پیشینه ومبانی نظری یژوهش مفهوم خودتنظیمی

خودتنظیمی:
در رویکردهای شناختی- رفتاری، تاکید بر ترغیب دانش آموزان به وارسی، اداره و تنظیم کردن رفتار خود است. تا اینکه به آنان اجازه دهند تا به وسیله عوامل بیرونی کنترل شوند. در بعضی از مجامع، این روش "اصلاح شناختی رفتار" نامیده شده است. رویکرد شناختی رفتار هم از روانشناسی شناختی(با تاکیدش بر اثرات تفکر بر رفتار) و هم از رفتارگرایی(با تاکیدش بر فنون تغییر رفتار) نشات می گیرد. رویکردهای شناختی رفتار سعی می کند تا بدفهمی های دانش آموزان را تغییر دهند، مهارتهای کنار آمدن وی را تقویت نمایند، خود- کنترلی شان را افزایش دهند و خود انعکاسی سازنده را تشویق کنند(دوم ژان1،2002، ترجمه بیابانگرد،1384).
مفهوم خودسازماندهی یا یادگیری خودتنظیمی، یکی از مفاهیم مورد تاکید نظریه شناختی-اجتماعی بندورا است. یادگیری خودتنظیمی یک سازه مهم در تعلیم و تربیت است که دورنمای جدیدی را در یادگیری ارائه می نماید. اولین بار، اصطلاح خودتنظیمی توسط بندورا 2در دهه1960مطرح گردید( به نقل ازکدیور،1380). اصطلاح خودتنظیمی در یادگیری از سال 1980معمول شده است، چون از آن زمان به بعد شکل گیری خودتنظیمی دریادگیری و مسئولیت و تعهد نسبت به یادگیری در دانش آموزان تاکید شده است(به نقل از ارجی، 1385).
3-3-1) خود تنظیمی رفتار:
نظریه های خودتنظیمی رفتار ریشه در نظریه های اجتماعی- شناختی رفتار دارند. خودتنظیمی رفتار شامل سه فرایند است(بندورا، 1991):
1- خودنگری یاخود بازنگری
2- خودسنجی یا خود داوری
3- خود واکنشی یا خود مشوقی
خودنگری(خودبازنگری): قبل از این که بتوانیم رفتاری را تغییر دهیم باید نسبت به آن آگاهی داشته باشیم. هر چه بتوان رفتار خود را منظم تر بازنگری کرده، سریع تر می توان خودآگاهی به دست آورد. اگر در عملکرد خود دقیق شدیم، اهدافی را انتخاب می کنیم که منجر به پیشرفت تدریجی می شوند.
خودسنجی(خودداوری): در این مرحله تصمیم می گیریم که آیا بیـن آنچه هستیم یا آنچه میخواهیم باشیم و ملاکهای شخصی همخوانی وجود دارد یا نه؟ منشا ملاکهای شخصی را می توان در اطلاعاتی جستجو کرد که در مورد افراد دیگر کسب می کنیم. بر اساس نظریه شناختی- اجتماعی، بیشتر افراد دانش قابل ملاحظه ای درباره بهترین شیوه کار برای بدست آوردن نتیجه ای خاص دارند؛ اما، درباره نتیجه کاری که مشغول آن هستند،آگاهی ندارند و افراد وقتی از نتـایج کار خود آگاه می شوند، می توانند درباره تغییر رفتار خود تصمیم بگیرند.
خود واکنشی (خود مشوقی):
خودواکنشی معمولا با واکنشهای عاطفی همراه است. وقتی کاری خوب پیش می رود یا هدفی در دسترس قرار می گیرد، معمولا انسان احساس شادمانی و رضایمندی می کند. اماوقتی شکست می خورد یا عملکرد ضعیفی نشان می دهد، معمولا خلق منفی یا نارضایتی را تجربه می کند. کسانی که موفق به خودنظم بخشی رفتاری شوند، با سلسله اعمال از پیش تعیین، مانند آنچه برای هدفشان مورد نیاز است، به صورت موثری از خود مشوقی استـفاده می کنند.
