ارائه و تجزیه و تحلیل داده ها
4-1مقدمه 106
4-2 روش های توصیفی و تحلیل آن 106
4-2-1 جمعیت شناختی پاسخ دهندگان 106
4-3 تحلیل پرسش های مربوط به پاسخ دهندگان 109
4-4 داده های توصیفی پرسشنامه 109
4-5 تحلیل آماری داده های جمع آوری شده 112
4-5-1 آزمون فرض تصادفی بودن نمونه های انتخاب شده 112
4-6 تایید ساختار مدل پژوهش با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی 113
4-6-1تحلیل استنباطی یافته ها 113
4-6-2 مدل معادلات ساختاری 114
4-7 آزمون نرمال بودن مولفه های الگو 115
4-8 تحلیل عاملی تاییدی 116
4-8-1 مدل اندازه گیری متغیر ارزیابی عملکرد 116
4-8-1-1 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول متغیر ارزیابی عملکرد 116
4-8-1-2 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم متغیر ارزیابی عملکرد 120
4-8-2 مدل اندازه گیری متغیر کیفیت 123
4-8-2-1 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول متغیر کیفیت 123
4-8-2-2 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم متغیر کیفیت 126
4-8-3 مدل اندازه گیری متغیر آموزش حین کار 128
4-9 مدل سازی معادلات ساختاری 130
4-9-1 آزمون فرضیه های پژوهش 132
4-9-1-1 آزمون فرضیه های اصلی پژوهش 132
4-9-1-2 آزمون فرضیه های فرعی پژوهش 133
4-10رتبه بندی مولفه های پژوهش 139
فصل پنجم: بحث و تفسیر یافته ها
5-1 مقدمه 141
5-2 خلاصه پژوهش 141
5-3 یافته های پژوهش 141
5-4 تفسیر فرضیات پژوهش 143
5-5 محدودیت های پژوهش 153
5-5-1 محدودیت های خارج از کنترل پژوهشگر 153
5-5-2 محدودیت های در اختیار پژوهشگر 153
5-6 پیشنهادهای کاربردی 153
5-7 پیشنهادها برای پژوهش های آتی 155
پیوست ها (پرسشنامه و خروجی های نرم افزار لیزرل) 156
فهرست منابع فارسی و لاتین 183
چکیده انگلیسی 188

فهرست اشکال
شکل (2-1) مدل اچیو 48
شکل (3-1) فرایند انجام پژوهش 78
شکل (3-2)مدل مفهومی پژوهش 81
شکل 4-1 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر ارزیابی عملکرد در حالت استاندارد 117
شکل 4-2 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر ارزیابی عملکرد در حالت معناداری 119
شکل 4-3 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های ارزیابی عملکرد در حالت استاندارد 121
شکل 4-4 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های ارزیابی عملکرد در حالت معناداری 122
شکل 4-5 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر کیفیت در حالت استاندارد 123
شکل 4-6 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر کیفیت در حالت معناداری 125
شکل 4-7 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های کیفیت در حالت استاندارد 126
شکل 4-8 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های کیفیت در حالت معناداری 127
شکل 4-9 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر آموزش حین کار در حالت استاندارد 128
شکل 4-10 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر آموزش حین کار در حالت معناداری 129
شکل 4-11 مدل در حالت استاندارد 130
شکل 4-12 مدل اعداد معناداری 131

فهرست جداول
جدول 2-1 تمایز آموزش کارکنان از آموزش و پرورش عمومی 30
جدول 2-2 نتایج حاصله از پژوهش هاپکینز 69
جدول 2-3 خلاصه نتایج حاصله از پژوهش در حوزه آموزش حین کار 72
جدول 3-1 ترکیب سوالات پرسشنامه 86
جدول 3-2 طیف لیکرت 88
جدول 3-3 متغیرها، تعداد سوال ها و ضریب پایانی 92
جدول 4-1 توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک سن 106
جدول 4-2 توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک مدرک تحصیلی 107
جدول 4-3 توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک سابقه خدمت 108
جدول 4-4 توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک نوع استخدام 108
جدول 4-5 داده های توصیفی پرسشنامه 110
جدول 4-6 خروجی1 آزمون ران 112
جدول 4-7 خروجی2 آزمون ران 112
جدول 4-8 نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف برای متغیرهای پژوهش 115
جدول 4-9 میزان برازش مدل 132
جدول 4-10 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: میزان کیفیت) 132
جدول 4-11 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو) 133
جدول 4-12 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES)) 134
جدول 4-13 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: کاهش دوباره کاری) 134
جدول 4-14 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) 135
جدول 4-15 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: توانایی آنان (وضوح نقش برای آنان) 135
جدول 4-16 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: حمایت سازمانی پرسنل) 136
جدول 4-17 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) 137
جدول 4-18 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: میزان بازخور آنان (از خود)) 137
جدول 4-19 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: بازخورد اعتبار در مورد آنان) 138
جدول 4-20 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: تناسب محیطی) 138

جدول4-21 رتبه بندی مولفه های پژوهش 139

چکیده:
هدف از پژوهش حاضر، ارزیابی عملکرد آموزش حین کار(ojt) بر میزان کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت پارس خودرو براساس مدل اچیو(achieve) می باشد. روش پژوهش به صورت پیمایشی است. برای جمع آوری داده ها از روش کتابخانه ای – میدانی و به صورت پرسشنامه استفاده شده است. ابزار گردآوری این مطالعه پرسشنامه پژوهشگر ساخته و اچیو بود که حاصل مبانی نظری پژوهش است. جامعه آماری این پژوهش را کلیه مدیران، کارشناسان و سرپرستان سالن رنگ شرکت پارس خودرو تشکیل میدهد، که تعداد آنها 437 نفر می باشد و از فرمول کوکران 205 نفر به عنوان حجم نمونه انتخاب گردید. برای توزیع پرسشنامه از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده شد. برای تعیین روایی پرسشنامه ها از روش روایی محتوایی توسط 10 نفر از خبرگان و اساتید دانشگاه استفاده گردیده است و همچنین برای تعیین پایایی پرسشنامه ها از ضریب آلفای کرونباخ استفاده شده است و ضریب .9 آلفای کرونباخ برای کل گویه های پرسشنامه نشان داد که ابزار جمع آوری داده ها از پایایی بالایی لازم برخوردار می باشد. برای تجزیه و تحلیل داده ها از نرم افزار SPSS و lisrel استفاده گردیده است. در نهایت با توجه به ضرایب مسیر() و آماره ی t در سطح اطمینان .99 تمامی فرضیه ها مورد تایید قرار گرفه است.و در نهایت پیشنهادها و راهکارهایی برای بهبود و ارتقای عملکرد آموزش حین کار (ojt) و کیفیت خودروی سواری ارائه گردیده است.
کلید واژه:عملکرد، آموزش حین کار، کیفیت، پارس خودرو

1-1 مقدمه
نیروی انسانی یکی از اساسی ترین عوامل موثر در توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی هر کشوری می باشد. تجهیز نیروی انسانی به مهارت ها و تخصص های موردنیاز شغلی و حرفه ای، خود یکی از مهم ترین راه های رسیدن به اهداف توسعه مورد نظر می باشد. بدیهی است شاغلین درهر دستگاه اعم از دولتی یا خصوصی، سرمایه های انسانی تلقی می گردند. اگر این افراد از دانش، داده ها و مهارت های لازم و مناسب برخوردار نباشند، سازمان ها را دچار ضایعات عدیده مالی، جانی و غیره خواهند کرد. لذا تامین به موقع و به جای نیروی انسانی متخصص مورد نیاز یک ضرورت محسوب می گردد و تامین چنین ضرورتی بدون پیروی از اصول و فنون مدیریت نیروی انسانی و در نهایت مدیریت و برنامه ریزی آموزشی امکان پذیر نخواهد بود. فرآیند آموزش حین کار کارکنان در شرکت های مختلف لزوماً باید با اهداف سیاسی، اجتماعی، اقتصادی و فرهنگی یک نظام همسو و یک جهت باشد(محمدی، 1389).
هدف این فصل آشنایی با چرایی انجام پژوهش و نحوه انجام آن می باشد. در این بخش ابتدا به بیان مساله پژوهش و دلیل انجام این پژوهش پرداخته می شود.سپس ضرورت انجام پژوهش بیان شده و در ادامه مباحثی همچون اهداف، سوالات و تعاریف نظری و عملیاتی پژوهش بیان می گردد.
1-2 بیان مساله پژوهش
عصر حاضر، عصر تحولات شگرف، سریع و محیر العقول است. امروز چالش های پیش روی همه سازمان ها و موسسات و دولت ها، بحث کارآمدی و عملکرد است. بروز شتابان بلوک های جدید تجاری، اقتصادی در عرصه رقابت های جهانی، ضرورت اجتناب ناپذیر تحول همه جانبه در تمامی ابعاد را می طلبد. به ویژه برنامه ریزی نیروی انسانی برای دست یابی به افزایش عملکرد از اولویت های همه مدیران است. لازمه خودکفایی هر کشور در گروی توسعه آن کشور در زمینه های مختلف است و توسعه هر کشور در گروی فعالیت های افراد آن می باشد. در واقع نیروی انسانی ماهر و متخصص یکی از عوامل کلیدی و انکار ناپذیر توسعه همه جانبه اقتصادی هر کشور است. تحقق آرمان، استقلال و خودکفایی در ابعاد مختلف به تخصص و مهارت افراد بستگی کامل دارد و اتصال این گونه مهارت ها خود نیازمند اجرای برنامه های آموزشی است (محمدی نائینی، 1386).
نگاهی تحلیلی – تاریخی به مسیر حرکت آموزش های کارکنان، نشان دهنده وجود اصل اساسی به خدمت گرفته شدن فعالیت ها و فرآیندهای آموزشی در راستای رفع نیازهای سازمانی بوده و مقوله آموزش به نحو بارزی با مقوله نیازهای سازمانی در ارتباط می باشد. رفع چنین نیازهایی توسط فعالیت های آموزشی می تواند در سطوح خرد و سطوح کلان مورد بحث و بررسی قرار گیرد، به طوری که در بسیاری از کشورها، به ویژه جوامع صنعتی، آموزش در جهت برآورده سازی نیازهای اقتصادی و اجتماعی به طور ویژه مورد استفاده قرار می گیرد از طرف دیگر باید توجه داشت که جهت افزایش عملکرد کارکنان، نیازمند آشنایی و تطبیق آن ها با محیط کار بوده که این امر به هنگام کردن دانش و مهارت های فنی و علمی آنان را برای پاسخگویی به اهداف سازمانی و فردی می طلبد. آموزش نه تنها کارکنان را در اجرای وظایف و فعالیت های شغل مورد تصدی فعلی شان یاری داده، بلکه همچنین به توسعه آنان در مسئولیت های آتی شان نیز کمک می کند.
در واقع یکی از عوامل توسعه اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی گسترش همه جانبه آموزش و تربیت نیروی انسانی متخصص وکارآمد می باشد. تحولات فزاینده در زمینه دانش و تکنولوژی، نیازهای آموزش جدیدی را برای مشاغل مختلف بوجود می آورند و این در حالی است که تحصیلات رسمی و دانشگاهی به تنهایی پاسخگو نبوده و در نتیجه به انواع دیگر آموزش از جمله آموزش های حین کار نیاز می باشد.
آموزش نیروی انسانی در سازمان ها تا بیش از پیدایش مکتب مدیریت علمی در اواخر قرن نوزدهم و اوایل قرن بیستم، به صورت منظم و علمی مورد توجه نبود. اهتمام به این مساله با جهانی شدن آموزش و رشد فزاینده فناوری داده ها، ارتباطات وتغییرات سریع در دانش و مهارت ها، شدت بیشتری یافت.1 سرمایه های انسانی در این دوره به عنوان مهم ترین عامل توسعه ی سازمانی و آموزش بهترین ابزار پاسخ به این نیاز تلقی گردید. این نوع آموزش ها که از آن به عنوان آموزش حین کار یاد می شد، ناظر بر کوششی نظام دار بود که هدف اصلی آن، هماهنگ کردن علایق و نیازهای آنی افراد با نیازها و اهداف سازمان بود تا از طریق اکتساب مداوم دانش، مهارت ها، قوانین و نگرش های مطلوب بهبود عملکرد افراد را در محیط کار فراهم نماید (اورنگی و همکاران، 1390، ص96).
آموزش حین کار در حقیقت دانش جدیدی را در سبد آموزش های قبلی دانش آموختگان قرار داده و آنان را به همراه پیشرفت علوم و فنون پیش می برد و لذا توسعه این آموزش ها در بهبود کیفیت نظام آموزشی اثر مطلوب خود را به جا می گذارد. از طرف دیگر آموزش کارکنان به عنوان کلید طلایی توسعه بر سازمان، یکی از عوامل اصلی و ارکان مهمی است که سازمان را به پویایی و نهایت عملکرد و اثر بخشی می رساند.
اهداف آموزش کارکنان در موسسات گوناگون به طور عموم با اهداف استراتژیک نظام های اجتماعی هم سو و در یک جهت می باشد. نیروی انسانی متعهد در یک سازمان با کردار و اعمال خویش و اتخاذ تصمیمات صحیح و به موقع می تواند زیان های مادی را به زودی جبران و تامین نماید. در واقع درک ضرورت و اهمیت آموزش حین کار رابطه مستقیم با ضرورت آموزش مستمر و نیز آموزش بزرگسالان در هر جامعه دارد.
بدین ترتیب می توان آموزش را مقدمه ای برای پیشرفت و افزایش عملکرد یک سازمان دانست. در عصر حاضر با توجه به شتاب فزاینده ای که علم و تکنولوژی پیدا کرده، عملکرد افراد تا حد زیادی بستگی به میزان آموزشی که قبل و یا در زمان اشتغال در راستای شغل خود می بینند، داشته و در غیر این صورت به دلیل پیچیدگی و همه جانبگی تغییرات از عملکرد مطلوب جهت انجام وظایف خود در سازمان برخوردار نخواهند بود. شتاب و حرکتی که جوامع در نیمه دوم قرن بیستم از شیوه های کهن به سوی تغییرات تازه و قبول آن تغییرات دارند به حدی بوده که در بسیاری از اقشار جامعه دیگر امروزه یادآور این نکته است که برای حفظ کارآیی نظام، عوامل و اجزای آن پیوسته باید آموزش کارکنان و تطبیق دادن توانایی های آنان با نیازهای جدید و مسولیت های نو مورد توجه قرار گیرد. از طرف دیگر الزامات موجود در محیط های اجتماعی، سازمان را وارد به گرایش های تدریجی به سمت نظام های باز به منظور حفظ حیات خود و افزایش عملکرد فعالیتی نموده است. از جمله عناصر اولیه به منظور تحقق پذیری چنین شرایطی، تاکید برای فراهم سازی مقدمات ایجاد سازمان یاد گیرنده، ایجاد سازمان و جامعه به وضوح ضرورت دارد. آموزش حین کار کارکنان یکی از مکانیزم ها و فعالیت هایی می باشد که قادر است بستر را جهت تحقق یابی چنین سازمان هایی فراهم سازد. در کشور ما نیز سرمایه گذاری های زیادی صرف برگزاری دوره های آموزشی ضمن خدمت در سازمان ها انجام می شود، اما اغلب روش های آموزشی بکار گرفته شده برای آموزشهای ضمن خدمت سنتی بوده و میزان تاثیر آن ها بر کیفیت محصولات در هاله ای از ابهام قرار دارد.
علی رغم آنکه سالن رنگ شرکت پارس خودرو به عنوان سالن رنگی پیشرو به فعالیت پرداخته و همواره تعالی و پیشرفت منابع انسانی را در راستای ارتقای شغلی خود می پندارند، و از سوی دیگر به نظر می رسد، آموزش های ارائه شده در سالن رنگ مورد بحث، کاملاً منطبق با نیازهای پرسنل در سطوح مختلف سازمانی نبوده و همچنین مدیران ارشد سازمان نیز به اهمیت و تاثیر به سزای آموزش حین کار کارکنان بر عملکرد آنان به طور کامل واقف نیستند، علاوه بر این اولویت بندی صحیحی از میزان تاثیر انواع مختلف آموزش حین کار بر عملکرد کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو در دست نیست، موارد فوق پژوهشگر را بر آن داشت که به بررسی تاثیر آموزش های حین کار بر عملکرد کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بپردازد. در اصل در طول پژوهش، پژوهشگر به دنبال این است که میزان تاثیر آموزش های حین کار ارائه شده به پرسنل سالن رنگ شرکت پارس خودرو در افزایش کیفیت را سنجیده و گامی هر چند کوچک در مسیر افزایش کیفیت برنامه های آموزشی سازمان بردارد.
این پژوهش در پی پاسخ به این سوال است که " آیا دوره های آموزشی حین کار در سالن رنگ شرکت پارس خودرو در میزان کیفیت خودروهای تولیدی شرکت پارس خودرو تاثیر داشته است؟" لازم به ذکر است جرقه این پژوهش از آنجایی زده شد که وحدت رویه ای در زمینه اثربخشی دوره های آموزشی بالخصوص دوره های آموزش حین کار بر عملکرد سازمانی وجود نداشته است که مستنداً در بخش ادبیات تجربی پژوهش به آن اشاره خواهیم کرد.
1-3 ضرورت انجام پژوهش
عملیات آموزش و بهسازی از فعالیت های ضروری و مستمر برای انسانی با شرایط متغیر سازمان و محیط می باشد و آموزش، ابزاری است که به وسیله فنون و روش های مختلف، مدیران را در اداره سازمان ها یاری می رساند. ایجاد یک نظام اداری مطلوب و مناسب، تا اندازه زیادی به کمک آموزش و ارتقای توانمندی های نیروی انسانی امکان پذیر است. تسلط روزافزون انسان بر طبیعت وشناخت و آگاهی از ناشناخته ها و پژوهش برای یافتن تکنیکها و ابزاری جدید به منظور حل مسائل و مشکلات جامعه به ویژه در کشورهای در حال توسعه، مساله آموزش نیروی انسانی را بیش از پیش مهم و موثر نموده است. با توجه به اینکه ایران نیز سالهاست برای نیل به رشد و توسعه مطلوب در تکاپوست، یکی از اهداف استراتژیک و بلند مدت مدیران بلند پایه آن رها نمودن اقتصاد کشور از درآمدهای نفتی و اتکا به درآمدهای غیرنفتی به عنوان مهمترین منابع درآمد و موثرترین ابزار توسعه می باشد. در این راستا آموزش نیروی انسانی و ارزیابی آثار آن بر افزایش عملکرد آنان، فوق العاده حایز اهمیت است.
آموزش صحیح نیروی انسانی، ضمن اینکه در سطح سازمان های دولتی باعث ارتقای عملکرد کارکنان و سازمان می گردد، زمینه های برخورد مناسبتر کارکنان با مراجعان را نیز فراهم می نماید. با عنایت به اینکه در این زمینه تا کنون پژوهش های کاربردی قابل توجهی انجام نگرفته است، اهمیت و ضرورت انجام این پژوهش و ارایه نتایج آن در بررسی حاضر آشکار می گردد.
در سالن رنگ شرکت پارس خودرو با توجه به این که برنامه های آموزشی در یک دپارتمان مستقل برنامه ریزی و اجرا می گردند، ولی با این وجود هنوز آن طور که شایسته باشد پرسنل این سالن رنگ از فواید برنامه های آموزش های حین کار اطلاعی ندارند و رغبت زیادی برای فعالیت در این برنامه ها از خود نشان نمی دهند. بنابراین ضرورت بررسی تاثیر آموزش های حین کار بر عملکرد کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو احساس می گردد تا هم به رابطه آموزش حین کار بر عملکرد کارکنان سالن رنگ پی ببریم و هم ارزش آموزش برای پرسنل سالن رنگ و مدیران ارشد مشخص گردد. با توجه به مطالب ذکر شده ضرورت آموزش حین کار پرسنل شرکت پارس خودرو بیش از پیش احساس می شود.
1-4 اهداف پژوهش
هر پژوهشی برای دستیابی به اهداف و منظور خاصی صورت می گیرد که اغلب می تواند به دو صورت اصلی و فرعی مطرح شود.
1-4-1 هدف اصلی
هدف اصلی از این پژوهش، تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر میزان کیفیت خودرو های سواری بر اساس مولفه های مدل اچیو است.
1-4-2 اهداف فرعی
اهداف فرعی که در این پژوهش، پژوهشگر به دنبال آن ها خواهد بود به شرح زیرند:
1. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر کاهش نمرات منفی ISQI خودرو.
2. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر کاهش نمرات منفی AVES خودرو.
3. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر کاهش دوباره کاری خودرو.
4. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر توانایی آنان ( در انجام وظایف محوله).
5. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر وضوح نقش برای آنان ( درک و پذیرش نحوه کار ومحل چگونگی انجام کار).
6. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر حمایت سازمانی پرسنل.
7. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله).
8. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر میزان بازخور آنان.
9. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر بازخور اعتبار در مورد آنان ( به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی).
10. تعیین رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو بر تناسب محیطی ( عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند).
1-5 فرضیه های پژوهش
در فرا گرد روش شناختی، پژوهشگر باید زمینه ها، ابزارها، محک ها و اصولی را تدارک ببیند تا بتواند فرضیه را آزمون و آن را تایید یا رد و یا تضعیف یا تصحیح نماید. در پژوهش حاضر ابتدا عقیده خود را بر مبنای تئوری های موجود، به صورت فرضیه هایی طرح کرده ایم و در مراحل بعدی آن فرضیه ها را مورد تجزیه و تحلیل علمی قرار داده ایم تا صحت و سقم آنها معلوم گردد. بدین ترتیب فرضیه های پیشنهادی رد یا قبول شده اند و درستی و یا نادرستی آنان بوسیله آزمون هایی که انجام شده است، تبیین شده اند. این پژوهش دارای یک فرضیه اصلی و ده فرضیه فرعی به صورت زیر است:
1-5-1 فرضیه اصلی
میان اثربخشی آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان کیفیت خودروهای تولیدی این شرکت رابطه وجود دارد.
1-5-2 فرضیه های فرعی
1. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) رابطه وجود دارد.
2. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) رابطه وجود دارد.
3. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش دوباره کاری رابطه وجود دارد.
4. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
5. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و وضوح نقش برای آنان (درک و پذیرش نحوه کار و محل و چگونگی انجام کار) رابطه وجود دارد.
6. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و حمایت سازمانی پرسنل رابطه وجود دارد.
7. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
8. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان بازخور آنان (از خود) رابطه وجود دارد.
9. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و بازخورد اعتبار در مورد آنان (به متناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) رابطه وجود دارد.
10. میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) رابطه وجود دارد.
1-6 تعاریف نظری (مفهومی) و عملیاتی واژگان
تعاریف نظری واژگان پژوهش
– Ojt2: یک نوع آموزش غیر متمرکز می باشد که در این روش کارکنان در موقعیتهای واقعی کار قرار گرفته و نیاز های واقعی و آموزشهای مورد نیاز شغلی به آنان ارائه می گردد.
– ISQI: شاخص آدیت خودرو که مورد تایید شرکت بازرسی کیفیت و استاندارد ایران می باشد.
-: 3AVES شاخص آدیت خودرو که مورد تایید استاندارد اتحادیه ارزشیابی خودرو4 می باشد.
تعاریف عملیاتی واژگان پژوهش
یک واژه هفت حرفی معادل عملکرد، کلمه ACHIEVE است که با جانشین کردن Ability به جای توانایی، Clarity به جای وضوح، Help به جای کمک، Incentive به جای مشوق، Evaluation به جای ارزیابی، Validity به جای اعتبار، Environment به جای محیط، مدل اچیو بوجود آمد (هرسی و بلانچارد، 1378، ص 423)
– توانایی: در مدل اچیو اصطلاح توانایی به دانش و مهارت های پیروان گفته می شود (البته توانایی به انجام رسانیدن موفقیت آمیز یک تکلیف) اجزای کلیدی توانایی عبارتند از دانش مربوط تکلیف (کارآموزی رسمی و غیر رسمی که کامل کردن تکلیف خاصی را تسهیل می کند). تجربه مربوط به تکلیف (توانایی بالقوه و یا صفات ممیزه ای که اتمام موفقیت آمیز را تقویت می کند) مدیر باید در تحلیل عملکرد پیرو بپرسد آیا این شخص دانش و مهارت های لازم را برای تکمیل کردن موفقیت آمیز این تکلیف دارد یا خیر؟ از این سازه در سوالات 4 – 9 و 10 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.
– وضوح (درک یا تصور نقش): این اصطلاح به درک و پذیرش نحوه کار و محل و چگونگی انجام کار اطلاق می شود برای آنکه پیروان درک کاملی از مشکل داشته باشند باید مقاصد و اهداف عمده و نحوه رسیدن به این مقاصد و اهداف (چه اهدافی در چه زمانی بیشترین اهمیت را دارند) برایشان کاملاً صریح و روشن باشد. از این سازه در سوالات 11 و 12 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.
– کمک (حمایت سازمانی): اصطلاح کمک به کمک یا حمایت سازمانی گفته می شود که پیرو برای تکمیل اثربخشی کار به آن نیاز دارد. برخی از عوامل حمایت سازمانی عبارتند از بودجه و وسایل و تسهیلاتی که برای کامل کردن تکلیف لازمست، حمایت لازم از جانب دوایر دیگر، در دسترس بودن فرآورده و کیفیت آن و ذخیره کافی از منابع انسانی (همان منبع، ص 425). از این سازه در سوالات 2 – 3 و 26 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.
– مشوق: اصطلاح مشوق به انگیزه مربوط به تکلیف پیروان یا انگیزش برای کامل کردن تکلیف خاص مورد تحلیل به گونه ای موفقیت آمیز اطلاق می شود. در ارزیابی انگیزه نباید فراموش کنیم که انگیزه بسیاری از مردم در مورد تکمیل تکالیفی بیشتر است که پاداش های درونی یا بیرونی در پی دارند. از این سازه در سوالات 5 – 13 و 25 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.
– ارزیابی (بازخورد عملکرد): ارزیابی به بازخورد روزانه عملکرد و دوره های گاه به گاه گفته می شود. روند بازخورد مناسب به پیروان اجازه می دهد پیوسته از چند و چون کار مطلع باشند. اگر اشخاص از مشکلات عملکرد خودآگاه نباشند، انتظار بهبود عملکرد انتظاری غیر واقع بینانه است. مردم پیش از آنکه مورد ارزیابی دوره ای رسمی قرار گیرند، باید از نتایج ارزیابی های مرتب غیر رسمی در باره خود مطلع باشند. دلیل بسیاری از مشکلات عملکرد، فقدان آموزش لازم و بازخورد عملکرد است.
– بازخورد اعتبار: بازخورد اعتبار به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیم های مدیر در خصوص منابع انسانی اطلاق می شود. مدیران باید مطمئن شوند که تصمیم های اخذ شده در مورد مردم از لحاظ حقوقی، دادگاهی و خط مشی های شرکت مناسب است (همان منبع، ص 426). از این سازه در سوالات 18و19و20و21و27و28 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.
– محیط (تناسب محیطی): اصطلاح محیط به آن دسته از عوامل خارجی گفته می شود که می توانند حتی با وجود داشتن عوامل توانایی، وضوح، حمایت و انگیزه لازم برای شغل، باز هم بر عملکرد تاثیر گذارند. عناصر کلیدی عوامل محیطی عبارتند از: رقابت، تغییر شرایط بازار، آیین نامه های دولتی، تدارکات و اموری از این قبیل (همان منبع، ص 427).
از این سازه در سوالات 22و23و24و29و30و31 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.
همچنین برای سنجش سازه های شاخص AVES از سوالات7 و 32 و 33، شاخص ISQI از سوالات 6و34و35 و دوباره کاری از سوالات 8و36و37 پرسشنامه بهره برداری خواهد شد.

2-1 مقدمه
هدف این فصل از پژوهش این است که نتایج پژوهش های پیشین در محدوده آموزش بخصوص آموزش حین کار مورد مطالعه قرار گیرد تا هم به عنوان داده های اولیه و هم پیش زمینه ای برای موضوع اصلی پژوهش باشد. در مجموع این فصل از چهار بخش اصلی تشکیل شده است. بخش اول که شامل 4 قسمت می باشد؛ به ادبیات نظری پژوهش شامل مبانی، تعاریف و مفاهیم آموزش و عملکرد سازمانی می پردازد. و در ادامه به تجارب ایران و کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار و معرفی شرکت پارس خودرو پرداخته است. در بخش آخر سعی شده تا نتایج پژوهش های پیشین که توسط پژوهشگران خارجی و داخلی در محدوده آموزش، آموزش حین کار و عملکرد سازمانی مورد مطالعه قرار گرفته است بررسی گردد، تا هم به عنوان داده های اولیه و هم پیش زمینه ای برای موضوع اصلی پژوهش باشد.
2-2 بخش اول: ادبیات نظری پژوهش
این بخش به تعاریف و مفاهیم آموزش و عملکرد سازمانی می پردازد که قسمت آموزش به زیر بخش های آموزش حین کار و آموزش ضمن خدمت تشکیل شده است.
2-2-1 مفهوم آموزش
آنچه آموزش نوین را از تعلیم و تربیت سنتی مشخص و متمایز می کند، تغییر فکر تربیت آغازی به آموزش مداوم درطول زندگی است. معنایی که واژه آموزش در دنیای کنونی دارد به مراتب بغرنج تر و وسیع تر است و فرآیند فرهنگی پیشرفت و شکفتگی تمام امکانات موجود بشری را شامل می شود. "آموزش صرفاً انجام دادن یعنی مقاصد و پژوهش برخی آرزوها نیست، بلکه مجموعه ای است از حرف های دشوار و فرآیندهایی که بر فنون مخصوص استوار هستند." (فتحی و اجارگاه، 1383، ص 23).
از جمله عوامل پیشرفت کشورهای صنعتی انعطاف پذیری آموزش با توجه به تغییرات تکنولوژی بوده است. "متاسفانه امروز در بهترین دستگاه صنعتی کشور از نظر فعالیت های آموزشی، کمتر از پنج درصد هزینه ها صرف آموزش می شود، در حالی که این رقم در کشورهای اروپایی در مجموع حدود بیست درصد است" (گانبه، 1373، ص 13).
نقش آموزش، یک نقش ایجاد گری است و می تواند در کلیه شئونات اجتماعی یک نقش سازنده داشته باشد. از این جهت سرمایه گذاری نیروی انسانی که برای آینده هر مملکت در نظر گرفته می شود با نقش آموزش ارتباط کامل دارد چرا که اگر روند توسعه با آموزش بنا شود، این بنیان می تواند جامعه را از نظر اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی تکامل بخشد". آموزش نه تنها تاثیر مستقیم بر رشد اقتصادی دارد، بلکه در تحلیلی که ماریس (1982) از بررسی داده ها در شش کشور در حال توسعه ارائه می دهد، به این نتیجه می رسد که "سرمایه گذاری های عمومی وقتی همراه با سرمایه گذاری های آموزش نباشد تاثیر کمتری بر رشد اقتصادی خواهند داشت" (ساخار و پولوس و ودهال، 1370، ص 34).
درک ضرورت آموزش کارکنان و نقش آن ها در بهبود عملکرد و دستیابی به اهداف، منجر به آن شده است که امروزه کمتر سازمان یا نهادی را می توان یافت که دارای بخش ویژه ای تحت عنوان "آموزش ضمن خدمت کارکنان" نباشد و در آن برنامه ریزی آموزش کارکنان به یکی از دل مشغولی های مهم مدیریت تبدیل نشده باشد.

2-2-2 تعریف آموزش
می توان گفت که آموزش یک استراتژی است که با هدفی خاص و جهتی مشخص در طول زمان اجرا می شود، می توان آموزش را جریانی دانست که افراد طی آن مهارت ها، طرز تلقی ها و گرایش های مناسب را برای ایفای نقش خاصی می آموزند. به عبارت دیگر آموزش فرآیند تغییرات و دگرگونی هاست و برای نگرش و بهبود بینش در انسان ها از ویژگی های خاص برخوردار بوده و فضای فکری آنان را توسعه می بخشد (بانی راد، 1383).
2-2-3 مدل های گوناگون از مراحل و فرآیندهای آموزش
صاحب نظران آموزشی از دیدگاه های مختلف به مدل سازی درباره آموزش پرداخته اند. در زیر به چند مدل مهم اشاره می شود:
2-2-3-1 مدل های ساده و خطی
رالف تایلر در کتاب خود تحت عنوان اصول اساسی برنامه آموزشی و درسی برای برنامه ریزی چهار مرحله قائل است:
1 – تعیین اهداف
2 – انتخاب تجارب یادگیری
3 – گسترش فرآیند تدریس
4 – ارزشیابی برنامه آموزش (تایلر، 1369، ص 8)
در تعریفی دیگر فرآیند نظام برنامه ریزی آموزشی شامل این موارد است:
1 – تدوین برنامه
2 – تلفیق برنامه
3 – تصویب برنامه
4 – نحوه اجرا و چگونگی ارزشیابی برنامه (تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).
2-2-3-2 مدل (training and development lead body) T.D.L.B
هیات آموزش و بهسازی انگلستان (1992) که یک سازمان سیاست گذار دولتی در زمینه های فعالیت های آموزش و بهسازی است، مدل استانداردی برای آموزش و بهسازی کارکنان ارائه نموده است. این الگو یک مرحله مهم را به مراحل اصلی آموزش و بهسازی افزوده است. این مرحله پشتیبانی های داده های و عملیاتی است که نقش بسیار مهمی در پیشرفت روال کار و سطح آموزش و بهسازی در سازمان دارد. که شامل مراحل زیر است:
الف – شناسایی نیازهای آموزش و بهسازی
1 – شناسایی الزامات سازمانی
2 – شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها
ب – طرح ریزی استراتژی ها و برنامه های آموزش و بهسازی
1- طراحی استراتژی ها و برنامه های آموزش و بهسازی در سطح سازمان
2 – طراحی استراتژی برای کمک به افراد و گروه ها
3 – شناسایی الزامات سازمانی
4 – شناسایی نیازهای یادگیری افراد و گروه ها
5 – طراحی و تولید مواد آموزشی برای یادگیرنده
ج – ارائه فرصت های یادگیری، منابع و پشتیبانی
1- اکتساب و تخصیص منابع برای اجرای طرح های آموزش و بهسازی
2 – ارائه فرصت های یادگیری و پشتیبانی لازم برای توانمند کردن افراد و گروه ها در رسیدن به اهدافشان
د – ارزشیابی اثربخشی آموزش
1 – ارزشیابی اثربخشی آموزش و بهسازی
2 – ارزشیابی موفقیت فرد و گروه براساس اهداف تعیین شده
3 – ارزشیابی موفقیت با توجه به گواهی عمومی
ه- پشتیبانی آموزش و بهسازی
1 – تلاش و مشارکت برای پیشرفت آموزش و بهسازی
2 – ارائه خدمات لازم برای پشتیبانی عملیات آموزش و بهسازی (عباس زادگان، 1379، ص 43).
2-2-3-3 مدل رویکرد سیستمی به آموزش
این رویکرد بر تعیین اهداف آموزشی، تجارب یادگیری کنترل شده برای رسیدن به این اهداف تاکید دارد. معیارهای عملکرد و ارزشیابی داده ها این رویکرد عبارتند از: برای اصلاح مداوم فراگرد آموزش بازخورد را به کار می گیرد. از این دیدگاه برنامه های آموزشی هیچ گاه محصولات تمام شده نیستند. آن ها با داده های که نشان دهنده برآورده شدن اهداف آرمانی است انطباق داده می شود.
این رویکرد پیچیدگی های تعامل بین اجزا را شناسایی می کند. این رویکرد یک چارچوب اجرایی برای برنامه ریزی و باقی ماندن و ادامه دادن به اهداف آرمانی را فراهم می آورد و در این چارچوب یک پژوهش و تعیین اینکه کدام برنامه در رسیدن به اهدافشان موفق بوده اند ضروری است. دیدگاه کل گرایانه دارد و یک مجموعه کلی از تعامل بین خرده سیستم ها است. در این رویکرد علاوه بر سه مرحله نیاز سنجی، آموزش و ارزشیابی یک مرحله دیگر با عنوان مقاصد آموزش است که شامل موارد زیر است(عنایتی و همکاران، 1390):
1. اعتبار آموزش (یادگیرندگان در طول دوره آموزشی چه چیز را فرا می گیرند).
2. اعتبار انتقال (آیا آنچه در طول آموزش آموخته شده است می تواند عملکرد سازمان را بهبود بخشد).
3. اعتبار درون سازمانی (آیا یک برنامه آموزشی اعتباریابی شده در یک سازمان می تواند به گونه ای موفقیت آمیز در سازمان دیگر اجرا شود) (گلدستین، 1992، ص21).
بنابراین، با توجه به مدل های گوناگون ارائه شده در باره مراحل و فرآیندهای آموزش در سازمان، فرآیندی را که در سازمان های مختلف تقریباً همه گیر است و جامعیت دارد و اجرا می شود به قرار ذیل است(محمدی و وکیلی، 1389):
الف – تشخیص نیاز آموزشی
ب – تدوین اهداف برنامه آموزشی
ج – تعیین محتوای مورد نیاز برنامه آموزشی
د – انتخاب روش های آموزش
ذ – اجرای برنامه آموزشی
ه- ارزشیابی برنامه آموزشی
2-2-4 آموزش حین کار
2-2-4-1 تعاریف آموزش حین کار در ایران
در دوره اسلامی صنایع در عرصه های گوناگون آن پیشرفت چشمگیری داشت و صنعتگران با استفاده از نظام استاد شاگردی، هنر خود را منتقل می کردند در این نظام نوجوانان و جوانان و گاهی کودکان، سال های سال در نزد صنعتگران و پیشه وران با تجربه به کارآموزی می پرداختند. در این نظام، شاگرد از هر نظر مطیع استاد بود و تمام کارها به دستور استاد انجام می شد. کارآموز ضمن آموزش کار، دستمزدی نیز دریافت می کرد و به مرور که بر مهارتش افزوده می شد دستمزدش نیز فزونی می یافت و چنانچه از خود شایستگی نشان می داد، به تدریج مراتب استادی را طی می کرد و خود استاد ماهری می شد (تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).
آموزش حین کار در ایران را باید به دو دسته تقسیم نمود تا بتوان نسبت به تاثیر و اثربخشی آن اشاره نمود.
دسته اول: آموزش حین کار غیر سیستماتیک و آموزش حین کار سیستماتیک
دسته دوم: آموزش حین کار خاص و غیر خاص می باشد.
جهت آشنایی با این دو روش به اختصار آن ها را شرح می دهیم:
آموزش سیستماتیک
در حقیقت نوعی مدل آموزشی می باشد که براساس اهداف کلان و بلندمدت و طبق یک برنامه ریزی منسجم و از قبل تعیین شده براساس ضرورت ها طراحی می شود و براساس یک جدول زمانی بدست می آید (ابیلی و هداوند، 1383).
آموزش غیرسیستماتیک
این نوع آموزش براساس اقتضا و شناخت ضرورت بخش خاصی از صنعت توسط مدیران آموزشی یک سازمان طراحی می شود و عمدتاً انجام این دوره ها کوتاه مدت و هدف اصلی رفع نواقص ناشی از نبود آموزش ویژه و یا ارتقای سطح بهره وری و کیفیت در کوتاه مدت می باشد.
آموزش حین کار سیسستماتیک
آموزش حین کار سیستماتیک به نظام سازمان یافته و یا تدریجا نظام یافته ای اطلاق می شود که در یک شبکه چند منظوره (اهداف مدار) و با زیر پوشش قرار دادن بخش وسیعی از یکی از ارکان اقتصادی (به طور خاص صنعت) بتواند سطح وسیعی از مهارت ها، دانش فنی و اثر بخشی نیروی انسانی شاغل در این بخش (صنعت) را مورد پوشش قرار داده و اثربخشی مناسب و سطح ملی را به عنوان ره آورد به همراه داشته باشد.
آموزش حین کار غیر سیستماتیک
سازمان آموزشی فنی و حرفه ای در کشور در کنار نظام های آموزشی فنی و حرفه ای که دوره های کوتاه مدت، میان مدت، بلند مدت و قراردادی5 که در حقیقت جزو رسالت کاری از سازمان می باشد، گاهی اوقات و بنا به مقتضیات خاص به مانند پایین بودن مهارت های فنی در بخش صنعتی که به طور آشکار وجود دارد و یا اینکه نیازمندی آموزشی نسبتاً قابل توجه که ممکن است در یک مجتمع بزرگ صنعتی وجود داشته باشد، اقدام به برگزاری دوره های آموزشی به انتقال کارگران و یا نیروهای انسانی مجتمع به محل سازمان و با ارائه آموزش به صورت خدمت (کار) انجام می نماید تا بتواند نیازهای آشکار را در محل تا حدود مناسبی برطرف نماید(ابیلی و هداوند، 1383).
علاوه بر سازمان آموزش فنی و حرفه ای، برخی از سازمان ها و شرکت های صنعتی در ایران خود از یک نظام آموزشی حین کار که دارای اثربخشی خوبی هم می باشد، استفاده می نمایند. این سازمان ها عبارتند از: شرکت ملی نفت ایران، هواپیمایی کشوری، صنایع دفاع، مجتمع فولاد مبارکه و مجتمع مس شهید باهنر.
مجتمع مس شهید باهنر را می توان از جمله سازمان هایی دانست که با توجه به نقش بسزایی که اثر بخشی نیروهای انسانی بر روی روند فرآیند ساخت و یا خدمات و از طرفی به روز بودن دانش فنی و مهارت های نیروهای انسانی دارد، باعث گردیده است که این دسته از سازمان ها از آموزش حین کار به عنوان یکی از اهداف ثابت سازمان ها استفاده نمایند. به طور اجمال با توجه به اینکه سازمان آموزش فنی و حرفه ای از آموزش حین کار به عنوان یک تاکتیک و نه هدف استفاده می نماید بنابراین آن را غیر سیستماتیک می نامند(هداوندوصادقیان، 1390).
آموزش حین کار غیر خاص و خاص
آموزش در بخش صنعت به دو دسته تقسیم می شوند که عبارتند از: آموزش حین کار غیر خاص (عام) و آموزش حین کار خاص (تخصصی).
روند آموزش حین کار در ایران با توجه به پیشینه تاریخی آن نشان می دهد که سوابق آموزش حین کار غیر خاص (عام) بسیار طولانی تر از آموزش حین کار خاص می باشد. برای درک بهتر این موضوع به تعریف آموزش حین کار خاص و غیر خاص می پردازیم.
تعریف آموزش حین کار غیر خاص (عام)
واحدهای صنعتی و تولیدی که در مقیاسی کوچک و متوسط قرار دارند به طور پراکنده از تخصص های مختلف به منظور تکمیل فرآیند تولید خود استفاده می کنند. میزان و درجه بندی تخصصی حرفه های بکار رفته در سطح متوسط بوده و از عمق زیادی برخوردار نمی باشند و در همین راستا حرفه تخصصی بکار رفته در این دسته ها از واحدهای صنعتی نیز محدود می باشد (از لحاظ تعداد حرفه)، لذا آموزش هایی که برای حرفه های تخصصی پراکنده با سطح متوسط از دانایی و کاربردی در واحدهای کوچک و متوسط صنعتی به کار می رود را آموزش حین کار غیر خاص می نامند (تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).
موسسات و نهادهای برگزار کننده آموزش حین کار غیر خاص
با تاسیس اداره آموزش های فنی و حرفه ای در وزارت آموزش و پرورش که بعداً به وزارت کار و امور اجتماعی منتقل شد. اولین دوره های آموزش های حین کار غیر خاص در کشور به عنوان بخش اعظم وظایف آن اداره متبوع در کارخانجات اطراف تهران عمدتاً کارخانجات ریسندگی، صابون سازی و ریخته گری های سنتی بود، با کمک مربیان تربیت شده در هنرستان بزرگ تهران و دانشسرای عالی فنی تهران به اجرا درآمد.
نحوه این دوره های آموزشی بدین صورت بود که مربیان فنی به کارخانه ها مراجعه می کردند و در یک زمان بندی فشرده حرفه های مختلف صنعتی که در کارخانجات بکار رفته بود را به کارگران و تکنسین ها آموزش می دادند. اساس کار این دوره ها بدین صورت می باشد که مربیان بدون مطالعه سوابق کاری افراد و بدون اینکه بر روی تخصص های بخشی و موردی نظر داشته باشند، یک سر فصل درسی را که عمدتاً مبانی اولیه آن حرفه بود را آموزش می دادند(گلدستین، 1992، ص21).
پس از تاسیس و راه اندازی سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور که یکی از معاونت های وزارت کار و امور اجتماعی می باشد، آموزش های حین کار غیر خاص از توجه و اهمیت بیشتری برخوردار شد تا جایی که اساسی ترین وظایف و فعالیت های این سازمان ارائه آموزش های فنی حرفه ای به دو صورت آموزش حین کار غیر خاص و دوره های ثابت آموزش خاص و غیر خاص (غیر حین کار) می باشد. آموزش های حین کار غیر خاص با توجه به درخواست کتبی واحدهای صنعتی نسبت به اعزام مربیان برای برگزاری دور های آموزشی حین کار غیرخاص اقدام می نمایند و همانطور که در بالا گفته شده، آموزش های حین کار غیر خاص (عام) عمدتاً براساس بازدهی اصول و مبانی (آموزش های عمومی) حرفه های مختلف می باشد که در آن هیچ گونه پیش آزمون از افراد گرفته نمی شود و در حین آموزش بر روی حل مشکلی خاص نیز تکیه نمی گردد بلکه به طور گذرا مواد درسی از قبل تعیین شده ارائه می گردد.
در حال حاضر علاوه بر سازمان آموزش فنی و حرفه ای کشور، اکثر نهادها، وزارت خانه های صنعتی، شرکت های بزرگ صنعتی (دولتی) از واحد آموزش برخوردار می باشند که عمدتاً در ارتباط با آموزش های حین کار غیر خاص در محیط های خود اقدام می نمایند.
تعریف آموزش حین کار خاص (تخصصی)
آموزش حین کار خاص به نوع و نگرشی خاصی از سبک آموزشی می باشد که با استفاده از مربیان خبره و دارای دانش فنی و آگاهی صنعتی به روز پس از رفع موارد اشکال در فرآیند تولید و با آماده سازی خط تولید، مواد درسی را در خصوص اشکالات پیش آمده که جزئی از موانع افزایش بهره وری و بهبود مستمر کیفیت تولید و خدمات پس از تولید می باشد را آموزش حین کار خاص (تخصصی) می گویند(زوار و همکاران، 1386).
2-2-5 تفاوت آموزش حین کار و ضمن خدمت
آموزش حین کار به نوعی از آموزش گفته می شود که در هنگام کار کردن کارگران در روی خط تولید به منظور ایجاد مهارت لازم در شغل ارائه می شود در این دوره کارگر از خط تولید منفک نمی شود و مزد کارگر نیز پرداخت می شود. تنها تفاوت این نوع آموزش با آموزش ضمن کار در این است که آموزش حین کار؛ به منظور افزایش مهارت شاغلین در صنعت و بر اساس استانداردهای مصوب انجام می شود. آموزش حین کار در خط تولید در حین انجام کار صورت می پذیرد این نوع آموزش خصوصیات ویژه ای دارد: 1) کوتاه بودن مدت آموزش؛ 2) مهیا بودن ابزار و امکانات آموزشی در محیط واقعی کار؛ 3) صرفه جویی در وقت کارگران و جلوگیری از رکود یا توقف در تولید؛ که به طور دقیق مفهوم آموزش حین کار را می رساند.
2-2-6 آموزش ضمن خدمت
2-2-6-1 مفهوم آموزش ضمن خدمت
همانند بسیاری دیگر از مفاهیمی که با قلمروهای پیچیده فعالیت های انسانی سرو کار دارند، آموزش ضمن خدمت6 نیز مفهومی بحث انگیز است که در باره آن توافق نظر وجود ندارد، به عبارت روشن تر در کشورهای مختلف و حتی در سازمان های مختلف با توجه به گستره آموزش ضمن خدمت کارکنان، تعریف و برداشت متفاوتی از این واژه ارائه می شود. برای آنکه برداشت های روشن تری از مفهوم آموزش ضمن خدمت داشته باشیم، بهتر است ابتدا آموزش های مختلف سازمانی را بررسی کنیم، زیرا در این صورت درک مفهوم آموزش ضمن خدمت کارکنان آسانتر خواهد بود.
به طور کلی آموزش هایی را که در سازمان های مختلف ارائه می شود، می توان در دو طبقه کلی قرار داد: (فتحی و اجارگاه، 1383، ص15).
الف – آموزش قبل از خدمت 7
ب – آموزش ضمن خدمت
آموزش قبل از خدمت عبارت است از آن نوع آموزشی که قبل از ورود با استخدام فرد در سازمان به وی ارائه می شود. هدف اصلی این نوع آموزش افزایش با ایجاد توانمندی ها و شایستگی های لازم در پرسنل می باشد تا از این رهگذر افراد را برای تصدی مشاغل ویژه آماده نماید. زمان آموزش قبل از خدمت می تواند به دو شکل کوتاه مدت و بلندمدت باشد.
2-2-6-2 تعاریف آموزش ضمن خدمت
تعاریف بسیاری از آموزش ضمن خدمت ارائه شده است. از این تعاریف می توان نتیجه گرفت که آموزش ضمن خدمت به آن نوع آموزش اطلاق می شود که:
1 – پس از استخدام فرد در موسسه یا سازمان صورت می پذیرد.
2 – هدف و منظور از این آموزش، آماده سازی افراد برای اجرای بهینه وظایف و مسئولیت های کاری است.
3 – این نوع آموزش ها عمدتاً در سه محور اساسی "توسعه دانش، بهبود مهارت ها و ایجاد یا تغییر نگرش ها" ارائه می شود.
4 – جهت گیری اصلی این آموزش ها، کارها یا وظایف مورد تصدی است (الوانی، 1374، ص 40).
بنابراین آموزش ضمن خدمت از لحاظ سازمانی به آن نوع آموزشی اطلاق می شود که عموماً پس از استخدام فرد در سازمان صورت می پذیرد. با توجه به این واقعیت، تعاریف مختلفی از آموزش ضمن خدمت کارکنان ارائه شده است که در زیر برخی از آن ها را ذکر می کنیم.
جان اف. می8 در تعریف آموزش ضمن خدمت می گوید: آموزش ضمن خدمت عبارت است از بهبود نظام دار و مداوم مستخدمین از نظر دانش، مهارت ها و رفتارهایی که به رفاه آنان و سازمان محل خدمتشان کمک نماید. به این ترتیب هدف از آموزش ضمن خدمت ایجاد توانایی بیشتر تولید، افزایش عملکرد در شغل فعلی و کسب شرایط بهتر برای احراز مقامات بالاتر می باشد (ابطحی، 1374، ص 10).
گولدستین9، آموزش ضمن خدمت را فرآیند اکتساب نظامدار مهارت ها، قوانین، مفاهیم با نگرش هایی می داند که منجر به بهبود عملکرد افراد در محیط کار می شود (گولدستین، 1993 ).
برخی دیگر آموزش ضمن خدمت را عبارت می دانند از بهبود بخشیدن فعالیت ها و وظایف افراد در رابطه با شغل و حرفه تخصصی آنان که عمدتاً به منظور افزایش دانش و مهارت و تغییر نگرش های حرفه ای آنان صورت می پذیرد تا به وسیله آن افراد بتوانند به گونه ای موثر وظایفشان را به انجام رسانند(فتحی و اجارگاه، 1383، ص15).
2-2-6-3 تاریخچه آموزش ضمن خدمت
با گسترش و توسعه سازمان های اداری و دولتی، همچنین مطرح شدن فعالیت های تخصصی در چنین نهادهایی، لزوم آموزش کارکنان در بخش اداری و خدماتی ملموس گردید. در خدمات دولتی گذراندن دوره های خاص آموزشی، ضروری اعلام شد و به دست آوردن پاره ای از مشاغل، مستلزم گذراندن دوره های آموزشی خاص شد. آموزش ضمن خدمت در کشور، برای اولین بار جهت آموزش کارکنان گمرگ و وزارت دارایی تشکیل گردید و از سال 1327 برنامه های آموزش کارکنان جزء طرح های دولت قرار گرفت (سعیدی، 1379، ص 8).
پس از پیروزی انقلاب اسلامی، به لحاظ تحولات عظیم در نظام سیاسی، اجتماعی و فرهنگی، آموزش کارکنان چه در بخش اداری و بخش صنعت، در تمام ابعاد بیش از پیش مورد توجه قرار گرفت (ابطحی، 1379، ص34).
به عنوان مثال در وزارت آموزش و پرورش واحدهای انستیتو مدیریت و برنامه ریزی از تشکیلات دفتر آموزش ضمن خدمت حذف گردیده به جای آن تقریباً "طی مدت یکسال در کلیه مراکز استان ها، مرکزی به نام مرکز آموزش ضمن خدمت تاسیس شد. در شرایط فعلی آموزش ضمن خدمت کارکنان در ایران دارای مشکلات زیر می باشد:
1. کیفی نبودن آموزش ضمن خدمت کارکنان
2. هماهنگ نبودن انواع آموزش های ضمن خدمت
3. تداوم نداشتن آموزش های ضمن خدمت
4. استاندارد نبودن آموزش های غیر حضوری
5. بیکاری پنهان در مشاغل آموزش ضمن خدمت
6. نبود پایگاه داده های منسجم و کارا
7. تربیت نکردن پرسنل متخصص در امر آموزش ضمن خدمت کارکنان
8. نبود انجمن یا نشریه حرفه ای مناسب در خصوص آموزش ضمن خدمت
9. نبود ارتباط نظام دار سازمان ها و موسسات آموزشی.
2-2-6-4 ماهیت آموزش ضمن خدمت
بخش عظیمی از افزایش عملکرد مستقیماً در رابطه نزدیک با آموزش ضمن خدمت می باشد. در این راستا علاوه بر توجه به آموزش باید در نظر داشت که این مقوله به تنهایی راه گشای مسائل و مشکلات سازمان نمی باشد. به منظور استفاده از تکنولوژی نوین و هماهنگ نمودن کارکنان با پیشرفت های علمی، ضرورت آموزش مداوم آشکار می گردد. آموزش نمی تواند صرفاً به آنچه در ابتدای کار به کارمند آموخته می شود محدود گردد و باید امری مداوم و مستمر باشد (اسدی، 1379، ص 64).
آنچه که دانش نوین را از تعلیم و تربیت سنتی جدا می کند، تعبیر فکر تربیت اولیه (آموزش در محدوده زمانی خاص) به آموزش مداوم در طول زندگی است. امروزه آموزش و پرورش به تعلیماتی که در ابتدای کار به افراد داده می شود محدود نبوده و پیشرفت و شکفتگی تمام امکانات موجود بشری را مدنظر دارد. آموزش صرفاً انجام دادن بعضی مقاصد و پژوهش برخی آرزوها نیست بلکه مجموعه ای است از حرفه های دشوار و فرآیندهایی که بر فنون مخصوصی استوار هستند، ما باید به دنبال یک آموزش مستمر و فراگیر باشیم(گلدستین، 1992، ص21).
بدین معنی که در یک مجموعه تولیدی همه زیر پوشش آموزش باشند، اعم از کارگر، کارمند، مدیر و غیره و کسی فکر نکند کارش اهمیت ندارد. یک عضو مجموعه تولیدی هر که می خواهد باشد باید در جریان مستمر آموزش قرار گیرد و پس از یک دوره آموزشی رها نشود. (ابراهیمی، 1377، ص 39).
قرن ها زندگی بشر تا به امروز، همراه با دگرگونی هایی بوده در یک چنین شرایطی است که انسان به عنوان عمده ترین عامل برای کسب بیشترین بازده از کمترین هزینه مطرح می شود. اگر بپذیریم که مهم ترین ثروت یک سازمان و تشکیلات، انسان ها هستند و اگر این مطلب واقعیت داشته باشد که کارکنان در هر سازمان تعیین کننده ترین عامل برای بقا و ادامه حیات آن سازمان هستند پس باید گفت که خلق بهترین شرایط از بیشترین بهره دهی سازمان در گرو گسترش توانایی ها و پرورش کامل استعدادهای درونی نیروی انسانی حتی در شرایط محدودیت منابع مالی است (محمدی، 1383، ص 39).
2-2-6-5 اهمیت و ضرورت آموزش ضمن خدمت کارکنان
نیروی انسانی امروزه به عنوان عاملی استراتژیک مطرح است. دلیل این امر تغییر و تحولاتی است که امروزه، به قدری سریع، چند جانبه، پیچیده و فراگیر در سازمان ها مطرح است. در چنین زمینه ای جایگاه بسیار مهم نیروی انسانی به عنوان طراح، سازنده و پردازنده نظام های عملیاتی و سایر منابع سازمان بیش از پیش نمایان می شود. در چنین وضعی عملکرد به شکل فزاینده ای مبتنی بر دانش، مهارت ها و توانایی های عقلی انسان آموزش دیده است(زوار و همکاران، 1386).
مک گریگور (1988) زمانی که اهداف استراتژیک سازمان با سرمایه انسانی مورد نیاز برای تولید یا نیل به نتیجه مطلوب تلفیق گردد، "مدیریت استراتژیک" مورد نیاز خواهد بود. آموزش و بهسازی کارکنان اقدامی راهبردی است که در سطح فردی باعث ارزشمندی فرد، در سطح سازمانی باعث بهبود و توسعه سازمان و در سطح ملی و حتی فراملی منجر به افزایش عملکرد می شود. از این منظر می توان گفت(تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).
– باید به آموزش و هزینه های آن به عنوان نوعی سرمایه گذاری نگریسته شود.
– اثربخشی آموزش مستلزم طراحی و برنامه ریزی دقیق واقع بینانه است.
– به اذعان اکثریت منابع موجود در زمینه مدیریت یا آموزش و بهسازی منابع انسانی، همه اعضای سازمان به تناسب موقعیت و جایگاه سازمانی خود در قبال آموزش و بهسازی منابع انسانی مسئولند با این حال مسئولیت نهایی همچنان برعهده مدیران است.
آموزش های ضمن خدمت نیز به علت تخصصی شدن مشاغل و دنیای پیچیده و رو به پیشرفت امروزی یکی از ضرورت هایی است که افراد شاغل سازمان ها و مسئولین سازمان ها نیاز به آن را جهت همگام شدن با تغییرات و افزایش عملکرد بیش از پیش حس می نمایند (محمدی، 1383).
2-2-6-6 ارزشیابی برنامه های آموزش ضمن خدمت
برنامه های آموزشی که بدون ارزشیابی و به صورت سیستماتیک بسته و منجمد، یکی پس از دیگری اجرا می گردند، پس از گذشت اندک زمانی با شکست روبرو خواهند شد. در صورتی که برنامه های آموزشی مخصوصاً آموزش ضمن خدمت باید به صورت سیستم های باز به مرحله اجرا درآیند. به این ترتیب که مسئولان امر دائماً با محیط خارج خود (محیط واقعی کار) در تماس باشند و شرایط داخل و خارج سیستم آموزشی خود را به کمک روش های کامل و صحیح ارزشیابی، با محیط واقعی کار منطبق سازند(ابطحی، 1379، ص34).
مساله مهم دیگر این که ارزشیابی برنامه های آموزشی بدون ارزشیابی صحیح و کامل از نحوه کار شرکت کنندگان در برنامه، کاری ناقص و بدون ثمر خواهد بود. بنابراین در یک ارزشیابی کامل از برنامه آموزشی، باید توجه مخصوص و دقیقی به محتوا و چگونگی برنامه ها و تاثیرات آن در شرکت کنندگان معطوف داشت. آن گونه تاثیراتی که موجب تغییر رفتار، مهارت و یا عملکرد آموزش دیدگان در راه انجام کار و یا وظایف محوله گردیده است و نه صرفاً مطالب و تئوری هایی که در کلاس درس طرح شده است. منظور از تغییر رفتار، تغییراتی است که در عمل، انجام وظیفه و یا کنش در مقابل عمل و نظایر آن در شرکت کنندگان برنامه های آموزشی، ایجاد شده است و تغییر در مهارت و کاردانی، تغییراتی است که در اثر آموزش، در میزان قدرت، توانایی و لیاقت آموزش دیدگان ایجاد می گردد.
فیلیپس می گوید: "ارزیابی یعنی اندازه گیری ارزش یک برنامه آموزشی برای تعیین درجه تاثیری و سودمندی آن"، او اضافه می کند که: "در ارزشیابی برنامه های آموزشی باید درجه معلومات، مهارت ها و رفتارهایی که شرکت کنندگان قادر هستند در محیط واقعی کار از آن ها استفاده کنند، اندازه گیری شود، نه چیزهایی که در ضمن شرکت در برنامه های آموزشی فرا گرفته اند".10 وی دو معیار وسیع برای ارزشیابی پیشنهاد کرده است.
که یکی از آن دو شامل روش هایی است که برای ارزشیابی کار از نظر خصوصیات و اجزای تشکیل دهنده آن وظایف صورت می گیرد که توسط چهار معیار سنجش ارزشیابی می گردند.
1 – آزمایش معلومات و داده ها
2 – ارزشیابی وظایف انجام شده بر مبنای هدف
3 – ارزشیابی براساس مشاهده نمونه های کار انجام شده
4 – ارزشیابی براساس مقایسه با دیگر نمونه های شغلی در زمینه های مربوطه (فورد، 1999، ص 11).
2-2-6- 7 ویژگی ها و اصول اساسی آموزش ضمن خدمت در سازمان
ویژگی های آموزش ضمن خدمت در سازمان را می توان از دو بعد کلی مدنظر قرار داد:
ویژگی های ناشی از وضعیت سازمانی و ویژگی های ناشی از خصوصیات مخاطبین که آن را در شمار آموزش بزرگسالان قرار می دهد(میرزاپور، 1393):
– ویژگی های ناشی از وضعیت سازمانی
سازمان متشکل از خرده سیستم های بسیاری است که دارای رابطه متقابل و در عین حال متغیری هستند و هر خرده سیستم نیز متشکل از امکانات و فرآیندها و عاملیتی برای انجام کاری است که از آن انتظار می رود اگرچه گستره مسئولیت های افراد در سطوح و جایگاه های مختلف سازمانی، متغیر و متنوع است. با این حال بروندادهای آنان است که عملاً فرآیندها و نتایج را تبلور و عینیت می بخشد.و برونداد افراد تابعی از عواملی عملکردی مخلتفی مانند عملکرد مورد انتظار، نتایج، بازخورد، منابع موجود و در دسترس، دانش و مهارت، ظرفیت ها و قابلیت های فردی و… است. از این رو آموزش ضمن خدمت یکی از راه های بهبود عملکرد می باشد و از طرف دیگر آموزش ضمن خدمت یک سیستم پردازنده است که دروندادها را پردازش و به برونداد تبدیل نموده و در اختیار سیستم های دریافت کننده قرار می دهند تا آن ها را به عنوان درونداد مورد استفاده قرار می دهند بنابراین می توان نتیجه گرفت که:
اولاً: آموزش ضمن خدمت یکی از خرده سیستم های سازمان و در تعامل با سایر خرده سیستم ها است و نوعی فعالیت نرم محسوب می شود که انجام احسن آن مستلزم دانش، مهارت و نگرش های ویژه ای است(گلدستین، 1992، ص21).
ثانیاً: آموزش ضمن خدمت وظیفه بهسازی و شایسته سازی نیروی انسانی سازمان و بالتبع ایجاد و توسعه مستقیم یا غیر مستقیم عوامل و زمینه های لازم برای بهبود عملکرد سازمان را برعهده دارد.
ثالثاً: مستلزم نیازسنجی و برنامه ریزی دقیق است. آموزش ضمن خدمت در صورتی اثربخش خواهد بود که به منظور پاسخ به نیازی شناخته شده، و پژوهش هدفی معین برنامه ریزی، سازماندهی و اجرا شود.
رابعاً: آموزش ضمن خدمت یک سیستم پردازنده است که می تواند به صورت انفعالی سیستم های دریافت کننده را پشتیبانی کند یا به طور فراکنشی آن ها را تغذیه و حتی عملاً هدایت کند.
خامساً: آموزش ضمن خدمت باید از دو بعد بازخورد بروندادها براساس معیارهای پردازش و بازخورد ارزش بروندادها برای سیستم دریافت کننده مورد ارزشیابی قرار گیرد.
– آموزش ضمن خدمت کارکنان از جهت خصوصیات مخاطبین، اصول، نقش و وظیفه آموزشگران و نهایتاً نیازسنجی، طراحی و برنامه ریزی و اجرا و ارزشیابی متفاوت از آموزش و پرورش عمومی و رسمی است آموزش ضمن خدمت نوعی آموزش بزرگسالان است با وجوه تمایز بر شمرده جدول ذیل با آموزش و پرورش عمومی (عباس زادگان و ترک زاده، 1381، ص 39- 19).
جدول (2-1) تمایز آموزش کارکنان از آموزش و پرورش عمومی
وجوه تمایز
آموزش و پرورش عمومی
آموزش ضمن خدمت کارکنان
حوزه
وسیع
محدود مشخص شده
اهداف
عمدتاً کمی، دراز مدت و عمومی
جزئی، کوتاه مدت و خاص
گرایش
موضوع مدار
مشکل مدار
شرکت کنندگان
خردسالان با تجربیات محدود
بزرگسالان با تجربیات متنوع
نقش آموزشگر
انتقال دهنده محتوا
تسهیل کننده جریان آموزش و یادگیری

لومن11 اصول عمده آموزشی و بهسازی منابع انسانی را به شرح زیر برشمرده است.
1 – داوطلبانه بودن: در فرآیند آموزش هیچ یک از عوامل نباید با زور و اجبار و علی رغم میلشان به فعالیت واداشته شوند.
2 – عدم تبعیض: سن، جنس، نژاد، مذهب، حوزه کاری و غیره هیچ کدام نباید ملاک تعیین یا تمایز تبعیض آمیز بین افراد برای برخورداری از آموزش قرار گیرد.
3 – هزینه اثربخشی: فعالیت های آموزشی باید مبتنی بر فایده بیان شده باشد و عواید حاصل از هزینه های انجام شده به روشنی و تفصیل نشان داده شود. بودجه آموزش نباید به سادگی و بی برنامه خرج شود (نیاز سنجی آموزشی اولین گام جهت پژوهش این اصل).
4 – تصویر سازی دقیق
در همه مراحل اجزا و فرآیندهای آموزش اعم از تعیین نیازها، برنامه ریزی، اجرای ارزشیابی، منافع حاصل از آموزش، اساتید، شرکت کنندگان و مواد…. بدون هیچ گونه اغراق یا خردانگاری رعایت شود.
5 – صلاحیت و شایستگی
همه اجرا باید از حداکثر صلاحیت و شایستگی ممکن جهت قرار گرفتن در سیستم آموزش برخوردار باشند. در این زمینه خصوصاً روی رویه ها و روش های اجرایی، مجریان اصلی و محتوا و مواد آموزشی تاکید می شود.
6 – ارزش ها
لازم است آموزش دهندگان و آموزش گیران به ارزش آنچه تدریس می کنند و می آموزند معتقد باشند(تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).
7 – صداقت و احترام
در برخوردهای انسانی و محترم دانستن فردیت فراگیران (آموزش و بهسازی منابع انسانی)
2-2-6-8 مزایای آموزش ضمن خدمت کارکنان
یکی از وظایف اصلی و حیاتی در هر سازمانی آموزش ضمن خدمت کارکنان است. زیرا داشتن کارکنان ورزیده یکی از مهم ترین عوامل موثر در افزایش عملکرد یک سازمان است. نظام آموزش ضمن خدمت هر قدر بهتر بتواند توانایی های بالقوه افراد را به فعلیت درآورد، نه تنها انسان در خود اعتبار و ارزش والاتری می بیند بلکه جامعه نیز بر او ارج بیشتری می نهد و این خود از هر جهت تقویت کننده روح و روان انسان است که فواید و مزایای بسیاری بر آن مرتبط است. مزیت هایی که آموزش ضمن خدمت می تواند برای سازمان و کارکنان به همراه داشته باشد عبارتست از(عباس زادگان و ترک زاده، 1381، ص 39- 19).:
برای سازمان
– دانش و مهارت های شغلی را در تمام رده های سازمان بهبود می بخشد.
– به درک و اجرای سیاست های سازمانی کمک می کند.
– اعتماد را تقویت می کند.
– به افزایش عملکرد و کیفیت کار کمک می کند.
– به کاهش فرضیه ها در بسیاری از زمینه ها مانند تولید، منابع انسانی و امور اداری کمک می کند.
– روابط مدیریت و نیروی کار را بهبود می بخشد.
– هزینه مشاوران برون سازمانی را با بهره گیری از مشاور توانمند داخلی کاهش می دهد.
برای افراد که در نهایت به سازمان برمی گردند:
– به فرد کمک می کند تا تصمیمات بهتر بگیرد و مشکلات را به گونه ای اثربخش تر حل کند. از طریق آموزش و بالندگی، متغیرهای انگیزشی مقبول بودن، پیشرفت، رشد و مسئولیت در فرد ریشه می گیرند و به عمل در می آیند.
– رضایت شغلی و مقبولیت شغلی را افزایش می دهد.
– توانایی یادگیری را افزایش می دهد.
برای مدیریت منابع انسانی، روابط انسانی، روابط بین گروهی و سیاست های سازمانی:
– ارتباط را بین گروه و افراد بهبود می بخشد.
– اجرای سیاست ها و مقررات سازمانی را ساده می کند(گلدستین، 1992، ص21).
ابطحی، سیدحسین در این زمینه می گوید: "منظور ما ازآموزش ضمن خدمت کارکنان عبارت است از جمله مساعی و کوشش هایی که در جهت ارتقای سطح دانش و آگاهی، مهارت های فنی، حرفه ای و همچنین ابعاد تغییر در رفتارهای مطلوب که در کارکنان یک سازمان به عمل می آید و یا آنان را برای انجام دادن وظایف و مسئولیت های شغل آماده می نماید. آموزش ضمن خدمنت به کارکنان این امکان را می بخشد که مهارت های خویش را در انجام وظایف سازمانی افزایش دهند در نتیجه محصول کار خود را از جهات کمی و کیفی بهبود بخشند.
با آموزش ضمن خدمت کارکنان می توان یک نوع نظارت شخصی و خودکار در آنان ایجاد نمود و از این طریق کنترل مستقیم و نظارت دائمی سرپرست را کاهش داد. بنابراین به طور خلاصه مزایای اجرای آموزشی ضمن خدمت کارکنان را می توان در چند مورد زیر خلاصه کرد:
– بهبود کمی و کیفی تولیدات و خدمات: افزایش مهارت های لازم برای انجام مشاغل سازمانی مستلزم سرعت و صحت عمل می باشد. معمولاً افزایش مهارت ها و دانش های شغلی منتج به افزایش کمی و کیفی محصول یا تولید می گردد.
– تقویت روحیه: کارمندان سازمانی با داشتن مهارت های لازم شغلی می توانند وظایف خویش را به نحو موثر انجام دهند. موفقیت شغلی در نزد کارمند موجب رضایت تمایلات شخصی و منتفع ساختن سازمان می گردد. در چنین وضعی به خاطر کسب موفقیت های شغلی در خود احساس غرور و سربلندی می کنند که در نتیجه باعث بالا رفتن سطح روحیه آنان می شود(زوار و همکاران، 1386).
– کاهش اعمال کنترل و نظارت مستقیم
کارکنان تعلیم دیده افرادی هستند که به خوبی خود را سرپرستی می کنند و نیاز به کنترل و نظارت مستقیم سرپرستان ندارند. تعلیمات علمی خود نوعی نظارت و کنترل شخصی در خودکاری اعضای سازمانی به شمار می آید. به عبارت دیگر کارمند تعلیم دیده خود ناظر اعمال و رفتار خویش می باشد و کمتر احساس می شود که به اعمال کنترل مستقیم و نظارت دائم نیاز داشته باشد.
– کاهش میزان حوادث حین کار:
نداشتن داده ها و مهارت های شغلی در نزد کارکنان سازمان موجبات بروز حوادث و مخاطرات جانی و مالی را فراهم می آورد. بنابراین برای جلوگیری از هر گونه اتفاقات و حوادث جانی و مالی داشتن داده ها و مهارت های شغلی یک نیاز اساسی برای هر فرد در سازمان به شمار می آید و تمام سازمان ها نیز موظفند تعلیمات لازم را در این زمینه در دسترس کارکنان خود قرار دهند (شریعتمداری، 1383).
شریعتمداری علاوه بر موارد فوق به عنوان مزایای آموزشی ضمن خدمت کارکنان، موارد ذیل را نیز بر آن افزوده است:
– هماهنگ و همسو نمودن کارکنان با سازمان
– به هنگام سازی دانش و توانش نیروی انسانی در سازمان
– کمک به تغییر و تحولات سازمانی
– انطباق با شرایط و اوضاع و احوال اجتماعی
– تقویت روحیه همدلی و همکاری در بین کارکنان سازمان
2-2-6-9 اهداف آموزش ضمن خدمت کارکنان
فتحی و اجارگاه (1383) اهداف آموزش ضمن خدمت را به شرح زیر که شامل جهت گیری های کلی آموزشی در سازمان ها می باشد لیست کرده است:
– افزایش توانایی حرفه ای و پرورش توانایی های بالقوه برای وظایف و کارهای روزمره
– آماده کردن کارکنان برای تصدی وظایف و مسئولیت های جدید
– ارتقای سطح دانش و آگاهی های کارکنان اداری و آموزشی
– ارتقای سطح مهارت های شغلی و کارکنان اداری و آموزشی
– ایجاد رفتار مطلوب و متناسب با ارزش های پایدار جامعه در کارکنان
– افزایش رضایت شغلی و بهبود روحیه کارکنان
– افزایش قابلیت انعطاف در کارمند نسبت به اعمال روش های جدید و نو و استفاده از وسایل و تجهیزات درون و نیز تغییرات سازمانی
– ایجاد روح همکاری بین همکاران در جهت تحقق اهداف سازمان
– ایجاد زمینه استفاده از حداکثر منابع موجود انسانی به منظور دستیابی به اهداف و سیاست های سازمان
– به هنگام سازی آموزش نیروی انسانی شاغل در جهت ارتقای سطح داده هاشان و نیز زمینه های رشد خلاقیت و نوآوری (تقی پور، ظهیر، 1370، ص17).
2-2-7 عملکرد سازمانی
مباحث مربوط به عملکرد و عملکرد سازمانی از ابتدای دهه 1990 در حالی مورد توجه جدی قرار گرفت که انقلاب عملکرد در بخش خصوصی شروع شده بود. این موضوع به سرعت در بخش دولتی تاثیر گذاشت و این عقاید در مدیریت دولتی نوین مطرح گردید. مفاهیم و فرآیندهایی که در بخش خصوصی مطرح می شد به شدت شروع به جایگزینی در بخش دولتی کرد به طوری که نتیجه گرایی و پاسخ گویی به سهامداران بیشتر مورد توجه قرار گرفت.
مدیریت صحیح بر سازمان بدون اندازه گیری عملکرد میسر نخواهد شد. کلوین فیزیکدان معروف در این رابطه اشاره دارد، مادامی که چیزی را اندازه گیری نکرده ایم چیزی در مورد آن نمی دانیم. هم چنین اندازه گیری عملکرد می تواند سازمان را بهبود بخشد و به اتخاذ استراتژیهای شایسته یاری رساند، اندازه گیری عملکرد نتایج زیر را به همراه دارد (اکنن و همکاران، 2002).
1. استراتژی های سازمان را به اهداف روشن و ملموس تبدیل می نماید.
2. ارتباط صحیحی را بین کارکنان و استراتژی های سازمان برقرار می سازد.
3. کارکنان را رهنمون می سازد تا اقدامات خود را در راستای اهداف سازمان سازماندهی نمایند.
4. حلقه ای را فراهم می سازند که میزان واقعی بودن هدف سنجیده می شود.
5. تصویری شایسته و صحیح از سازمان را در اختیار می گذارد.
2-2-7-1 تعریف عملکرد و عملکرد سازمانی
از عملکرد سازمانی تعاریف مختلفی ارائه شده است. از دیدگاه لی آن هو12 (2008) عملکرد سازمانی شاخصی است که چگونگی دستیابی صحیح یک سازمان به اهدافش را اندازه گیری می کند، عملکرد سازمانی می تواند از طریق اثربخشی و کارایی اهداف به دست آمده سازمان، ارزیابی شود (باروتیان، 1388).
آشفورث و لوسان (2009) عملکرد سازمانی را توانایی یک سازمان در استفاده کارآمد از منابع اش می داند که بازدهی را که با اهدافش سازگارتر و مرتبط با همه ذینفعانش است، ایجاد می کند.
عملکرد عبارت است از مجموع رفتارهای در ارتباط با شغل که افراد از خود نشان می دهند (تونس میشل، 1373، ص 119).
عملکرد به معنای حاصل و نتیجه کار و میزان کار است. هم چنین در تعریف دیگری آمده است: میزان نتایج به دست آمده به وسیله یک فرد، تیم، سازمان با فرآیند می باشد (ایزدی، 1384).
برای عملکرد تعاریف مختلف دیگری نیز ارائه شده است: از جمله اینکه عملکرد عبارتست از به نتیجه رسانیدن وظایفی که از طرف سازمان بر عهده نیروی انسانی گذاشته شده است (کاسیو، 1989). عملکرد فردی قبل از آنکه به شاخه هایی از علم مدیریت نظیر مدیریت تولید نسبت داده شود ترجیحاً به رفتار فردی نسبت داده شده است.
2-2-8 عوامل موثر بر عملکرد فردی
1. توانایی
2. یادگیری
3. شخصیت
4. ادارک
5. انگیزش
6. استرس یا فشار روانی (رابینز، 1384)
2-2-9 معیارهای ارزشیابی عملکرد
شاخص هایی که مدیران برای ارزشیابی عملکرد کارکنان انتخاب می کنند با توجه به نوع فعالیت سازمان ها متفاوت است. سه دسته از شاخص های شناخته شده در این زمینه که اکثر مدیران موسسات آن ها را ملاک ارزشیابی کارکنان قرار می دهند، شامل نتایج کار فردی، رفتارها و ویژگی های کارکنان است. اگر قرار باشد هدف (و نه وسیله) مورد توجه باشد، در آن صورت مدیریت باید نتیجه کار کارگر با کارمند را ارزشیابی کند و از معیارهایی چون میزان تولید، ضایعات و بهای تمام شده هر واحد محصول استفاده کند. رفتار کارکنان از قبیل نحوه برخورد با ارباب رجوع، شیوه رهبری و یا نقشی که هریک از کارکنان در عملکرد گروه و سازمان به عهده دارند به عنوان ملاک ارزشیابی مدیران به کار می رود(گلدستین، 1992، ص21).
ویژگی های کارکنان از قبیل نشان دادن اطمینان، هوشیاری، صمیمی بودن و داشتن تجربه در کار، امروزه در اغلب سازمان ها به عنوان شاخص هایی برای ارزشیابی سطح عملکرد کارکنان مورد استفاده قرار می گیرد.
ملاک هایی که برای ارزشیابی عملکرد انتخاب می گردند، باید با توجه به سطوح سازمانی و درجات شغلی افراد فرق کند. در ارزشیابی مدیران و سرپرستان باید عواملی از قبیل برنامه ریزی، سازماندهی، هماهنگی، رهبری، نظارت، قضاوت، تصمیم گیری در شرایط بحرانی، قوه ابتکار، ارتباطات، آگاهی از مسائل سیاسی و مشارکت دادن کارکنان در تصمیم گیری مورد توجه قرار گیرد. در ارزشیابی کارکنان عادی، عواملی همچون کاردانی و مهارت، خلاقیت و نوآوری شخصیت، مسئولیت پذیری، صداقت، حسن شهرت، توجه به معیارهای اخلاقی، اعتماد به نفس، وجدان کاری، قانون گرایی و انضباط اداری، پیشرفت و تسلط بر کار، قوه ادارک و استدلال، قدرت فراگیری و تاثیرات آموزش های حین خدمت از جمله عوامل مهمی هستند که بایستی به نوعی مدنظر قرار گیرند (رزاقی رستمی، 1380، ص12).
2-2-9 نظریه های ارزشیابی عملکرد
در مورد نحوه ارزشیابی نظرات مختلفی ارائه شده است که مجموعاً می توان آن ها را تحت سه نظریه کلی مطرح کرد:
2-2-9-1 نظریه اول
طبق این نظریه، بهترین روش ارزشیابی عملکرد اندازه گیری مستقیم کاری است که در شغل مربوطه انجام می گیرد و طبعاً طبق این نظریه چنین ارزیابی هایی منجر به تشخیص شایستگی گردیده و معیار کاملاً عینی جهت جبران تلاش و خدمت بوجود می آورد. به اعتبار این نظریه تنها با سنجش عینی و دقیق عملکرد کارکنان می توان استحقاق و ظرفیت های واقعی آن ها را در مقایسه با یکدیگر دریافت و با جبران مناسب تا آنجا که در حیطه توانایی سازمان است به آن ارج نهاد.
2-2-9-2 نظریه دوم
به اعتبار این نظریه، به علت جمعی بودن انجام بسیاری از کارها، ارزشیابی انفرادی عملکرد کارکنان دشوار و در بعضی موارد غیر ملموس است، که نمی توان آن را اندازه گیری کرد و در این صورت ارزشیابی عملکرد این گونه مسئولین ناصحیح و غیر عادلانه انجام می شود.
این دسته از نظریه پردازان، ارزشیابی مشخصات کارکنان را به اندازه گیری محصول کار آن ها ترجیح می دهند. به عبارت دیگر این طور ادعا می کنند که اشخاص با صفات پسندیده ای چون تقوی، وظیفه شناسی، دانش، مهارت و کاردانی مسلماً در حد توانایی خود در انجام وظایف کوشا خواهند بود. بنابراین کافی است صفات و ویژگی های اشخاص را شناخت و بر مبنای آن ارزش کار آن ها را مشخص کرد.
بی شک نظریه دوم با بینش های معنوی – اخلاقی هماهنگی بیشتر دارد. زیرا در این مکاتب با این که یکی از ضوابط اصلی، ارزشیابی عملکرد کارکنان و رفتار قابل مشاهده اجتماعی آن هاست، با این وجود اولویت و اصالت به قصد و نیت انسان داده می شود که مسلماً ارزشیابی آن بدست انسان بسیار دشوار است. به هر صورت تاکید روی مشخصات فردی، می تواند به وسیله اصلاح و هدایت کارکنان یک سازمان و بالاخره یک جامعه نیز باشد. مشخصات و صفات افراد را معمولاً به دو دسته تحت عنوان مشخصات مثبت و مشخصات منفی تقسیم بندی می کنند.
مشخصات منفی عبارتند از:
– نداشتن ابتکار و خلاقیت
– عدم تمایل به پیشرفت، ترقی و تعالی
– بی دقتی و بی توجهی در کار
– نداشتن حس همکاری
– توجه داشتن به روابط و جنبه های خارج از کار
– عدم اعتماد به نفس
– نداشتن انضباط
لازم به توضیح است که عوامل مثبت و منفی در ارزشیابی شایستگی تنها موارد فوق نخواهد بود بلکه به تناسب نوع و ماهیت کار می توان عوامل دیگری به آن ها اضافه و یا از آن ها کم کرد.
مشخصات مثبت عبارتند از:
– قوه ابتکار و خلاقیت
– حس همکاری
– میزان بازدهی و بازپروری
– کیفیت ودرجه دقت در کار
– داشتن قدرت بیان و نفوذ کلام
– مهارت و قدرت استفاده از داده های منفی
– قابلیت انجام کارهای مختلف و قابلیت انعطاف و انطباق با شرایط مختلف محیط
– توانایی برنامه ریزی و انجام کارها در حدود مقررات و امکانات
– آشنایی با ویژگی ها و ابعاد سیاسی، اقتصادی و فرهنگی محیط
– ویژگی های اخلاقی و شخصیتی
– از همه بالاتر و ارزنده تر متقی بودن که در داشتن وجدان کار و صحت عمل خلاصه می شود (میرسیاسی، 1376، ص41).