یادگیری خودتنظیمی:
خودتنظیمی،"تولید و هدایت اندیشه، هیجان ها و رفتارها توسط خود فرد به منظور رسیدن به هدف است"(سانتروک3، 2004، ترجمه سیف، 1389). گرین و آزودو4(2007، ترجمه سیـف، 1389) میگویند: " اگرچه بر سر تعریف خودتنظیمی در میان صاحب نظران اختلاف نظر وجود دارد، اما همه آنها بر این باورند که یادگیرندگان خودتنظیم جو فعال هستنند و به کمک نظارت و راهبرد، یادگیری خود را بطور موثر تنظیم می کنند."
یادگیری خودتنظیمی، عبارتست از خود ارزیابی و خود وارسی افکار، احساسات و رفتارها به منظور رسیدن به هدف. که این اهداف می توانند تحصیلی باشند، مانند: تصحیح و بهبود میزان درک و فهم خواندن، سازمان یافته تر کردن نوشته ها، یادگیری چگونگی انجام عمل ضرب و پرسیدن سوالات مرتبط(به نقل از بیابانگرد، 1384).منظور از یادگیری خودتنظیمی این است که دانش آموزان مهارتهایی را برای طراحی، کنترل و هدایت یادگیری خود دارند و تمایل دارند تا کل فرایند یادگیری را ارزیابی نمایند و به آن بیاندیشند(کجباف، مولوی و شیرازی، 1382).
پینتریچ,(2004). تعریف نسبتا جامعی از یادگیری خودتنظیمی دارد.او این نوع یادگیری را فرایند فعال و سازمان یافته ای می داند که طی آن فراگیران اهدافی را برای یادگیری خود اتنخاب و سپس سعی می کنند تا شناخت، انگیزش و رفتار خود را تنظیم، کنترل و بر آن نظارت نمایند. فرایند خودتنظیمی یادگیری، شامل شناخت و عملی است که از سوی یادگیرنده اعمال می شود.
به طور کلی، خودتنظیمی سه ویژگی اساسی دارد:
1- آگاهی ازتفکر
2- کاربرد راهبردها
3- انگیزش مداوم
– آگاهی از تفکر، بخشی از خودتنظیمی است که شامل اندیشیدن و تحلیل موثر یک فرد از عادت تفکر خود است. استفاده از راهبردها، نیز شامل خزانه رو به رشد راهبردهای فرد برای یادگیری، مطالعه، کنترل هیجانات و پیگیری اهداف این راهبردها است. انگیزش مداوم، سومین مولفه یادگیری خودتنظیم است؛ زیرا یادگیری نیازمند انتخاب و تلاش مداوم است.
زیمرمن(1990) معتفد است که فراگیران خودتنظیمی از نظر شناختی، انگیزشی و رفتاری، فرایندهای یادگیری خود را آغاز و هدایت می کنند.
از نظر وی همه تعاریف مربوط به یادگیری خودتنظیمی در برگیرنده دو مولفه عمده می باشد:
1- فراگیران خودتنظیم از تاثیر راهبردهای خاص برنتایج یادگیری آگاهند.
2- برای کاربست این راهبردها در اکتساب اهداف آموزشی، تمایل و انگیزه دارند.
جدای از الگوها و تعاریف متعدد از خودتنظیمی، عوامل دخیل اصلی چون هدف گذاری، خودپایی، فعالسازی اهداف و استفاده از آنها، شناسایی تضادها، خودارزیابی، گرفتن پسخوراند از عملکرد خود،خودکارآمدی، مهارتهای شناختی و تعیین حدود فرایند خودتنـظیمی را توصیف می کند(کارولی5، 1993، به نقل از مصطفایی، 1387).
در نهایت، با توجه به آنچه ذکر شد، هر تعریف صرف نظر از چشم اندازهای مختلف، ویژگیهای مشترکی را مطرح می کند. بطور کلی، در همه تعاریف و دیدگاه ها، خودتنظیمی به فرایندی که به موجب آن دانش آموزان بطور فعال و مستمر شناختها، رفتارها و تلاش هایشان را به نحو منظمی در جهت دستیابی به اهداف هدایت می کنند، اشاره دارد.

ویژگی یادگیرندگان خودنظم جو:
زیمرمن,(2002)در توصیف جنبه های مهم خودتنظیمی و نحوه تغییر آنها در نظریه های مختلف یادگیری بر این جنبه اشاره دارد که دانش آموزانی که از راهبردهای خودتنظیمی نفع می برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاه هستند و تواناییهایشان را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری افزایش می دهند. دانش آموزان به هنگام درگیری در یک تکلیف بر یادگیری خودشان نظارت می کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفـسیر می کنند و راهبـردهایی را که به آنان برای گرفتن نتیجه موفق از تکلیـف کمک می کند، انتـخاب می نمایند(والکایری6، 2006).
توانایی خود سازماندهی وخودتنظیمی به فرد امکان می دهد تا بر رفتارهایش کنترل و نظارت داشته باشد؛ یعنی، رفتارهایش را ارزیابی کند، آنها را با معیارهای خود بسنجد و در مورد شخص خود، تقویت و تنبیه اعمال کند. شخصی که نتیجه ارزیابی از خودش مثبت است، خود را کارآمد تشخیص می دهد و با علاقه و پشتکار به انجام کارها می پردازد. زیرا، معتقد است که می تواند پیشرفت بیشتری کسب کند. همچنین، کسی که از نتایج خودسنجی اش خیلی راضی نیست،الزاما سطح خودکارآمدی و انگیزه اش را برای کوشش های بیشتر کاهش نمی دهد، به شرط آنکه، بر این باور باشد که توانایی موفق شدن را دارد، اما روشی که تاکنون به کار بسته نادرست بوده است(بندورا، 1986، ترجمه سیف، 1389).
شانک7(2005) معتقد است،اینگونه دانش آموزان می توانند فرایندهای خودسازماندهی یا خودتنظیمی را از راه سخت کوشی، استقامت و انتخاب راهبردهای یادگیری دیگر و نیز کمک گرفتن از معلمان و دوستان تغییر دهند.

پژوهشهای که در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تاکید کرده اند؛ بدین معنا که، مشارکت کنندگان در یادگیری بطور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فرایند یادگیری فعال هستند. یادگیرندگان خودنظم جو،در طی مراحل مختلف یادگیری، بطور فراشناختی به برنامه ریزی، سازماندهی، خودآموزی و خودنظارتی می پردازند. به طور انگیزشی آنها خودشان را به عنوان شایسته، خودکارآمد و خودمختار تلقی می کنند. آنها بصورت رفتاری، برای یادگیری بهینه به انتخاب، ساختن و ایجاد محیط می پردازند(مارتینزپونز8، 1990).
باتلر و واین9(1995) اظهار می دارند که یادگیران خودنظم جو، با یک تکلیف در دسترس شروع می کنند، تکالیف را ارزیابی و هدف را مطابق با اطلاعات حاصل از ارزیابی می کنند؛ پیشرفتشان را به سمت هدف و استفاده از راهبردها ارزیابی و مطابق با بازخورد بیرونی یا درونی که دریافت می نمایند، تکلیفشان را دوباره تفـسیر می کنند.
بنابراین، یادگیرندگان خودتنظیم، راهکارهای شناختی مناسبی را بکار می گیرند و از نظر تحصیلی انگیزه لازم را دارند. این دانش آموزان در یادگیری خودتنظیمی خود فعالند و در راهکارهای شناختی و برنامه ریزی و سازماندهی یادگیری، مدیریت زمان و برنامه ریزی زمانی، هدف گذاری، کنتـرل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند(به نقل از فولاد چنگ، 1383).