2-3 بخش دوم: تجارب ایران و کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار
2-3-1 تجارب ایران در برگزاری دوره های آموزش حین کار
زمان بکارگیری آموزش های فنی و حرفه ای برای اولین بار در سال 1337 هجری شمسی توسط آلمانی ها در محلی نزدیک میدان آزادی تهران راه اندازی شد و به منظور تکمیل کادر مربی این مرکز که به عنوان آموزشکده فنی معروف بود. هنرستان بزرگ تهران در خیابان سی تیر تاسیس گردید و آلمانی ها با حضور مربیان خود و همچنین تامین امکانات فنی به عنوان پایه گذار آموزش فنی حرفه ای در ایران بودند که بعداً این بخش تحت عنوان سازمان آموزش فنی و حرفه ای و زیرمجموعه وزارت کار و امور اجتماعی درآمد(میرسیاسی، 1376، ص41).
با توجه به اثربخشی به جای مانده از الگوی موفق آموزش حین کار، وزارت صنایع و معادن درصدد می باشد که بتواند با استفاده از امکانات سازمانی خود و بدون ایجاد نهاد و یا مرکز جدید، آموزش حین کار را به طور یک هدف سازمان یافته و با استفاده از امکانات مناسب به طوری نظام یافته گسترش داده و علاوه بر افزایش تعداد استان های تحت پوشش زمینه های آموزشی را گسترده تر نموده و از طرفی کیفیت برنامه های آموزشی را تا سطح استانداردهای جهانی افزایش دهد(علیزاده، 1390).
2-3-1-1 دلایل برگزاری آموزش های حین کار در ایران
در این قسمت، دلایل برگزاری دوره های آموزش حین کار خاص و غیر خاص مورد بررسی قرار می گیرد.
2-3-1-1-1 دلایل برگزاری آموزش های حین کار غیر خاص (عام)
کمبود شدید نیروهای کاربردی و کارگران ماهر به عنوان مولد تولید از طرفی و پایین بودن سطح دانش فنی و مهارت های حرفه ای نیروهای شاغل در صنایع کوچک کشور از طرف دیگر باعث گردید تا سازمان آموزش فنی و حرفه ای به عنوان متولی ترویج و توسعه مهارت های فنی و حرفه ای، نسبت به برنامه ریزی و برگزاری دوره های آموزش حین کار غیر خاص از سال 1342 اقدام کند. لذا توجه به تغییرات به عمل آمده در برنامه های سازمان آموزش فنی و حرفه ای، دلایل برگزاری چنین حرکت ملی به شرح زیر می باشد(علیزاده، 1390).:
1 – پایین بودن سطح مهارت های فنی و حرفه ای کارگران، تکنسین ها، و کارفرمایان صنعتی صنایع کشور خصوصاً واحدهای کوچک و متوسط
2 – عدم آشنایی نیروهای فنی و تخصصی در صنایع کوچک و متوسط با تکنولوژی های مدرن
3 – واحدهای صنعتی کوچک و متوسط فاقد بخش مستقل آموزشی بوده و از طرفی بودجه لازم و نفرات مجرب (مربیان) مورد نیاز آموزش کارگران را نداشته اند.
4 – عدم استقبال مدیران صنایع کوچک و متوسط برای اعزام نیروهای کارگری خود به مراکز آموزشی متمرکز به علت نیاز مبرم این واحدها به حضور به کار کارگران در محل کار خود
5 – تجارب کسب شده در خصوص بالا بودن اثر بخشی آموزش های حین کار در کشورهای مختلف.
6 – با استفاده از سیستم آموزش حین کار که در کوتاه مدت انجام می گیرد فرصت بهتری برای سازمان آموزش فنی و حرفه ای پیش می آید که بتواند واحدهای بیشتری را در سطح کشور پوشش آموزشی بدهد.
7 – عملاً آموزش های کوتاه مدت (حین کار) اثرات مثبتی را نسبت به آموزش بلند مدت نشان داده است.
2-3-1-1-2 دلایل برگزاری آموزش های حین کار خاص (تخصصی و موردی)
برای اولین بار در کشور و پس از مطالعات و پژوهشات به عمل آمده پیرامون پایین بودن سطح بهره وری، کیفیت تولید، استهلاک زیاد ماشین آلات و نهایتاً عدم توفیق واحدهای صنعتی کوچک و متوسط کشور در انجام نوآوری های صنعتی باعث گردیده تا وزارت صنایع و معادن با توجه به موقعیت خطیر بخش صنعت و وجود این دیدگاه که در آینده تولیدات صنعتی و صادرات آن بتواند بخش قابل توجهی از تامین درآمدهای ارزی کشور را به عهده داشته باشد به شرطی که گره هایی که در بالا به آن اشاره شد برچیده شود(میرسیاسی، 1376، ص41).
وزارت صنایع و معادن نسبت به برنامه ریزی های لازم برای اجرا دوره های آموزش حین کار تخصصی و موردی طرحی را به نام طرح پژوهش و بررسی را که متولی برنامه ریزی، هدایت و نظارت بر آموزش های حین کار خاص و موردی بود، در سال 1374 راه اندازی نمود. نکته شایان توجه این مهم می باشد که این طرح با استفاده از پتانسیل های موجود در بخش خصوصی (ارائه دهنده آموزش های تخصصی)، انجام گرفت.
عمده ترین دلایل اجرای دوره های آموزشی حین کار تخصصی توسط طرح پژوهش و بررسی وزارت صنایع و معادن به شرح زیر می باشد:
1- با توجه به اینکه زمان استفاده از تکنولوژی تولید نظیر ماشین آلات، ابزارهای مختلف و روش های تولید (فرآیند) به طور دائم در حال تغییر و تحول می باشند و نیاز نیروهای فنی در واحدهای کوچک و متوسط به دستیابی به دانش فنی و دانش نرم افزاری تکنولوژی های جدید متضمن حیات پویای سازمان های تولید خواهد بود، بحث آموزش های حین کار باید فراتر از اصول و مبانی و یا آموزش پایه ای باشد. آموزش های موردی و تخصصی به عنوان یکی از تکنیک های موثر و کارآمد می تواند خلاء موجود را در صنایع کوچک و متوسط پر کند.
2 – سازمان آموزش فنی و حرفه ای برنامه ریزی های لازم برای آموزش های حین کار تخصصی را ندارد.
3 – وزارت صنایع و معادن با توجه به نتایج مهم که در بیش از 35 پژوهشات به عمل آمده در بیش از 8 رشته صنعتی که از سال 1371 لغایت 1374 توسط اساتید دانشگاه ها پیرامون صنایع کوچک و متوسط بدست آمده، فقدان مهارت های ویژه و عدم توانمندی های لازم برای رفع اشکالات فنی و موانع تولید بهینه و یا کیفیت و نهایتاً رکود سطح بهره وری در این واحدها آموزش حین کار تخصصی را به عنوان یکی از بهترین تاکتیک ها برای رفع موانع موجود مدنظر قرار دارد.
4 – تجارب کشورهایی که دارای رشد شتابان در صنایع کوچک و متوسط داشته اند و بخش صنعت کوچک کشورهای منتخب (سنگاپور، مالزی، هنگ کنگ، ژاپن، اندونزی) توانسته اند با استفاده از آموزش های حین کار تخصص خود بسیاری از عقب ماندگی های خود را برطرف نموده و پیشرو در صادرات صنعتی باشند نیز می تواند یکی دیگر از دلایل موجود می باشد.
2-3-1-2 نتایج اولیه پیرامون چگونگی برگزاری آموزش حین کار (توسط وزارت صنایع و معادن)
سرمایه گذاری علمی برای نیروی انسانی تنها سرمایه گذاری اقتصادی است که نه تنها مستهلک نمی شود، بلکه به صورت فزاینده بازده آن افزایش می یابد و حد آن قابل اندازه گیری نیست. به همین جهت، وزارت صنایع و معادن اهم برنامه خود را ارائه آموزش در جهت ارتقا توان فنی پرسنل شاغل در واحدهای صنعتی قرار داده است. و به علت نوپا بودن این حرکت در ابتدا با مشکلات عدیده ای چون عدم تمایل واحدهای صنعتی به اجرای چنین دوره ها، مقاومت سازمان آموزش فنی و حرفه ای و مخالفت برخی از مسئولین استان ها که گریبان گیر چنین طرح آموزشی بود باعث گردید تا وزارت صنایع و معادن با بکار گرفتن شرکت ها و نیروهای زبده و متخصص، این آموزش ها را طراحی و به اجرا در بیاورد و با گذر زمان شکل مطلوب و جایگاه مورد انتظار را بدست آورد. در این راستا می توان نتایج اولیه آموزش حین کار را به شرح زیر عنوان نمود(علیزاده، 1390).:
1 – با افزایش مهارت فنی افراد شیوه کار آن ها با ماشین ها و ابزار، تغییر می یابد و چون با حوادث ناشی از کار نیز تقلیل خواهد یافت.
2 – افراد با مهارت کم، مواد اولیه را ضایع می کنند و بعضی از محصولاتی را هم که تولید می کنند قابل استفاده نیست لذا به هر نسبتی که به افراد آموزش داده شود به همان نسبت این زیان هم کم می شود.
3 – در نتیجه آموزش، گذشته از پیشرفتی که نصیب افراد می شود، میزان توانایی آن ها برای رشد و شکوفایی بعدی افزایش و سیستم می تواند با توجه بیشتر به عده ای که قابلیت زیادتری دارند به سرعت پیشرفت آن ها افزوده و از آن ها استفاده مطلوب تری نمایند(علیزاده، 1390).
4 – ارائه آموزش بدون ایجاد اختلال در تولید
5 – هزینه نداشتن آموزش برای واحدهای صنعتی
6 – ایجاد الفت و انس میان مدرسین و واحدهای صنعتی (ارتباط صنعت و دانشگاه)
7 – تاثیر عاطفی در میان سطوح پایین تر و ایجاد انگیزه در جهت بهبود کار
8 – آشنایی مدیران و سایر نیروهای فنی، تخصصی با چگونگی انجام صحیح کارها و در نهایت با شیوه های جدید فنی و تخصصی
9 – افزایش ضریب کارایی و کاهش ضایعات مواد اولیه و انرژی، زمان غیر مفید تولید و نهایتاً بهبود بهره وری و ظرفیت تولیدی
10 – حمایت از حرکت های نوآوری و خلاقیت های فردی در داخل واحدهای صنعتی
2-3-2 تجارب کشورهای منتخب برگزار کننده دوره های آموزش حین کار
آموزش حین کار، به عنوان یکی از موثرترین شیوه های آموزشی بخش صنعت و تولید از دهه 50 میلادی مورد استفاده کشورهای پیشرفته صنعتی قرار گرفت که نتیجه اثرات مثبتی را در خصوص به روز کردن دانش فنی، کاهش آسیب دیدگی نیروی انسانی مقابل کارکرد تکنولوژی و امکانات سخت افزاری، افزایش بهره وری نیروی انسانی کاهش ضایعات دستیابی به تولیدات با ظرفیت بالا و تنوع بیشتر خواهد شد. نحوه طراحی، مدل های اجرایی و نتایج بدست آمده در کشورهای مختلف را می توان به عنوان بررسی تاریخی و کسب تجربه، مفید تلقی نمود.
2-3-2-1 آموزش حین کار در مالزی
"شرکت های کوچک و متوسط صنعتی در راستای برنامه بلند مدت 15 ساله توسعه اقتصادی و رفاهی مالزی که از سال 1980 میلادی شروع و در سال 1995 میلادی به اتمام رسید. علاوه بر مورد توجه قرار گرفتن سیاست گذاران صنعتی و اقتصادی، شدیداً دچار تحول و تغییرات خاص گردید. عمده واحدهای صنعتی کوچک و متوسط در مالزی تا قبل از شروع برنامه توسعه کالاهای دستی و با ارزش افزوده پایین تولید می کردند. به ندرت واحدهایی بودند که از تکنولوژی نیروی انسانی کارآمد و مهارت دیده برخوردار باشند. دولت مالزی در برنامه طویل المدت 15 ساله خود بر پنج اصل مهم که به عنوان گلوگاه های توسعه واحدهای صنعتی کوچک و متوسط بود اقدامات حمایتی و تقویتی را تدارک دید. این پنج اصل عبارت بودند از:
1 – افزایش توانمندی های فنی – تخصصی و مهارتی نیروی انسانی شاغل
2 – پرورش مدیران واحدهای صنعتی کوچک و متوسط در قالب تفکرات کارآفرینی
3 – توسعه سطح تکنولوژی موجود در واحدهای صنعتی کوچک و متوسط
4 – توسعه راه های بازاریابی و بازار شناسی در صنایع کوچک و متوسط
5 – توسعه همکاری های فنی و تولیدی میان صنایع کوچک با صنایع بزرگ صنعتی(علیزاده، 1390).
در حال حاضر 7 موسسه مختلف آموزشی، پرورش و توسعه دانش فنی، تخصصی و مهارت های ویژه کارکنان واحدهای صنعتی کوچک و متوسط را به عهده دارند و حتی به منظور تشویق واحدهای صنعتی برای آموزش کارکنان خود تخفیف های مالیاتی ویژه ای را در نظر گرفته اند. آموزش نیروهای انسانی در صنایع کوچک و متوسط دارای ابعاد مختلفی می باشند. یکی از این ابعاد آموزش حین کار کارکنان می باشد که توسط موسسه ای به نام (ITI) (Industrial Training Institute) انجام می شود.
بر همین اساس این موسسه با داشتن شعبات مختلف در مناطق خاص و صنعتی و با توجه به قوانین و مقررات موجود که توسط وزارت صنایع و تجارت خارجی مالزی (MITI) سازماندهی و نظارت می شود، عهده دار آموزش حین کار کارکنان در سطوح مختلف می باشد.
واحدهای صنعتی با توجه به نیازهای آموزشی و تخصصی خود، مراتب را به اتحادیه های صنعتی اطلاع داده و سپس اتحادیه ها با کمک شعبات موسسه آموزش های صنعتی (ITI) اقدام به برگزاری دوره های آموزش حین کار در محل واحد می کنند. آموزش حین کار در مالزی توانسته است تاثیر بسیار مثبتی بر روی اثربخشی کارخانه های کوچک و متوسط صنعتی بگذارد که کاهش ضایعات و هزینه های ساخت، کاهش استهلاک ماشین آلات و افزایش بهره وری تولید در این دسته از واحدها می باشد. لازم به ذکر است که موسسه آموزش های صنعتی از بهترین مربیان و متخصصین صنعتی به همراه بهترین تجهیزات آموزشی استفاده می کنند(میرسیاسی، 1376، ص41).
آموزش حین کار غیر سیستماتیک نیز در مالزی وجود دارد، بدین صورت که آن دسته از واحدهای صنعتی کوچک و متوسط پیمانکار که با صنایع بزرگ همکاری تولیدی دارند از طرف واحدهای بزرگ صنعتی هر از چندگاه با توجه به نیازهای آموزشی کارکنان تحت آموزش حین کار قرار می گیرند.
2-3-2-2 آموزش حین کار در سنگاپور
"کشور سنگاپور در سال 1966 میلادی استقلال خود را رسماً از مالزی بدست آورد و به منظور افزایش توانمندی های اقتصادی خود، اقدام به صنعتی کردن کشور نمود. سنگاپور سریع مورد علاقه سرمایه گذاری صنعتی کشورهایی نظیر ژاپن، امریکا و انگلستان قرار گرفت و با توجه به سیاست های جذب سرمایه گذاری در سنگاپور روند سرمایه گذاری صنعتی و ایجاد مراکز تولیدی در این کشور سریع رشد کرد به طوری که درآمد ارزی سنگاپور از محل صادرات صنعتی در سال 1990 بالغ بر 65 میلیارد دلار تخمین زده شده است.
سنگاپور جزو کشورهایی می باشد که نیروی انسانی آن در بخش صنعت از توانمندی های بسیار بالایی برخوردار می باشد و با توجه به اینکه سرمایه گذاری صنعتی در این کشور یکی از پتانسیل هایی می باشد که مورد توجه سرمایه گذاران خارجی قرار گرفته است(علیزاده، 1390).
نیروی انسانی ارزان قیمت ولی در عین حال برخوردار از انگیزه و قدرت درک صنعتی همراه با تلاش بالایی برخوردار می باشند. طبق آمارسنجی به عمل آمده توسط یکی از سازمان های پژوهش محور بین المللی که در سال 1955 میلادی در مورد میزان و سنجش بهره وری نیروی انسانی در بخش های مختلف اقتصادی (به ویژه صنعت) نیروهای انسانی سنگاپور بالاترین میزان بهره وری را در جهان (حتی بالاتر از ژاپن، امریکا) برخوردار بوده است. نظام آموزش های فنی و حرفه ای و تخصصی در سنگاپور بسیار پیشرفته می باشد با توجه به همان پتانسیل هایی که در مورد نیروهای انسانی گفته شده است دولت سنگاپور به خاطر جذب بیشتر توجه سرمایه گذاران خارجی در بخش صنعت، برنامه های خاصی را برای آموزش های تخصصی از سال 1970 تاکنون تدارک دیده است و سازمان های متفاوتی با برنامه های آموزشی تخصصی آن را دنبال می کنند.
تا سال 1972 مجموعاً 9 موسسه آموزشی وجود داشت که بازده سالانه فارغ التحصیلی از 324 نفر در سال 1968 به بیش از 4000 نفر در سال 1972 افزایش پیدا کرد.
در سال 1973 به منظور تمرکز، هماهنگی و تقویت آموزش صنعتی، موسسه آموزش های صنعتی (ITB) بوجود آمد. این یک سیستم فرموله شده آموزش حین کار خارج از سیستم کلاسیک می باشد که بر این محورها استوار است:
1 – بهبود مهارت های تکنیکی در محل کار از طریق آموزش مداوم
2 – بهبود آموزش فنی و حرفه ای در مهارت های تکنیکی و آموزش های حین کار
3 – استاندارد نمودن مهارت های تکنیکی و تخصصی
این موسسه می کوشد از طریق زیر به اهداف فوق دست یابد:
1 – آموزش فنی قبل از استخدام
2 – آموزش حین کار برای کارگران شاغل در محیط های صنعتی و برای افزایش قابلیت های فنی و تخصصی
این موسسه دو برنامه ریزی را جهت کارگران پیشنهاد می کند:
آموزش برای افزایش مهارت ها و بهبود و توسعه تخصص کارگران
دلایل تاکید سنگاپور بر تقویت آموزش های حین کار صنعتی:
1 – مهارت های ارتقایی به منظور دست یابی به ملزومات صنعتی
2 – سرعت افزایش تحول تکنولوژیکی
3 – کمبود نیروی انسانی متخصص
4 – بخش اعظمی از نیروی کار با آموزش کم نیازمند آموزش های حین کار مستمر می باشند.
2-3-2-3 آموزش حین کار در هنگ کنگ
"در هنگ کنگ آموزش های شغلی شامل آموزش صنعتی و آموزش و پرورش تکنیکی می باشد. بخش های مختلفی در امر آموزش شغلی از جمله دولت، آژانش های آموزشی و استفاده کنندگان مشارکت دارند(میرازپور، 1393).
2-3-2-4 آموزش حین کار در ژاپن
"مدارس حرفه ای تکنیکی در سال 1962 به منظور تعلیم و تربیت و آموزش مهندسین سطوح میانی در رشته های مهندسی و مطالعات ناوگان بازرگانی، به مدت 5 سال کامل با دوره های مختلف تشکیل شد. هر فردی که دروس مدرسه ای حرفه ای را با موفقیت سپری کرده است می تواند برای دوره های دانشگاهی اقدام نماید.
در سال 1996 تعداد 11269 نفر دانش آموز در 62 دانشکده حرفه ای وارد شده اند. همچنین مراکز آموزش خاص خارج از سیستم مراکز رسمی وجود دارد. آن ها آموزش شغلی خاص و تکنیکی در ارتباط با تقاضای مردم ارائه می دهند. مدیریت و کنترل عمده این مراکز، خصوصی می باشد. دوره ها به صورت یک ساله با حداقل 680 ساعت و کوتاه مدت سه ماهه یا بیشتر می باشد.
بیشتر شرکت های صنایع تولیدی دانش آموزان و افرادی که فارغ التحصیل دوره های عمومی می باشند را بر افراد دوره های تکنیکی و حرفه ای را به دلیل اینکه می توانند خودشان را با شغل های گوناگون که شرکت براساس تحصیل و آموزش ارائه می کند هماهنگ کنند، ترجیح می دهد.
البته این شرکت ها، عموماً کوچک یا متوسط هستند و به همین دلیل نمی توانند آموزش کافی ارائه نمایند. سیستم آموزشی و تحصیلی در ژاپن در سال های اخیر با تغییرات فراوانی مواجه شده است. مدارس براساس نیاز صنایع، دوره های آموزشی برقرار می نمایند. یعنی برنامه تحصیلی مدارس تمایل به تمرکز بیشتر روی دوره های فنی و حرفه ای و عملی دانش و مهارت است.
ضوابط تاسیس مدارس آموزش های خاص بسیار متنوع و گوناگون و براساس تنوع صنایع و ساختار حرفه ها تنظیم شده است.
ثبت نام در این مدارس از 131492 نفر در سال 1976 به 799551 در سال 1996 افزایش و تعداد مدارس از 893 در سال 1976 به 3512 مدرسه در سال 1996 افزایش یافت." (4)
2-3-3 انجمن آموزش شغلی (VTC)
در سال 1982 انجمن آموزش شغلی (VTC) تاسیس و وظایف زیر را عهده دار شده است د(میرازپور، 1393).
1- ایجاد یک سیستم جامع آموزش و پرورش تکنیکی و آموزش صنعتی متناسب با نیازهای جامعه
2 – ترویج و تنظیم آموزش کارآموزان
3 – ارائه و هماهنگ نمودن قوانین آموزش جهت توانمند شدن پرسنل
4 – توسعه و اجرای آموزش برای کارگران، صنعتگران و تکنسین ها
5 – تامین و حمایت از دانشکده های فنی، موسسات فنی و مراکز آموزش صنعتی و مراکز حرفه ای
(VTC) از 18 نفر از نمایندگان غیر دولتی از صنعت، خدمات و 4 اداره دولتی تشکیل شده است.
انجمن آموزش شغلی در اجرای تعهدات آموزش فنی، 20 کمیته آموزش تاسیس و این کمیته های آموزش مصمم به تهیه و پیش بینی نیازهای نیروی انسانی، آماده سازی و ارائه برنامه های آموزشی می باشد. این انجمن دارای 31 مرکز و موسسه فنی است که از دوره های دیپلم و ارائه گواهی نامه در سطح تکنسین و صنعتگر تا آموزش مدیران را عهده دار می باشد و همچنین دارای یک مرکز داده ها جهت حمایت مدیران در همه سطح می باشد.
2-3-4 پیش بینی نیازهای آینده نیروی انسانی
یک سیستم آموزشی و طراحی موثر بر نیروی انسانی، سیستمی است که قادر به انجام تعادل بین نیازهای صنعتی و نیروی انسانی آموزش دیده از سیستم است.
تغییرات تکنولوژیکی در مکان های حرفه ای مختلف به سرعت رخ داده و ضروری است که آموزش یاران با پیشرفت های تکنولوژی آشنا شوند (میرازپور، 1393).
2-3-5 نقش دولت در آموزش های شغلی
دولت مسئول ارائه علوم فنی و آموزش حین کار است. دولت همچنین مسئولیت سرمایه گذاری در تاسیس و بهره برداری مراکز آموزش صنعتی جهت بخش های صنعتی و بازرگانی را تقبل کرده است. فعالیت های (VTC) در امر آموزش توسط دولت کمک مالی می شود.
2-3-6 مدل اچیو
2-3-6-1 مراحل تدوین مدل اچیو
الف: اولین قدم برای تدوین مدل، کنار گذاشتن عواملی است که بر عملکرد تاثیر می گذارند. عواملی مانند مشوق، توانایی، درک، حمایت سازمانی، سازش محیطی، بازخورد و اعتبار.
ب: قدم بعدی آن است که مدیران این عوامل را به گونه ای که بتوان آنها را به خاطر سپرد و مورد استفاده قرار داد، ترکیب کنند. (هرسی و بلانچارد، 1378، ص 421)
پژوهش های آتکینسون نشان می دهد که عملکرد، تابع انگیزش و توانایی است. پورتر و لاور با افزودن تصور نقش یا درک شغل این ایده را بسط دادند. لورش و لارنس با این موضوع به گونه ای متفاوت برخورد کرده و به این نتیجه رسیده اند که عملکرد صرفاً به کنش خصایص موجود در فرد مربوط نیست. بلکه به سازمان و محیط نیز مربوط می شود. مدل اچیو از دو عامل دیگر نیز در معادله مدیریت عملکرد بهره می گیرد. یکی عامل بازخورد است و دیگری عامل اختیار.

شکل (2-1)مدل اچیو

هرسی و گلداسمیت هفت متغیر مربوط به مدیریت عملکرد اثربخش را از میان بقیه انتخاب نموده اند. یک واژه هفت حرفی معادل عملکرد، کلمه ACHIEVE است که با جانشین Ability به جای توانایی، Clarity به جای وضوح، Help به جای کمک، Incentive به جای مشوق، Evaluation به جای ارزیابی، Validity به جای اعتبار، Environment به جای محیط، مدل اچیو بوجود آمد (هرسی و بلانچارد، 1378، ص 423)
مدیر با استفاده از مدل اچیو درباره چگونگی تاثیر بخشی عملکرد فعلی یا بالقوه ی پیروان، در زمینه یک تکلیف خاص به ارزیابی می پردازد. آن گاه مدیران باید مطابق با علت های منحصر به فرد آن مشکل خاص قدم های لازم را بردارند. هفت عامل موجود در مدل اچیو، همراه با چاره جویی های معمول برای حل مشکل عبارتند از:
توانایی
در مدل اچیو اصطلاح توانایی به دانش و مهارت های پیروان گفته می شود (البته توانایی در به انجام رسانیدن موفقیت آمیز یک تکلیف) لازم است به یاد داشته باشیم شایستگی افراد عمومیت ندارد. از اجزای کلیدی این ها هستند: دانش مربوط به تکلیف (کارآموزی رسمی و غیر رسمی که کامل کردن تکلیف خاصی را تسهیل می بخشد). تجزیه ی مربوط به تکلیف (توانایی بالقوه و یا صفات ممیزه ای که اتمام موفقیت آمیز را تقویت می کند) مدیر باید در تحلیل عملکرد پیرو بپرسد: آیا این شخص دانش و مهارت های لازم را برای تکمیل کردن موفقیت آمیز این تکلیف دارد یا خیر؟ (هرسی و بلانچارد، 1382، ص 510).
در صورتی که در توانایی فرد اشکال وجود داشته باشد راه حل های ارائه شده شامل این موارد است: کارآموزی خاص، دوره های آموزش رسمی، ارجاع مجدد وظایف و مسئولیت های مشخص. این موارد را باید از نقطه نظر اثربخشی هزینه ها مورد توجه قرار داد. توانایی های فرد به دو قسم می باشد: توانایی هوشی و توانایی جسمی (هرسی و بلانچارد، 1382، ص 423 – 425).
توانایی هوشی
عبارت است از آنچه که فرد برای کارهای فکری به آنها نیاز دارد. نوع شغل، تعیین کننده ی میزان توانایی های هوشی داوطلبی است که متقاضی احراز پست مزبور است. به طور کلی، هر قدر کارمند در سلسله مراتب اداری مقام با پست بالاتری را احراز کند، باید از نظر توانایی کلامی و میزان هوش در سطح بالاتری باشد، تا بتواند آن کار را به صورت موفقیت آمیزی انجام دهد.
توانایی جسمی
توانایی های هوشی، در صحنه ی عملکرد فرد و به هنگام ارتقای مقام احراز پست های بالای سازمانی، نقش مهمی را ایفا می کنند. درست به همین صورت، در صحنه کارهای که به مهارت و تخصص چندان زیادی ندارند، یعنی امور در سطوح پایین سازمان و به صورت استاندارد انجام می شوند و توانایی های جسمی و بدنی می توانند نقش حیاتی ایفا کنند. در مواردی که نوع کار به گونه ای است که تنها آن عده از افراد که مهارت دست، قدرت کار استعدادهای مشابهی دارند از عهده انجام آن برمی آیند، مدیریت سازمان باید افرادی را به آن مشاغل بگمارد که از توانایی های بالای فیزیکی و جسمی برخوردار باشند (رابینز، 1386، ص 130 – 132)
تناسب فرد با شغل
پیش بینی و تعیین نوع رفتار کارمند یکی از مسائلی است که مدیریت سازمان با آن رو به رو می شود. افراد دارای توانایی ها و استعدادهای متفاوتی هستند. با توجه به نیازهای متفاوت سازمانی باید افرادی را که دارای توانایی های متناسب با آن مشاغل هستند، استخدام کرد. بنابراین، اگر فرد توانایی بسیار بالایی داشته باشد (یعنی نه تنها شرایط لازم را دارد بلکه توانایی های بیشتری هم دارد) عملکرد وی بسیار عالی خواهد بود. نوع پست سازمانی با کاری که باید انجام شود تعیین کننده ی شرایطی است که داوطلب (از نظر هوشی یا جسمی) باید داشته باشد. اگر تنها به توانایی های کارمند یا فقط به شرایط مورد نیاز شغل یا کار مربوط توجه شود، در آن صورت می توان گفت که به مساله عملکرد کارمند و رابطه ی متقابل آن دو (یعنی رابطه ی بین توانایی های کارمند و نیازهای مورد نیاز پست سازمانی) هیچ توجهی نشده است (رابینز، 1386، ص 134).
وضوح (درک یا تصور نقش)
این اصطلاح به درک و پذیرش نحوه ی کار، محل و چگونگی انجام آن اطلاق می شود. برای آن که پیروان درکی کامل از مشکل داشته باشند باید مقاصد و اهداف عمده، نحوه ی رسیدن به این مقاصد و اهداف و الویت های اهداف و و مقاصد (چه هدف هایی در چه زمانی بیشترین اهمیت را دارند) برایشان کاملاً صریح و واضح باشند.
وجود مشکل در بسیاری از موارد توافق بر سر اهداف کافی نیست. مدیران باید اطمینان به دست بیاورند که همه ی اهداف به گونه ای رسمی ثبت و ضبط شوند. پیروان را برای رسیدن به منظور تصریح بیشتر، باید تشویق کرد (هرسی و بلانچارد، 1382، ص 425).
یکی از علل اصلی تنش های شغلی، عدم وضوح نقش است. به عبارت دیگر، عدم وجود داده ها مورد نیاز برای انجام شغل به صورت اثربخشی یا فقدان داده ها کافی، موجب ادراک مبهم فرد از نقش می شود. ابهام نقش، احتمال عدم رضایت شغلی را افزایش و نوآوری در کار را کاهش می دهد و در نهایت بیزاری از شغل را به همراه می آورد.
ابهام نقش آن گونه که توسط کان و همکاران (1964) تعریف شده عبارت است از "نقش واحد یا نقش های چند گانه ای که متصدی نقش با آن ها روبرو می شود که ممکن است رفتارها (فعالیت ها یا وظایف و اولویت های نقش) با سطوح عملکرد (معیاری که متصدی نقش به وسیله آن مورد قضاوت قرار می گیرد) در آن به صورت واضح تشریح نشده باشد". نیلور، پریچارد و آیگن13 (1980) بیان می دارند که ابهام نقش زمانی بوجود می آید که متصدیان نقش از نتایج احتمالی فعالیت های کاری خود اطمینان نداشته و خود از این عدم اطمینان آگاه باشند. سینگ و رودز 14 معتقدند که ابهام نقش بیشتر تابع اقدام یا دخالت های مدیریت است، یعنی اجرای برنامه هایی به منظور کاهش ابهام نقش، ممکن است اثربخش تر از مداخلاتی باشد که برای کاهش آن از سوی مدیریت سازمان انجام می شود.
کان و همکاران (1964) معتقد است که جلوگیری از ابهام نقش مستلزم این است که فرد بداند:
1 – از مجموعه ی نقش چه انتظاراتی می رود (یعنی حقوق، وظایف و مسئولیت ها).
2 – چه فعالیت هایی، مسئولیت های نقش را تامین و برآورده می کند.
3 – چه پیامدهایی از عملکرد نقش، متوجه فرد، دیگران و سازمان می شود.
وی همچنین بیان می دارد که وجود سه شرط در یک سازمان می تواند آن سازمان را به محیطی ابهام آلود برای فرد تبدیل کند که عبارتند از: میزان پیچیدگی سازمان، تغییرات فنی یا سازمانی سریع، و فلسفه مدیریت که درباره ارتباطات درون سازمانی نوع خدماتی که یک سازمان فراهم می آورد نیز می تواند بر سطح ابهام یا تضاد نقش تاثیر گذار باشد. طبق نظر راجرز و مولنار، سازمان های تامین کننده خدمات انسانی گرایش بیشتری به استخدام افراد متخصص داشته و اعضای آن نسبت به سازمان های دیگر، عدم اطمینان و ابهام کمتری نسبت به نقش و رفتارهای شغلی خود دارند. این بیانگر این است که نقش های حرفه ای بیشتر مورد حمایت مدیریت قرار گرفته و از سطوح کمتری از ابهام برخوردارند. ابهام نقش از فرهنگ نیز متاثر است. پژوهش های فراوانی از جمله پژوهش های هافستد 15 (1980)، نشان داده اند که ایجاد ابهام در نقش با چندین متغیر فرهنگی رابطه دارد که می توان از این میان به فردگرایی یا فاصله قدرت در یک جامعه اشاره نمود (بائر و اسپنسر، 16 2002).
پیامدهای وضوح نقش
سه پیامد مهم وضوح نقش عبارتند از: رضایت شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد سازمانی
رضایت شغلی
رضایت شغلی به میزانی که کارکنان از شغل شان با نوع کاری که انجام می دهند احساس رضایت می کنند اشاره دارد. کارکنانی که وضوح نقش را درک می کنند از کارشان رضایت بیشتری دارند.
تعهد سازمانی
پژوهش های فراوانی اثبات نموده اند که وضوح نقش با تعهد سازمانی همبستگی مثبت دارد. تعهد اثربخش اشاره دارد به وابستگی های عاطفی کارمندانی که وضوح نقش را در مشاغل خود درک می کنند، به احتمال زیادی احساس تعلق بیشتری به سازمان خواهند داشت و اهداف سازمان مورد قبول آن ها خواهد بود و بنابراین تعهد بیشتری به سازمان خواهند داشت. (هرسی و بلانچارد، 1378، ص 421).
کمک (حمایت سازمانی)
اصطلاح کمک به کمک رسانی، یا حمایتی گفته می شود که پیرو برای تکمیل اثربخشی کار به آن نیاز دارد. برخی از عوامل حمایت سازمانی شامل این موارد است: بودجه، وسایل و تسهیلاتی که برای کامل کردن تکلیف لازم است. حمایت لازم از جانب دوایر دیگر، در دسترس بودن فرآورده و کیفیت آن و ذخیره ی کافی از منابع انسانی.
در صورتی که کمک با حمایت سازمانی کاهش یابد، مدیران باید به گونه ای صریح مشخص کنند که مشکل در کجا است. اگر مشکل کمبود پول، منابع انسانی، وسایل با تسهیلات باشد مدیران باید بینند آیا می توان منابع لازم را به گونه ای که سرمایه برگردد تهیه کنند؟ اگر امکان تهیه ی منابع وجود نداشته باشد. در آن صورت چه بسا که مدیران ناچار شوند در اهداف تجدیدنظر کنند تا پیروان در مقابل شرایطی که از اختیار آنان خارج است، مسول ندانند (هرسی و بلانچارد، 1382، ص 425).
از اوایل دهه 1990، موضوع حمایت سازمانی به صورت یکی از علایق پژوهشگران در حوزه روانشناسی و مدیریت مطرح شد. این علاقه، در نتیجه ی ساختاردهی مجدد و کوچک سازی سازمان های اروپایی و امریکای شمالی پدید آمد. در واقع در مواقع بحران، حمایت سازمانی، و بخصوص حمایت سازمانی ادراک شده می تواند به حفظ یا افزایش برون داده های فردی یا سازمانی کمک کند.
طبق نظر لوینسون (1965) کارکنان گرایش به این دارند که به سازمانی که در آن کار می کنند، شخصیت بدهند. بر مبنای اعمال مدیران و سرپرستان، کارکنان نسبت به اهداف سازمان واکنش نشان می دهند. بنابراین، حمایت سازمانی، میزانی است که کارکنان احساس می کنند که سازمان به آنها در انجام وظایف شان کمک می کند (آبه 17 وهمکاران، 2007).
حمایت سازمانی ادارک شده
حمایت سازمانی ادارک شده باور کارکنان از میزان حمایت و رفاه سازمان از آنان است. حمایت سازمانی ادارک شده بر نظریه ی حمایت سازمانی مبتنی است که در برگیرنده ی تمایل سازمان به برآوردن نیازهای اجتماعی – عاطفی کارکنان می باشد. مشارکت در تصمیم گیری، عدالت در پرداخت ها، پیشرفت، ترفیع و ارتقای آزادی عمل در کار و امنیت شغلی با حمایت سازمانی ادراک شده پیوند خورده اند. حمایت سازمانی ادارک شده به کارکنان اطمینان می دهد که سازمان با قاطعیت از آن ها حمایت می کند تا آنان کارشان را در شرایط کاری عاری از استرس به انجام رسانند. نظریه ی حمایت سازمانی، همچنین می افزاید که حمایت سازمانی ادارک شده، هنجارهایی را جستجو می کند تا کارکنان را به گونه ای با ارزش ها و باورهای سازمان همنوا کند و بدین صورت در تحقق اهداف سازمان نقش به سزایی را ایفا خواهد نمود. حمایت سازمانی ادراک شده احساسات مثبت را موجب شده و به تحقق نیازهای اجتماعی – عاطفی کارکنان منجر می گردد. (هرسی و بلانچارد، 1378، ص 421)
حمایت سرپرست
حمایت سرپرست، که یکی از مولفه های مهم حمایت سازمانی است. درجه ی تصور کارکنان از میزان حمایت های سرپرست به منظور رفاه هرچه بیشتر آنان است. سرپرستانی که حمایتگر به نظر می رسند، در مدیریت احساسات و عواطف زیردستان، اثربخش ترند. مدیریت عواطف کارکنان، مولفه ای حیاتی و اساسی در مدیریت تعهد سازمانی به شمار می رود. از آنجایی که سرپرستان به عنوان نمایندگان سازمان به صورت مستقیم مسئول هدایت، ارزیابی و حمایت از زیردستان شان هستند، در نتیجه کارکنان، حمایت سرپرستان را به عنوان یک منبع خصوصی سازمان ملاحظه می کنند. نظریه ی حمایت سازمانی بیان می دارد که اقدامات سرپرستان، شاخص هایی از اهداف و مقاصد سازمان به شمار می روند. سرپرستان به سازمان و کارکنان شان شخصیت می بخشند. سرپرست حمایت گر، سازمان را به کارمند پیوند داده و توانایی برقراری ارتباط بین سازمان و کارمندانش را به خوبی دارند (دادلی و همکاران، 2008).
مشوق
اصطلاح مشوق به انگیزه مربوط به تکلیف پیروان یا انگیزش برای کامل کردن تکلیف خاص مورد تحلیل به گونه ای موفقیت آمیز اطلاق می شود. در ارزیابی انگیزه نباید فراموش کنیم که انگیزه بسیاری از مردم در مورد تکمیل تکالیفی بیشتر است که پاداش های درونی یا بیرونی در پی دارند.
ارزیابی (بازخورد عملکرد)
ارزیابی به بازخورد روزانه عملکرد و دوره های گاه به گاه گفته می شود. روند بازخورد مناسب به پیروان اجازه می دهد پیوسته از چند و چون کار مطلع باشند. اگر اشخاص از مشکلات عملکرد خودآگاه نباشند، انتظار بهبود عملکرد انتظاری غیر واقع بینانه است. مردم پیش از آنکه مورد ارزیابی دوره ای رسمی قرار گیرند، باید از نتایج ارزیابی های مرتب غیر رسمی در باره خود مطلع باشند. دلیل بسیاری از مشکلات عملکرد، فقدان آموزش لازم و بازخورد عملکرد است.
بازخورد عملکرد
بازخورد اعتبار به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیم های مدیر در خصوص منابع انسانی اطلاق می شود. مدیران باید مطمئن شوند که تصمیم های اخذ شده در مورد مردم از لحاظ حقوقی، دادگاهی و خط مشی های شرکت مناسب است (همان منبع، 426ص).
محیط (تناسب محیطی)
اصطلاح محیط به آن دسته از عوامل خارجی گفته می شود که می توانند حتی با وجود داشتن عوامل توانایی، وضوح، حمایت و انگیزه لازم برای شغل، باز هم بر عملکرد تاثیر گذارند. عناصر کلیدی عوامل محیطی عبارتند از: رقابت، تغییر شرایط بازار، آیین نامه های دولتی، تدارکات و اموری از این قبیل (همان منبع، ص 427).
2-3-7 مدل های بیانگر عوامل موثر بر بهره وری منابع انسانی
علاوه بر دیدگاههایی که که در رابطه با عوامل موثر بر بهره وری وجود دارد، دو مدل در قالب عملکرد کل سازمان و بویژه منابع انسانی(به عنوان بوجود آورنده بهره وری) می توان مطرح کرد که در زیر به آن ها اشاره می شود.
2-3-7-1 مدل هرسی و گلد اسمیت
در مدل هرسی و گلد اسمیت (که معروف به مدل اچیو است)، عملکرد کارکنان تابعی از متغیرهایی است که در ذیل آمده است(خاکی، 1386، ص5 ).
P =f (A.C.H.I.E.V.E)
1. عملکرد (میزان اهدافی که تحقق یافته اند)
2. توانایی (قدرت به انجام رساندن توفیق آمیز یک تکلیف)
3. وضوح (وضوح در درک پذیرش نحوه کار، محل و چگونگی انجام آن)
4. حمایت سازمانی (حمایتی که کارمندان برای تکمیل کردن اثر بخشی کار به آن نیاز دارند)
5. انگیزه (شور و شوق و تمایل به انجام تکلیف)
6. ارزشیابی (سازوکار قضاوت در رابطه با چند و چون انجام کار)
7. اعتبار (متناسب، قانونمندی و مشروع بودن تصمیم مدیر)
8. محیط (مجموعه عوامل موثر بر برون سازمانی)
در تدوین مدل برای تحلیل عملکرد منابع انسانی هرسی و گلد اسمیت دو هدف را در نظر گرفته اند: اولی تعیین عوامل کلیدی است که می تواند بر عملکرد منابع انسانی تاثیر بگذارد و دومین هدف اراﺋﻪ این مدل به گونه ای است که مدیران بتوانند آن را به کار گیرند و در بهبود بهره وری منابع انسانی مورد استفاده قرار دهند(محمدی و نوری فرد، 1387).
2-3-7-2 مدل اینسورث و اسمیت
در مدل اینسورث و اسمیت، رابطه عملکرد کارکنان با سایر متغیرها به صورت ذیل نشان داده شده است:
– عملکرد (میزان اهدافی که تحقق یافته اند)
– وضوح نقش (درجه روشن بودن وظایف و ﻣﺴﺌﻮلیتها )
– شایستگی (درجه مساعد بودن محیط و حمایت عملی شرایط محیطی ار تلاش برای تحقق اهداف سازمان)
– ارزشها (نظام ارزشی حاکم بر محیط، مکانیسم هدف گذاری، نظام تصمیم گیری سازمان، مدیران، کارکنان)
– تناسب ترجیحی (تا چه حد افراد شغلشان را بر کارهای دیگر ترجیح داده و می دهند)
– پاداش (سیستم پاداش دهی سازمان چکونه است؟) (خاکی، 1386، ص55).
2-4 بخش سوم: معرفی شرکت پارس خودرو
شرکت پارس خودرو درسال 1335 به عنوان یک شرکت تولیدی و بازرگانی در زمین اتومبیل های جیپ فعالیت خود را آغاز و از آن دوران تا کنون موفق به تولید انواع خودروهای سواری و دو دیفرانسیل در کشور گردید
مساحت شرکت پارس خودرو در حال حاضر بالغ بر 590000 متر مربع می باشد که از این میزان حدود 192000 متر مربع آن به فضای تولیدی و اداری شامل سوله ها، ساختمان ها وکارگاه های مختلف اختصاص یافته است.
مهمترین امکانات موجود شرکت شامل ماشین آلات پرس قطعات ( تا ظرفیت 1800 تن ) تجهیزات اطاق سازی، خطوط رنگ، خطوط تزئینات، تست خودرو و ماشین آلاتی از قبیل فرز CNG، دستگاه برش لیزری پرس دو آلفوم ودستگاه اندازه گیری CMM می باشد.
2-4-1 تولیدات شرکت پارس خودرو از بدو تاسیس
– انواع جیپ در مدلهای شهباز، توسن، صحرا ( کالسکه ای، کروکی و نظامی ) و لندرور.
– انواع استیشن در مدلهای آهو، پاترول ( ون، هارتاب، آمبولانس و پو لرسان)، رونیز و سرانزا.
– انواع سواری در مدل های آریا، شاهین، شورلت ایران، شورلت نوا، بیوک، کادیلاک، سپند کار، PK، پراید، ماکسیما.
– انواع وانت در مدلهای وانت شورلت، وانت سیمرغ، وانت نیسان پاترول و پیکاپ. لوگان L90 – مگان L84

2-4-2 اهداف استراتژیک شرکت پارس خودرو
– تنوع در تولیدات و خدمات
– افزایش سهم شرکت در بازار
– دستیابی به تراز ارزی
– پیشرو در کاهش قیمت تمام شده و تولید خودرو های اقتصادی
– متمرکز شدن به موضوع ارتقای کیفیت
شرکت پارس خودرو در سال 1335، به شماره ثبت 5272 و با نام شرکت "جیپ" تاسیس گردید و با واردات و فروش اتومبیل های جیپ ویلیز و قطعات یدکی آن فعالیت خود را شروع کرد.
شرکت در سال 1338 پس از احداث کارخانه در جاده مخصوص کرج (محل کنونی شرکت)، مونتاژ انواع اتومبیل های جیپ را در ایران آغاز نمود. در سال 1345 به دنبال احداث سالن های پرس و ساخت قطعات و توسعه عملیات، تولید اتومبیل های آریا و شاهین (رامبلر) به محصولات قبلی اضافه گردید. در تاریخ 04/02/1352 شرکت "موتور جک (سهامی خاص)" به شماره ثبت 16832 تاسیس و کلیه دارایی ها و تعهدات شرکت جیپ به این شرکت منتقل شد. نام شرکت در تاریخ 08/02/1352 بر طبق مصوبه مجمع عمومی فوق العاده به "شرکت جنرال موتورز ایران (سهامی خاص)"، در سال 1359 به "خودروسازی ایران" و سپس در همان سال به "پارس خودرو" تغییر یافت.
شرکت پارس خودرو بر اساس صورتجلسه مجمع فوق العاده مورخ 26/01/1371 و به استناد ماده 278 قانون اصلاح، قسمتی از قانون تجارت، از سهامی خاص به سهامی عام تبدیل گردید و اساسنامه جدید شرکت مشتمل بر 80 ماده و 15 تبصره مورد تصویب قرار گرفت.
در اواخر سال 1378 و در پی عرضه سهام شرکت در بازار بورس، شرکت سایپا 51 درصد از سهام شرکت را خریداری نمود و با این اتفاق این شرکت از شمول شرکت های دولتی خارج گردید. در سال 82، 34 درصد دیگر از سهام شرکت توسط شرکت سایپا خریداری شد.
2-4-3 تولیدات و تحولات شرکت در سال های مختلف
1335: تاسیس "شرکت جیپ"
1338: تولید جیپ
1348: تولید آریا و شاهین، تولید جیپ آهو
1352: تاسیس "شرکت موتور جک" و تغییر آن به "جنرال موتورز ایران"
1353: تولید شورلت اپل
1355: تولید شورلت نوا، بیوک و آمبولانس چروکی
1356: تولید کادیلاک و وانت شورلت
1359: تغییر نام "شرکت جنرال موتورز ایران" به "شرکت خودروسازی ایران" و سپس تغییر به "شرکت پارس خودرو"، تولید جیپ توسن
1362: تولید لندرور
1364: تولید جیپ نظامی و کالسکه ای با موتور میتسوبیشی
1365: تولید نیسان پاترول ون
1366: تولید جیپ توپدار، نیسان پاترول هاردتاپ، آمبولانس
1367: تولید نیسان وانت
1369: تولید جیپ صحرا، نیسآن هایروف، نیسان پولرسانی
1371: تبدیل شرکت پارس خودرو از سهامی خاص به سهامی عام
1374: تولید جیپ جوانان و فایبر گلاس
1375: تولید سپند، توسعه سالن پرس
1377: تمرکز گرایی خطوط تولید از وضعیت Sectional به وضعیت Functional، خط رنگ شاسی
1378: عرضه سهام شرکت پارس خودرو در بازار بورس/ خرید 51 درصد از سهام عرضه شده توسط "شرکت سهامی عام سایپا"، تولید سپند 2
1379: تولید سپند جوانان، مونتاژ پراید (تریم نهایی)
1380: تولید سافاری، پی کی، ماکسیما، پیکاپ دوکابین
1381: افزایش سهام شرکت سایپا از 51 درصد به 84 درصد، تولید پیکاپ تک کابین، پی کی انژکتوری، رونیز
1382: تولید سرانزا
1383-1382: راه اندازی سالن رنگ متمرکز
1384: تولید کامل پراید GTX (بدنه، رنگ، مونتاژ)، New PK، سایپا 141 به طور کامل در پارس خودرو، عقد قرارداد تولید مگان به ظرفیت 15000 دستگاه در سال.
1385: احداث آزمایشگاه جهت تست مواد و قطعات، اجرای سیستم های نوین مدیریت نظیر NPW، SPR، CRM، بهبود کیفیت محصولات، دریافت لوح تقدیر سرآمدی EFQM، تمدید گواهینامه بین المللی نظام مدیریتی در محیط زیست EMS، دریافت گواهینامه OHSAS 18001
سال 1386: پارس خودرو در مسیر تعالی
سال 86 بدون تردید یکی از برجسته ترین و درخشان ترین سال های شرکت محسوب می شود. طی این سال، شرکت با توانمندی های بالقوه خود و با استفاده بهینه از تجهیزات و نیروی انسانی جوان، خلاق و با انگیزه و با مدیریتی جوان و نوآور، توانست هم در بعد کیفی و هم در بعد کمی رشد قابل توجهی را در عرصه صنعت کشور داشته باشد. در این سال پارس خودرو با تولید 202605 دستگاه خودرو، علاوه بر تحقق کامل برنامه تولید، میزان 10 درصد رشد تولید نسبت به سال گذشته را نیز تجربه نمود.
مجموع تعداد تولیدات شرکت در 2 سال اخیر از مجموع تعداد تولید در 25 سال گذشته نیز فراتر رفته است که رشد خیره کننده ای را نشان می دهد.
فروش شرکت نیز در سال 86 از رشد 23 درصد نسبت به سال قبل برخوردار بوده است. قابل ذکر است که ضمن حفظ سهم بازار خودروهای ساخت داخل (20 درصد)، افزایش رضایتمندی مشتریان در کیفیت و فروش محصولات نیز به دست آمده است.
پارس خودرو با افزایش تیراژ تولید و فروش، کنترل هزینه ها، حداکثر کردن استفاده از ظرفیت های موجود و کاهش سرانه هزینه تولید محصولات، ضمن حفظ کیفیت محصولات توانسته است در سال 86 حدود 115 درصد سود خالص هر سهم (EPS) را نسبت به برنامه اصلاحی پژوهشگر سازد که نسبت به سال قبل 29 درصد رشد را نشان می دهد. ضمنا سرمایه شرکت در این سال از مبلغ 1200 میلیارد ریال به 2000 میلیارد ریال افزایش یافته است.
سهام پارس خودرو در طی سال 86، یکی از پرطرفدارترین سهام های بورس بوده که اثر مساعد و قابل توجهی بر شاخص کل بورس گذاشته است. ضمنا پارس خودرو از جنبه نقد شوندگی یکی از بهترین سهام های نقد شونده در بین شرکت های بورسی را دارا می باشد.
2-4-4 محصولات فعلی شرکت
1 – تندر (E0، E1، E2)
2 – مگان (1600، 2000)
3 – ماکسیما (معمولی، اتوماتیک)
4 – پراید (GTX، 141)
5 – پیکاپ (تک کابین، دو کابین)
6 – رونیز
7 – سرانزا
8 – مورانو
اهم طرح های انجام شده و در دست اجرا
*انجام پژوهشات در زمینه دوگانه سوز نمودن خودروهای تولیدی شرکت
*انجام پروژه دوگانه سوز نمودن خودروی پراید
* آغاز تولید انبوه آن تندر 90
*پروژه تولید محصول مگان
*اتمام ساخت سالن ورزشی چند منظوره در شرکت
*پروژه Face lift زانتیا
*پروژه افزایش ظرفیت سالن رنگ فعلی
2-4-5 مشخصات سالن رنگ متمرکز
1. مساحت سالن ( در دو طبقه ): 47090 متر مربع
2. تاریخ شروع بهره برداری: آذرماه 1382
3. تعداد نیروی انسانی در سه شیفت: 1600 نفر
4. طول کانوایر زمینی: 7513 متر
5. طول کانوایر هوایی: 2115 متر
6. ظرفیت اسمی: 45 دستگاه در ساعت
7. توان تولید: بعد از افزایش ظرفیت، 45 دستگاه در ساعت
2-5 جمع بندی مبانی نظری
در عصر حاضر با توجه به شتاب فزاینده ای که علم و تکنولوژی پیدا کرده، عملکرد افراد تا حد زیادی بستگی به میزان آموزشی که قبل و یا در زمان اشتغال در راستای شغل خود می بیند داشته و در غیر این صورت به دلیل پیچیدگی و همه جانبگی تغییرات از عملکرد مطلوب جهت انجام وظایف خود در سازمان برخوردار نخواهند بود. شتاب و حرکتی که جوامع در نیمه دوم قرن بیستم از شیوه های کهن به سوی تغییرات تازه و قبول آن تغییرات دارند به حدی بوده که در بسیاری از اقشار جامعه دیگر امروزه یادآور این نکته است که برای حفظ کارآیی نظام و عوامل و اجزای آن پیوسته باید آموزش کارکنان و تطبیق دادن توانایی های آنان با نیازهای جدید و مسئولیت های نو مورد توجه قرار گیرد. از طرف دیگر الزامات موجود در محیط های اجتماعی، سازمان را وارد به گرایش های تدریجی به سمت نظام های باز به منظور حفظ حیات خود و افزایش عملکرد فعالیتی نموده است از جمله عناصر اولیه به منظور تحقق پذیری چنین شرایطی، تاکید برای فراهم سازی مقدمات ایجاد سازمان یاد گیرنده، ایجاد سازمان و جامعه به وضوح ضرورت دارد. آموزش حین کار کارکنان یکی از مکانیزم ها و فعالیت هایی می باشد که قادر است بستر را جهت تحقق یابی چنین سازمان هایی فراهم سازد. در کشور ما نیز سرمایه گذاری های زیادی صرف برگزاری دوره های آموزشی ضمن خدمت در سازمان ها انجام می شود، اما اغلب روش های آموزشی بکار گرفته شده برای آموزشهای ضمن خدمت سنتی بوده و میزان تاثیر آنها بر کیفیت محصولات در هاله ای از ابهام قرار دارد.
2-6 بخش چهارم: پژوهشها و بررسی های پیشین
2-6-1 پیشینه پژوهش در ایران
با عنایت به این که آموزش حین کار (OJT) از سال 1386 در شرکت پارس خودرو راه اندازی شده است و در عین حال در دیگر خودرو سازی ها نیز مانند سایپا و ایران خودرو نیز انجام می شود. پس از بررسی پژوهش های انجام شده تنها دو پژوهش داخلی در زمینه آموزش حین کار در این رابطه در صنعت انجام شده است. اما پژوهش پیش رو در نخستین خودرو ساز کشور و کیفی ترین خودرو ساز کشور انجام می شود ولی دو پژوهش دیگر این ویژگی بارز را ندارند.
پژوهش اول: بررسی میزان اثر بخشی دوره های آموزش حین کار در صنعت خودرو برگزار شده توسط شرکت خدمات علمی صنعتی تهران از دیدگاه کارفرمایان و شرکت کنندگان در دوره در سال 1378-1377 توسط خانم ربابه قلعه بانی که در آن پژوهش، شرکت های تولیدی قطعات خودرو را به عنوان مطالعه موردی مدنظر می گیرد. در این پژوهش میزان اثربخشی دوره های آموزش حین کار در شرکتهای تولید قطعات خودرو، تحت پوشش از نوع صنعت خودرو که توسط شرکت خدمات علمی صنعتی تهران، برگزار شده است مورد بررسی قرار گرفته است. روش پژوهش توصیفی پیمایشی یا زمینه یابی بوده است. نتایج این پژوهش نشان داد از نظر کارفرمایان دوره های آموزش حین کار منجر به بهبود کیفیت محصول شده است و در مورد دیگر فرضیه ها، مبنی بر افزایش سطح تولید و بهبود عملکرد کارگران و بالا رفتن رضایت فردی از دیدگاه کارفرمایان نتایج مثبت حاصل نشد،ولی از نظر کارگران تفاوت معنی داری در جامعه آماری مشاهده شده و هر سه فرضیه تایید گردید.
پژوهش دوم: بررسی اثربخشی آموزش حین کار واحدهای صنعتی کوچک استان تهران از دیدگاه مدیران واحدها تهیه شده بوسیله ایرج ابصاری می باشد. این پژوهش سعی بر بررسی آموزش های حین کار و میزان اثربخشی آن بر روی صنایع کوچک دارد و تحلیل و ارزیابی خود را بر اساس دو جنبه کمی و کیفی تنظیم نموده است در جنبه کمی استفاده از روش تجزیه و تحلیل آماری، آزمون میانگین t و از لحاظ کیفی استفاده از روش های توصیفی و مقایسه ای و تجزیه و تحلیل یافته ها را دنبال می نماید. استفاده از پرسشنامه بعنوان یک ابزار مهم پژوهشی که در هر دو جنبه کمی و کیفی مورد استفاده قرار می گیرد از جمله مواردی است که در این پژوهش جایگاه ویژه ای دارد. ن‍ت‍ای‍ج ب‍دس‍ت آم‍ده ح‍اک‍ی از آن اس‍ت ک‍ه در ب‍رن‍ام‍ه ری‍زی آموزش‍ی دوره ح‍ی‍ن خ‍دم‍ت ب‍ه طب‍ی‍ع‍ت ک‍ار گ‍روه ه‍ای م‍خ‍ت‍ل‍ف ش‍غ‍ل‍ی ت‍وج‍ه‍ی ن‍ش‍ده اس‍ت و گ‍روه ه‍ای ن‍ام‍ت‍ج‍ان‍س در ی‍ک ب‍رن‍ام‍ه آموزش‍ی ی‍ک‍س‍ان ق‍رار گ‍رف‍ت‍ه ان‍د. ب‍ن‍اب‍رای‍ن س‍ازم‍ان‍ده‍ی و ب‍رن‍ام‍ه ری‍زی آموزش‍ی ای‍ن دوره در راس‍ت‍ای ن‍ی‍ازه‍ای ش‍غ‍ل‍ی ش‍رک‍ت ک‍ن‍ن‍دگ‍ان در دوره ن‍ب‍وده اس‍ت .
در زمینه آموزش های ضمن کار پژوهش هایی به شرح زیر صورت گرفته است:
اورنگی و همکاران (1390) به بررسی تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد حرفه ای معلمان شهر شیراز پرداختند. روش مورد استفاده در این پژوهش توصیفی از نوع علی – مقایسه ای بود. برای این منظور معلمان به دو گروه مطالعه و مقایسه (گواه) تقسیم شدند. برای گردآوری داده های مورد نیاز از چک لیست مشاهده و فرمی برای استخراج نمرات دانش آموزان استفاده شد. داده های حاصل با استفاده از شاخص های میانگین و آزمون مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفتند. یافته های حاصل از این مطالعه نشان داد دوره های آموزش ضمن خدمت روش ها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تاثیر بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاس داری، ارزشیابی، کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد.
محمدی نائینی (1389) ارزیابی برنامه های آموزشی غیر رسمی کارکنان سازمان های اداری را مورد بررسی قرار دادند که در پی آن، جامعه آماری پژوهش را آن دسته از کارکنان زن و مردی شامل می شود که در سازمان های اداری شهرستان اراک در سال 85 – 84 مشغول به کار می باشند. نمونه آماری شامل 188 نفر از شاغلان این سازمان ها است که با روش نمونه گیری دو مرحله ای انتخاب شدند.
داده ها و داده ها پژوهش با استفاده از مشاهده – مصاحبه و پرسشنامه محقق ساخته جمع آوری گردید و نتایج نشان دادند:
1 – آموزش های ضمن خدمت موجب افزایش تعداد کارکنان فنی – تخصصی در سازمان های اداری شهر اراک شده است.
2 – بین آموزش های ضمن خدمت و بهبود عملکرد کارکنان رابطه معناداری وجود ندارد.
3 – بین آموزش های ضمن خدمت و ارتقای کیفیت آموزش ها رابطه معناداری وجود ندارد.
4 – بین آموزش های ضمن خدمت با نیازهای شغلی و ارتقای سطح دانش فنی – تخصصی افراد تطابق وجود ندارد.
بهرامی خوشخو (1389) به بررسی تاثیر آموزش ضمن خدمت بر اثربخشی عملکرد مدیران از دیدگاه دبیران دبیرستان های دخترانه و پسرانه شهرستان اسلام شهر می پردازد. در این پژوهش بررسی تاثیر آموزش ضمن خدمت در زمینه های روابط انسانی، برقراری محیط صمیمی و دوستانه، ابتکار و نوآوری، اعتماد به نفس، رعایت شرح وظایف و اثربخش بودن عملکرد مدیران آموزش دیده و مقایسه آن با مدیران آموزش ندیده و ارائه پیشنهادهایی براساس نتایج پژوهش در اختیار مسئولین و دست اندرکاران نظام آموزشی مخصوصاً مسئولین تامین و تربیت نیروی انسانی در آموزش و پرورش قرار خواهد داد.
برای دستیابی به این اهداف از روش توصیفی، پیمایشی استفاده شده است و جامعه آماری در این پژوهش مدیران و دبیران دبیرستان های دخترانه و پسرانه شهرستان اسلام شهر می باشد که به روش تصادفی ساده در دو گروه انجام شده است. 158 نفر از دبیران مدیران آموزش دیده و گروه دوم شامل 158 نفر از دبیران مدیران آموزش ندیده می باشند که از بین 17000 نفر انتخاب شدند. ابزار جمع آوری داده ها پرسشنامه بوده و برای تجزیه و تحلیل یافته ها پژوهش از روش های آماری توصیفی و استنباطی مناسب استفاده شده است.
نتایج حاصل اندازه های پژوهش نشان داد که مدیرانی که در دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند از لحاظ هریک از متغیرها ایجاد محیط صمیمی و دوستانه، ابتکار و نوآوری و اعتماد به نفس و رعایت شرح وظایف نسبت به مدیرانی که در این دوره های شرکت نکرده اند اثربخش تر می باشند. بنابراین می توان نتیجه گرفت که آموزش ضمن خدمت در اثر بخشی عملکرد مدیران موثر می باشد.
رئوفی و همکاران (1388) به بررسی تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر میزان کارائی و بهره وری مدیران و کارکنان مدارس پرداختند. بخشی از نتایج به دست آمده در این پژوهش عبارت اند از:
1 – مدیران آموزش دیده در برقراری روابط انسانی و ایجاد محیطی صمیمی نسبت به مدیران آموزش ندیده از دیدگاه معلمان عملکرد بهتری داشته و اثربخش تر می باشند.
2 – مدیران آموزش دیده در زمینه های "اهمیت دادن به آموزش کارکنان" دارای عملکرد بهتری بوده و کارایی بیشتری دارند.
3 – مدیران آموزش دیده در زمینه "استقبال از تغییرات و نوآوری ها در سازمان عملکرد بهتری دارند.
4 – مدیران آموزش دیده در زمینه "استقبال از تغییرات و نوآوری ها در سازمان" عملکرد بهتری دارند.
مهناز یادگاری (1386) در پژوهشی تحت عنوان "بررسی تاثیر گذراندن دوره های آموزشی بر عملکرد کارشناسان شهرداری تهران" با سوال پژوهشی:
1 – آیا گذراندن دوره های آموزشی موجب افزایش مهارت های فنی و شناختی، افزایش نظم و انضباط، افزایش روحیه تعاون و همکاری، تسهیل در کارها، یادگیری نحوه استفاده از منابع و وسایل افزایش علاقه به کار در بین کارشناسان شهرداری تهران می شود؟ فرضیه بین نظرات آزمودنی ها در مورد هریک از متغیرهای پژوهش برحسب جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه کار و سن تفاوت وجود دارد. در جامعه آماری شامل کلیه کارشناسان شهرداری تهران و نمونه آماری شامل 357 نفر از کارشناسان که به شیوه تصادفی انتخاب شدند با استفاده از آمار توصیفی (توزیع فراوانی، درصد، نمودار شاخص های مرکزی مثل میانگین و شاخص پراکندگی مثل انحراف معیار و واریانس) و آمار استنباطی (آزمون t تک نمونه ای، تحلیل واریانس و t برای مقایسه میانگین دو گروه مستقل) و روش پژوهش میدانی نتایج زیر را بدست آورده است.
1 – گذراندن دوره های آموزشی موجب افزایش مهارت های فنی و شناختی کارشناسان می شود.
2 – گذراندن دوره های آموزشی موجب افزایش نظم و انضباط نمی شود.
3 – گذراندن دوره های آموزشی موجب روحیه تعاون و همکاری کارکنان نمی شود.
4 – گذراندن دوره های آموزشی موجب علاقه به کار از سوی کارشناسان نمی شود.
5 – گذراندن دوره های آموزشی موجب تسهیل در انجام کارهای پیچیده از سوی کارشناسان می شود.
6 – بین نظرات آزمودنی ها در مورد هریک از متغیرهای پژوهش برحسب جنسیت، مدرک تحصیلی، سابقه کار و سن تفاوت وجود دارد.
حسنعلی غلامشاهی (1386) در پژوهشی تحت عنوان "بررسی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان شرکت مخابرات استان تهران" با فرضیه های زیر:
1 – بین آرای کارمندان مرد و زن در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آن ها تفاوت وجود دارد.
2 – بین آرای کارمندان متاهل و مجرد در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آن ها تفاوت وجود دارد.
3 – بین آزای کارمندان با سابقه بیش از 15 سال خدمت و افراد کمتر از 15 سال سابقه در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آن ها تفاوت وجود دارد و با جامعه آماری شامل کلیه کارکنان شرکت مخابرات استان تهران به تعداد 800 نفر از کسانی که دوره های آموزش ضمن خدمت را گذرانده اند که به تعداد 260 نفر به عنوان آماری که به روش تصادفی انتخاب شدند که با روش تحلیل داده ها در بخش آمار توصیفی از شاخص های مرکزی شامل فراوانی، درصد، میانگین و از شاخص های پراکندگی شامل انحراف معیار، و در بخش آمار استنباطی از آمار غیر پارامتری خی دو و آزمون پارامتری t دو گروه مستقل و روش پژوهش پس رویدادی به صورت پیمایشی نتایج زیر را بدست آورده است:
1 – با اطمینان 95 درصد بین آرای کارمندان زن و مرد در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت تفاوت وجود دارد.
2 – با اطمینان 95 درصد بین آرای کارمندان متاهل و مجرد در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنان تفاوت وجود دارد.
3 – با اطمینان 95 درصد کارکنانی که بیش از 15 سال سابقه دارند تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد را بیش از کسانی که کمتر از 15 سال سابقه دارند اعلام کرده اند.
مهدی رجبیان (1385) در پژوهشی تحت عنوان "ارزشیابی اثر بخشی دوره های آموزشی بر عملکرد شغلی کارکنان بانک کشاورزی مشهد" با هدف بررسی تاثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر عملکرد شغلی کارکنان بانک کشاورزی شهر مشهد و سوال های پژوهشی زیر:
1 – آیا بین نظر کارکنان زن و مرد در مورد اثرگذاری دوره های آموزشی بر عملکرد شغلی تفاوت معناداری وجود دارد؟
2 – آیا بین نظر کارکنان با تعداد دوره های گذرانده شده متفاوت در خصوص اثربخشی دوره های آموزشی بر عملکرد شغلی تفاوت معناداری وجود دارد؟
3 – آیا بین نظر کارکنان با سنوات خدمت متفاوت در خصوص اثربخشی دوره های آموزشی بر عملکرد شغلی تفاوت معناداری وجود دارد؟
و با جامعه آماری شامل کلیه کارکنان بانک کشاورزی شهر مشهد که در دوره های آموزشی ضمن خدمت شرکت کرده اند و نمونه آماری 100 نفر از کارکنان و تعداد 24 نفر از سرپرستان مستقیم آنان با استفاده از آمار توصیفی (فراوانی، میانگین، نمودار، انحراف استاندارد) و آمار استنباطی (آزمون آماری تحلیل واریانس یک طرفه) و روش پژوهش میدانی نتایج زیر حاصل گردید.
1- برگزاری دوره های آموزشی از نظر کارکنان و مدیران بر عملکرد شغلی تاثیر بسیار زیادی دارد.
2 – بین نظر افراد نمونه با تعداد دوره های آموزشی گذرانده شده، پست های سازمانی، میزان تحصیلات، سنوات خدمت و جنسیت متفاوت در خصوص اثربخشی دوره های آموزشی، تفاوت معناداری مشاهده نشد.
خطیبی و همکاران (1381) در نتایج خود مبنی بر بررسی نظام آموزشی شغلی کارکنان و تاثیر آن بر افزایش عملکرد به این مطالب اشاره می کند که هفتاد درصد مدیران و 65 درصد کارکنان بیان کردند که آموزش ضمن خدمت موجب افزایش دانش، ارتقای داده ها شغلی و افزایش عملکرد آن ها می گردد.
2-6-2 پیشینه پژوهش در خارج
اسلام خان وفاروگ18 (2011) به بررسی اثرات آموزش بر عملکرد کارکنان پرداختند. نتایج حاصله از پژوهشات قبلی که در این زمینه به عمل آمده بیانگر این حقیقت است که آموزش پرسنل کمک موثری به آن ها در زمینه ایفای وظیفه محوله می نماید که در نهایت منجر به بهبود عملکرد آن ها می گردد. یافته های این بررسی، برنامه های آموزشی منظم تر و سازگارتر را جهت رسیدن به ترقی و پیشرفت پیشنهاد می کند. همچنین نتایج نشان می دهد که افزایش و بهبود زمینه های آموزشی عملکرد، به عنوان بازخورد آن توسعه می یابد.
ان کیم19 (2009) تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد کتابداران کتابخانه های دانشگاه های منطقه جنوبی نیجریه را مورد بررسی قرار دادند. جامعه آماری این بررسی 172 کتابدار از 11 دانشگاه بود. نتایج به دست آمده حاکی از این بود که میان آموزش های ضمن خدمت و عملکرد کتابداران یک ارتباط معنادار مشاهده می گردد. علاوه بر این آموزش های ضمن خدمت می تواند به طور معناداری عملکرد کتابداران را مورد پیش بینی قرار دهد.
MCintosh و Hopkins از پژوهشگران دانشگاه تنشی آمریکا در سال 2009 در پژوهشی که روی 45 نفر از پرورش دهندگان اسب در مراکز کشاورزی (مرکز پرورش اسب) که به طور تصادفی 12 نفر از بخش شرقی 18 نفر از بخش مرکزی و 15 نفر از بخش غربی منطقه تنسی گزینش شده بودند. به این نتیجه رسیدند که تمام شاخص های مورد پژوهش پس از آموزش های ضمن خدمت افزایش پیدا کردند که به شرح ذیل می باشد:

جدول (2-2) نتایج حاصله از پژوهش هاپکینز
درصد تغییر
پس از آموزش
قبل از آموزش
موضوعات مورد سنجش
45+
94/3
72/2
داده ها عمومی
58+
13/4
61/2
ابتکار
49+
94/3
64/2
بهداشت
52+
2/4
72/2
داده ها غذایی
75+
93/3
21/2
تکثیر
74+
68/3
11/2
گزینش و ژنتیک
61+
77/4
59/2
آموزش و رفتار
60+
7/4
57/2
مدیریت زراعت
96+
07/4
07/2
مدیریت اقتصادی

با توجه به داده های بدست آمده، نتیجه گرفتند که آموزش های حین کار به طور فزایندهای بر جامعه مورد پژوهششان تاثیرگذار بوده است.
توماس و همکاران (2008) به مطالعه تاثیر برنامه های آموزشی بر عملکرد شرکت ها پرداختند. در این بررسی 196 شرکت مورد بررسی قرار گرفت. یافته های اصلی نشان داد که شرکت هایی که برنامه های آموزشی را در سال 2006 به کار گرفتند در میزان فروش خود افزایشی را مشاهده نمودند که این افزایش هم در شرکت های تولیدی و هم در شرکت های غیر تولیدی رخ داد. اگرچه شرکت های تولیدی که برنامه های آموزشی را بعد از سال 2005 به کار بردند یک افزایش 9 درصدی در فروش و 1/9 درصدی در بهره وری را به ازای فاصله زمانی سال 2005 الی 2006 داشتند، اما هیچ گونه تاثیر معنی داری در بازه زمانی مذکور برای شرکت های غیر تولیدی مشاهده نشد.
ان جی و سی یو20 (2004) اثرات آموزش بر عملکرد کارکنان یک شرکت در چین را از طریق آموزش های تکنیکی و مدیریتی مورد بررسی قرار دادند و به این نتیجه رسیدند که آموزش های تکنیکی هیچ گونه تاثیری روی عملکرد سازمان ندارد.
Marguis (1999) در پژوهش Ballot & Taymaz که در فاصله سال های 1986 تا 1992 در فرانسه به اجرا درآمد نیز نشان داده شده است که عملکرد در حوزه صنعت به دلیل افزایش کارکنان آموزش دیده افزایش یافته است. به بیان دیگر با افزایش یک درصدی کارکنان آموزش دیده عملکرد دو درصد افزایش یافته است. دیگر مطالعات نیز ناظر بر این نتایج هستند. از این منظر که آموزش های ضمن خدمت تاثیری مثبت و معنی دار بر عملکرد و رشد دستمزدهای کارکنان دارد.
لیو و همکاران (1990) سیستم آموزش ضمن خدمت را در فن آوری های شرکت بی سی پی مورد بررسی قرار داده و نتیجه گرفته که آموزش ضمن خدمت اگر براساس نیازهای کارگران طراحی و محتوای مناسبی برای آن پیش بینی شود، می تواند منجر به افزایش توان و مهارت به کارگران شود.

چن، سیلورثورن و هانگ21 (2005) در پژوهشی به بررسی رابطه سطوح ارتباط سازمانی، استرس شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد سازمانی در شرکت های آمریکایی و تایوانی پرداختند. حجم نمونه در آمریکا شامل ۳۰ کارمند متخصص و ۲۷ مدیر و در تایوان ۷۵ کارمند حرفه ای و ۱۲ مدیر بود. نتایج این پژوهش حاکی از این بود که اختلاف کمی میان کارمندان متخصص از نظر ارتباط سازمانی و استرس شغلی بین ایالات متحده و تایوان وجود دارد، اما از نظر تعهد سازمانی و عملکرد سازمانی، میان کارمندان این دو کشور اختلاف زیادی مشاهده شد که این امر می تواند ناشی از اختلافات فرهنگی باشد. همچنین از نقاط قوت این شرکت ها در هر دو کشور، استفاده کارکنان از فرآیندها و مجراهای ارتباطی موثر بود که به تعهد و عملکرد سازمانی بهتر منجر می شد.
رابرت اسنایدر و جیمز موریس22 (2012) در ‏پژوهشی به بررسی نگرش مدیران شرکت رنو در خصوص اهمیت آموزش ضمن خدمت کارکنان پرداخته است. برای تجزیه و تحلیل یافتههای پژوهشی از آمار توصیفی و استنباطی استفاده گردیده است که در آمار توصیفی از جدول فراوانی و در آمار استنباطی از خی دو و آزمون ‏t‏ استفاده گردیده است. نتایج نشان می دهد که اهمیت دادن به آموزشهای ضمن خدمت٬ مشارکت مدیران در طراحی و اجرای دوره های آموزش ضمن خدمت٬ برگزاری دوره های آموزش ضمن خدمت برای مدیران٬ طراحی دوره ها بر اساس مفاد برنامه ها و سیاستگذاری های کلان شرکت در افزایش کمی و کیفی محصولات تولیدی در جهت رقابت پذیری داخلی٬ افزایش صادرات و گسترش بازار بسیار موثر می باشد. نگرش مدیران شرکت رنو در زمینه دوره های آموزش ضمن خدمت و تاثیر آن به طور کلی مثبت می باشد. به طور کلی بین نگرش مدیران ارشد٬ میانی و اجرایی شرکت در زمینه آموزش ضمن خدمت تفاوت معنی داری وجود ندارد.‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬‬

جدول (2-3) خلاصه نتایج حاصله از پژوهش در حوزه آموزش حین کار
پژوهشگر
سال پژوهش
عنوان پژوهش
روش پژوهش
نتیجه پژوهش
غلامشاهی
1386
بررسی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان شرکت مخابرات استان تهران
توصیفی- استنباطی
1 – با اطمینان 95 درصد بین آرای کارمندان زن و مرد در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت تفاوت وجود دارد.
2 – با اطمینان 95 درصد بین آرای کارمندان متاهل و مجرد در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنان تفاوت وجود دارد.
3 – با اطمینان 95 درصد کارکنانی که بیش از 15 سال سابقه دارند تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد را بیش از کسانی که کمتر از 15 سال سابقه دارند اعلام کرده اند.

رئوفی
1388
بررسی تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر میزان کارائی و بهره وری مدیران و کارکنان مدارس
توصیفی- استنباطی
1 – مدیران آموزش دیده در برقراری روابط انسانی و ایجاد محیطی صمیمی نسبت به مدیران آموزش ندیده از دیدگاه معلمان عملکرد بهتری داشته و اثربخش تر می باشند.
2 – مدیران آموزش دیده در زمینه های "اهمیت دادن به آموزش کارکنان" دارای عملکرد بهتری بوده و کارایی بیشتری دارند.
بهرامی
1389
بررسی تاثیر آموزش ضمن خدمت بر اثربخشی عملکرد مدیران از دیدگاه دبیران دبیرستان های دخترانه و پسرانه شهرستان اسلام شهر
توصیفی- استنباطی
آموزش ضمن خدمت در اثر بخشی عملکرد مدیران موثر می باشد.
محمدی
1389
ارزیابی برنامه های آموزشی غیر رسمی کارکنان سازمان های اداری
توصیفی- استنباطی
1 – آموزش های ضمن خدمت موجب افزایش تعداد کارکنان فنی – تخصصی در سازمان های اداری شهر اراک شده است.
2 – بین آموزش های ضمن خدمت و بهبود عملکرد کارکنان رابطه معناداری وجود ندارد.
3 – بین آموزش های ضمن خدمت و ارتقای کیفیت آموزش ها رابطه معناداری وجود ندارد.
اورنگی
1390
بررسی تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد حرفه ای معلمان شهر شیراز
توصیفی- استنباطی
دوره های آموزش ضمن خدمت روش ها و فنون تدریس، مدیریت کلاس و سنجش و اندازه گیری، تاثیر بر عملکرد حرفه ای معلمان در تدریس کلاسی، کلاس داری، ارزشیابی، کلاسی و وضعیت تحصیلی دانش آموزان ندارد.
رابرت اسنایدر و جیمز موریس
2012
بررسی نگرش مدیران شرکت رنو در خصوص اهمیت آموزش ضمن خدمت کارکنان
توصیفی- استنباطی
بین نگرش مدیران ارشد٬ میانی و اجرایی شرکت در زمینه آموزش ضمن خدمت تفاوت معنی داری وجود ندارد.‬‬‬‬‬
چن، سیلورثورن و هانگ
2005
بررسی رابطه سطوح ارتباط سازمانی، استرس شغلی، تعهد سازمانی و عملکرد سازمانی در شرکت های آمریکایی و تایوانی
توصیفی- استنباطی
اختلاف کمی میان کارمندان متخصص از نظر ارتباط سازمانی و استرس شغلی بین ایالات متحده و تایوان وجود دارد، اما از نظر تعهد سازمانی و عملکرد سازمانی، میان کارمندان این دو کشور اختلاف زیادی مشاهده شد
لیو و همکاران
1990
سیستم آموزش ضمن خدمت را در فن آوری های شرکت بی سی
توصیفی- استنباطی
آموزش ضمن خدمت اگر براساس نیازهای کارگران طراحی و محتوای مناسبی برای آن پیش بینی شود، می تواند منجر به افزایش توان و مهارت به کارگران شود.
توماس و همکاران
2008
تاثیر برنامه های آموزشی بر عملکرد شرکت ها
توصیفی- استنباطی
شرکت هایی که برنامه های آموزشی را در سال 2006 به کار گرفتند در میزان فروش خود افزایشی را مشاهده نمودند که این افزایش هم در شرکت های تولیدی و هم در شرکت های غیر تولیدی رخ داد.
Macintosh & Hopkins
2011
پژوهشی که روی 45 نفر از پرورش دهندگان اسب در مراکز کشاورزی (مرکز پرورش اسب)
توصیفی- استنباطی
آموزش های ضمن خدمت به طور فزایندهای بر جامعه مورد پژوهششان تاثیرگذار بوده است.
ان کیم
2009
تاثیر آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد کتابداران کتابخانه های دانشگاه های منطقه جنوبی نیجریه
توصیفی- استنباطی
آموزش های ضمن خدمت می تواند به طور معناداری عملکرد کتابداران را مورد پیش بینی قرار دهد.
اسلام خان وفاروگ
2011
بررسی اثرات آموزش بر عملکرد کارکنان
توصیفی- استنباطی
افزایش و بهبود زمینه های آموزشی عملکرد، به عنوان بازخورد آن توسعه می یابد.