نظریه ها و الگوهای یادگیری خودتنظیمی:
دیدگاههای نظری برجسته در زمینه یادگیری خودتنظیمی، فراوان است. در این زمینه، دیدگاه های متعددی مانند دیدگاه عاملی(ماک10و همکاران، 1989) پدیدارشناسی(مک کامبز11،1989)، ارادی(کورنو12،1989)، اجتماعی- فرهنگی (ویگوتسکی13،1987)،ساختگرایی(پاریس و برنز 14،1989)، شناختی- اجتماعی(زیمرمن و شانک،1989)و نظریه کارور و شییر15(1990) وجود دارد. این نظریه ها اکثرا از دهه1980 در تلاش برای توصیف آنچه یادگیرنده موفق انجام می دهد، پدید آمدند. این دیدگاهها ساختارها و مکانیسمهای متفاوتی را پیشنهاد می کنند. به عبارت دیگر، این نظریه ها از نظر ابعادی که مورد تاکید قرار می دهند و در نتیجه اینکه چه راهبردها و فرایندهایی را برای ارتقای موفقیت تحصیلی مورد تاکید قرار می دهند، متفاوت هستند(وودگیت16،2005، به نقل از مردعلی،1387)اکثر این نظریه ها چهار فرض عمومی مشترک درباره یادگیری دارند:
اول اینکه، یادگیرندگان در یادگیری خودشان فعالانه شرکت می کنند.دوم اینکه، یادگـیرندگان می توانند جنبه هایی از شناخت (از قبیل هدف گزینی، به کارگیری و کنترل راهبردهای شناختی، انگیزش(از قبیل باورهای خودکارآمدی، ارزش تکلیف، علائق) و رفتار(از قبیل کمک خواستن، نگهداری و نظارت بر تغییر شرایط تکلیف) خود را نظارت، کنترل و تنظیم کنند. سوم اینکه، یادگیرندگان معیارهایی دارند که می توانند عمل خود را برای تعیین اینکه آیا فرایندهای خاصی باید ادامه یابند یا اینکه باید در آنها تغییراتی ایجاد شود، ارزیابی کنند. و چهارم اینکه خودتنظیمی شناخت، انگیزش و رفتار خود، رابطه بین شخص، بافت و موقعیت را میانجی می کند(مردعلی، 1387).
در نظریه های گوناگونی که در زمینه های یادگیری خودتنظیمی ارئه شده است، هریک از دیدگاه خود به برخی از ابعاد آن اشاره کرده اند.
نظریه زیمرمن:
زیمرمن(1990)، خودتنظیمی در یادگیری را به مشارکت فعال یادگیرنده از نظر رفتاری، انگیزشی، شناختی و فراشناختی در فرایند یادگیری جهت بیشینه نمودن یادگیری اطلاق نمود. از اینرو، به اعتقاد زیمرمن راهبردهای یادگیری خودتنظیم رامی توان دارای زیرمجموعه ذیل دانست:
1.خودتنظیمی رفتاری 2. خودتنظیمی انگیزشی 3. خودتنظیمی شناختی 4. خودتنظیمی فراشناختی.
خودتنـظیمی رفتـاری، به استفاده بهینه از منـابع گوناگون، که یادگیـری را بیـشتر می سـازد، اطلاق می گردد.این منابع شامل زمان، مکان، چگونگی کمک گرفتن از منابع در دسترس از جمله: معلم، والدین، دوستان، مواد آموزشی و کمک آموزشی می باشد. خودنظیمی انگیزشی، به کاربرد راهبـردهای انگیزشی که یادگیری را افزایش و ترس و اضطراب را کاهش می دهد، اطلاق می گردد.از نظر شناختی و فراشناختی، فراگیران خودتنظیم، افرادی هستند که در یادگیری برنامه ریزی، سازماندهی، خودآموزی، خودکنترلی و خودارزیابی دارند(زیمرمن،1990).