2-6-3 جمع بندی پیشینه پژوهش
در این بخش از پژوهش به بررسی پیشینه پژوهش های انجام شده در داخل و خارج از کشور از نظر گذشت در این راستا اکثر قریب به اتفاق پژوهشگران معتقدند که آموزش های ضمن خدمت و حین کار نقش بسیار موثری بر بهبود عملکرد سازمانی دارد. و هر چه آموزش ها را با اهرم های ارزشیابی آموزشی مورد ارزیابی قرار دهیم بهتر می توانیم از آموزش های انجام شده حداکثر استفاده را ببریم.

3-1 مقدمه
هدف از این فصل توضیح و توجیه دقیق روش به کار رفته در پژوهش است. با آنکه به اذعان برخی متخصصان، همه روش های پژوهش، خصوصیات مشترک زیادی با همدیگر دارند و در واقع تمام روش های پژوهش؛ شامل مشاهده، توصیف و تجزیه و تحلیل آنچه که اتفاق افتاده یا میافتد میباشد، با این وجود، مساله انتخاب روش پژوهش یکی از مراحل مهم انجام پژوهش است و پژوهشگران برای اینکه بتوانند به آسانی و سهولت پاسخ مناسب و دقیقی برای پرسشهای مورد نظر خود پیدا کنند ناگزیر از انتخاب روش پژوهش هستند. روش پژوهش نحوه رسیدن به هدفهای پژوهش را نشان میدهد و به عنوان چراغ راهنما یا نقشه راه در اختیار پژوهشگر قرار می گیرد. در انتخاب روش پژوهش رعایت پارهای از مسائل و شرایط ضروری است. بنابر اظهار متخصصان مدیریت، انتخاب روش پژوهش تا حد بسیار زیادی بستگی به هدف و ماهیت موضوع پژوهش و امکانات اجرایی آن دارد.
فرآیند پژوهش
در نمودار زیر مراحل مختلف فرآیند پژوهش حاضر ارائه شده است. مراحل انجام پژوهش بدینگونه است که ابتدا پژوهشگر با توجه به اهمیت صنعت خودروسازی در کشور و مطالعه موانع پیش رو در میزان افزایش کیفیت، به شناسایی مساله و انتخاب موضوع پژوهش پرداخته و در ادامه، ضمن مرور پیشینه پژوهش و بررسی مدلهای ارائه شده در این زمینه، متغیرهای پژوهش شناسایی و مدل مناسب تعیین میگردد. پس از شناسایی شاخصها و طراحی پرسشنامه، با ارسال پرسشنامه به صورت حضوری و پست الکترونیکی به خبرگان و استفاده از نظرات آنان، نسبت به ارزیابی و تعیین اعتبار پرسشنامه اقدام شده است و با اصلاح پرسشنامه و توزیع آن بین اعضای نمونه آماری، به جمعآوری داده ها پرداخته میشود. در نهایت داده های جمعآوری شده مورد تحلیل با استفاده از تکنیکهای مناسب آماری و مشخص نمودن میزان تاثیر عوامل تعیینشده بر میزان کیفیت محصولات شرکت پارس خودرو میپردازد.

شکل (3-1) فرایند انجام پژوهش

3-2 روش پژوهش
گردآوری داده ها خود روندی محسوب میشود که طی آن داده ها خاصی از گروهی از پاسخگویان گرفته می شود. به منظور جمع آوری داده ها، روش های متعددی وجود دارد و اغلب برای کسب داده ها در یک پژوهش از روش های مختلفی برای آزمون میزان برازش مدل مفهوم با واقعیتهای موجود در پژوهش مورد نظر، ازاستفاده میگردد(سرمد و دیگران 1391، ص 135).
روش های پژوهش در علوم رفتاری را معمولا با توجه به دو ملاک هدف و ماهیت تقسیم بندی میکنند(حافظ نیا، 1382).
دسته بندی روش های پژوهش بر اساس هدف
براساس هدف پژوهشها به پژوهشهای بنیادی و کاربردی تقسیم میشوند. البته سرمد معتقد است پژوهشها براساس هدف به سه دسته تقسیم میشوند: پژوهش بنیادی، پژوهش کاربردی و پژوهش و توسعه. با عنایت به توضیحات زیر میتوان گفت پژوهش و توسعه خود یک نوع پژوهش کاربردی است(سرمد و دیگران، 1391، ص 79).
پژوهش بنیادی: پژوهشی است که به کشف ماهیت اشیاء پدیده ها و روابط بین متغیرها، اصول، قوانین و ساخت یا آزمایش تئوری ها و نظریه ها می پردازد و به توسعه مرزهای دانش رشته علمی کمک می نماید. هدف اساسی این نوع پژوهش تبیین روابط بین پدیدهها، آزمون نظریهها و افزودن به دانش موجود در یک زمینه خاص است. برای مثال "بررسی رابطه اعتماد و تعهد در روابط صنعتی" یک نمونه پژوهش بنیادی است. سطح گفتمان کلی و انتزاعی در حوزه یک علم است. پژوهش بنیادی میتواند نظری یا تجربی باشد. پژوهش بنیادی نظری از روش های استدلال عقلانی و قیاسی استفاده می کند و بر پایه مطالعات کتابخانه ای انجام می شود. پژوهش بنیادی تجربی از روش های استدلال استقرائی استفاده می کند و بر پایه روش های میدانی انجام می شود.
پژوهش کاربردی: پژوهشی است که با استفاده از نتایج پژوهش های بنیادی به منظور بهبود و به کمال رساندن رفتارها، روش ها، ابزارها، وسایل، تولیدات، ساختارها و الگوهای مورد استفاده جوامع انسانی انجام می شود. هدف پژوهش کاربردی توسعه دانش کاربردی در یک زمینه خاص است. در اینجا نیز سطح گفتمان انتزاعی و کلی اما در یک زمینه خاص است.

دسته بندی روش های پژوهش بر اساس نحوه گردآوری داده ها
سرمد معتقد است پژوهش ها براساس نحوه گردآوری داده ها به دو دسته تقسیم میشوند: پژوهش توصیفی و پژوهش آزمایشی(سرمد و دیگران، 1391، ص 81).
– پژوهش توصیفی یا غیر آزمایشی شامل 5 دسته است: پیمایشی، همبستگی، پس رویدادی(علی- مقایسه ای)، اقدام پژوهی، بررسی موردی
روش پژوهش در این مطالعه:
روش استفاده شده در این پژوهش بر حسب روش از نوع توصیفی- تحلیلی از نوع همبستگی است چرا که به بررسی شرایط کنونی و وضع موجود آموزش حین کار و کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت پارس خودرو پرداخته و درصدد ارزیابی عملکرد آموزش حین کار(ojt) بر میزان کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت پارس خودرو براساس مدل اچیو(achieve) است، در واقع پژوهشگر هیچ گونه امکان دستکاری روی متغیر مستقل ندارد ولی میتواند از دستاوردهای پژوهش برای پیشنهاد یا طراحی مدل و یا طراحی سیستم استفاده نمیاد. و از لحاظ هدف، جزءپژوهش های کاربردی میباشد و از نظر جمع آوری داده ها از نوع پیمایشی(مقطعی) است چون به دنبال جمع آوری نقطه نظرات کلیه مدیران، کارشناسانو سرپرستان راجع به عملکرد آموزش حین کار(ojt) بر میزان کیفیت خودروی سواری به صورت میدانی است. از آنجایی که این پژوهش درباره یک موضوع واقعی، عینی و زنده (پویا) صورت گرفته است و از نتایج آن میتوان بطور عملی استفاده کرد، یک پژوهش کاربردی نیز می باشد(سرمد، 1391). در پژوهش همبستگی، هدف اصلی آن است که مشخص شود آیا رابطه ای بین دو یا چند متغیر کمی (قابل سنجش) وجود دارد و اگر این رابطه وجود دارد، اندازه و حد آن چقدر است. مطالعات همبستگی، تعدادی از متغیرهایی را که تصور میرود با یک متغیر پیچیده عمده مرتبط هستند، ارزیابی میکند.

قلمرو پژوهش (موضوعی، مکانی، زمانی)
قلمرو مکانی پژوهش
قلمرو مکانی پژوهش، محل سالن رنگ شرکت پارس خودرو واقع در کیلومتر 9 جاده مخصوص تهران – کرج
قلمرو زمانی
قلمرو زمانی آن در سال 1392 می باشد.
قلمرو موضوعی پژوهش
این پژوهش به لحاظ قلمرو موضوعی، در حوزه مدیریت منابع انسانی قرار دارد و به بررسی تاثیر آموزش حین کار بر میزان کیفیت خودروی سواری شرکت پارس خودرو (براساس مولفه های مدل اچیو) خواهد پرداخت.
3-3 مدل پژوهش
در این پژوهش برای سنجش اثربخشی آموزش حین کار کارکنان از مدلی تحت عنوان ACHIEVE استفاده خواهد شد که اثربخشی آموزش حین کار بر عملکرد پرسنل کیفیت خودرو را مورد ارزیابی قرار خواهد داد که کار جدیدی در این عرصه می باشد. با توجه به ویژگی های که مدل اچیو از لحاظ قابلیت کاربرد و امکان پذیری دریافت داده ها در برداشت و نیز ظرفیتی که از لحاظ ریشه یابی مشکلات و تعیین استراتژی برای رفع آنها ایجاد می نمود، این مدل در این پژوهش مورد استفاده قرار خواهد گرفت. مولفه های اصلی این مدل بر اساس دیاگرام زیر مشخص شده اند.( عباس پور، 1387، ص 26)

شکل (3-2)مدل مفهومی پژوهش

یک مشکل کلی در روند مدیریت این است که بسیاری از مدیران این قابلیت را دارند که پیروان خود را در جریان نوع مشکل موجود بگذارند ولی همین مدیران اثر بخشی لازم در تعیین علت وجود این مشکل را ندارند. برای داشتن حداکثر اثربخشی در ارزیابی و حل مسائل مربوط به عملکرد، مدیران باید علت ایجاد مسائل را تعیین نمایند. مدل اچیو توسط هرسی و گلد اسمیت به منظور کمک به مدیران در تعیین علت وجود مشکلات عملکرد و ایجاد استراتژی های تغییر برای حل این مشکلات طرح ریزی گردیده است. در تدوین مدلی برای تحلیل عملکرد انسانی، هرسی و گلد اسمیت دو هدف اصلی را در نظر داشتند:
الف: تعیین عوامل کلیدی که می توانند بر عملکرد فرد فرد کارکنان تاثیر بگذارند.
ب: ارائه این عوامل به گونه ای که بتوان آن ها را به خاطر سپرد و بکار برد.
3-4 جامعه آماری، روش نمونه گیری و حجم نمونه
جامعه آماری به کل افراد، وقایع یا چیزهایی اشاره دارد که پژوهشگر می خواهد به پژوهش درباره آنها بپردازد(خاکی، 1386). جامعه آماری به مجموعه افراد، اشیاء و یا به طور کلی پدیده هایی اطلاق می شود که پژوهشگر میتواند نتیجه مطالعه خود را به کلیه آنها تعمیم دهد و آحاد جامعه آماری دارای ویژگی های مشترکی هستند که آنها را از سایر پدیده های خارج از قلمرو جامعه آماری مشخص می سازد، این ویژگی ها را صفت مشترک جامعه آماری میگویند(شاه محمدی، 1388، ص108 ).
جامعه آماری این پژوهش شامل کلیه مدیران و کارشناسان و سرپرستان واحدهای رنگ شرکت پارس خودرو میباشد. تعداد واحدهای رنگ فعال در شرکت 10 واحد میباشد. و تعداد کل جامعه آماری برابر 437 نفر میباشد.
روش نمونه گیری
نمونه عبارت است از مجموعه ای از نشانه ها که از یک قسمت، یک گروه، یا جامعه ای بزرگتر انتخاب میشود، بطوریکه "این مجموعه معرف کیفیات و ویژگی های آن قسمت، گروه، یا جامعه بزرگتر باشد". معمولا حجم نمونه را با n نشان میدهند. به عبارت دیگر میتوان گفت که نمونه عبارت است از "تعدادی از افراد جامعه که صفات آنها با صفات جامعه مشابهت داشته و معرف جامعه بوده از تجانس و همگنی با افراد جامعه برخوردار باشند"(شاه محمدی، 1388، ص 128).
برای نمونه گیری می توان از روش های متنوعی استفاده نمود که مهمترین این روش ها به شرح زیر می باشد(خاکی، 1386):
* نمونه گیری تصادفی ساده 23
* روش نمونه گیری سیستماتیک24
* نمونه گیری طبقه ای25
* نمونه گیری خوشه ای26
* نمونه گیری چند مرحله ای27
در این پژوهش با توجه به اینکه جامعه آماری شامل شامل کلیه مدیران و کارشناسان و سرپرستان واحدهای رنگ شرکت پارس خودرو میباشند. لذا از روش نمونه گیری تصادفی طبقه ای استفاده خواهد شد و سپس نمونه های مورد نیاز در هر طبقه از روش نمونه گیری تصادفی خواهد شد.هنگامی که افراد جامعه از تجانس و همگونی برخوردار نباشند و به بخش ها و زیر گروه ها تقسیم شوند، استفاده از روش تصادفی ساده مناسب نیست.در این گونه جوامع، باید از روش تصادفی طبقه ای استفاده کرد؛یعنی اینکه افراد جامعه با توجه به صفات درون گروهی خود به طبقاتی مختلفف تقسیم و افراد نمونه به تناسب از بین تمامی طبقات انتخاب می شوند(حافظ نیا، 1385).
تعیین حجم نمونه
در این پژوهش به دلیل عدم دسترسی به کلیه جامعه آماری مورد نظر برای تعیین حجم نمونه از روش کوکران استفاده میگردد که به شرح زیر می باشد.

N: جمع جامعه آماری میباشد(که در این پژوهش 437 نفر میباشند).
:Z مقدار سطح معنی دار و درجه آزادی در جدول میباشد(96/1).
:E حداکثر خطای قابل قبول که در اینجا 5% فرض شده است.
😛 نسبت موفقیت بین افراد نمونه است که50% در نظر گرفته شده است.
:q نسبت عدم موفقیت میباشد.(1-p=q)

از آنجایی که حجم جامعه اماری محدود فرض شده است این محاسبه با سطح خطای ۵ درصد صورت می گیرد، لذا حجم نمونه آماری با توجه به فرمول فوق 205 نفردر نظر گرفته میشود ولی برای اصمینان از صحت بازگشت 238 پرسشنامه بین افراد توزیع خواهد شد.
3-5 ابزار گردآوری داده ها و چگونگی تهیه آن
مهمترین روش های گردآوری داده ها در این پژوهش به شرح زیر است:
روش کتابخانه ای
در تمام پژوهش های علمی مورد استفاده قرار می گیرد ابزار جمع آوری داده ها پژوهشگر در روش کتابخانه ای، همه اسناد چاپی همانند کتاب، دایره المعارف ها، فرهنگ نامه ها، مجلات ، روزنامه ها، هفته نامه ها، ماهنامه ها، لغت نامه ها، سالنامه ها، مصاحبه های چاپ شده، پژوهش نامه ها، کتاب های همایش های علمی، متون چاپی نمایه شده در بانک های داده های و اینترنت و هر منبعی که به صورت چاپی قابل شناسایی باشد؛ است(سکاران، 1390).
مطالعه سوابق یا پژوهش کتابخانه ای، پژوهشی است که همه داده ها لازم را از منابعی که در کتب و نوشته ها و پژوهش های قبلی موجود در کتابخانه ها یا بایگانی های سازمانها مکتوب است بدست آورده و لزومی به مراجعه به افراد و انجام پرسش یا مشاهده یا مصاحبه ندارد. بررسیهای کتابخانه ای، به منظور جمع آوری جامع اسناد علمی و پژوهشی، کتبی، یا غیر کتبی که پژوهشگر در رابطه با پژوهش خاصی باید از آنها الهام بگیرد، انجام میشود. دلیل انجام بررسی های کتابخانه ای اینست که پژوهشگر اطمینان یابد که هیچ یک از متغیرهایی که بنحوی در مساله یا سوال پژوهش تاثیر داشته اند، ناشناخته نمانده اند(خاکی، 1386).
بررسی های کتابخانه ای، در تنظیم ادبیات پژوهش، بسیار ضروری است که این خود میتواند جامعیتی را در داده های حاصل از مصاحبه و پرسشنامه ایجاد نماید، بعبارت دیگر امکان ایجاد چارچوب شخصی را برای مطالعات بعدی فراهم مینماید(ظهوری، 1378، ص 72) فواید استفاده از کتابخانه برای جمع آوری داده ها به شرح ذیل است:
– کسب داده ها اولیه راجع به موضوع مورد پژوهش
– اخذ تصمیم در این مورد که چه محلی و چه اشخاصی و چه کتبی باید مورد مطالعه قرار گیرد.
– اطلاع یافتن از سوابق موضوع مورد پژوهش
– گرفتن تجربه از آنچه تا بحال انجام شده
– استفاده از آمارها، کتابخانه ها، ماخذ و اسناد موجود (خلیلی و دانشوری، 1378، ص101).
در پژوهش حاضر نیز برای گردآوری و تدوین ادبیات مربوط به موضوع پژوهش و بررسی سوابق پژوهش، از روش کتابخانه ای استفاده شده است. بدین منظور از کتب و مقالات موجود در کتابخانه ها و مقالات موجود در اینترنت و همچنین پایان نامه های فارسی انجام شده در زمینه موضوع پژوهش استفاده شده است.
روش میدانی
در این قسمت به منظور جمع آوری داده ها و داده ها برای تجزیه و تحلیل از پرسشنامه استفاده خواهد شد. برای تهیه و طراحی پرسشنامه علاوه بر استفاده از منابع ثانویه یعنی منابع موجود، از ابزار پرسشنامه بعنوان منابع دست اول داده ها لازم پژوهش گردآوری خواهد شد. پرسشنامه به عنوان یکی از متداول ترین ابزار جمع آوری داده ها در پژوهش های پیمایشی است و عبارت است از مجموعه ای پرسش هدف دار که داده ها حاصل از آن جنبه کمی و قابل سنجش داشته و آزمون فرضیه های آماری را میسر میسازد(حافظ نیا، 1385).
در این قسمت به منظور جمع آوری داده ها و داده ها برای تجزیه و تحلیل از پرسشنامه استفاده گردیده است. پرسشنامه28 یکی از ابزارهای رایج پژوهش و روشی مستقیم برای کسب داده های پژوهش است. پرسشنامه مجموعه ای از سوال ها(گویه ها29) است که پاسخ دهنده با ملاحظه آن ها پاسخ لازم را ارائه میدهد. این پاسخ، داده مورد نیاز پژوهشگر را تشکیل میدهد. از طریق سوال های پرسشنامه میتوان دانش، علایق، نگرش و عقاید فرد را مورد ارزیابی قرار داد، به تجربیات قبلی وی پی برده و به آنچه در حال حاضر انجام میدهد آگاهی یافت.
پرسشنامه این پژوهش شامل دو بخش اصلی و یک بخش فرعی میباشد:
الف) نامه همراه: دراین قسمت هدف از گردآوری داده ها به وسیله پرسشنامه و ضرورت همکاری پاسخ دهنده در عرضه داده های مورد نیاز، بیان شده است. برای این منظور بر با ارزش بودن داده های حاصل از پرسشنامه تاکید گردیده تا پاسخ دهنده به طور مناسب پاسخ سوال ها را عرضه کند.
ب) مشخصات پاسخ دهنده: این بخش از پرسشنامه مرتبط با ویژگیهای جمعیت شناختی پاسخ دهندگان(شامل جنسیت، وضعیت تحصیلی، سن و سابقه خدمت) میباشد.
ج) سوالات مرتبط با متغیرهای پژوهش
این بخش از پژوهش متغیرهای پژوهش را اندازه گیری میکند که شامل 41 سوال می باشد. جهت ارزیابی عملکرد آموزش حین کار(ojt) بر میزان کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت پارس خودرو براساس مدل اچیو(achieve) از منابع مختلفی استفاده شده که در جدول 3-1 به آن پرداخته شده است.
جدول (3-1): ترکیب سوالات پرسشنامه
متغیرها
منبع
سوالات
توانایی
محقق ساخته
4و6و7
وضوح
محقق ساخته
8و9و11
حمایت سازمانی
محقق ساخته
2و3و21
انگیزه
محقق ساخته
5و10و20
ارزیابی
محقق ساخته
12و13و14
بازخورد اعتبار
محقق ساخته
15و16و17و22و23
تناسب محیطی
محقق ساخته
18و19و24و25و26
شاخص aves
محقق ساخته
27و28و29
شاخص isqi
محقق ساخته
30و31و32
کاهش دوباره کاری
محقق ساخته
1و33و34و35و36
آموزش حین کار
محقق ساخته
37و38و39و40و41
جمع
41
مقیاس اندازه گیری پژوهش
مقیاس ابزار یا ساز و کاری است که با کاربرد آن افراد در متغیرهای مورد علاقه ما در پژوهش به گونه ای از یکدیگر تمیز داده میشوند(ساروخانی، 1385). یک مقیاس میتواند به طور کلی تنها به گرئه بندی افراد در متغیرهای خاصی بپردازد و یا ابزار دقیقی باشد که با درجات مختلف افراد را بر پایه متغیرها از یکدیگر متمایز میکند.
چهار نوع مقیاس اصلی اندازه گیری وجود دارد(ساروخانی، 1385):
– مقیاس اسمی
– مقیاس ترتیبی
– مقیاس فاصله ای
– مقیاس نسبتی
درجه پیچیدگی و تکامل اندازه گیری آنها هر قدر از اسمی به طرف نسبتی حرکت کنیم افزایش
مییابد و قدرت اندازه گیری آنها بیشتر میشود(اوما سکاران، 1390).
درجه پیچیدگی و تکامل اندازه گیری آنها هر قدر از اسمی به طرف نسبتی حرکت کنیم افزایش
مییابد و قدرت اندازه گیری آنها بیشتر میشود(اوما سکاران1390، ص207).
مقیاس اندازه گیری در پژوهش حاضر از نوع مقیاس رتبه ای میباشد. در واقع این مقیاس نسبت به مقیاس اسمی خصوصیت اضافه ای دارد که در بین گروهها از نظر متغیر مورد نظر برتری وجود دارد اما این برتری قابل سنجش و مقایسه با سایر گروهها نیست. گروهها هم یکسان نیستند. گروهها نسبت به هم روی پله های یک نردبان قرار گرفته اند.
طیف ها
طیف های نگرش، تعدادی عبارت نگرشی هستند که پاسخگو نظر موافق یا مخالف خود را به آنها ابراز می کند. مانند طیف بوگاردوس30، طیف ترستون31، لیکرت. در این پرسش نامه از مقیاس فاصله ای لیکرت جهت سنجش نظرات پاسخ دهندگان پژوهش استفاده شد، که به تناسب هر یک از متغیرهای موجود در مدل پژوهش، مجموعه سوالات مرتبط با آن تنظیم و ارائه گردیده است.
طیف لیکرت: این مقیاس شامل مجموعه ای از سوالات است که بار نگرشی یا ارزشی همه آنها تقریبا برابر تلقی می شود. پاسخگو مقیاسی را که بین دو حد نهایی مانند، موافق- مخالف و پذیرش- رد محصول است، بر حسب شدت یا ضعف نگرش خود بر می گزیند. برای تعیین نمره نگرش هر فرد، نمرات هر یک از موقعیت های منتخب او در تمام مقیاس ها با هم جمع، و سپس معدل گیری می شود و بدین ترتیب نمره نگرش فرد بدست می آید(خاکی، 1386).
در این پژوهش از پرسشنامه با سوالات بسته استفاده شده است. و از طیف لیکرت اسفاده شده است که به صورت زیر است:
جدول(3-2) طیف لیکرت
خیلی زیاد
زیاد
بی تاثیر
متوسط
کم
5
4
3
2
1

3-6 روایی ابزار سنجش
مقصود از روایی یا اعتبار آن است که وسیله اندازه گیری بتواند خصیصیه مورد نظر را اندازه بگیرد و نه خصیصه دیگری را، اندازه گیری های نا مناسب و ناکافی می توانند هر پژوهش علمی را بی ارزش و ناروا سازد(هومن، 1391). همچنین منظور از اعتبار تست، مناسب بودن، با معنا بودن و مفید بودن استنباط های خاصی است که از روی نمره های تست بعمل می آید. هر چند شواهد اعتبار را می توان از راه های مختلف بدست آورد، اصطلاح اعتبار همواره به میزان مناسب و کفایت شواهد مذکور از لحاظ تایید استنباط های حاصل از نمره ها اطلاق می شود. به بیان دیگر هرگز خود تست روا سازی نمی شود، بلکه استنباط هایی که درباره موارد استفاده به عمل می آید، مورد رواسازی قرار می گیرد(هومن، 1391). انواع اعتبار به شرح زیر می باشد:
اعتبار سازه
روایی سازه دلالت بر چگونگی نتایج بدست آمده از کاربرد مقیاسی دارد که برای آزمون پیش بینی شده جهت فرضیه ها در نظر گرفته شده است. در واقع روایی سازه پاسخگوی این پرسش است که آیا ابزار همان طور که فرض شده است از مفهوم استفاده می کند؟(خاکی، 1386). اعتبار سازه زمانی بکار می رود که پژوهشگر بخواهد بداند آیا شیوه یا ابزار جمع آوری داده به خوبی معرف سازه نظری یا نظریه های متداول زیر بنایی متغیر تحت برّرسی است و با آن همخوانی دارد؟(میرزایی، 1388). از جمله روش هایی که برای اندازه گیری روایی ساختاری می توان در نظر گرفت، روش تحلیل عاملی است.
اعتبار صوری32
اعتبار صوری به قدرت کششش ظاهری یا صوری ابزار یا شیوه جمع آوری داده ها مربوط می شود و زمانی حاصل می شود که افراد غیر متخصص از جمله طراح ابزار و آزمودنی های مورد برّرسی تشخیص دهند که آن برای سنجش ویژگی یا خصیصه مورد نظر متناسب است. در اصل اعتبار صوری در قاعده فنی اعتبار نیست و به آنچه که در واقع می سنجد توجه نمی کند، بلکه به آنچه که به ظاهر به نظر می رسد می سنجد، توجه می کند(میرزایی، 1388، ص 147).
اعتبار همگرا و واگرا (تشخیصی)33
هرگاه یک یا چند خصیصه از طریق دو یا چند روش اندازه گیری شوند، همبستگی بین این اندازه گیری ها دو شاخص مهم اعتبار را فراهم می کند. اگر همبستگی بین نمرات آزمودنی هایی که خصیصه واحدی را اندازه گیری می کند بالا باشد، آزمون دارای اعتبار همگرا است. چنانچه همبستگی بین آزمودنی ها که خصیصه های متفاوتی را اندازه گیری می کند پایین باشد، آزمون ها دارای اعتبار تشخیصی یا واگرا است (میرزایی، 1388، ص 142).
در پژوهش حاضر ما برای سنجش اعتبار ابزار پژوهش از این نوع اعتبار استفاده نکردیم.
اعتبار محتوا34
اعتبار محتوا به آن اعتبار منطقی نیز گفته می شود که به این امر دلالت داشته باشد که آیا شیوه یا ابزار جمع آوری داده ها به خوبی معرف همان محتوایی است که باید اندازه گیری شود. بعبارتی در اعتبار محتوا به توانایی یا قابلیت گویه ها یا اقلام ابزار یا شیوه جمع آوری داده ها برای پوشش کل محتوای یک سازه معین توجه می شود و برای این منظور ابتدا متغیر ها مشخص و با دقت تعریف می شوند و آنگاه گویه ها یا اقلام ابزار به گونه ای ساخته می شود که محتوای تعریف شده را اندازه بگیرد. بنابراین، اگر ابزاریا روش جمع آوری داده ها، همه ابعاد ومحتوای متغیر یا مفهوم مورد نظر را در بر گرفت، دارای اعتبار محتواست و در غیر این صورت فاقد اعتبار محتوا می باشد.
لاوشه35 یک روش پر کاربرد را برای سنجش اعتبار محتوا ابداع کرد. این روش میزان موافقت میان ارزیابان یا داوران را در خصوص " مناسب یا اساسی بودن" یک گویه خاص می سنجد. لاوشه پیشنهاد کرد که هر گویه یا پرسش به مجموعه ای از ارزیابان یا داوران داده شود و از آنها پرسیده شود که آیا گویه مورد نظر برای سنجش سازه مورد نظر " اساسی یا سودمند" می باشد یا نه؟ طبق نظر لاوشه، اگر بیش از نیمی از ارزیابان یا داوران بیان داشتند که آن" اساسی یا سودمند" است، آن گویه دست کم از مقداری اعتبار محتوا برخوردار است. هرچه میزان موافقت میان ارزیابان یا داوران در مورد" اساسی یا سودمند" بودن یک گویه معین بالاتر باشد، سطح اعتبار محتوا بالاتر است. لاوشه با استفاده از این فرض، فرمول زیر را برای سنجش اعتبار محتوا ابداع کرد که به آن نسبت اعتبار محتوا گفته می شود(میرزایی، 1388، ص127).

در این فرمول ne نشانگر تعداد سوالاتی است که ضروری میباشند و N معرف تعداد کل سوالات است. در این پژوهش هم از این روش استفاده خواهد شد و روایی پرسشنامه بر اساس نظر خبرگان حوزه عملکرد و کیفیت شرکت پارس خودرو و اساتید دانشگاه انجام میپذیرد.
جهت تعیین روایی، پرسشنامه با 10 نفر از متخصصین مطرح شد. از آنان در خواست شد که درخصوص هر یک از41 آیتم ابزار به سه طیف آیتم ضروری است، مفید اما ضروری نیست و ضرورتی ندارد، پاسخ دهند. پاسخ ها بر اساس فرمول CVR محاسبه شد.
تعداد متخصصین که گزینه ضروری را انتخاب نموده اند منهای تعداد کل متخصصین تقسیم بر 2 CVR=
تعداد کل متخصصین تقسیم بر 2
که بدین ترتیب امتیاز 72 آیتم از عدد جدول لاوشه (62/0) بزرگتر بود بنابر این حاکی از آن بود که وجود آیتم های مربوطه با سطح معناداری آماری قابل قبول (p<0.05) در این ابزار ضروری و مهم است.
3-7 پایایی ابزار سنجش
مقصود از قابلیت اعتماد یک وسیله اندازهگیری آن است که اگر خصیصه مورد سنجش را با همان وسیله(همان ابزار اندازهگیری)، تحت شرایط مشابه، به طور مکرر اندازهگیری کنیم، نتایج بدست آمده تا چه حد مشابه، دقیق، و قابل اعتماد میباشند(حافظ نیا، 1385).
به عبارت دیگر میتوان گفت که مقصود از قابلیت اعتماد این است که ابزار اندازهگیری تا چه حد در شرایط یکسان نتایج مشابهای را بدست میدهد. دامنه ضریب قابلیت اعتماد از صفر(عدم ارتباط نتایج بدست آمده در اندازهگیریهای مکرر بر روی جامعه)، تا یک (ارتباط کامل نتایج بدست آمده در اندازه گیری های مکرر بر روی جامعه)، قابل تغییر است(سرمد و دیگران، 1391 ).
در این پژوهش برای اندازه گیری پایائی از روش آلفای کرونباخ استفاده میشود، لذا فقط به توضیح آن اکتفا شده و از توضیح روش های دیگر خودداری میشود:
برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ، ابتدا باید انحراف معیار نمرات هر زیر مجموعه از سوالات پرسشنامه و انحراف معیار کل سوالات (زیر مجموعهها) را محاسبه کرده، سپس با استفاده از فرمول ذیل ضریب آلفای هر زیر مجموعه از سوالات را بدست آورد:

جدول(3-3) متغیرها، تعداد سوال ها و ضریب پایائی

متغیرها
تعداد سوال ها
سطح قابل قبول
ضریب آلفای کرونباخ
توانایی
3
7/0
0.81
وضوح
3
7/0
0.79
حمایت سازمانی
3
7/0
0.81
انگیزه
3
7/0
0.86
ارزیابی
3
7/0
0.82
بازخورد اعتبار
5
7/0
0.84
تناسب محیطی
5
7/0
0.75
شاخص aves
3
7/0
0.83
شاخص isqi
3
7/0
0.77
کاهش دوباره کاری
5
7/0
0.81
آموزش حین کار
5
7/0
0.78
ضریب آلفای کرونباخ کل سوالات
0.90

همان طور که از جدول بالا پیداست، نتایج حاصل از برّرسی پایایی پرسشنامه نشان داد که ضریب آلفای کل محاسبه شده برابر 90/0 است و با توجه به اینکه بزرگتر از 7/0 است و مقدار قابل توجهی است، می توان نتیجه گرفت که پرسشنامه مورد استفاده از پایایی پژوهشی لازم برخوردار می باشد.
اما در نهایت سوالی که پیش میآید این است که آیا بین روایی و پایایی رابطه ای وجود دارد؟ رابطه بین روایی و پایایی از این قرار است که یک آزمون باید پایا باشد تا بتواند روا باشد. اگر آزمونی در هر بار اجرا روی تعدادی نمونه نتایج مختلفی به دست بدهد، آن آزمون یک آزمون پایا نخواهد بود و در واقع هیچ چیز را به درستی اندازه گیری نخواهد کرد و اگر یک آزمون چیزی را به درستی اندازه گیری نکند هیچ داده ها مفیدی به ما نخواهد داد. پس برای این که یک آزمون روا باشد باید نخست پایا باشد. یعنی پایایی شرط روایی است، اما روایی برای پایایی ضروری نیست(مومنی، 1386، ص206).
روش های آماری مورد استفاده در پژوهش
در این پژوهش چون گویه های پرسشنامه ها بر اساس مقیاس رتبه ای لیکرت تنظیم شده اند، در این پژوهش برای تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده از روش های آماری زیر استفاده شده است:
آمار توصیفی
به یک مجموعه از مفاهیم و روش های بکارگرفته شده جهت سازمان دادن، خلاصه کردن، تهیه ی جدول، رسم نمودار و توصیف داده های جمع آوری شده آمار توصیفی گفته می شود. بطورکلی، آمار توصیفی چکیده و تصویری از داده های مورد مشاهده را با کمک ارقام استاندارد و نمودار ها ارائه می دهد. (خاکی، 1386، ص285)
3-10-2 آمار استنباطی
در آمار استنباطی همواره پژوهشگر با جریان نمونه گیری و انتخاب یک گروه کوچک موسوم به نمونه از یک گروه بزرگتر موسوم به جامعه ی آماری یا جمعیت اصلی سروکار دارد و پژوهشگر بوسیله ی داده ها و داده ها حاصله از نمونه به برآورد و پیشگویی ویژگی های جمعیت مورد مطالعه می پردازد. (خاکی، 1386، ص299).
آزمون بارتلت
یکی از روش های تشخیص مناسب بودن داده ها آزمون بارتلت میباشد، آزمون بارتلت این فرضیه را که ماتریس همبستگی مشاهده شده متعلق به جامعه ای با متغیرهای ناهمبسته است، را می آزماید. برای اینکه یک مدل عاملی، مفید و دارای معنا باشد لازم است متغیرها همبسته باشند. پس فرضیه صفر و مقابل آزمون بارتلت به اینصورت است:
H0: داده ها ناهمبسته اند.
H1: داده ها همبسته اند.
در اینجا مطلوب آن است که فرض صفر رد شود. آگر فرض صفر رد نشود مطلوبیت تحلیل عاملی زیر سوال می رود و باید درباره انجام آن تجدید نظر کرد. به همین دلیل است که قبل از تحلیل عاملی بایستی به تشکیل ماتریس همبستگی بین متغیرها اقدام کرد.
3-8 تحلیل عاملی تاییدی
در مطالعات علوم انسانی بیشتر خصیصه ها به گونه دقیق و روشن تعریف نشده است. در نتیجه متغیرهای مربوط به هر خصیصه، علاوه بر اینکه با یکدیگر همپوشی و تداخل پیدا می کند، به خصیصه های جانبی دیگری نیز مربوط می شود. این همپوشی و تداخل متغیرها، توصیف و شناخت ویژگی های افراد را دشوار می سازد؛ بدین معنی که نمره هایی که با استفاده از ابزار سنجش برای فرد به دست می آید، معرف خصیصه متمایز و روشنی نیست. بنا براین، نمره های حاصل باید تجزیه و تحلیل شود و ساختار بنیادی مشخصی از میان آنها به دست آید تا برای توصیف فرد صفات اساسی تر و ساده تر ی در دست داشته باشیم. پزوهشگر باید به دنبال سازه یا خصیصه های ساده و روشنی باشد که میزان همپوشی بین آنها هر چه ممکن است کمتر باشد و او را به دقت و قطعیت بیشتری برساند. برای رسیدن به این هدف، روش های متعدد و متنوعی وجود دارد. از جمله این روش ها، روش تحلیل عاملی است که خود به شکل فرمول و روابط ریاضی بیان می شود. روش تحلیل عاملی به پژوهشگر کمک می کند تا با به کارگیری اصول آماری، متغیرهای مورد مطالعه را به دقت تعریف و معلوم کند که هر متغیر تا چه حد با متغیرهای دیگر در ارتباط است(هومن، 1381)
تحلیل عاملی متشکل از مجموعه ای از روش های آماری است که هدفش ساده کردن یک مجموعه پیچیده از داده هاست. در علوم اجتماعی، تحلیل عاملی در مورد همبستگی های بین متغیرها به کار می رود. در ادبیات تحلیل عاملی، اساساً یک عامل، بعد یا سازه36 است و بیان موجز و فشرده ای از روابط میان مجموعه ای از متغیرها می باشد. به عبارت دیگر، یک عامل، سازه ای است که به طور عملیاتی به وسیله بارهای عاملی37 خود تعریف می شود و بارهای عاملی، همبستگی های یک متغیر با یک عامل است(کلاین، 1381).
تحلیل عاملی به دو دسته اکتشافی و تاییدی تقسیم می شود.در تحلیل عاملی اکتشافی38 هدف، اکتشاف موضوع و کشف سازه ها یا ابعاد عمده آن موضوع است و زمانی که داده ها پیچیده باشد و متغیرهای بسیار مهمی در تشخیص مساله نامعلوم باشد به کار می رود. به عبارت دیگر، تحلیل اکتشافی وقتی به کار می رود که پژوهشگر شواهد کافی قبلی و پیش تجربی برای تشکیل فرضیه در باره تعداد عامل های زیربنایی داده ها نداشته و در حقیقت مایل باشد در باره تعیین تعداد یا ماهیت عامل هایی که همپوشی بین متغیرها را توجیه می کند، داده ها را بکاود. بنابر این، تحلیل اکتشافی بیشتر به عنوان یک روش تدوین و تولید نظریه، و نه یک روش آزمون نظریه در نظر گرفته می شود(هومن، 1380؛ کلاین، 1381).
در ابتدا تحلیل عاملی صرفاً یک روش اکتشافی آماری بود. اما اخیراً این امکان به وجود آمده که با استفاده از تحلیل عاملی می توان به آزمون فرضیه ها پرداخت. این روش را یورسکوک39 ابداع کرد و بدان تحلیل عاملی تاییدی 40 اطلاق نمود. در این روش بر اساس مطالعات قبلی یا نظریه مرتبط با همبستگی های عاملی متغیرها، فرضیه سازی می شود. تحلیل عاملی تاییدی سپس تا جایی که ممکن است، اقدام به برازاندن41(جور کردن) این همبستگی ها در ماتریس هدف می نماید( کلاین، 1381).
تحلیل عاملی تاییدی در واقع یک مدل آزمون نظریه است که در آن پژوهشگر تحلیل خود را با یک فرضیه قبلی آغاز می کند. این مدل که مبتنی بر یک شالوده تجربی و نظری قوی است، مشخص می کند که کدام متغیرها با کدام عامل ها و کدام عامل ها با کدام عامل ها همبسته می شود. برای ارزشیابی روایی سازه نیز یک روش قابل اعتماد به پژوهشگر عرضه می کند تا از این طریق بتواند به گونه بارزی فرضیه هایی را در باره ساختار عاملی داده ها که ناشی از یک مدل از پیش تعیین شده با تعداد و ترکیب مشخصی از عامل هاست، بیازماید. روش تاییدی بعد از مشخص کردن عامل های پیش تجربی، از طریق تعیین برازندگی مدل عاملی از پیش تعیین شده، تطابق بهینه ساختارهای عاملی مشاهده شده و نظری را برای مجموعه داده ها آزمون می کند(هومن، 1380).
با توجه به ویژگی ها و کارکردهای تحلیل عاملی تاییدی ، در این پژوهش برای سنجش روایی سازه ابزار اندازه گیری و آزمون فرضیه های اصلی، از این روش استفاده شده است.
3-8-1 نرم افزار لیزرل
نرم افزار لیزرل برای اولین بار در اوایل دهه 1970 توسط جیمز وارد کیس لینگ42، کارل جورسکاگ43 و دیوید وایلی44 تنظیم و ارائه شد. به همین دلیل گاهی اوقات آن را مدل جی.کی. دابلیو45 می نامند. ولی این نرم افزار بیشتر با نام جورسکاگ همراه است و از زمانی که وی برای اولین بار لیزرل را معرفی کرد، مدل های ساختار کواریانس اشتهار قابل توجهی در میان پژوهشگران جدید در بسیاری از زمینه های پژوهشی و کاربردی کسب کرده است. این اشتهار اساساً به دو دلیل بوده است:
1- این نرم افزارها قادرند روابط علی و تئوریکی را که پژوهشگران به هنگام تفکر درباره فراگردهای علی و روابط بین متغیرها در نظر دارند، به طور بسیار ساده و ملموس منعکس کنند.
2- با نرم افزار کامپیوتری که بر این مبنا ایجاد شده، برآورد پارامترهای مدل در قالبی بسیار ساده امکان پذیر شده است.
در مدل های ساختار کوواریانس هدایت پژوهش از طریق تئوری صورت می گیرد. نخست روابط بین متغیرها توسط تئوری در قالب یک نمودار تحلیل مسیر مشخص و سپس پارامترهای مربوط به آن مدل، برآورد و تحلیل می شوند. پارامترهای برآورد شده توسط نرم افزار کامپیوتری دقیقاً مشابه ضرایب رگرسیونی در تحلیل رگرسون چند متغیره است و معانی و تفاسیر کاملاً مشابهی دارند(مهاجری، 1387).
به طور کلی، در علوم اجتماعی و رفتاری بیشتر نظریه ها و مدل ها در قالب مفاهیم نظری بیان
می شوند که مستقیماً قابل مشاهده و اندازه گیری نیستند. در چنین مواقعی معمولاً از تعدادی
معرف ها یا نشانگرها برای اندازه گیری و مطالعه این متغیرهای نظری استفاده می شود. دو مساله اساسی در استنباط علی از مسایل علوم اجتماعی و رفتاری وجود دارد که عبارتند از:
1- اندازه گیری: اندازه گیری های مشاهده شده واقعاً چه چیزی را اندازه می گیرند؟ چگونه و با چه دقتی می توان نوع اشیایی را که باید اندازه گرفته شوند، مشخص کرد؟ روایی و اعتبار اندازه گیری های انجام شده را چگونه می توان تعیین و بیان کرد؟
2- روابط علی بین متغیرها و قدرت تبیین نسبی آنها: چگونه می توان روابط علی پیچیده را بین متغیرهایی که مستقیماً قابل مشاهده و اندازه گیری نیستند، ولی در معرف های جایزالخطا و یا خطادار منعکس هستند، استنباط کرد؟ چگونه می توان قدرت رابطه را بین متغیرهای نهفته ارزیابی کرد؟
در پاسخ به چنین پرسش هایی درباره استنباط علی "نرم افزار لیزرل" به شکل جامع از دو قسمت تشکیل می شود:
الف- مدل اندازه گیری
ب- مدل معادلات ساختاری
مدل اندازه گیری مشخص می کند که متغیرهای مکنون(برونزا و درونزا) یا سازه های فرضی چگونه با متغیرهای مشاهده پذیر مرتبط اند و یا از طریق آنها سنجیده می شوند. به بیان دیگر، ویژگیهای خاص اندازه گیری(یعنی ضرایب اعتبار و روایی) متغیرهای مشاهده شده چگونه از سوی متغیرهای مکنون توصیف می شود. اما مدل معادلات ساختاری، روابط علی میان متغیرهای مکنون، آثار علی و میزان واریانس تبیین شده و تبیین نشده را مشخص می سازد(هومن، 1391).
مدل های اندازه گیری در علوم رفتاری و اجتماعی، در مواردی اهمیت دارند که مفاهیمی مانند رفتارها، نگرش ها و احساسات مردم را مورد مطالعه قرار می دهند. در بیشتر ابزارهای اندازه گیری چنین مفاهیمی، خطای اندازه گیری بسیار زیادی دارند. مدل اندازه گیری لیزرل می تواند چنین خطاهایی را مورد توجه قرار دهد. در لیزرل این ضرایب مجهول در یک مجموعه از معادلات خطی ساختاری برآورد می شوند. در این پژوهش برای آزمون مدل و تست فرضیه ها از این نرم افزار استفاده شده است.
3-8-2 تجزیه و تحلیل عاملی تاییدی
تحلیل عاملی می تواند دو صورت اکتشافی و تاییدی داشته باشد. اینکه کدام یک از این دو شکل باید در تحلیل عاملی به کار رود مبتنی بر هدف تحلیل داده هاست. تحلیل اکتشافی وقتی به کار می رود که پژوهشگر شواهد کافی قبلی و پیش تجربی برای تشکیل فرضیه برای تعداد عامل های زیربنائی داده ها نداشته و در حقیقت مایل باشد درباره تعیین تعداد یا ماهیت عامل هائی که واریانس بین داده ها را توجیه می کند، داده ها را بکاود. بنابراین تحلیل اکتشافی بیشتر به عنوان یک روش تدوین و تولید تئوری و نه یک روش آزمون تئوری در نظر گرفته می شود.
در تحلیل عاملی تاییدی، پژوهشگر به دنبال تهیه مدلی است که فرض می شود داده های تجربی را بر پایه چند پارامتر نسبتاً اندک، توصیف، تبیین یا توجیه می کند. این مدل مبتنی بر داده ها پیش تجربی درباره ساختار داده هاست که می تواند به شکل 1) یک تئوری یا فرضیه، 2) یک طرح طبقه کننده معین برای گویه ها یا پاره تست ها در انطباق با ویژگی های عینی شکل و محتوا، 3) شرایط معلوم تجربی، و یا 4) دانش حاصل از مطالعات قبلی درباره داده های وسیع باشد.
در پژوهش حاضر با توجه به اینکه به دنبال تعیین ابعاد دیگر در مدل نیستیم، لذا از تحلیل عاملی تاییدی استفاده شده است.
3-8-3 نیکویی برازش مدل
همانطور که آشکار است، نرم افزار LISREL یک سری شاخص برای سنجش نیکویی برازش مدل تدوین شده ارائه می دهد. در ادامه کلیه شاخص های ذکر شده مورد بررسی قرار می گیرند.
شاخص کای دو (2χ): که نشان دهنده میزان آماره کای دو برای مدل است. در واقع این شاخص اختلاف بین مدل و داده ها را نشان می دهد و معیاری برای بد بودن مدل است. لذا هرقدر که میزان آن کمتر باشد، حاکی از اختلاف کمتر بین ماتریس واریانس-کوواریانس نمونه اتخاذ شده و ماتریس واریانس-کوواریانس حاصل از مدل اتخاذ شده بوده و بد بودن مدل را نشان می دهد. البته لازم به ذکر است که میزان این شاخص تحت تاثیر تعداد نمونه اتخاذ شده قرار می گیرد. در واقع چنانچه حجم نمونه بیشتر از 200 بشود، این شاخص تمایل زیادی به افزایش دارد. لذا تحلیل برازندگی مدل با این شاخص، معمولاً در نمونه های بین 100 تا 200 قابل اتکا است. همچنین بهتر است که این شاخص، با در نظر گرفتن درجه آزادی تفسیر شود.
درجه آزادی (df): این شاخص درجه آزادی مدل را نشان می دهد و نباید کوچکتر از صفر باشد.
نسبت کای دو بر درجه آزادی (): یکی از بهترین شاخص های بررسی نیکویی برازش مدل، بررسی نسبت آماره کای دو بر درجه آزادی است. البته حد استانداردی برای مناسب بودن میزان این شاخص وجود ندارد. اما بسیاری از اندیشمندان بر این عقیده اند که این شاخص باید کمتر از 3 باشد. در نهایت حد مناسب بودن باید با تشخیص پژوهشگر و بر اساس نوع پژوهش صورت گیرد.
شاخص P-Value: این شاخص نیز معیاری دیگر برای سنجش مناسب بودن مدل است. اما در مورد میزان قابل قبول بودن این شاخص، اجماع نظری وجود ندارد. برخی از اندیشمندان حوزه آماری معتقدند که میزان آن باید کمتر از 0.05 باشد در حالی که برخی بر بیشتر بودن این میزان تاکید دارند.
شاخص میانگین مجذور خطاهای مدل (RMSEA): این شاخص براساس خطاهای مدل ساخته شده و همانند شاخص کای دو، معیاری برای بد بودن مدل است. برخی از اندیشمندان بر این عقیده اند که این شاخص باید کمتر از 0.05 باشد، همچنین برخی دیگر، میزان کمتر از 08/0 را مناسب می دانند.
شاخص46(GFI): این شاخص، معیاری برای سنجش میزان خوب بودن مدل است و میزانی بالاتر از 0.9، نشان دهنده مناسب بودن مدل استخراج شده با توجه به داده ها است.
شاخص 47(AGFI): این شاخص، در واقع حالت تطبیق داده شده شاخص GFI با در نظر گرفتن میزان درجه آزادی (df) است و معیار دیگری برای خوب بودن مدل است. چنانچه میزان این شاخص بالاتر از 9/0 باشد، حاکی از مناسب بودن مدل استخراجی با توجه به داده ها است.
شاخص (NFI)48: این شاخص نیز یکی دیگر از شاخص ها برای سنجش میزان خوب بودن مدل به دست آمده با توجه به داده ها است. چنانچه میزان این شاخص بالاتر از 9/0 باشد، حاکی از مناسب بودن مدل استخراجی است.
3-9 مدل معادلات ساختاری
مدل ساختاری شامل یک مجموعه معادله ساختاری است که روابط علی ممکن بین متغیرها را توصیف می کند. مدل یابی معادله ساختاری یک تکنیک نیرومند تحلیل چند متغیری است. این تکنیک که تحلیل چند متغیری با متغیرهای مکنون49، یا مدل یابی علی و تحلیل ساختار کواریانس نیز نامیده شده، یکی از پیشرفت های روش شناسی نویدبخش در علوم رفتاری است که کاربرد داده های همبستگی، آزمایشی و غیرآزمایشی را برای تعیین میزان موجه بودن50 مدل های نظری در یک جامعه بخصوص امکان پذیر می سازد.
یک مدل کامل معادله ساختاری در حقیقت بیانگر آمیزه ای از نمودار مسیر و تحلیل عاملی تاییدی است. چون مدل کامل معادله ساختاری شامل دو دسته متغیرهای مشاهده شده و مشاهده نشده است، پارامترهای مدل باید از طریق پیوند بین واریانس ها و کواریانس های متغیرهای مشاهده شده و پارامترهای مدل چنانکه توسط پژوهشگر مشخص شده است برآورد شود. برای برآورد و ارزشیابی برازندگی مدل راه های متعددی وجود دارد. اهم شاخص هایی که برای سنجش برازش نیکویی(هومن، 1380؛ کلاین، 1381) الگوی مورد مطالعه در این پژوهش از آنها استفاده شده است به شرح زیر است:
3-9-1 شاخص بنتلر- بونت51:
یا شاخص نرم شده برازندگی(NFI52). این شاخص مدل صفر را به عنوان مدلی که در آن همه همبستگی ها صفر است تعریف می کند. چنانچه مقدار این شاخص بین90/0 تا 95/0 باشد قابل قبول و مقادیر بالاتر از 95/0 عالی است.
3-9-2 شاخص تاکر- لویز53 یا شاخص نرم نشده برازندگی(NNFI54). اگر این شاخص بزرگتر از یک باشد، برابر با یک قرار داده می شود و همانند شاخص بنتلر- بونت تفسیر می شود. توجه داشته باشید که مقدار کوچک نسبت مجذور کای به درجه آزادی( تا آنجا که کوچکتر از یک نباشد) دلالت بر برازش بهتر مدل دارد.
3-9-3 شاخص ریشه خطای میانگین مجذورات تقریب(RMSEA55):
این اندازه مبتنی بر پارامتر غیر مرکزی است. این شاخص برای مدل های خوب برابر با 05/0 یا کمتر است. مدل هایی که RMSEA آنها 1 یا بیشتر باشد، برازش ضعیفی دارد.
3-9-4 شاخص نیکویی برازش(GFI56)
این شاخص نسبت مجموع مجذور تفاوت ها به واریانس مشاهده شده است. هیچگونه آزمون معنی داری برای این شاخص که بین صفر و یک است وجود ندارد. البته هر چه برازش به 1 نزدیکتر باشد، بهتر خواهد بود.
3-9-5 شاخص ریشه میانگین مجذورات باقیمانده(RMR57):
این شاخص جذر میانگین مجذور تفاضل های بین همبستگی های ضمنی و مشاهده شده است. در اینجا هیچگونه آزمون معنی داری برای این شاخص که از صفر تا یک است، وجود ندارد و باید تا حد امکان کوچک باشد.
3-9-6 روش کمترین مربعات جزئی
به طور کلی دو رویکرد برای برآورد پارامترهای یک مدل معادلات ساختاری وجود دارد، که شامل رویکرد مبتنی بر کواریانس و رویکرد مبتنی بر واریانس یا PLS می باشد. برخلاف رویکرد مبتنی بر کواریانس که ابتدا پارامترهای مدل براورد شده و سپس مقادیر موردها از طریق برگشت دادن آن ها به مجموعه تمام نشانگرها، برآورد می شوند، مانند مقادیر برآورد شده برای هر متغیر پنهان در مجموعه ای از داده ها، در رویکرد PLS ابتدا مقادیر موردها محاسبه می شود. برای این منظور متغیرهای پنهان به صورت ترکیب دقیق خطی از نشانگرهای تجربی خود برآورد می شوند. وزن های مورد استفاده برای تعیین مقادیر موردها به صورتی محاسبه می شوند که بیشترین واریانس مفید برای پیش بینی متغیرهای وابسته از روی متغیرهای مستقل را شامل شود.
پس از محاسبه وزن ها در رویکرد PLS این امکان فراهم می شود تا مقادیر هر متغیر پنهان تعیین شود. این امر به وسیله محاسبه میانگین وزنی نشانگرهای یک سازه انجام می گیرد. پس از محاسبه مقادیر متغیرهای پنهان، وزن های مسیر ساختاری از طریق رگرسیون حداقل مربعات معمولی(OLS) محاسبه می شوند. این الگوریتم تا زمان رسیدن به همگرایی و کسب نتیجه مطلوب تکرار می شود.
هنگامی که هدف کاربرد و پیش بینی است رویکرد PLS مناسب می باشد. براساس این رویکرد فرض بر این است که تمام واریانس مورد اندازه گیری برای تبیین به کار می رود. از آنجایی که در این رویکرد متغیرهای مکنون به عنوان ترکیب خطی دقیقی از اندازه گیری های مشاهده شده برآورد می شوند از مشکل عدم تعیین جلوگیری می شود و تعریف دقیقی از از نمره های مولفه فراهم می آید. با استفاده از روش برآورد تکراری، PLS مدل کلی فراهم می کند که تمامی روش های دیگر همبستگی بنیادی، رگرسیون چندگانه، تحلیل واریانس چند متغیره و مولفه های اصلی را شامل می شود.
3-9-7 آزمون همبستگی
هرگاه پرسش مطرح شده در پژوهش به بررسی وجود وابستگی بین متغیرها و تاثیر آنها بپردازد، اندازه گیری قدرت رابطه بین متغیرها و آزمون های رابطه مطرح می شوند. رابطه بین دو یا چند متغیر را همبستگی گویند. همچنین اگر افزایش یا کاهش یکی از متغیرها باعث افزایش یا کاهش دیگری شود، همبستگی را مثبت (مستقیم) گفته و اگر افزایش یکی باعث کاهش دیگری و بالعکس شود همبستگی را همبستگی منفی (غیر مستقیم) نامند. لازم به یادآوری است که ضریب همبستگی شاخصی آماری برای نشان دادن شدت و حدود همبستگی می باشد.
با توجه به اینکه داده های حاصل از جمع آوری پرسشنامه ها از نوع داده های رتبه ای است، اما متغیرهای ناشی از آنها که از میانگین داده های رتبهای به دست میآید ماهیت کمّی پیدا میکند از همبستگی پیرسون استفاده می شود.ضریب همبستگی پیرسون، مشهورترین ضریب همبستگی است و به گونه ای تعریف شده است که مقادیر بین 1- و 1+ را می گیرد. هر چه قدر مطلق این ضریب بزرگتر باشد، شدت رابطه بیشتر بوده و علامت آن نیز جهت رابطه را نشان می دهد. همین مفاهیم در مورد ضریب همبستگی اسپیرمن نیز برقرار می باشد.
3-9-8 آزمون کولموگروف- اسمیرنوف
آزمون کولموگروف- اسمیرنوف که به افتخار دوآماردان روسی به نامهای ا.ن. کولموگروف و ن.و. اسمیرنوف به این نام خوانده می شود روش ناپارامتری ساده ای برای تعیین همگونی داده ها تجربی با توزیع های آماری منتخب است، بنابراین آزمون کولکوگروف- اسمیرنوف که از این به بعد آن را با نشان می دهیم، روشی برای همگونی یک توزیع فراوانی نظری در مورد داده ها تجربی است. در آزمون فرض صفری را که آزمون خواهیم کرد آن است که توزیع مشاهدات، توزیع مشخصی (با پارامتر معینی) است که با حدس و یا قرائن مختلف فکر کرده ایم. توزیع مشاهدات با آن توزیع مشخص همخوانی دارد.
3-9-9 آزمون فرض ضریب همبستگی
برای بررسی ارتباط بین دو متغیر فرض صفر و فرض مقابل برای آن به صورت زیر نوشته می شود:

مقدار ضریب همبستگی اسپیرمن از فرمول زیر محاسبه می گردد:

آماره آزمون برای آزمودن فرض بالا به صورت زیر محاسبه می شود.

که در آن و به ترتیب مقادیر ضریب همبستگی اسپیرمن و تعداد نمونه است.
توزیع آماری آماره ازمون دارای توزیع استودنت با درجه آزادی است.

3-10 ملاحظات اخلاقی
ملاحظات اخلاقی به مجموعه قواعد و دستورالعمل هایی اطلاق می شود که به منظور جلوگیری از امکان بروز آسیب به دیگران باید مورد توجه قرار گیرد. ملاحظات اخلاقی از انتخاب موضوع پژوهش آغاز و تا نوشتن گزارش پژوهش ادامه می یابد.
ملاحضات اخلاقی در پژوهش به شرح ذیل است:
* حقوق مولفین
* رضایت آگاهانه
* رازداری
* انتشار نتایج
* طراحی مطالعه
* عدم ضرر رسانی
* عدالت

4-1 مقدمه
داده ها و داده ها جمع آوری شده، منابعی خام هستند که باید با وسایل مناسب تجزیه و تحلیل و تشریح شده، تا بتوانند بار کاربردی داده های خود را منتقل نمایند. در پژوهشی از این دست، مناسب ترین وسیله برای تجزیه و تحلیل داده ها و داده های به دست آمده، آزمون های آماری هستند. با آزمون های آماری ما رابطه بین متغیرهای مختلف را پیدا کرده و در نهایت به پاسخ سوال های مورد نظر خود خواهیم رسید. در این فصل با توجه به روند ارائه شده در فصل سوم به تجزیه و تحلیل داده های پرسشنامه و استخراج نتایج آن خواهیم پرداخت.
4-2 روش های توصیفی و تحلیل آن
به منظور توصیف و تحلیل داده های جمع آوری شده هم از فنون آمار توصیفی و هم از فنون آمار استنباطی استفاده شده است. بدین ترتیب که برای توصیف ویژگی های نمونه آماری مورد مطالعه از فنون آمار توصیفی مانند جداول توزیع فراوانی استفاده شده است و با توجه به اینکه در این پژوهش از نمونه گیری استفاده شده است، به منظور تعمیم نتایج بدست آمده به جامعه آماری تعریف شده می بایست از آماراستنباطی استفاده می نمودیم.
در این فصل ابتدا به آمارههای توصیفی پژوهش بر اساس ویژگیهای جمعیتشناسی اعضاء نمونه پرداخته خواهد شد، در ادامه از آزمونهای ران تست به منظور مشخص نمودن تصادفی بودن اعضاء نمونه، آلفای کرونباخ به منظور مشخص نمودن قابلیت اعتماد پرسشنامه و آزمون تی – استیودنت (در صورت نرمال بودن توزیع داده ها) برای تایید یا رد فرضیات پژوهش استفاده خواهد شد.
4-2-1 جمعیت شناختی پاسخ دهندگان
سن
جدول (4-1) توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک سن
مدرک تحصیلی
فراوانی
درصد
فراوانی تجمعی
کمتر از 25 سال
57
9/23
9/23
بین 25 تا 35 سال
47
7/19
7/43
بین 35 تا 44 سال
43
1/18
8/61
بین 45 تا 54 سال
39
4/16
2/78
بیشتر از 55 سال
52
8/21
0/100
جمع
238
100

با توجه به جدول بالا مشخص می گردد که اکثر پاسخ دهندگان دارای سن کمتر از 25 سال با 9/23 درصد و کمترین آنها بین 45 تا 54 سال سن با 4/16 درصد می باشند.

مدرک تحصیلی
جدول (4-2) توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک مدرک تحصیلی
مدرک تحصیلی
فراوانی
درصد
فراوانی تجمعی
دیپلم
51
3/19
3/19
فوق دیپلم
69
7/22
0/42
لیسانس
50
9/18
9/60
فوق لیسانس
59
6/20
5/81
دکترا
9
5/18
0/100
جمع
238
100

با توجه به جدول بالا مشخص می گردد که اکثر پاسخ دهندگان دارای مدرک تحصیلی فوق دیپلم 7/22 درصد و 6/20 درصد آنها دارای مدرک تحصیلی فوق لیسانس می باشند. پس می توان انتظار داشت که پاسخ های این گروه به پرسش نامه از سطح کارشناسی، آگاهی و دانش علمی بالایی برخوردار است.

سابقه خدمت
جدول (4-3)توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک سابقه خدمت
سابقه خدمت
فراوانی
درصد
فراوانی تجمعی
1 تا 5 سال
43
1/18
1/18
از 6 تا 10 سال
39
4/16
5/34
از 11 تا 15 سال
55
1/23
6/57
از 16 تا 20 سال
37
5/15
1/73
از 21 تا 25 سال
33
9/13
0/87
از 26 تا 30 سال
31
0/13
0/100
جمع
238
100

با توجه به جدول بالا مشخص می گردد که اکثر پاسخ دهندگان تجربه خدمتی از 25 سال به بالا 0/13 درصد، از 11 تا 15 سال 1/23 درصد، از 21 تا 25 سال 9/13 درصد، از 1 تا 5 سال 1/18 درصد و، از 6 تا 10 سال 4/16 درصد این در حالی است که از 16 تا 20 سال 5/15 درصد می باشد. پس می توان انتظار داشت که پاسخ های این گروه به پرسش نامه از سطح آگاهی علمی و تجربه بالایی برخوردار است و نتایج آن دارای اهمیت ویژه و خاصی می باشد.
نوع استخدام
جدول (4-4)توزیع فراوانی و درصد پاسخ دهندگان به تفکیک نوع استخدام
نوع استخدام
فراوانی
درصد
فراوانی تجمعی
رسمی
65
3/27
3/27
قراردادی
93
1/39
4/66
پیمانی
80
6/33
0/100
جمع
238
100

با توجه به جدول بالا مشخص می گردد که نوع استخدام اکثر پاسخ دهندگان قراردادی 1/39 درصد، و 6/33 درصد پیمانی و 3/27 درصد بصورت رسمی می باشد. پس می توان انتظارداشت که پاسخ های این گروه به پرسش نامه از سطح آگاهی علمی و تجربه بالایی برخوردار است و نتایج آن دارای اهمیت ویژه و خاصی می باشد.
4-3 تحلیل پرسش های مربوط به پاسخ دهندگان
در این بخش با توجه به مدل پژوهش و هم چنین با عنایت به آن چه در فصل سوم شرح داده شد، به تحلیل نمرات حاصل از پرسش نامه ها در هر یک از عوامل زیرساخت های مورد بررسی، می پردازیم.
ابتدا جدول توزیع فراوانی و درصد پاسخ های مربوط به هر پرسش محاسبه گردیده است که این نتایج در پیوست مشاهده می شود. با توجه به شرح داده شده پرسش های پرسش نامه مربوط به مدل مفهومی پژوهش با استفاده از طیف لیکرت طرح گردیده است. لیکن با توجه به این روش هر یک از گزینه ها به ترتیب "خیلی کم" – "خیلی زیاد" به ترتیب ارزش عددی بین یک – پنج دارد. پس شاخص های آماری مربوط به هر یک از پرسش ها محاسبه شده است. نیز با توجه به این نمره متوسط پرسش نامه دارای ارزش عددی 3 است، به همین منظور میانگین نمره هر پرسش با نمره متوسط پرسش نامه نیز مورد مقایسه قرار می گیرد که نتایج آن تحت عنوان آزمون آماری گزارش شده است.
نکته قابل توجه آن است که با استفاده از آزمون به مقایسه میانگین محاسبه شده با نمره متوسط پرسش نامه (میانگین جامعه) می پردازیم. در صورتی که محاسبه شده حداقل در سطح اطمینان 95 درصد معنی دار باشد، می توان گفت که میانگین محاسبه شده در این سطح اطمینان از نمره متوسط پرسش نامه بیشتر / کمتر است و به عبارت دیگر نگرش پاسخ دهندگان در خصوص محتوای پرسش مورد نظر از حد متوسط بالاتر / پایین تر بوده است. چنان چه محاسبه شده در سطح اطمینان 95 درصد معنی دار نباشد، می توان نتیجه گرفت که میانگین محاسبه شده با نمره متوسط پرسش نامه تفاوت معنی داری ندارد.
4-4 داده های توصیفی پرسشنامه
جدول زیر و توضیحات متعاقب آن، داده های بدست آمده از پرسشنامه و تعاریف عملیاتی مربوط به آنها را آنگونه که اعضاء نمونه آماری پاسخ داده اند نشان می دهد.
جدول (4-5) داده های توصیفی پرسشنامه

Mean
Std. Deviation
Skewness
Kurtosis

Statistic
Statistic
Statistic
Std. Error
Statistic
Std. Error
q1
2.7899
1.38937
.239
.158
-1.221
.314
q2
2.9412
1.37668
.009
.158
-1.292
.314
q3
3.0462
1.39996
.001
.158
-1.291
.314
q4
2.9412
1.43079
.026
.158
-1.365
.314
q5
2.9202
1.39542
.078
.158
-1.293
.314
q6
2.9496
1.38618
.081
.158
-1.248
.314
q7
2.9790
1.44505
.020
.158
-1.356
.314
q8
3.0126
1.42456
-.049
.158
-1.309
.314
q9
3.0210
1.42742
.024
.158
-1.324
.314
q10
2.9034
1.46518
.039
.158
-1.358
.314
q11
3.0882
1.41890
-.095
.158
-1.284
.314
q12
3.0672
1.37323
-.102
.158
-1.232
.314
q13
2.9496
1.41032
-.001
.158
-1.322
.314
q14
2.8908
1.35814
.077
.158
-1.150
.314
q15
3.0294
1.39740
.050
.158
-1.253
.314
q16
3.0126
1.43636
.021
.158
-1.335
.314
q17
3.0000
1.35945
.061
.158
-1.237
.314
q18
3.0546
1.40867
-.052
.158
-1.269
.314
q19
3.0798
1.38021
-.144
.158
-1.197
.314
q20
2.8866
1.44948
.091
.158
-1.368
.314
q21
3.0882
1.38885
-.073
.158
-1.268
.314
q22
2.9958
1.37947
.115
.158
-1.250
.314
q23
2.7983
1.36304
.148
.158
-1.196
.314
q24
2.9118
1.40395
.094
.158
-1.300
.314
q25
3.0630
1.40532
-.067
.158
-1.280
.314
q26
2.8697
1.45388
.096
.158
-1.378
.314
q27
2.8992
1.39858
.032
.158
-1.285
.314
q28
2.9454
1.45000
.012
.158
-1.358
.314
q29
2.9076
1.46689
.080
.158
-1.375
.314
q30
3.0420
1.45767
-.065
.158
-1.368
.314
q31
2.7773
1.43082
.241
.158
-1.283
.314
q32
3.0084
1.36870
-.015
.158
-1.248
.314
q33
2.7395
1.47246
.266
.158
-1.337
.314
q34
2.9454
1.36609
-.001
.158
-1.215
.314
q35
2.9538
1.39089
.102
.158
-1.224
.314
q36
3.1387
1.42377
-.158
.158
-1.285
.314
q37
2.6271
1.1170
0.4996
0.1584
-0.6301
0.3156
Q38
3.3941
1.0961
-0.3625
0.1584
-0.7599
0.3156
Q39
3.0970
1.0751
-0.1329
0.1581
-1.0910
0.3149
Q40
3.2017
1.0798
-0.2878
0.1578
-0.8262
0.3143
Q41
3.0805
1.2807
1.8463
0.1584
13.8949
0.3156
(V)Variable= معرف سوالات و متغیرهای پرسشنامه است.
Q1-Q36= بیانگر سوالات پرسشنامه که سنجش متغیرهای پژوهش را آنگونه که در پرسشنامه آمده است نشان می دهد.
Mean = میانگین امتیازات هر سوال را آنگونه که اعضاء نمونه آماری پاسخ داده اند نشان می دهد.
Standard Deviation = انحراف استاندارد امتیازات هر سوال را آنگونه که اعضاء نمونه آماری پاسخ داده اند نشان می دهد.
Variance= واریانس امتیازات هر سوال را آنگونه که اعضاء نمونه آماری پاسخ داده اند نشان می دهد.

4-5 تحلیل آماری داده های جمع آوری شده
4-5-1 آزمون فرض تصادفی بودن نمونههای انتخاب شده
فرضهای پژوهشی
فرض صفر: شمارههای اعضای نمونه آماری انتخاب شده به صورت تصادفی نیستند.
فرض یک: شمارههای اعضای نمونه آماری انتخاب شده به صورت تصادفی هستند.
فرضهای آماری:
فرضیه صفر

فرض مقابل

Runs Test 2

ID
Test Valuea
69.56
Cases < Test Value
56
Cases >= Test Value
51
Total Cases
238
Number of Runs
2
Z
-10.199
Asymp. Sig. (2-tailed)
.000
a. Mean

Runs Test1

ID
Test Valuea
67
Cases < Test Value
53
Cases >= Test Value
54
Total Cases
238
Number of Runs
2
Z
-10.199
Asymp. Sig. (2-tailed)
.000
a. Median

جدول (4-7) خروجی2 آزمون ران جدول (4-6) خروجی1 آزمون ران

با توجه به خروجی های آزمون، میزان سطح معناداری کمتر از 0.05 می باشد و فرض صفر رد شده و فرض مقابل تایید می گردد. در نتیجه شمارههای اعضای نمونه آماری انتخاب شده به صورت تصادفی هستند.

4-6 تایید ساختار مدل پژوهش با استفاده از تحلیل عاملی تاییدی

4-6-1تحلیل استنباطی یافته ها
آزمون فرض در علم آمار روشی است برای بررسی ادعاها یا فرض ها درباره پارامترهای توزیع در جوامع آماری. در این روش فرض صفر58 یا فرض اولیه مورد بررسی ست که متناسب با موضوع مطالعه فرضی به عنوان فرض بدیل یا فرض مقابل59 انتخاب می شود تا درستی هر کدام نسبت به هم مورد آزمون قرار گیرد. در این پژوهش به دو روش توصیفی و استنباطی به تجزیه و تحلیل داده های بدست آمده پرداخته شده است. در سطح توصیفی با استفاده از مشخصه های آماری نظیر فراوانی، درصد و میانگین، به تحلیل و توصیف ویژگی های جامعه پرداخته شده است و در سطح استنباطی به منظور اثبات یا رد فرضیات پژوهش و یافتن روابط خاص میان متغیرهای جامعه از آزمون های زیر استفاده می کنیم.
1. تحلیل عاملی تاییدی
2. معادلات ساختاری
تحلیل عاملی می تواند دو صورت اکتشافی60 و تاییدی 61 داشته باشد. تمایز بین این دو نوع تحلیل دارای اهمیت زیادی است. اینکه کدام یک از این دو شکل باید در تحلیل عاملی به کار رود مبتنی بر هدف تحلیل داده ها است. در تحلیل اکتشافی، پژوهشگر به دنبال بررسی داده های تجربی به منظور کشف و شناسایی شاخص های ویژه و نیز روابط جالب میان آن هاست و این کار را بدون تحمیل هرگونه مدل معینی بر روی داده ها انجام می دهد. به بیان دیگر، تحلیل اکتشافی علاوه بر آنکه ارزش تجسسی یا پیشنهادی دارد، می تواند ساختارساز، مدل ساز یا فرضیه ساز باشد و یا فرضیه هایی تدوین کند که نسبت به سایر روش های چند متغیری، آزمایش پذیری عینی تری داشته باشد. تحلیل اکتشافی وقتی به کار می رود که پژوهشگر شواهد کافی قبلی و پیش تجربی برای تشکیل فرضیه درباره تعداد عامل های زیربنایی داده ها نداشته و به واقع مایل باشد درباره تعیین تعداد یا ماهیت عامل هایی که همپراشی بین متغیر ها را توجیه می کنند، داده ها را بکاود. اما تحلیل عاملی تاییدی در واقع یک مدل آزمون تئوری است، که در آن پژوهشگر تحلیل خود را با یک فرضیه قبلی آغاز می کند. این مدل که مبتنی بر یک شالوده تجربی و نظری قوی است، مشخص می کند که کدام متغیرها با کدام عاملها و کدام عامل با کدام عاملها باید همبسته شوند. برای ارزشیابی روایی سازه نیز یک روش قابل اعتماد به پژوهشگر عرضه می کند، تا از این طریق بتواند به گونه بارزی فرضیه هایی را درباره ساختار عاملی داده ها که ناشی از یک مدل از پیش تعیین شده با تعداد و ترکیب مشخصی از عامل هاست بیازماید. (هومن، 1387، ص 296- 295) در تحلیل عاملی تاییدی، پژوهشگر به دنبال تهیه مدلی است که فرض می شود داده های تجربی را بر پایه چند پارامتر نسبتاً اندک، توصیف، تبیین یا توجیه می کند. این مدل مبتنی بر داده ها پیش تجربی درباره ساختار داده هاست که می تواند به شکل؛ 1) تئوری یا فرضیه، 2) یک طرح طبقه بندی کننده معین برای گویه ها یا پاره تستها در انطباق با ویژگی های عینی شکل و محتوا، 3) شرایط معلوم تجربی، و یا 4) دانش حاصل از مطالعات قبلی درباره داده های وسیع باشد. ( هومن، 1387، ص 295)
4-6-2 مدل معادلات ساختاری
فرآیندهای تجزیه و تحلیل ساختارهای کوواریانس شامل یک سری گام هایی است که به پژوهشگر توصیه می شود که حتماً به صورت متوالی این گام ها را انجام دهد. این گام ها عبارتند از:
1. بیان مدل
2. تخمین مدل
3. اصلاح مدل
4. آزمون فرضیه
5. تفسیر مدل
6. ابلاغ یا نوشتن گزارش پژوهشی
4-7 آزمون نرمال بودن مولفه های الگو
یکی دیگر از تقسیم بندی های رایج آمار، تقسیم بندی آن به آمار پارامتریک و آمار ناپارامتریک است. آمار پارامتریک مستلزم پیش فرض هایی در مورد جامعه ای که از آن نمونه گیری صورت گرفته می باشد. به عنوان مهمترین پیش فرض در آمار پارامتریک فرض می شود که توزیع جامعه نرمال است اما آمار ناپارامتریک مستلزم هیچگونه فرضی در مورد توزیع نیست. فنون آمار پارامتریک شدیداً تحت تاثیر مقیاس سنجش متغیرها و توزیع آماری جامعه است. اگر متغیرها از نوع اسمی و ترتیبی بوده حتما از روش های ناپارامتریک استفاده می شود. اگر متغیرها از نوع فاصله ای و نسبی باشند در صورتیکه فرض شود توزیع آماری جامعه نرمال یا بهنجار است از روش های پارامتریک استفاده می شود در غیراینصورت از روش های ناپارامتریک استفاده می شود. برای بررسی نرمال بودن مولفه های ابعاد الگو از آزمون کلموگروف اسمیرنوف استفاده گردید و در تمامی آزمون ها، فرضیه آماری به صورت زیر می باشد.
H0: داده ها نرمال هستند (داده ها از جامعه نرمال آمده اند)
H1: داده ها نرمال نیستند (داده ها از جامعه نرمال نیامده اند)
جدول (4-8) نتایج آزمون کلموگروف اسمیرنوف برای متغیرهای پژوهش
متغیرهای پژوهش
سطح معناداری
نتیجه فرضیه
توانایی
098/0
نرمال می باشد
وضوح
066/0
نرمال می باشد
حمایت سازمانی
077/0
نرمال می باشد
انگیزه
091/0
نرمال می باشد
ارزیابی
068/0
نرمال می باشد
بازخور اعتبار
084/0
نرمال می باشد
تناسب محیطی
079/0
نرمال می باشد
نمره منفی Aves
081/0
نرمال می باشد
نمره منفی ISQI
080/0
نرمال می باشد
کاهش دوباره کاری
093/0
نرمال می باشد
کیفیت
076/0
نرمال می باشد
آموزش حین کار
054/0
نرمال می باشد
عملکرد
065/0
نرمال می باشد
همانطور که در جدول شماره 4-8 مشاهده می شود چون مقدار سطح معنی داری در تمامی مولفه ها بالاتر از مقدار خطای 05/0 می باشد پس فرض صفر را نتیجه می گیریم، یعنی مولفه های پژوهش همگی نرمال می باشند.
4-8 تحلیل عاملی تاییدی
قبل از بررسی روابط میان متغیرهای پژوهش، ابتدا بایستی از روایی سازه های هر کدام از متغیرهای پژوهش اطمینان حاصل نمود. از این رو در این قسمت از پژوهش مدل های اندازه گیری متغیر های پژوهش آورده می شود.
4-8-1 مدل اندازه گیری متغیر ارزیابی عملکرد
4-8-1-1 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول متغیر ارزیابی عملکرد
شکل های 4-1 و 4-2 نتایج تحلیل عاملیت تاییدی شاخص های مربوط به متغیر ارزیابی عملکرد را با استفاده از نرم افزار LISREL نشان میدهد.
شکل 4-1 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر ارزیابی عملکرد در حالت استاندارد

بارهای عاملی مدل در حالت تخمین استاندارد میزان تاثیر هر کدام از متغیرها و یا گویه ها را در توضیح و تبیین واریانس نمرات متغیر یا عامل اصلی نشان می دهد. به عبارت دیگر بار عاملی نشان دهنده میزان همبستگی هر متغیر مشاهده گر (سوال پرسشنامه) با متغیر مکنون (عامل ها) می باشد. با توجه به شکل 4-1 می توان بارهای عاملی هر یک از سوال های پژوهش را مشاهده نمود. برای مثال بار عاملی سوال اول در مولفه توانایی 52/0 می باشد. به عبارت دیگر این سوال تقریباً 0.27 درصد از واریانس مولفه توانایی را تبیین می نماید. مقدار 73/0 نیز مقدار خطا می باشد (مقدار واریانسی که توسط سوال اول قابل تبیین نیست، واضح است که هر چه مقدار خطا کمتر باشد ضرایب تعیین بالاتر و همبستگی بیشتری بین سوال و عامل مربوطه وجود دارد). مقدار ضریب تعیین عددی بین 0 و 1 است که هر چه به سمت 1 نزدیک شود مقدار تبیین واریانس بیشتر می گردد.
خروجی بعدی(مدل در حالت معناداری) معناداری ضرایب و پارامترهای بدست آمده مدل اندازه گیری متغیر ارزیابی عملکرد را نشان می دهد که تمامی ضرایب بدست آمده معنادار شده اند. مقادیر آزمون معناداری بزرگتر از 1.96 یا کوچکتر از 1.96- نشان دهنده معناداری روابط است. دو خروجی نرم افزار لیزرل (مدل در حالت تخمین استاندارد در بالا و مدل در حالت ضرایب معناداری در پایین) نشان داده شده است.

شکل 4-2 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر ارزیابی عملکرد در حالت معناداری

نتایج تحلیل عاملی مندرج دراشکال (4-1 و 4-2) نشان میدهد که تمامی شاخصهای متغیر ارزیابی عملکرد ازمقادیرتی (بیشتر از 96/1) و بارعاملی موردقبولی برخوردارند. همچنین شاخصهای تناسب مدل حاکی از آن است که مدل از نظر شاخصهای تناسب و برازش در وضعیت خوبی است؛ چون که نسبت کای دو بر درجه آزادی(χ2/df) آن برابر 86/1 است که کمتر از مقدار مجاز 3 میباشد و مقدار میانگین مجذور خطاها (RMSEA) نیز برابر با 060/0 است که از مقدار مجاز 08/0 کمتر است و برای سنجش متغیر ارزیابی عملکرد شاخصهای مناسبی محسوب میشوند.

4-8-1-2 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم متغیر ارزیابی عملکرد
شکل های 4-3 و 4-4 نتایج تحلیل عاملی تاییدی مولفه های مربوط به متغیر ارزیابی عملکرد را با استفاده از نرم افزار LISREL نشان میدهد.
شکل 4-3 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های ارزیابی عملکرد در حالت استاندارد

شکل 4-4 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های ارزیابی عملکرد در حالت معناداری

نتایج تحلیل عاملی مندرج دراشکال (4-3 و 4-4) نشان میدهد که تمامی شاخصهای متغیر ارزیابی عملکرد ازمقادیرتی (بیشتر از 96/1) و بارعاملی موردقبولی برخوردارند. همچنین شاخصهای تناسب مدل حاکی از آن است که مدل از نظر شاخصهای تناسب و برازش در وضعیت خوبی است؛ چون که نسبت کای دو بر درجه آزادی(χ2/df) آن برابر 3/2 است که کمتر از مقدار مجاز 3 میباشد و مقدار میانگین مجذور خطاها (RMSEA) نیز برابر با 074/0 است که از مقدار مجاز 08/0 کمتر است و برای سنجش متغیر ارزیابی عملکرد شاخصهای مناسبی محسوب میشوند.
4-8-2 مدل اندازه گیری متغیر کیفیت
4-8-2-1 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه اول متغیر کیفیت
شکل های 4-5 و 4-6 نتایج تحلیل عاملی تاییدی شاخص های مربوط به متغیر کیفیت را با استفاده از نرم افزار LISREL نشان میدهد.