زیمرمن و پونز(1986) الگویی از چهارده راهبرد یادگیری خودتنظیمی را ارائه کردند که دانش آموزان دبیرستانی در یادگیری از آنها استفاده می نماید. این راهبردها شامل: خودارزشیابی، سازمان دادن و انتقال، هدف گذاری و برنامه ریزی، یادداشت برداری و خودکنترلی، جستجوی اطلاعات، سازماندهی محیط، خودپیامدی، مرورذهنی و حفظ کردن، جستجوی کمک از همسالان، جستجوی کمک از معلم، جستجوی کمک از بزرگسالان، مرور نکات، یادداشت و جزوات، مرور تکالیف درسی و امتحانات و مرور کردن کتابهای درسی می باشد. بعضی از دانش آموزان که در انجام تکالیف مشکل دارند، معلمان و والدین مشکل آنها را به عدم توانایی آنها نسبت می دهند؛ در صورتی که، علت این مشکل عدم آشنایی با روش مطالعه و یادگیری خودتنظیمی است. وی معتقد است دانش آموزانی که از این راهبردها نفع می برند، کسانی هستند که از وجود چنین راهبردهایی آگاهند، توانایی خود را برای رسیدن به اهداف مطلوب یا بخشی از اهداف مشخص شده در فعالیت یادگیری به کار می گیرند، در انجام یک تکلیف بر خودشان نظارت می کنند، سطح فعلی پیشرفتشان را تفسیر کرده و راهبردهایی را انتخاب می کنند که به آنان در گرفتن نتیجه موفق از تکلیف کمک کند و در مجموع هدف گرا هستند.

جدول2-1: راهبردهای یادگیری خودتنظیمی زیمرمن و مارتینزپونز(1986)

راهبردها
توصیف
خودارزیابی
ارزیابی دانش آموز از کیفیت یا پیشرفت در کارش
سازماندهی وانتقال
بازآرایی آشکار یا پنهان مواد آموزشی جهت بهبود یادگیری
هدف گذاری وبرنامه ریزی
تهیه اهداف اصلی یا فرعی آموزشی و برنامه ریزی جهت زنجیره سازی، زمان بندی و انجام تکالیف
جستجوی اطلاعات
اقدامات دانش آموز جهت کسب اطلاعات بیشتر مربوط به تکالیف از منابع غیراجتماعی
ثبت یادداشتهاونظارت
اقدامات دانش آموز جهت ثبت رویدادها یا نتایج
ساخت دهی محیط
اقدامات دانش آموز برای انتخاب یا آرایش موقعیت جهت تسهیل یادگیری
انتظارات ازخود
بازآرایی دانش آموز یا تحلیل وی از پاداشها یا تنبیه طرف جهت کسب موفقیت یا شکست
مرور ذهنی و به خاطرسپاری
اقدامات دانش آموز در به خاطر سپاری مطالب از طریق تمرین آشکار یا پنهان
جستجوی کمک اجتماعی
اقدامات دانش آموز در گرفتن کمک از همسالان، بزرگسالان و معلمان
مرور یاد داشتها
اقدامات دانش آموز در بازخوانی آزمونها و یادداشتها جهت آمادگی برای کلاس یا آزمون

نظریه ویگوتسکی:
پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی، انتقال از تنظیم توسط دیگری به خود خودتنظیمی را از طریق چهار مرحله اصلی تبیین می کنند(ویگوتسکی، 1981).
اولین مرحله، می تواند به وسیله محدودیت های درک یادگیرنده از تکلیف و تنظیم های بزرگسال دیگر یا فرد با تجربه تر فهمیده شود. یادگیرنده و فرد مجرب تر دیگر، از طریق گفتار، نمادها و بازنمایی هایی که با تعریف یادگیرنده از موقعیت پیوند می خورد، درک مشترکی را گسترش می دهند.
در طی دومین مرحله، یادگیرندگان به صورت موفقیت آمیز و از طریق ابزارهای میانجی، شروع به مشارکت در ارتباط می کنند، و پیـوندهایی را بیـن سخن بزرگـسال و موقـعیت تکلیـف برقرار می سازند. در این مرحله، به عنوان نمونه، یادگیرنده با هدایت یک بزرگسال، برای درک و تکمیل تکالیف، شروع به تمرین نمادها و بازیها می کـنند. حال، درک آنان به موقــعیت تکلیف، محدود می شود و مسئولیت تنظیم رفتار هنوز برعهده بزرگسال است.
در سومین مرحله تنظیم، از نقش و کارکرد ابزارهای میانجی که آنها را قادر می سازد تا تکالیف را به طور مستقلانه و با مسئولیت بیشتر انجام دهند، آگاه می شوند. با این وجود تنظیمشان هنوز وابسته به راهنمای بزرگسال است. برای مثال، یادگیرندگان می توانند سوالات یا مثالهایی به منظور کمک به درک خود و تکمیل تکالیف با راهنمایی بزرگسال، تولید کنند.