شکل 4-5 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر کیفیت در حالت استاندارد

بارهای عاملی مدل در حالت تخمین استاندارد میزان تاثیر هر کدام از متغیرها و یا گویه ها را در توضیح و تبیین واریانس نمرات متغیر یا عامل اصلی نشان می دهد. به عبارت دیگر بار عاملی نشان دهنده میزان همبستگی هر متغیر مشاهده گر (سوال پرسشنامه) با متغیر مکنون (عامل ها) می باشد. با توجه به شکل 4-5 می توان بارهای عاملی هر یک از سوال های پژوهش را مشاهده نمود. برای مثال بار عاملی سوال اول در مولفه دوباره کاری 69/0 می باشد. به عبارت دیگر این سوال تقریباً 0.48 درصد از واریانس مولفه دوباره کاری را تبیین می نماید. مقدار 52/0 نیز مقدار خطا می باشد (مقدار واریانسی که توسط سوال اول قابل تبیین نیست، واضح است که هر چه مقدار خطا کمتر باشد ضرایب تعیین بالاتر و همبستگی بیشتری بین سوال و عامل مربوطه وجود دارد). مقدار ضریب تعیین عددی بین 0 و 1 است که هر چه به سمت 1 نزدیک شود مقدار تبیین واریانس بیشتر می گردد.
خروجی بعدی(مدل در حالت معناداری) معناداری ضرایب و پارامترهای بدست آمده مدل اندازه گیری متغیر کیفیت را نشان می دهد که تمامی ضرایب بدست آمده معنادار شده اند. مقادیر آزمون معناداری بزرگتر از 1.96 یا کوچکتر از 1.96- نشان دهنده معناداری روابط است. دو خروجی نرم افزار لیزرل (مدل در حالت تخمین استاندارد در بالا و مدل در حالت ضرایب معناداری در پایین) نشان داده شده است.

شکل 4-6 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر کیفیت در حالت معناداری
نتایج تحلیل عاملی مندرج دراشکال (4-5 و 4-6) نشان میدهد که تمامی شاخصهای متغیر کیفیت ازمقادیری (بیشتر از 96/1) و بارعاملی موردقبولی برخوردارند. همچنین شاخصهای تناسب مدل حاکی از آن است که مدل از نظر شاخصهای تناسب و برازش در وضعیت خوبی است؛ چون که نسبت کای دو بر درجه آزادی(χ2/df) آن برابر 4/2 است که کمتر از مقدار مجاز 3 میباشد و مقدار میانگین مجذور خطاها (RMSEA) نیز برابر با 077/0 است که از مقدار مجاز 08/0 کمتر است و برای سنجش متغیر کیفیت شاخصهای مناسبی محسوب میشوند.

4-8-2-2 تحلیل عاملی تاییدی مرتبه دوم متغیر کیفیت
شکل های 4-7 و 4-8 نتایج تحلیل عاملی تاییدی مولفه های مربوط به متغیر کیفیت را با استفاده از نرم افزار LISREL نشان میدهد.
شکل 4-7 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های کیفیت در حالت استاندارد

شکل 4-8 مدل همبستگی بین متغیر و مولفه های کیفیت در حالت معناداری
نتایج تحلیل عاملی مندرج دراشکال (4-3 و 4-4) نشان میدهد که تمامی شاخصهای متغیر کیفیت ازمقادیرتی (بیشتر از 96/1) و بارعاملی موردقبولی برخوردارند. همچنین شاخصهای تناسب مدل حاکی از آن است که مدل از نظر شاخصهای تناسب و برازش در وضعیت خوبی است؛ چون که نسبت کای دو بر درجه آزادی(χ2/df) آن برابر 29/2 است که کمتر از مقدار مجاز 3 میباشد و مقدار میانگین مجذور خطاها (RMSEA) نیز برابر با 074/0 است که از مقدار مجاز 08/0 کمتر است و برای سنجش متغیر کیفیت شاخصهای مناسبی محسوب میشوند.

4-8-3 مدل اندازه گیری متغیر آموزش حین کار
شکل های 4-9 و 4-10 نتایج تحلیل عاملی تاییدی شاخص های مربوط به متغیر آموزش حین کار را با استفاده از نرم افزار LISREL نشان میدهد.

شکل 4-9 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر آموزش حین کار در حالت استاندارد

بارهای عاملی مدل در حالت تخمین استاندارد میزان تاثیر هر کدام از متغیرها و یا گویه ها را در توضیح و تبیین واریانس نمرات متغیر یا عامل اصلی نشان می دهد. به عبارت دیگر بار عاملی نشان دهنده میزان همبستگی هر متغیر مشاهده گر (سوال پرسشنامه) با متغیر مکنون (عامل ها) می باشد. با توجه به شکل 4-9 می توان بارهای عاملی هر یک از سوال های پژوهش را مشاهده نمود. برای مثال بار عاملی سوال اول در مولفه آموزش حین کار 5/0 می باشد. به عبارت دیگر این سوال تقریباً 0.25 درصد از واریانس مولفه آموزش حین کار را تبیین می نماید. مقدار 75/0 نیز مقدار خطا می باشد (مقدار واریانسی که توسط سوال اول قابل تبیین نیست، واضح است که هر چه مقدار خطا کمتر باشد ضرایب تعیین بالاتر و همبستگی بیشتری بین سوال و عامل مربوطه وجود دارد). مقدار ضریب تعیین عددی بین 0 و 1 است که هر چه به سمت 1 نزدیک شود مقدار تبیین واریانس بیشتر می گردد.
خروجی بعدی(مدل در حالت معناداری) معناداری ضرایب و پارامترهای بدست آمده مدل اندازه گیری متغیر آموزش حین کار را نشان می دهد که تمامی ضرایب بدست آمده معنادار شده اند. مقادیر آزمون معناداری بزرگتر از 1.96 یا کوچکتر از 1.96- نشان دهنده معناداری روابط است. دو خروجی نرم افزار لیزرل (مدل در حالت تخمین استاندارد در بالا و مدل در حالت ضرایب معناداری در پایین) نشان داده شده است.
شکل 4-10 مدل همبستگی بین مولفه ها و شاخص های متغیر آموزش حین کار در حالت معناداری

نتایج تحلیل عاملی مندرج دراشکال (4-9 و 4-10) نشان میدهد که تمامی شاخصهای متغیر آموزش حین کار ازمقادیرتی (بیشتر از 96/1) و بارعاملی موردقبولی برخوردارند. همچنین شاخصهای تناسب مدل حاکی از آن است که مدل از نظر شاخصهای تناسب و برازش در وضعیت خوبی است؛ چون که نسبت کای دو بر درجه آزادی(χ2/df) آن برابر 4/2 است که کمتر از مقدار مجاز 3 میباشد و مقدار میانگین مجذور خطاها (RMSEA) نیز برابر با 077/0 است که از مقدار مجاز 08/0 کمتر است و برای سنجش متغیر آموزش حین کار شاخصهای مناسبی محسوب میشوند.
4-9 مدل سازی معادلات ساختاری
پس از بررسی مدل های اندازه گیری و سنجش روایی آن ها به کمک تحلیل عاملی تاییدی می توان روابط میان متغیرهای پژوهش را براساس مدل ساختاری بررسی نمود. از این رو جهت بررسی صحت و سقم فرضیات پژوهش حاضر از روابط علی مبتنی بر مدل سازی معادلات ساختاری استفاده شده است.
شکل های 4-11 و 4-12 و جدول 4-9 نتایج آزمون فرضیات اصلی و فرعی پژوهش به روش مدل سازی معادلات ساختاری را نشان می دهند.
شکل 4-11 مدل در حالت استاندارد

شکل 4-12 مدل اعداد معناداری
شاخصهای تناسب مدل در حالت فرضیات اصلی(شکل 4-11 و 4-12) حاکی از آن است که مدل از نظر شاخصهای تناسب و برازش در وضعیت خوبی است؛ چون که نسبت کای دو بر درجه آزادی آن برابر 2.69 است و مقدار RMSEA نیز برابر با 078/0 است که کمتر از مقدار مجاز 08/0 است و همچنینGFI وAGFA به ترتیب برابر 0.92 و 0.88 می باشد. از این رو می توان نتیجه گرفت که مدل اجرا شده برازش مناسبی دارد. ضریب استاندارد رابطه موجود نیز در صورتیکه ارزشt، از 2.56 بزرگتر یا از 2.56- کوچکتر باشد، در سطح اطمینان 99 % معنی دار خواهد بود.

جدول 4-9 میزان برازش مدل
مقدار مجاز
مقدار بدست آمده
نام شاخص
کای دو بر درجه آزادی 2.69 کمتر از 3
CFI 97/0 بالاتر از 9/0
RMSEA(ریشه میانگین مربعات خطای برآورد) 078/0 کمتر از 08/0
NFI(برازندگی نرم شده) 95/0 بالاتر از 9/0
NNFI(برازندگی نرم نرم شده) 96/0 بالاتر از 9/0

4-9-1 آزمون فرضیه های پژوهش
4-9-1-1 آزمون فرضیه های اصلی پژوهش
همانطور که اشاره شد:
فرضیه اصلی: میان اثربخشی آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان کیفیت خودروهای تولیدی این شرکت رابطه وجود دارد.
جدول 4-10 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: میزان کیفیت)
متغیر پیش بین
نوع اثر
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کارِ
مستقیم
7/0
**91/3

غیرمستقیم
4/0
**9/2

فرضیه اصلی این پژوهش رابطه اثربخشی آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان کیفیت خودروهای تولیدی را آزمون می کند. برای آزمون این فرضیه دو نوع رابطه مستقیم و غیرمستقیم وجود دارد.
با توجه به ضریب مسیر 7/0 و همچنین آماره t به مقدار 91/3 می توان گفت: آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو در سطح اطمینان 99 درصد با کیفیت خودروهای تولیدی رابطه مستقیم، معنادار و مثبتی دارد؛ از طرفی با توجه به ضریب مسیر 4/0 و همچنین آماره t به مقدار 9/2 می توان گفت: آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو در سطح اطمینان 99 درصد با کیفیت خودروهای تولیدی رابطه غیر مستقیم، معنادار و مثبتی دارد. بنابراین فرضیه اصلی پژوهش معنادار می باشد و تایید می شود.
4-9-1-2 آزمون فرضیه های فرعی پژوهش
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) رابطه وجود دارد.

جدول 4-11 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
23/0
**11/5

فرضیه فرعی اول این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 23/0 و همچنین آماره t به مقدار 11/5 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی اول پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی2: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) رابطه وجود دارد.

جدول 4-12 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES))
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
24/0
**20/5

فرضیه فرعی دوم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 24/0 و همچنین آماره t به مقدار 20/5 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی دوم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی3: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش دوباره کاری رابطه وجود دارد.

جدول 4-13 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: کاهش دوباره کاری)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
2/0
**06/5

فرضیه فرعی سوم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با کاهش دوباره کاری را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 2/0 و همچنین آماره t به مقدار 06/5 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با کاهش دوباره کاری رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی سوم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی4: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
جدول 4-14 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: توانایی آنان (در انجام وظایف محوله)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
13/0
**39/4

فرضیه فرعی چهارم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 13/0 و همچنین آماره t به مقدار 39/4 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی چهارم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی5: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و وضوح نقش برای آنان رابطه وجود دارد.
جدول 4-15ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: توانایی آنان (وضوح نقش برای آنان)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
2/0
**52/5

فرضیه فرعی پنجم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با وضوح نقش برای آنان را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 13/0 و همچنین آماره t به مقدار 39/4 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با وضوح نقش برای آنان رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی پنجم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی6: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و حمایت سازمانی پرسنل رابطه وجود دارد.

جدول 4-16 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: حمایت سازمانی پرسنل)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
23/0
**11/5

فرضیه فرعی ششم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با حمایت سازمانی پرسنل را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 14/0 و همچنین آماره t به مقدار 21/5 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با حمایت سازمانی پرسنل رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی ششم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی7: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد
.

جدول 4-17 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
24/0
**18/6

فرضیه فرعی هفتم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 24/0 و همچنین آماره t به مقدار 18/6 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی هفتم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی8: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان بازخور آنان (از خود) رابطه وجود دارد.
جدول 4-18 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: میزان بازخور آنان (از خود))
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
22/0
**46/6

فرضیه فرعی هشتم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با میزان بازخور آنان (از خود) را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 22/0 و همچنین آماره t به مقدار 46/6 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با میزان بازخور آنان (از خود) رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی هشتم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی9: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و بازخورد اعتبار در مورد آنان رابطه وجود دارد.

جدول 4-19 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: بازخورد اعتبار در مورد آنان)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
27/0
**76/6

فرضیه فرعی نهم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با بازخورد اعتبار در مورد آنان را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 28/0 و همچنین آماره t به مقدار 76/6 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با بازخورد اعتبار در مورد آنان رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی نهم پژوهش معنادار می باشد.
همانطور که اشاره شد:
فرضیه فرعی 10: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و تناسب محیطی رابطه وجود دارد.
جدول 4-20 ضرایب مسیر، آماره ی t و ضریب تعیین (متغیر وابسته: تناسب محیطی)
متغیر پیش بین
ضریب مسیر ()
آماره t
آموزش حین کار
3/0
**81/6

فرضیه فرعی دهم این پژوهش رابطه آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو با تناسب محیطی برای آنان را آزمون می کند. با توجه به ضریب مسیر 3/0 و همچنین آماره t به مقدار 81/6 می توان گفت: آموزش حین کار کارکنان در سطح اطمینان 99 درصد با تناسب محیطی برای آنان رابطه معنادار و مثبتی دارد؛ بنابراین فرضیه فرعی دهم پژوهش معنادار می باشد.
4-10 رتبه بندی مولفه های پژوهش
جهت رتبه بندی مولفه های پژوهش از ضریب مسیر در معادلات ساختاری استفاده شده است. نتایج حاصل رتبه بندی در جدول ذیل آورده شده است. با توجه به ضریب مسیر مولفه ها رتبه اول مربوط به تناسب محیطی و پایین ترین رتبه مربوط به توانایی می باشد.

ضریب مسیر
مولفه
رتبه
0.3
تناسب محیطی
1
0.27
بازخورد
2
0.24
انگیزه
3
0.24
aves
4
0.23
isqi
5
0.22
ارزیابی خود
6
0.2
وضوح
7
0.2
دوباره کاری
8
0.14
حمایت
9
0.13
توانایی
10
جدول 21-4 رتبه بندی مولفه های پژوهش

فصل پنجم

5-1 مقدمه
در فصل حاضر به بررسی نتایج و بیان پیشنهادهای حاصل از این پژوهش پرداخته شده است. ابتدا خلاصه ای از پژوهش؛ پیرامون اهداف پژوهش، فرضیه ها، ویژگی ها پرسشنامه، روش نمونه گیری، روش پژوهش و روش های آماری به کار رفته جهت انجام پژوهش بیان شده است. سپس یافته های پژوهش مورد بحث و نتیجه گیری شده است. و در پایان با استفاده از بحث نظری و یافته های پژوهش، پیشنهادهایی به مدیران و کارشناسان واحدهای رنگ شرکت پارس خودرو و پژوهشگران ارائه شده است.
5-2 خلاصه پژوهش
با توجه به ماهیت موضوع و اهداف پژوهش از روش پیمایشی استفاده شده است. جامعه آماری پژوهش، دربرگیرنده مدیران و کارشناسان و سرپرستان واحدهای رنگ شرکت پارس خودرو در تهران می باشد که تعداد آنها محدود است. نمونه آماری این پژوهش شامل تعداد 437 نفر می باشد که برای نمونه گیری، از روش تصادفی طبقه بندی شده استفاده شده است. برای این منظور 238 پرسشنامه بین تعدادی از افراد به صورت تصادفی توزیع شده است که در نهایت 238 پرسشنامه جمع آوری شد. برای جمع آوری داده ها برای در پژوهش حاضر از روش پرسشنامه (به عنوان روش اصلی) و از روش های مطالعات مستندات و مطالعه کتابخانه ای (به عنوان روش های مکمل) استفاده شده است.
در خصوص تجزیه و تحلیل داده ها به منظور بررسی رابطه آماری بین متغیرهای مدل مورد نظر، از آزمون ضریب همبستگی پیرسون استفاده شده است. همچنین جهت تجزیه و تحلیل داده ها نیز از نرم افزارهای SPSS و Lisrel استفاده شده است. نتایج این پژوهش نشان می دهد که میان اثربخشی آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان کیفیت خودروهای تولیدی این شرکت رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
5-3 یافته های پژوهش
در این بخش نتایج عمده پژوهش مورد بحث قرار گرفته است:
اصلیترین هدف پژوهش حاضر بررسی تاثیر دوره های آموزشی حین کار در سالن رنگ شرکت پارس خودرو در میزان کیفیت خودروهای تولیدی شرکت پارس خودرو بر اساس مدل اچیو بوده است. تحلیل توصیفی نشان داد که از دیدگاه پاسخ دهندگان، آموزش حین کار به طور کلی بر عملکرد تاثیر دارد. پژوهش های انجام شده توسط پژوهشگران دیگر نیز با این بخش از پژوهش همسو می باشد و پایایی این نتایج را اثبات می کند. خوشخو (1389) به بررسی تاثیر آموزش ضمن خدمت بر اثربخشی عملکرد مدیران از دیدگاه دبیران دبیرستان دخترانه و پسرانه شهرستان اسلامشهر پرداخت و نتایج پژوهش وی نشان داد که مدیرانی که دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند، دارای عملکرد بهتری هستند. رئوفی و همکاران (1388) تاثیر آموزش ضمن خدمت بر میزان کارائی و عملکرد مدیران و کارکنان مدارس بررسی کردند و دریافتند که مدیران و کارکنان آموزش دیده از جهات مختلف، عملکرد خوبی دارند. البته در این رابطه می توان گفت که متناقض بودن نتایج پژوهش با سایر پژوهش ها در مورد این جامعه و نمونه صدق می کند و می تواند با سایر نمونه های دیگر متفاوت یاشدو فاروق و اسلام خان (2013) به بررسی اثرات آموزش بر عملکرد کارکنان پرداختند و نشان دادند که آموزش پرسنل کمک موثری به آنها در زمینه ایفای وظیفه محوله می نماید که در نهایت منجر به بهبود عملکرد آنها می گردد.
پژوهش حاضر علاوه بر نتیجه اصلی به داده ها مهم دیگری نیز دست یافته است. تحلیل توصیفی نشان داد که نظر افراد کارشناس، کارشناس مسئول، سرپرست، ریاست و مدیریت، آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ پارس خودرو بر ابعاد 7 گانه عملکرد بر اساس مدل اچیو (ارزیابی، توانایی، تناسب محیطی، انگیزه، حمایت سازمانی، وضوح و بازخورد اعتبار) توثیر دارد. در این قسمت از پژوهش، می توان گفت که نتایج بدست آمده در این پژوهش، در مورد تاثیر آموزش حین کار بر عملکرد با استفاده از این مدل، نسبتاً جدید است و در این رابطه با این عنوان و به این روش، تاکنون پژوهشی در داخل و خارج از کشور انجام نگرفته است. و این پژوهش می تواند زمینه ای برای ایجاد پایه های نظری مناسب و انجام پژوهش های بیشتر باشد. اما پژوهش های دیگری که توسط پژوهشگران دیگر انجام گرفته است، عملکرد را با استفاده از مدلها و ابعاد دیگری سنجیدهاند. مهناز یادگاری (1391) به بررسی تاثیر گذراندن دوره های آموزشی بر عملکرد کارشناسان شهرداری تهران پرداخت و نتایج پژوهش وی نشان داد که بر اساس مدلی که استفاده نموده است، دوره های آموزشی موجب افزایش مهارتهای فنی و شناختی، افزایش نظم و انظباط، افزایش روحیه تعاون و همکاری، تسهیل در کارها، یادگیری نحوه استفاده از منابع و وسایل افزایش علاقه به کار در بین کارشناسان شهرداری تهران می شود.
به علاوه، نتایج حاصل از بررسی متغیرهای دموگرافیک از نظر متغیر مورد مطالعه نشان داد که بین کارکنان با جنسیتهای مختلف، سابقه کاری، پستهای سازمانی، سطح تحصیلات و سنین مختلف از نظر تاثیر آموزش حین کار تفاوت معناداری وجود دارد. در این رابطه می توان گفت که بعضی از پژوهش ها نیز به نتایج مشابهی دست یافته اند. حسنعلی غلامشاهی (1392)، در پژوهشی به بررسی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکان شرکت مخابرات استان تهران پرداخت و به این نتیجه دست یافت که بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود دارد. اما پژوهش هایی نیز وجود دارد که در این رابطه به نتایج عکسی دست یافته اند، مثلاً مهدی رجبیان (1385) به ارزشیابی اثر بخشی دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد شغلی در میان کارکنان بانک کشاورزی مشهد پرداخت و نتایج حاصل از پژوهش وی بیانگر این است که بین کاکنان با پستهای سازمانی، میزان تحصیلات، سنوات خدمتی و جنسیت متفاوت در خصوص اثربخشی دوره های آموزشی بر عملکرد، تفاوت معناداری مشاهده نشد. در این رابطه می توان گفت که پژوهش حاضر در شرکت پارس خودرو صورت گرفته است و اگر در سازمان دیگری به بررسی متغیرهای دموگرافیک از نظر متغیر مورد مطالعه پرداخته شود به نتایج متفاوتی دست پیدا کنیم اما در حال حاضر آنچه مبرهن است آن است که این نتایج مختص این سازمان است.

5-4 تفسیر فرضیات پژوهش
از آنجایی که فرضیه اصلی پژوهش بررسی رابطه میان اثربخشی آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان کیفیت خودروهای تولیدی این شرکت بوده است. جهت روشن شدن مساله و در همین راستا فرضیه هایی تدوین گردید. به دنبال تحلیل فرضیه ها و بحث در مورد آنها نتایجی به دست آمده که به ذکر آنها پرداخته می شود.
فرضیه فرعی 1
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول 4-11، اثر آموزش حین کار بر کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (ISQI) دارای ضریب مسیر 61/0 است که دارای مقدار t 45/11 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه از پژوهش با هیچ پژوهش دیگری قابل مقایسه نیست، در باره این فرضیه و موضوع پژوهش، پژوهش های خارجی و داخلی به طور مستقیم پرداخته نشده است.
فرضیه فرعی 2
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول4-12، اثر آموزش حین کار بر کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) دارای ضریب مسیر 59/0 است که دارای مقدار t 01/11 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در کاهش نمرات منفی استاندارد خودرو (AVES) تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه از پژوهش با هیچ پژوهش دیگری قابل مقایسه نیست، درباره این فرضیه و موضوع پژوهش، پژوهش های خارجی و داخلی به طور مستقیم پرداخته نشده است.
فرضیه فرعی 3
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وکاهش دوباره کاری رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وکاهش دوباره کاری رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وکاهش دوباره کاری رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول4-13، اثر آموزش حین کار بر کاهش دوباره کاری دارای ضریب مسیر 69/0 است که دارای مقدار t 84/10 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با کاهش دوباره کاری در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در کاهش دوباره کاری تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه از پژوهش با هیچ پژوهش با مطالعات محمدی راد و مقدم(1389)؛ربیعی (1390) و همچنین پژوهش های بروان و الکوارد(2001)؛سلمون و بیاراگ(2007) همسویی دارد.
فرضیه فرعی 4
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وتوانایی آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وتوانایی آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وتوانایی آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول 4-14، اثر آموزش حین کار بر توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) دارای ضریب مسیر 61/0 است که دارای مقدار t 45/10 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) در ارتباط مستقیم و معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در توانایی آنان (در انجام وظایف محوله) تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه با مطالعات ذیل همسویی دارد:
خوشخو(1386) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیرانی که دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند دارای عملکرد بهتری هستند.
رئوفی(1387) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیران و کارکنان آموزش دیده از جهات مختلف، عملکرد خوبی دارند.
فاروق و اسلام خان(1389) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: آموزش پرسنل کمک موثری به آنها در زمینه ایفای وظیفه محوله می نماید که در نهایت منجر به بهبود عملکرد آنها می گردد.
یادگاری(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: دوره های آموزشی موجب افزایش مهارتهای فنی و شناختی، افزایش نظم و انظباط، افزایش روحیه تعاون و همکاری، تسهیل در کارها، یادگیری نحوه استفاده از منابع و وسایل افزایش علاقه به کار در بین کارشناسان شهرداری تهران می شود.
غلامشاهی(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود دارد.
رجبیان(1391) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود ندارد.
فرضیه فرعی 5:
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و وضوح نقش برای آنان (درک و پذیرش نحوه کار و محل و چگونگی انجام کار) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:.
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و وضوح نقش برای آنان (درک و پذیرش نحوه کار و محل و چگونگی انجام کار) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و وضوح نقش برای آنان (درک و پذیرش نحوه کار و محل و چگونگی انجام کار) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول4-15 ، اثر آموزش حین کار بر وضوح نقش برای آنان دارای ضریب مسیر 71/0 است که دارای مقدار t 57/11 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با وضوح نقش برای آنان در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در وضوح نقش برای آنان تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه با مطالعات ذیل همسویی دارد:
خوشخو(1386) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیرانی که دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند دارای عملکرد بهتری هستند.
رئوفی(1387) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیران و کارکنان آموزش دیده از جهات مختلف، عملکرد خوبی دارند.
فاروق و اسلام خان(1389) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: آموزش پرسنل کمک موثر ی به آنها در زمینه ایفای وظیفه محوله می نماید که در نهایت منجر به بهبود عملکرد آنها می گردد.
یادگاری(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: دوره های آموزشی موجب افزایش مهارتهای فنی و شناختی، افزایش نظم و انظباط، افزایش روحیه تعاون و همکاری، تسهیل در کارها، یادگیری نحوه استفاده از منابع و وسایل افزایش علاقه به کار در بین کارشناسان شهرداری تهران می شود.
غلامشاهی(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود دارد.
رجبیان(1391) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود ندارد.
فرضیه فرعی 6
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وحمایت سازمانی پرسنل رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وحمایت سازمانی پرسنل رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو وحمایت سازمانی پرسنل رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول 4-16 ، اثر آموزش حین کار بر حمایت سازمانی دارای ضریب مسیر 56/0 است که دارای مقدار t 96/10 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با حمایت سازمانی پرسنل در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، بر حمایت سازمانی پرسنل تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه از پژوهش با هیچ پژوهش دیگری قابل مقایسه نیست، در باره این فرضیه و موضوع پژوهش، پژوهش های خارجی و داخلی به طور مستقیم پرداخته نشده است.
فرضیه فرعی 7
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول4-17، اثر آموزش حین کار بر انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) دارای ضریب مسیر 68/0 است که دارای مقدار t 67/11 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در انگیزه آنان (در انجام وظایف محوله) تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه با مطالعات ذیل همسویی دارد:
خوشخو(1386) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیرانی که دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند دارای عملکرد بهتری هستند.
رئوفی(1387) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیران و کارکنان آموزش دیده از جهات مختلف، عملکرد خوبی دارند.
فاروق و اسلام خان(1389) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: آموزش پرسنل کمک موثر ی به آنها در زمینه ایفای وظیفه محوله می نماید که در نهایت منجر به بهبود عملکرد آنها می گردد.
یادگاری(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: دوره های آموزشی موجب افزایش مهارتهای فنی و شناختی، افزایش نظم و انظباط، افزایش روحیه تعاون و همکاری، تسهیل در کارها، یادگیری نحوه استفاده از منابع و وسایل افزایش علاقه به کار در بین کارشناسان شهرداری تهران می شود.
غلامشاهی(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود دارد.
رجبیان(1391) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود ندارد.
فرضیه فرعی 8
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان بازخور آنان (از خود) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان بازخور آنان (از خود) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان بازخور آنان (از خود) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول 4-18 ، اثر آموزش حین کار بر میزان بازخور آنان (از خود) دارای ضریب مسیر 71/0 است که دارای مقدار t 38/9 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با میزان بازخور آنان (از خود) در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در میزان بازخور آنان (از خود) تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه با مطالعات ذیل همسویی دارد:
خوشخو(1386) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیرانی که دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند دارای عملکرد بهتری هستند.
رئوفی(1387) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: مدیران و کارکنان آموزش دیده از جهات مختلف، عملکرد خوبی دارند.
فاروق و اسلام خان(1389) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: آموزش پرسنل کمک موثر ی به آنها در زمینه ایفای وظیفه محوله می نماید که در نهایت منجر به بهبود عملکرد آنها می گردد.
یادگاری(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: دوره های آموزشی موجب افزایش مهارتهای فنی و شناختی، افزایش نظم و انظباط، افزایش روحیه تعاون و همکاری، تسهیل در کارها، یادگیری نحوه استفاده از منابع و وسایل افزایش علاقه به کار در بین کارشناسان شهرداری تهران می شود.
غلامشاهی(1390) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود دارد.
رجبیان(1391) در نتایج خود به این نکته اشاره داشت که: بین کارمندان با جنسیت و سابقه کاری متفاوت در مورد تاثیر آموزش ضمن خدمت بر عملکرد آنها تفاوت معنی داری وجود ندارد.
فرضیه فرعی 9
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و بازخورد اعتبار در مورد آنان (به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و بازخورد اعتبار در مورد آنان (به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و بازخورد اعتبار در مورد آنان (به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول4-19، اثر آموزش حین کار بر بازخورد اعتبار در مورد آنان (به تناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) دارای ضریب مسیر 66/0 است که دارای مقدار t 74/10 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با بازخورد اعتبار در مورد آنان (به متناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در بازخورد اعتبار در مورد آنان (به متناسب بودن و حقوقی بودن تصمیمات مدیر در خصوص منابع انسانی) تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه از پژوهش با هیچ پژوهش دیگری قابل مقایسه نیست، در باره این فرضیه و موضوع پژوهش، پژوهش های خارجی و داخلی به طور مستقیم پرداخته نشده است.
فرضیه فرعی 10
میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) رابطه وجود دارد.
فرض صفر و فرض یک بصورت زیر می باشد:
H0: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) رابطه وجود ندارد.
H1: میان آموزش حین کار کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) رابطه وجود دارد.
بر اساس جدول4-20، اثر آموزش حین کار بر تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) دارای ضریب مسیر 49/0 است که دارای مقدار t 64/11 می باشد. مقدار t برای این پارامتر (طبق قاعده خطای پنج درصد در ناحیه رد فرض صفر برای مقادیر خارج بازه 96/1 تا 96/1- هر پارامتر مدل)، بزرگتر از 96/1 محاسبه شده است. لذا می توان بیان نمود که فرض صفر با 95 درصد اطمینان رد می شود، این نتایج نشان می دهد که آموزش حین کار با تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) در ارتباط معناداری می باشد و هر گونه افزایش در کیفیت و کمیت آموزش حین کار، در تناسب محیطی (عوامل خارجی که بر عملکرد تاثیر می گذارند) تاثیر مثبت خواهد داشت. لذا این فرضیه پژوهش پذیرفته می شود.
نتایج این فرضیه از پژوهش با هیچ پژوهش دیگری قابل مقایسه نیست، در باره این فرضیه و موضوع پژوهش، پژوهش های خارجی و داخلی به طور مستقیم پرداخته نشده است.
5-5 محدودیت های پژوهش
هر پژوهشی دارای محدودیت هایی است، پژوهش حاضر از این امر مستثنی نیست و در هر مطالعه ای پژوهشگر با مواردی برخورد می کند که به نوعی پژوهش و نتایج آن را تحت تاثیر می گذارد. دسته از این موارد خارج از کنترل پژوهشگر بود، و دسته دیگر نیز در اختیار پژوهشگر که ما در این مطالعه از آنها تحت عناوین مشکلات و محدودیت های پژوهش یاد خواهیم کرد.
5-5-1 محدودیت های خارج از کنترل پژوهشگر
1. از جمله مهمترین محدودیت هایی که از خارج از کنترل پژوهشگر بود اینکه ممکن است بعضی از کارکنان به سوالات پرسشنامه با سهل انگاری پاسخ داده باشند که البته برای جلوگیری از این وضعیت تدابیری مختلفی به کار رفت و پژوهشگر خود مشخصاً در جمع آنها حاضر بوده و آنان را تشویق به اهمیت دادن به کارهای پژوهشی نموده است.
2. نبود زمینه های پژوهش و پژوهش های انجام یافته پیرامون عوامل تاثیرگذار بر آموزش حین کار
3. از آنجایی که جامعه آماری این پژوهش را فقط کارشناسان، سرپرستان و مدیران سالن رنگ شرکت پارس خودرو در برمی گیرد. لذا تعمیم پذیری آن به سایر شرکت های خودرو سازی دیگر مشروط بر انجام پژوهش دیگر در جامعه های متفاوت توسط پژوهشگران دیگر می باشد.
4. عدم همکاری بعضی از کارشناسان و مدیران با توجه به این که کاملاً توجیه شده بودند و نسبت به انجام دقیق پرسش نامه هایی که در اختیارشان قرار داشت، متعهد بودند.
5-5-2 محدودیت های در اختیار پژوهشگر
1 – محدود کردن قلمرو پژوهش در سالن رنگ شرکت پارس خودرو
2 – محدود کردن قلمرو پژوهش فقط در سطح کارکنان
5-6 پیشنهادهای کاربردی
با توجه به یافته های به دست آمده و براساس اهمیت و اولویت آنها، پیشنهادهای ذیل به منظور افزایش کیفیت خودرو تولیدی توصیه می شود:
با توجه به تایید فرضیه اصلی پژوهش مبنی بر این که میان اثربخشی آموزش حین کارِ کارکنان سالن رنگ شرکت پارس خودرو و میزان کیفیت خودروهای تولیدی این شرکت رابطه مثبت و معنی داری وجود دارد.
لذا پیشنهاد می گردد:
1. در ارائه دوره های آموزش حین کار بایستی مخاطبان مشخص گردند. طراحان و پیاده کنندگان دوره های آموزش حین کار با آشنایی با مخاطبان و میزان توانایی آنها قادر به ارائه برنامه های آموزشی مناسب برای آنها خواهند بود. پس از مشخص نمودن موارد فوق میبایست عناصر و آیتمهای دوره های آموزشی بر اساس ارتباطی که می تواند با بهبود عملکرد افراد داشته باشند، مشخص می گردد. لذا شرکت پارس خودرو که دوره های آموزش حین کار را در برنامه های خود دارد، شرایط لازم را برای برگزاری کارگاههای آموزشی درباره کاربردها و مزایای آموزش حین کار و نحوه کاربرد این برنامه ها را برای پرسنل خود فراهم نماید.
2. نظارت بر تدوین محتوای دوره های آموزشهای حین کار و مطابقت دادن آن با سطح تحصیلات فراگیران و نوع وظایف محوله آنها در سازمان باعث بهبود عملکرد کارکنان خواهد شد.
3. با مطالعه و بررسی دقیق، عملی و همه جانبه عوامل ایجاد شرایطی برای برگزاری دوره های آموزش حین کار تا حد امکان فراهم گردد.
4. با توجه به رابطه معنی داری و مثبت بین آموزش حین کار کارکنان با میزان کیفیت خودروهای تولیدی پیشنهاد می گردد:
5. در گزینش کارکنان ویژگی های شخصی آنان مدنظر قرار گیرد.
6. سعی گردد خصوصیات شغلی و تخصصی با ویژگی های شغلی آنان تناسب داشته باشد.
7. از آنجا که پشرفت علم و فناوری دنیای صنعت را مرتب تحت تاثیر قرار می دهد و در نتیجه مهارت ها وداده ها فنی و تخصصی کارگران کهنه و منسوخ می گردد، لذا باید کارفرمایان را به اهمیت و ضرورت دوره های آموزش حین کار بیشتر واقف کرد.
8. مدیریت نهادهای برنامه آموزش خین کار کارگران باید به افراد مطلع، کارشناس و صاحبنظر سپرده شود، تا برنامه ریزی دوره های آموزش حین کار با کیفیت بهتری انجام گیرد.
9. برنامه های آموزش حین کار براساس نیازسنجی دقیق و نشات گرفته از نیازهای واقعی شغلی انجام پذیرد.
1. به کارگران پیشنهاد می شود با حضور فعال تر د رکلاسها و اظهارنظر کردن در کلاسهای آموزشی موجب پویایی هر چه بیشتر دوره ها را فراهم آورند.
5-7 پیشنهادها برای پژوهش های آتی
– انجام پژوهشی جهت بررسی عملکرد افراد با سایر مدلهای عملکرد.
– انجام پژوهشی جهت تعیین میزان توانایی های ایجاد شده در اثر آموزش ها برای دستیابی به اهداف سازمان.
– تعیین میزان ارزش افزوده به عنوان کیفیت و آن میزان ارزشی که به نظام آموزشی سازمانها افزوده می شود.
– از آنجایی که این پژوهش در بین کارشناسان، سر پرستان و مدیران سالن رنگ صورت گرفته است، لذا پیشنهاد می شود تا پژوهش های دیگری در قسمتهای دیگر شرکت پارس خودرو و همچنین خودرو سازهای دیگر انجام پذیرد تا به غنای این موضوع افزوده شود.
– چون یافته های این پژوهش قابلیت تعمیم به جامعه آماری دیگری را ندارد لذا پیشنهاد می شود در سایر شرکت های خودرو ساز نیز چنین پژوهش هایی انجام گیرد.
– پژوهش را وسعت بیشتری بخشیده و با نمونه گیری بزرگتر و بیشتر بر تکرار این پژوهش مبادرت ورزند تا از قابلیت تعمیم پذیری بیشتری برخوردار باشد.
– برای مطلع شدن از کم و کیف متغیرهای مستقل، توصیه می شود در مورد عوامل ایجاد کننده آنها پژوهش بیشتری صورت گیرد تا به طور مشخص تر بتوان در مورد این متغیرها قضاوت کرده و آنها را به کار بست.

پیوست: پرسشنامه

به نام خدا
پاسخگوی ارجمند
با سلام و احترام
به استحضار میرساند، پرسشنامه حاضر به منظور اجرای یک طرح پژوهشی به عنوان" ارزیابی عملکرد آموزش حین کار(ojt) بر میزان کیفیت خودروی سواری در سالن رنگ شرکت پارس خودرو براساس مدل اچیو طراحی و ارائه گردیده است. از آنجایی که دستیابی به نتایج صحیح و علمی بستگی به اظهار نظرهای حضرتعالی دارد. خواهشمند است با ارائه پاسخهای دقیق خود به پرسشهای مطرح شده پژوهشگر را در گرد آوری داده ها مور نیاز یاری فرمایید. لازم به ذکر است پرسشنامه بدون نام و داده ها آن فقط جهت انجام پژوهش به کار گرفته شده و کاملا محرمانه تلقی خواهد شد و پیشاپیش از همکاری و دقت نظر شما و سپاسگذارم.
الف: مشخصات فردی
سن: کمتر از 25 سال□ 25 الی 35 سال □ 35 الی 44 سال □ 45 الی 54□ بیشتر از 55 سال □
جنسیت: مرد □ زن□
تحصیلات: زیر دیپلم □ دیپلم□ فوق دیپلم□ لیسانس□ فوق لیسانس□ دکترا□
سابقه خدمت: 1 الی 5 سال □ 6 الی 10 سال□ 11 الی 15 سال□ 16 الی 20 □ □ 21 الی 25 □ □ 26 الی 30 □
نوع استخدام: رسمی□ قرار دادی□ پیمانی□

با تشکر و سپاس
قنبری

ردیف
عوامل
کم
متوسط
بی تاثیر
زیاد
خیلی زیاد
1
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی درکاهش ضایعات آن واحد موثر می باشد؟

2

برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی درکاهش حوادث آن واحد موثر می باشد؟

3
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی در ایجاد ثبات بیشتر در سازمان(به عنوان یکی از شاخص های ارتقای گروه و تبدیل وضعیت) نقش داشته است؟

4
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی در افزایش کارایی کلی سازمان(بهره وری سازمانی) نقش داشته است؟

5
دوره های آموزش حین کار تا چه حدی بر افزایش همبستگی کارکنان با اهداف سازمان موثر می باشد؟

6
دوره های آموزش حین کار تا چه حدی بر ارتقای داده ها و دانش فنی کارگران آن واحد موثر می باشد؟

7
دوره های آموزش حین کار تا چه حدی بر ارتقای تجربه و مهارت عملی کارگران آن واحد موثر می باشد؟

8
میزان تاثیر افراد آموزش دیده بر روی فرآیند کاری آن واحد، تا چه حدی می باشد؟

9
میزان تاثیر افراد آموزش دیده بر درک و پذیرش نحوه کار، تا چه حدی می باشد؟

10
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب افزایش انگیزه کارگران شده است؟

11
تا چه اندازه برگزاری دوره های آموزشی حین کار تاثیر کلی بر روی مراحل تولید واحد شما داشته است؟

12
دوره های آموزش حین کار تا چه حدی در میزان کیفیت خودرو مگان موثر می باشد؟

ردیف
عوامل
کم
متوسط
بی تاثیر
زیاد
خیلی زیاد
13
دوره های آموزش حین کار تا چه حدی بر سرعت عمل کارگران آن واحد موثر می باشد؟

14
دوره های آموزش حین کار تا چه حدی بر خلاقیت های فردی و یا گروهی شاغلین آن واحد موثر می باشد؟

15
میزان بازدهی کارگران آموزش دیده در خط تولید به روش آموزش حین کار در انجام وظایف شغلی آن واحد تا چه حدی می باشد؟

16
میزان بازدهی کارگران آموزش دیده توسط پیمانکاران (آموزش حین کار موردی) در انجام وظایف شغلی آن واحد، تا چه حدی می باشد؟

17
میزان بازدهی کارگران آموزش دیده به صورت نظری و عملی توام با آموزش در خط تولید در انجام وظایف شغلی آنها تا چه حدی می باشد؟

18
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب دقت بیشتر پرسنل شما در هنگام انجام کار شده است؟

19
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب افزایش قدرت تجزیه و تحلیل مسائل مربوط به شغلشان شده است؟

20
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب افزایش تعهد و تعلق سازمانی کارگران شده است؟

21
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب افزایش حمایت سازمان از کارگران شده است؟

22
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار به شرکت شما در اخذ گواهینامه های استاندارد بین المللی کمک نموده است؟

23
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب افزایش تیراژ تولیدات شما شده است؟

24
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب متناسب بودن تصمیمات مدیران واحد مربوطه شده است؟

25
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب حقوقی بودن تصمیمات مدیران واحد مربوطه شده است؟

ردیف
عوامل
کم
متوسط
بی تاثیر
زیاد
خیلی زیاد
26
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب کاهش هزینه های واحد مربوطه شده است؟

27
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث کاهش ایرادات مربوط به اپراتور و تاثیر آن در کاهش شاخص نمره منفی AVES می شود؟

28
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث تشخیص ایرادات توسط اپراتور و تاثیر آن در کاهش شاخص نمره منفی AVES می شود؟

29
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث برطرف کردن ایرادات توسط اپراتور و تاثیر آن در کاهش شاخص نمره منفی AVES می شود؟

30
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث کاهش ایرادات مربوط به اپراتور و تاثیر آن در کاهش شاخص نمره منفی ISQI می شود؟

31
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث تشخیص ایرادات توسط اپراتور و تاثیر آن در کاهش شاخص نمره منفی ISQI می شود؟

32
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث برطرف کردن ایرادات توسط اپراتور و تاثیر آن در کاهش شاخص نمره منفی ISQI می شود؟

33
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث کاهش تعداد توقفات ماشین آلات (خطاهای مربوط به نیروی انسانی) می شود؟

34
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث کاهش مدت زمان توقفات ماشین آلات می شود؟

35
برگزاری دوره های آموزش حین کار تا چه حدی باعث کاهش تعمیرات مجدد می شود؟

36
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب استفاده بهتر از تجهیزات و دستگاه های تولیدی شده است؟

37
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار باعث بهبود روابط کارکنان می شود؟

38
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب یادگیری می شود؟

39
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار موجب کارایی شما می شود؟

40
تا چه اندازه دوره آموزش حین کاربه خوبی در سازمان شما اجرا می شود؟

41
تا چه اندازه دوره آموزش حین کار در روحیه شما تاثیر گذار است؟

پیوست: خروجی های نرم افزار لیزرل

DATE: 10/ 3/2014
TIME: 10:08

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

The following lines were read from file D:LISREL TAHLILghanbaridatacfa22.SPJ:

Raw Data from file 'D:LISREL TAHLILghanbaridataghanbari.psf'

——————————–
EM Algorithm for missing Data:
——————————–

Number of different missing-value patterns= 8
Convergence of EM-algorithm in 4 iterations
-2 Ln(L) = 6222.23658
Percentage missing values= 0.76

Note:
The Covariances and/or Means to be analyzed are estimated
by the EM procedure and are only used to obtain starting
values for the FIML procedure

Sample Size = 238
Latent Variables aves isqi dobareka keyfiat
Relationships
aves1 = aves
aves2 = aves
aves3 = aves
isqi1 = isqi
isqi2 = isqi
isqi3 = isqi
dobare1 = dobareka
dobare2 = dobareka
dobare3 = dobareka
dobare4 = dobareka
dobare5 = dobareka
aves isqi dobareka = keyfiat
Path Diagram
End of Problem

Sample Size = 238

Covariance Matrix

aves1 aves2 aves3 isqi1 isqi2 isqi3
——– ——– ——– ——– ——– ——–
aves1 1.06
aves2 0.42 1.06
aves3 0.37 0.47 1.13
isqi1 0.49 0.46 0.50 1.05
isqi2 0.42 0.42 0.49 0.62 0.94
isqi3 0.42 0.41 0.44 0.49 0.52 0.99
dobare1 0.42 0.39 0.44 0.39 0.44 0.49
dobare2 0.43 0.27 0.34 0.34 0.33 0.35
dobare3 0.36 0.36 0.37 0.33 0.41 0.38
dobare4 0.47 0.27 0.38 0.28 0.37 0.38
dobare5 0.37 0.31 0.31 0.28 0.28 0.30

Covariance Matrix

dobare1 dobare2 dobare3 dobare4 dobare5
——– ——– ——– ——– ——–
dobare1 0.91
dobare2 0.48 1.00
dobare3 0.48 0.51 1.00
dobare4 0.47 0.52 0.64 0.87
dobare5 0.45 0.53 0.48 0.62 1.01

Number of Iterations = 24

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

aves1 = 0.66*aves, Errorvar.= 0.62 , R² = 0.41
(0.068)
9.19

aves2 = 0.61*aves, Errorvar.= 0.68 , R² = 0.35
(0.079) (0.071)
7.73 9.64

aves3 = 0.66*aves, Errorvar.= 0.68 , R² = 0.39
(0.082) (0.073)
8.07 9.32

isqi1 = 0.77*isqi, Errorvar.= 0.45 , R² = 0.57
(0.056)
8.07

isqi2 = 0.77*isqi, Errorvar.= 0.35 , R² = 0.63
(0.069) (0.048)
11.09 7.25

isqi3 = 0.68*isqi, Errorvar.= 0.52 , R² = 0.47
(0.070) (0.058)
9.81 9.02

dobare1 = 0.66*dobareka, Errorvar.= 0.47 , R² = 0.48
(0.050)
9.50

dobare2 = 0.69*dobareka, Errorvar.= 0.52 , R² = 0.48
(0.072) (0.055)
9.54 9.50

dobare3 = 0.75*dobareka, Errorvar.= 0.43 , R² = 0.57
(0.073) (0.049)
10.31 8.86

dobare4 = 0.79*dobareka, Errorvar.= 0.25 , R² = 0.71
(0.070) (0.036)
11.26 7.07

dobare5 = 0.71*dobareka, Errorvar.= 0.49 , R² = 0.51
(0.073) (0.053)
9.79 9.23

Structural Equations

aves = 1.06*keyfiat, Errorvar.= -0.13 , R² = 1.13
(0.10) (0.10)
10.15 -1.33

isqi = 0.88*keyfiat, Errorvar.= 0.22 , R² = 0.78
(0.084) (0.079)
10.54 2.81

dobareka = 0.73*keyfiat, Errorvar.= 0.47 , R² = 0.54
(0.084) (0.095)
8.72 4.91

Correlation Matrix of Independent Variables

keyfiat
——–
1.00

Covariance Matrix of Latent Variables

aves isqi dobareka keyfiat
——– ——– ——– ——–
aves 1.00
isqi 0.94 1.00
dobareka 0.78 0.65 1.00
keyfiat 1.06 0.88 0.73 1.00

Global Goodness of Fit Statistics, Missing Data Case

-2ln(L) for the saturated model = 6222.237
-2ln(L) for the fitted model = 6320.879

Degrees of Freedom = 41
Full Information ML Chi-Square = 98.64 (P = 0.00)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.077
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.058 ; 0.096)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.013

The Modification Indices Suggest to Add the
Path to from Decrease in Chi-Square New Estimate
isqi3 aves 8.3 0.98
dobare1 aves 23.5 0.49
dobare1 isqi 22.9 0.38

The Modification Indices Suggest to Add an Error Covariance
Between and Decrease in Chi-Square New Estimate
dobare4 aves2 8.7 -0.10
dobare4 isqi1 8.2 -0.08
dobare4 dobare1 10.6 -0.11
dobare4 dobare3 9.9 0.11
dobare5 dobare4 11.0 0.12

Time used: 0.203 Seconds

DATE: 10/ 3/2014
TIME: 10:08

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

Covariance Matrix

aves1 aves2 aves3 isqi1 isqi2 isqi3
——– ——– ——– ——– ——– ——–
aves1 1.06
aves2 0.42 1.06
aves3 0.37 0.47 1.13
isqi1 0.49 0.46 0.50 1.05
isqi2 0.42 0.42 0.49 0.62 0.94
isqi3 0.42 0.41 0.44 0.49 0.52 0.99
dobare1 0.42 0.39 0.44 0.39 0.44 0.49
dobare2 0.43 0.27 0.34 0.34 0.33 0.35
dobare3 0.36 0.36 0.37 0.33 0.41 0.38
dobare4 0.47 0.27 0.38 0.28 0.37 0.38
dobare5 0.37 0.31 0.31 0.28 0.28 0.30

Covariance Matrix

dobare1 dobare2 dobare3 dobare4 dobare5
——– ——– ——– ——– ——–
dobare1 0.91
dobare2 0.48 1.00
dobare3 0.48 0.51 1.00
dobare4 0.47 0.52 0.64 0.87
dobare5 0.45 0.53 0.48 0.62 1.01

Number of Iterations = 5

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

aves1 = 0.66*aves, Errorvar.= 0.63 , R² = 0.41
(0.067)
9.28

aves2 = 0.61*aves, Errorvar.= 0.68 , R² = 0.35
(0.064) (0.071)
9.50 9.65

aves3 = 0.67*aves, Errorvar.= 0.68 , R² = 0.39
(0.065) (0.073)
10.21 9.34

isqi1 = 0.77*isqi, Errorvar.= 0.45 , R² = 0.57
(0.056)
8.11

isqi2 = 0.77*isqi, Errorvar.= 0.35 , R² = 0.63
(0.069) (0.048)
11.18 7.34

isqi3 = 0.68*isqi, Errorvar.= 0.52 , R² = 0.47
(0.069) (0.058)
9.85 9.04

dobare1 = 0.66*dobareka, Errorvar.= 0.48 , R² = 0.47
(0.050)
9.54

dobare2 = 0.69*dobareka, Errorvar.= 0.52 , R² = 0.48
(0.072) (0.055)
9.53 9.52

dobare3 = 0.76*dobareka, Errorvar.= 0.43 , R² = 0.57
(0.073) (0.049)
10.30 8.89

dobare4 = 0.79*dobareka, Errorvar.= 0.25 , R² = 0.71
(0.070) (0.035)
11.27 7.14

dobare5 = 0.72*dobareka, Errorvar.= 0.50 , R² = 0.51
(0.073) (0.053)
9.83 9.31

Structural Equations

aves = 1.06*keyfiat, Errorvar.= -0.13 , R² = 1.13
(0.090)
-1.49

W_A_R_N_I_N_G : Error variance is negative.

isqi = 0.88*keyfiat, Errorvar.= 0.23 , R² = 0.77
(0.083) (0.078)
10.59 2.92

dobareka = 0.73*keyfiat, Errorvar.= 0.47 , R² = 0.53
(0.083) (0.095)
8.75 4.92

Correlation Matrix of Independent Variables

keyfiat
——–
1.00

Covariance Matrix of Latent Variables

aves isqi dobareka keyfiat
——– ——– ——– ——–
aves 1.00
isqi 0.93 1.00
dobareka 0.78 0.64 1.00
keyfiat 1.06 0.88 0.73 1.00

Goodness of Fit Statistics

Degrees of Freedom = 42
Minimum Fit Function Chi-Square = 101.39 (P = 0.00)
Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 93.90 (P = 0.00)
Chi-Square Difference with 1 Degree of Freedom = 4.74 (P = 0.029)
Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 51.90
90 Percent Confidence Interval for NCP = (27.60 ; 83.93)

Minimum Fit Function Value = 0.43
Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.22
90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.12 ; 0.35)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.072
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.053 ; 0.092)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.032

Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.60
90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.50 ; 0.73)
ECVI for Saturated Model = 0.56
ECVI for Independence Model = 10.26

Chi-Square for Independence Model with 55 Degrees of Freedom = 2410.34
Independence AIC = 2432.34
Model AIC = 141.90
Saturated AIC = 132.00
Independence CAIC = 2481.53
Model CAIC = 249.23
Saturated CAIC = 427.17

Normed Fit Index (NFI) = 0.96
Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.97
Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.73
Comparative Fit Index (CFI) = 0.97
Incremental Fit Index (IFI) = 0.97
Relative Fit Index (RFI) = 0.94

Critical N (CN) = 155.76

Root Mean Square Residual (RMR) = 0.052
Standardized RMR = 0.054
Goodness of Fit Index (GFI) = 0.93
Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.89
Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.59

The Modification Indices Suggest to Add the
Path to from Decrease in Chi-Square New Estimate
dobare1 aves 23.5 0.49
dobare1 isqi 22.9 0.37

The Modification Indices Suggest to Add an Error Covariance
Between and Decrease in Chi-Square New Estimate
dobare4 aves2 8.6 -0.10
dobare4 isqi1 8.1 -0.08
dobare4 dobare1 10.1 -0.11
dobare4 dobare3 9.6 0.11
dobare5 dobare4 10.6 0.11

Time used: 0.047 Seconds

DATE: 10/ 3/2014
TIME: 10:08

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

Covariance Matrix

aves1 aves2 aves3 isqi1 isqi2 isqi3
——– ——– ——– ——– ——– ——–
aves1 1.06
aves2 0.42 1.06
aves3 0.37 0.47 1.13
isqi1 0.49 0.46 0.50 1.05
isqi2 0.42 0.42 0.49 0.62 0.94
isqi3 0.42 0.41 0.44 0.49 0.52 0.99
dobare1 0.42 0.39 0.44 0.39 0.44 0.49
dobare2 0.43 0.27 0.34 0.34 0.33 0.35
dobare3 0.36 0.36 0.37 0.33 0.41 0.38
dobare4 0.47 0.27 0.38 0.28 0.37 0.38
dobare5 0.37 0.31 0.31 0.28 0.28 0.30

Covariance Matrix

dobare1 dobare2 dobare3 dobare4 dobare5
——– ——– ——– ——– ——–
dobare1 0.91
dobare2 0.48 1.00
dobare3 0.48 0.51 1.00
dobare4 0.47 0.52 0.64 0.87
dobare5 0.45 0.53 0.48 0.62 1.01

Number of Iterations = 4

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

aves1 = 0.66*aves, Errorvar.= 0.63 , R² = 0.41
(0.068)
9.22

aves2 = 0.61*aves, Errorvar.= 0.68 , R² = 0.35
(0.079) (0.071)
7.73 9.64

aves3 = 0.67*aves, Errorvar.= 0.68 , R² = 0.39
(0.082) (0.073)
8.10 9.33

isqi1 = 0.77*isqi, Errorvar.= 0.45 , R² = 0.57
(0.056)
8.11

isqi2 = 0.77*isqi, Errorvar.= 0.35 , R² = 0.63
(0.069) (0.048)
11.19 7.34

isqi3 = 0.68*isqi, Errorvar.= 0.52 , R² = 0.47
(0.069) (0.058)
9.85 9.04

dobare1 = 0.66*dobareka, Errorvar.= 0.48 , R² = 0.47
(0.050)
9.54

dobare2 = 0.69*dobareka, Errorvar.= 0.52 , R² = 0.48
(0.072) (0.055)
9.53 9.52

dobare3 = 0.76*dobareka, Errorvar.= 0.43 , R² = 0.57
(0.073) (0.049)
10.30 8.89

dobare4 = 0.79*dobareka, Errorvar.= 0.25 , R² = 0.71
(0.070) (0.035)
11.28 7.14

dobare5 = 0.72*dobareka, Errorvar.= 0.50 , R² = 0.51
(0.073) (0.053)
9.83 9.31

Structural Equations

aves = 1.07*keyfiat, Errorvar.= -0.13 , R² = 1.13
(0.10) (0.10)
10.15 -1.34

isqi = 0.88*keyfiat, Errorvar.= 0.23 , R² = 0.77
(0.084) (0.079)
10.51 2.87

dobareka = 0.73*keyfiat, Errorvar.= 0.47 , R² = 0.53
(0.084) (0.095)
8.67 4.92

Correlation Matrix of Independent Variables

keyfiat
——–
1.00

Covariance Matrix of Latent Variables

aves isqi dobareka keyfiat
——– ——– ——– ——–
aves 1.00
isqi 0.94 1.00
dobareka 0.78 0.64 1.00
keyfiat 1.07 0.88 0.73 1.00

Goodness of Fit Statistics

Degrees of Freedom = 41
Minimum Fit Function Chi-Square = 101.39 (P = 0.00)
Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 93.90 (P = 0.00)
Chi-Square Difference with 1 Degree of Freedom = 0.0021 (P = 0.96)
Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 52.90
90 Percent Confidence Interval for NCP = (28.50 ; 85.03)

Minimum Fit Function Value = 0.43
Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.22
90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.12 ; 0.36)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.074
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.054 ; 0.094)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.025

Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.61
90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.50 ; 0.74)
ECVI for Saturated Model = 0.56
ECVI for Independence Model = 10.26

Chi-Square for Independence Model with 55 Degrees of Freedom = 2410.34
Independence AIC = 2432.34
Model AIC = 143.90
Saturated AIC = 132.00
Independence CAIC = 2481.53
Model CAIC = 255.71
Saturated CAIC = 427.17

Normed Fit Index (NFI) = 0.96
Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.97
Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.71
Comparative Fit Index (CFI) = 0.97
Incremental Fit Index (IFI) = 0.97
Relative Fit Index (RFI) = 0.94

Critical N (CN) = 152.83

Root Mean Square Residual (RMR) = 0.052
Standardized RMR = 0.054
Goodness of Fit Index (GFI) = 0.93
Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.89
Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.58

The Modification Indices Suggest to Add the
Path to from Decrease in Chi-Square New Estimate
dobare1 aves 23.5 0.49
dobare1 isqi 22.9 0.37

The Modification Indices Suggest to Add an Error Covariance
Between and Decrease in Chi-Square New Estimate
dobare4 aves2 8.7 -0.10
dobare4 isqi1 8.1 -0.08
dobare4 dobare1 10.1 -0.11
dobare4 dobare3 9.6 0.11
dobare5 dobare4 10.6 0.11

Time used: 0.047 Seconds

DATE: 10/ 4/2014
TIME: 21:38

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

The following lines were read from file D:LISREL TAHLILghanbaridataA.SPJ:

Raw Data from file 'D:LISREL TAHLILghanbaridataMODEL3.psf'

——————————–
EM Algorithm for missing Data:
——————————–

Number of different missing-value patterns= 7
Convergence of EM-algorithm in 3 iterations
-2 Ln(L) = 3398.87967
Percentage missing values= 0.67

Note:
The Covariances and/or Means to be analyzed are estimated
by the EM procedure and are only used to obtain starting
values for the FIML procedure

Latent Variables Amuzesh
Relationships
tavanae1 = Amuzesh
tavanae2 = Amuzesh
tavanae3 = Amuzesh
vozuh1 = Amuzesh
vozuh2 = Amuzesh
Path Diagram
End of Problem

Sample Size = 238

Covariance Matrix

tavanae1 tavanae2 tavanae3 vozuh1 vozuh2
——– ——– ——– ——– ——–
tavanae1 1.22
tavanae2 0.29 1.13
tavanae3 0.47 0.34 1.25
vozuh1 0.03 0.14 0.31 1.20
vozuh2 0.26 0.27 0.47 0.49 1.16

Number of Iterations = 8

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

tavanae1 = 0.48*Amuzesh, Errorvar.= 0.99 , R² = 0.19
(0.084) (0.10)
5.65 9.63

tavanae2 = 0.43*Amuzesh, Errorvar.= 0.94 , R² = 0.17
(0.082) (0.096)
5.29 9.79

tavanae3 = 0.75*Amuzesh, Errorvar.= 0.69 , R² = 0.45
(0.087) (0.11)
8.60 6.36

vozuh1 = 0.47*Amuzesh, Errorvar.= 0.98 , R² = 0.18
(0.084) (0.10)
5.57 9.65

vozuh2 = 0.67*Amuzesh, Errorvar.= 0.70 , R² = 0.39
(0.083) (0.097)
8.13 7.22

Correlation Matrix of Independent Variables

Amuzesh
——–
1.00

Global Goodness of Fit Statistics, Missing Data Case

-2ln(L) for the saturated model = 3398.880
-2ln(L) for the fitted model = 3425.842

Degrees of Freedom = 5
Full Information ML Chi-Square = 26.96 (P = 0.00)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.14
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.088 ; 0.19)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.0023

The Modification Indices Suggest to Add an Error Covariance
Between and Decrease in Chi-Square New Estimate
tavanae3 tavanae1 10.4 0.28
vozuh1 tavanae1 13.0 -0.27
vozuh2 vozuh1 22.1 0.37

Time used: 0.156 Seconds

DATE: 10/ 4/2014
TIME: 21:38

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

Covariance Matrix

tavanae1 tavanae2 tavanae3 vozuh1 vozuh2
——– ——– ——– ——– ——–
tavanae1 1.22
tavanae2 0.29 1.13
tavanae3 0.47 0.34 1.25
vozuh1 0.03 0.14 0.31 1.20
vozuh2 0.26 0.27 0.47 0.49 1.16

Number of Iterations = 8

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

tavanae1 = 0.55*Amuzesh, Errorvar.= 0.92 , R² = 0.25
(0.086) (0.10)
6.37 8.95

tavanae2 = 0.44*Amuzesh, Errorvar.= 0.94 , R² = 0.17
(0.082) (0.096)
5.36 9.72

tavanae3 = 0.83*Amuzesh, Errorvar.= 0.55 , R² = 0.56
(0.096) (0.13)
8.69 4.17

vozuh1 = 0.31*Amuzesh, Errorvar.= 1.11 , R² = 0.079
(0.088) (0.11)
3.50 10.35

vozuh2 = 0.55*Amuzesh, Errorvar.= 0.85 , R² = 0.26
(0.084) (0.098)
6.55 8.71

Error Covariance for vozuh2 and vozuh1 = 0.32
(0.077)
4.11

Correlation Matrix of Independent Variables

Amuzesh
——–
1.00

Goodness of Fit Statistics

Degrees of Freedom = 4
Minimum Fit Function Chi-Square = 7.59 (P = 0.11)
Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 7.40 (P = 0.12)
Chi-Square Difference with 1 Degree of Freedom = 19.57 (P = 0.00)
Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 3.40
90 Percent Confidence Interval for NCP = (0.0 ; 15.20)

Minimum Fit Function Value = 0.032
Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.014
90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.0 ; 0.064)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.060
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.0 ; 0.13)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.33

Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.12
90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.11 ; 0.17)
ECVI for Saturated Model = 0.13
ECVI for Independence Model = 0.83

Chi-Square for Independence Model with 10 Degrees of Freedom = 187.20
Independence AIC = 197.20
Model AIC = 29.40
Saturated AIC = 30.00
Independence CAIC = 219.57
Model CAIC = 78.59
Saturated CAIC = 97.08

Normed Fit Index (NFI) = 0.96
Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.95
Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.38
Comparative Fit Index (CFI) = 0.98
Incremental Fit Index (IFI) = 0.98
Relative Fit Index (RFI) = 0.90

Critical N (CN) = 415.59

Root Mean Square Residual (RMR) = 0.044
Standardized RMR = 0.037
Goodness of Fit Index (GFI) = 0.99
Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.95
Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.26

Time used: 0.016 Seconds

DATE: 10/ 4/2014
TIME: 21:41

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

The following lines were read from file D:LISREL TAHLILghanbaridataamuzesh.SPJ:

Raw Data from file 'D:LISREL TAHLILghanbaridataMODEL3.psf'

——————————–
EM Algorithm for missing Data:
——————————–

Number of different missing-value patterns= 7
Convergence of EM-algorithm in 3 iterations
-2 Ln(L) = 3398.87967
Percentage missing values= 0.67

Note:
The Covariances and/or Means to be analyzed are estimated
by the EM procedure and are only used to obtain starting
values for the FIML procedure

Latent Variables amuzesh
Relationships
A1 = amuzesh
A2 = amuzesh
A3 = amuzesh
A4 = amuzesh
A5 = amuzesh
Path Diagram
End of Problem

Sample Size = 238

Covariance Matrix

A1 A2 A3 A4 A5
——– ——– ——– ——– ——–
A1 1.22
A2 0.29 1.13
A3 0.47 0.34 1.25
A4 0.03 0.14 0.31 1.20
A5 0.26 0.27 0.47 0.49 1.16

Number of Iterations = 8

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

A1 = 0.48*amuzesh, Errorvar.= 0.99 , R² = 0.19
(0.084) (0.10)
5.65 9.63

A2 = 0.43*amuzesh, Errorvar.= 0.94 , R² = 0.17
(0.082) (0.096)
5.29 9.79

A3 = 0.75*amuzesh, Errorvar.= 0.69 , R² = 0.45
(0.087) (0.11)
8.60 6.36

A4 = 0.47*amuzesh, Errorvar.= 0.98 , R² = 0.18
(0.084) (0.10)
5.57 9.65

A5 = 0.67*amuzesh, Errorvar.= 0.70 , R² = 0.39
(0.083) (0.097)
8.13 7.22

Correlation Matrix of Independent Variables

amuzesh
——–
1.00

Global Goodness of Fit Statistics, Missing Data Case

-2ln(L) for the saturated model = 3398.880
-2ln(L) for the fitted model = 3425.842

Degrees of Freedom = 5
Full Information ML Chi-Square = 26.96 (P = 0.00)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.14
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.088 ; 0.19)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.0023

The Modification Indices Suggest to Add an Error Covariance
Between and Decrease in Chi-Square New Estimate
A3 A1 10.4 0.28
A4 A1 13.0 -0.27
A5 A4 22.1 0.37

Time used: 0.125 Seconds

DATE: 10/ 4/2014
TIME: 21:42

L I S R E L 8.80

BY

Karl G. Jöreskog & Dag Sörbom

This program is published exclusively by
Scientific Software International, Inc.
7383 N. Lincoln Avenue, Suite 100
Lincolnwood, IL 60712, U.S.A.
Phone: (800)247-6113, (847)675-0720, Fax: (847)675-2140
Copyright by Scientific Software International, Inc., 1981-2006
Use of this program is subject to the terms specified in the
Universal Copyright Convention.
Website: www.ssicentral.com

Covariance Matrix

A1 A2 A3 A4 A5
——– ——– ——– ——– ——–
A1 1.22
A2 0.29 1.13
A3 0.47 0.34 1.25
A4 0.03 0.14 0.31 1.20
A5 0.26 0.27 0.47 0.49 1.16

Number of Iterations = 8

LISREL Estimates (Maximum Likelihood)

Measurement Equations

A1 = 0.55*amuzesh, Errorvar.= 0.92 , R² = 0.25
(0.086) (0.10)
6.37 8.95

A2 = 0.44*amuzesh, Errorvar.= 0.94 , R² = 0.17
(0.082) (0.096)
5.36 9.72

A3 = 0.83*amuzesh, Errorvar.= 0.55 , R² = 0.56
(0.096) (0.13)
8.69 4.17

A4 = 0.31*amuzesh, Errorvar.= 1.11 , R² = 0.079
(0.088) (0.11)
3.50 10.35

A5 = 0.55*amuzesh, Errorvar.= 0.85 , R² = 0.26
(0.084) (0.098)
6.55 8.71

Error Covariance for A5 and A4 = 0.32
(0.077)
4.11

Correlation Matrix of Independent Variables

amuzesh
——–
1.00

Goodness of Fit Statistics

Degrees of Freedom = 4
Minimum Fit Function Chi-Square = 7.59 (P = 0.11)
Normal Theory Weighted Least Squares Chi-Square = 7.40 (P = 0.12)
Chi-Square Difference with 1 Degree of Freedom = 19.57 (P = 0.00)
Estimated Non-centrality Parameter (NCP) = 3.40
90 Percent Confidence Interval for NCP = (0.0 ; 15.20)

Minimum Fit Function Value = 0.032
Population Discrepancy Function Value (F0) = 0.014
90 Percent Confidence Interval for F0 = (0.0 ; 0.064)
Root Mean Square Error of Approximation (RMSEA) = 0.060
90 Percent Confidence Interval for RMSEA = (0.0 ; 0.13)
P-Value for Test of Close Fit (RMSEA < 0.05) = 0.33

Expected Cross-Validation Index (ECVI) = 0.12
90 Percent Confidence Interval for ECVI = (0.11 ; 0.17)
ECVI for Saturated Model = 0.13
ECVI for Independence Model = 0.83

Chi-Square for Independence Model with 10 Degrees of Freedom = 187.20
Independence AIC = 197.20
Model AIC = 29.40
Saturated AIC = 30.00
Independence CAIC = 219.57
Model CAIC = 78.59
Saturated CAIC = 97.08

Normed Fit Index (NFI) = 0.96
Non-Normed Fit Index (NNFI) = 0.95
Parsimony Normed Fit Index (PNFI) = 0.38
Comparative Fit Index (CFI) = 0.98
Incremental Fit Index (IFI) = 0.98
Relative Fit Index (RFI) = 0.90

Critical N (CN) = 415.59

Root Mean Square Residual (RMR) = 0.044
Standardized RMR = 0.037
Goodness of Fit Index (GFI) = 0.99
Adjusted Goodness of Fit Index (AGFI) = 0.95
Parsimony Goodness of Fit Index (PGFI) = 0.26

Time used: 0.016 Seconds

فهرست منابع فارسی
1. ابطحی، سید حسین، (1374)، مفهوم، خواص و مشکلات آموزش کارکنان، مجله مدیریت دولتی، شماره اول، ص 17.
2. ابیلی، خدایار؛ هداوند، محمد رضا (1383)، ارزیابی کیفیت دوره های آموزشی موسسات ارائه دهنده خدمات آموزشی به شرکت ایران خودرو، روانشناسی و علوم تربیتی(دانشگاه تهران)، شماره 68، صص 56-46
3. ایزدی، محمد(1384)، ارزیابی عملکرد بیمارستان های تامین اجتماعی تهارن بر اساس الگوی تعالی سازمانی، پایان نامه کارشناسی ارشد، داشنگاه آزاد اسلامی، علوم و پژوهشات.
4. باروتیان، هدی سادات(1388)، بررسی رابطه بین ارتباطات سازمانی و عملکرد سازمانی بر اسا مدل اچیو، پایان نامه کارشناسی ارشد، داشنکده رو.انشناسی و علوم تربیتی، داشنگاه علامه طباطبایی.
5. بانی راد، نادر، (1383)، بررسی تاثیر دوره های کوتاه مدت آموزشی بر کارآیی کارکنان از دیدگاه مدیران، نهمین کنفرانس شبکه های توزیع برق، ص2.
6. تایلر، رالف، (1369)، اصول اساسی برنامه ریزی درسی و آموزشی، تهران، انتشارات آگاه، ص 8..
7. تقی پور، ظهیر، (1370)، مقدمه ای بر برنامه ریزی درسی و آموزشی، تهران، انتشارات آگاه، ص 17.
8. حافظ نیا، محمد رضا(1385)؛ مقدمه ای بر روش پژوهش درعلوم انسانی، چاپ اول تهران: سمت، چاپ پنجم
9. حافظ نیا، محمد رضا(1385)؛ مقدمه ای بر روش پژوهش درعلوم انسانی، چاپ اول تهران: سمت، چاپ پنجم
10. حافظ نیا، محمد رضا(1385)؛ مقدمه ای بر روش پژوهش درعلوم انسانی، چاپ اول تهران: سمت، چاپ پنجم
11. حیدرعلی، هومن.(1391)، مدل یابی معادلات ساختاری با کاربرد نرم افزار لیزرل، انتشارات سمت، تهران، چاپ سوم.
12. خاکی، رضا(1386)، روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی، کانون فرهنگی انتشارات داریت، تهران، چاپ دوم
13. خلیلی، سیدعلی، دانشوری، امجد(1378)، راهنمای پژوهش و نگارش و مقالات علمی و رساله تحصیلی، مشهد، موسسه چاپ و انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.چاپ سوم.
14. خلیلی، سیدعلی، دانشوری، امجد(1378)، راهنمای پژوهش و نگارش و مقالات علمی و رساله تحصیلی، مشهد، موسسه چاپ و انتشارات دانشگاه فردوسی مشهد.چاپ سوم.
15. رابینز، استیفن بی، (1384)، مدیریت رفتار سازمانی، ترجمه: علی پارسائیان و سید محمد اعرابی، تهران، انتشارات موسسه داده ها و پژوهش های بازرگانی.
16. رزاقی رستمی، علیرضا، (1380)، نظام ترفیعات و ارزشیابی عملکرد کارکنان، مجله تدبیر، ص 12.
17. زوار، تقی؛بهرنگی، رضا؛عسکریان، مصطفی؛نادری، عزت 1386) ارزشیابی کیفیت خدمات مراکز آموزشی دانشگاه پیام نور استانهای آذربایجان شرقی و غربی از دیدگاه دانشجویان، پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالیع شماره 46، صص67-90.
18. ساخار و پولوس. ج. و دهال، م. (1370)، آموزش برای توسعه، تحلیلی از گزینش های سرمایه گذاری. ترجمه: پریدخت وحیدی و حمید سهرابی، مرکز مدارک اقتصادی، اجتماعی، فرهنگی سازمان برنامه و بودجه، ص 34.
19. ساروخانی، باقر(1385).روش های پژوهش در علوم اجتماعی، جلد سوم روش های کمی: آمار پیشرفته. تهران: نشر دیدار چاپ دوم
20. سرمد، زهره و دیگران(1391)، روش های تحقیق در علوم رفتاری، انتشارات آگاه، تهران، چاپ چهارم
21. سعیدی، قربانعلی، (1379)، مروری بر دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان و مدیران مدارس و ارائه الگوی مناسب آموزش، فصلنامه تعلیم تربیت شمار 62، ص 8.
22. سکاران، اوما.(1390). روش های تحقیق در مدیریت، انتشارات مرکز آموزش مدیریت دولتی، ترجمه محمد صائبی و محمود شیرازی، تهران، چاپ چهارم.
23. شاه محمدی، امیرشاپور(1388)، پژوهش و توسعه و روش های آن، تهران، انتشارات کتاب فروشی دهخدا، چاپ دوم.
24. شریعتمداری، مهدی، (1383)، ضرورت و نقش آموزش در بهسازی نیروی انسانی توسعه هزاره سوم، نشریه فصلنامه علمی خود، شماره 9، گرمسار، انتشارات دانشگاه آزاد واحد گرمسار.
25. ظهوری، فروغ(1378)، نکته هایی در باب تصحیح متون، تهران، نشر دانش، چاپ اول.
26. عباس زادگان، سید محمد و ترک زاده، جعفر، (1379)، نیاز سنجی آموزشی در سازمان ها، شرکت سهامی انتشارات تهران، ص 19، 39، 43.
27. عباسپور، عباس، (1387)، مدیریت منابع انسانی پیشرفته، چاپ سوم، تهران، نشر سمت، ص 26.
28. علیزاده، رضا (1391)، ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور مرکز همدان از دیدگاه دانشجویان دوره کارشناسی در سال 1390، پایانامه کارشناسی ارشد، دانشگاه پیام نور واحد تهران. تهران
29. عنایتی، حمید؛درخشان، ارسطو؛حمدی، آرش (1390)، ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی دانشگاه پیام نور همدان بر اساس مدل سروکوآل، پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، شماره 61، صص 78-68.
30. فتحی و اجارگاه، کوروش، (1383)، برنامه ریزی آموزش ضمن خدمت کارکنان، تهران، انتشارات سمت، ص 143-144.
31. گانیه، آر. ام، شرایط یادگیری و نظریه آموزشی، (1373)، ترجمه: نجفی زند، تهران، رشد، ص 13.
32. محمدی، مسعود؛ وکیلی، علی (1389) ارزیابی کیفیت خدمات آموزشی در دانشگاه علوم پزشکی زنجان از دیدگاه دانشجویان، توسعه آموزش، شماره 45، صص 109-97
33. مومنی، منصور(1386)، روش تحقیق با رویکردی به پایان نامه نویسی، تهران، کانون فرهنگی انتشارات داریت، چاپ دوم.
34. میرزاپور، حسن(1393)، ارزیابی کیفیت در خدمات آموزش عالی انجام، پایانامه مقطع کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکز، تهران.
35. میرزایی، رحمان(1388) روش پژوهش در علوم انسانی، تهران، انشارات سمت، چاپ سوم..
36. میرسپاسی، ناصر، (1376)، مدیریت منابع انسانی، انتشارات نقش جهان، چاپ 11 تهران، ص 41.
37. الوانی، سید مهدی، (1374)، مدیریت عمومی، چاپ هشتم، تهران، انتشارات نشر نی، ص 40.
38. هداوند، سعید؛ صادقیان، شهره (1390) ارزیابی کیفیت آموزشهای فنی و مهندسی بر اساس مدل مقیاس کیفیت خدمات، آموزش مهندسان ایران، شماره 83، صص 127-112.
39. هرسی، پال، بلانچارد، کنت ایچ، ترجمه: قاسم کبیری، (1373)، مدیریت رفتار سازمانی استفاده از منابع انسانی، انتشارات جهاد دانشگاهی.
40. هرسی، پال، بلانچارد، کنت ایچ، (1382)، مدیریت رفتار سازمانی، چاپ ششم، تهران، انتشارات جهاد دانشگاهی.

فهرست منابع لاتین
1. Aube, G., Rousseau, V., & Morin, e. M. 2007, Perceived Organizational Support and Organizational Committee. Journal of Managerial Psychology, 22, 479-495.
2. Bauer, J. C., & Spencer, J. 2002, Role Ambiguity& Role Clarity: A Comparisons of attitude in Germany & the United State.
3. Cacio, Wayne F., 1989, Human resources: Productivity "Quality of work Life" Profits. Second Edition, Mcgraw Hill International Editions.
4. Dawley, D. D., Andrews, M. C., &Bucklew, N. N. 2008, Mentoring, Supervisor, Support, &Prevised Organizational support: What matter most? Leadership and Organizational Development Journal, 29, 235-247.
5. Ford, D,. 1999, Bottom-line training, Texas: Gulf Publishing Company.
6. Goldesteain, Irwin, I., 1992, Training in Organizations: needs assessment, development and evaluation, 3rd, pp 21.

Abstract
The aim of this study was to evaluate the-job training (ojt) on the quality of car in the Paint Shop of Parskhodro company on parskhodro company basid on (achieve) model. The research in a descriptive survey study of correlation. Survey nature of the data in terms of functional and quantitative (questionnaire) is. To collect information from library – and questionnaires were used. This study was collected by means of achieve questionnaire resulting theoretical research. The population of this research is managers, technicians and supervisors of Parskhodro Company. The number 437 is based on the purpose and subject of our study was limited because the way Cochran formula so it was chosen as the sample size 205 number. Questionnaire was distributed to a stratified random sampling method was used. Validity of methods used to determine validity and reliability, Cronbach's alpha coefficient is used to determine Data collection and analysis showed that the high reliability required is minimal.
For data analysis, descriptive statistics and inferential statistics were used to analysis was performed using SPSS software and lisrel. Finally, all hypotheses were confirmed and solutions for improving performance in job training (ojt) and quality are offered
Keywords: performance, job training, quality, Pars Khodro

Islamic Azad University Kermanshsh Branch

Thesis for Masters Degree

Title:
Performance evaluation of job training (ojt) on the quality of car in the Paint Shop in parskhodro company
model (achieve)

Supervisor
DR Saeidipour

Advisor
Dr Moradi

BY
Hasan Ghanbari

2014
1 – Carne Vale – Ville , 1999
2- On the Job Training
3 شاخص شرکت های خودرو سازی نیسان و رنو

5 – آموزش قراردادی بدین صورت می باشد که چنانچه یک مجتمع بزرگ صنعتی تقاضای آموزش نیروهای خود را در سازمان آموزش فنی و حرفه ای به منظور تامین نیازهای مجمتع اقدام به برنامه ریزی کرده است.
11- Goldstein
12- Carrel, Kunzites, 1988
13- In Service Education
7 – Pre – Service Education
8 – J.F. May

10 – Dephilips, 1975
11 – Loemen
12Ho
13- Singh & Rhoads
14 – Rogers & Molnar
15- Hafset
16 – Bauer & spencer
17 – Aube
18 – Aslam Khan. Farooq
19 – Nkebem
20 – Ng. Siu
21 – Chen, Silverthorne & Hung
22 – Snyder, R. A., & Morris, J. H.
23 Simple Random Sampling
24 Systematic Sampling
25 Stratified Sampling
26 Cluster Sampling
27 Multistage Sampling
28Questinnaire
29 Statements
30 Bogardus Scale
31 Thurston Scale
32 Face Validity
33 Discriminant Validity
34 Content Validity
35 C.H. Lawshe
36. Construct
37. Factor Loading
38. Exploratory Factor Analysis
39. Joreskog
40. Confirmatory Factor Analysis
41. Fit
42James Word Kessling
43 Karl Joreskog
44 David Wiely
45 J-.K.W
46 Goodness-Of-Fit
1 Adjusted Gfi
48Normed Fit Index
49. Latent Variables
50. Plausibility
51. Bentler-Bonett
52. Normed Fit Index(Nfi)
53. Tucker-Lewis
54. Non- Normed Fit Index(Nnfi)
55. Root Mean Square Error Of Approximation(Rmsea)
56. Goodness Of Fit Index(Gfi)
57. Root Mean Square Residual(Rmr)
58. Null-hypothesis
59. Alternativr-hypothesis
60Exploratory Factor Analysis
61Confirmatory Factor Analysis (CFA)
—————

————————————————————

—————

————————————————————

ه

81

188

I