در مرحله آخر، از طریق تعامل اجتماعی، استفاده از ابزارهای فرهنگی به بخشی از سازمان درونی یادگیرنده تبدیل می شود.در این مسیر، آنها شروع به کسب مسئولیتهای ارتباطی و تنظیمی از افراد با تجربه تر دیگر می کنند و سعی در رشد صلاحیت خودتنظیمی خود هستند.
در حالی که هدف نهایی، خودتنظیمی است، پژوهشگران اجتماعی- فرهنگی از اصطلاحاتی مانند یادگیری انطباقی، یا تنظیم اشتراکی به منظور تاکید بر نقش تعاملات جاری میان افراد و بافت، در رشد خودتنظیمی استفاده می کنند. برای مثال، مدل تنظیم اشتراکی به مسئولیت مشترک میان معلمان و دانش آموزان در استقرار و نگهداری روابطی که خودتنظیمی را ارتقا می دهند، تاکید می کند. در این مدل، مسئولیت دانش آموزان در این است که جهان اجتماعی چندگانه و اهداف را سازمان می دهند؛ در حالی که، معلمان مسئول تدارک حمایت سکوسازی و فرصت هایی هستند که میانجی تنظیم دانش آموز است(ترنر17، 2002، به نقل از مردعلی، 1387).
نظریه بندورا:
در نظریه شناختی- اجتماعی بندورا فرض می شود که کنش انسان به وسیله عوامل متعامل بسیاری تعیین می شود و از اینرو افراد، تنها یکی از مشارکت کنندگان هستند تا تنها تعیین کننده اعمالشان. عامل انسان در درون یک ساختار مهم پیوسته پیچیده عمل می کند که مستلزم جبر متقابل میان عوامل شخصی، رفتاری و محیطی است.با توجه به یادگیری خودنظم داده شده، عوامل شخصی شامل کنشها و باورهای شناختی نهفته مانند خودکارآمدی، فرایندهای فراشناختی، دانش راهبردی، ادراکات، عواطف و ارزشها است. عوامل رفتاری شامل کنشهای فردی، بیان کلامی و انتخابها می شود. عوامل محیطی، ساختار بافت یادگیری، اجتماعی و تجارب غیرمستقیم شکل داده شده به وسیله سرمشق گیری، ترغیب کلامی و شکلهای نمادی گوناگون، اطلاعات را در برمی گیرد.(بندورا،1986 به نقل ازسیف، 1389).
صرفنظر از اینکه آموزش معلم محور باشد یا دانش آموز محور، یادگیرنده خود را موظف می سازد که در تکلیف درگیر شود. خودتنظیمی به فرایندهایی اشاره دارد که دانش آموزان به کمک آن رفتار، شناختها و عواطفشان را که بطور نظامدار به سمت دستیابی به اهداف یادگیری معطوف است، فعال می سازند. نظریه شناختی- اجتماعی بندورا، خودتنظیمی را شامل سه زیر فرایند:
خویشتن نگری، خودداوری و خودتاملی می داند(بندورا،1986). این زیرفرایندها، رویدادهای انحصاری نیستند، آنها با یکدیگر در تعامل هستند و یکدیگر را تحت تاثیر قرار می دهند.
دانش آموزان درحالی که درگیر تکالیف یادگیری هستند، رفتارهایشان را مشاهده می کنند. هدفشان از مشاهده رفتار این است که رفتار خود را در مقابل اهداف یا معیارهایی که به وسیله دانش آموز، آموزش دهنده یا دانش آموز دیگری از طریق الگوگیری اجتماعی کسب شده اند، مورد قضاوت قراردهند. اطلاعات به دست آمده از این داوری موجب واکنش مثبت یا منفی می شود. اگر دانش آموز پیشرفت خود را مثبت تلقی کند، سرانجام راهــبردها و بافتـهایی را که این موفقیت را ارتـقاء می دهند، درونی می سازد؛ در غیر اینصورت، اصلاحات انجام خواهد شد. واکنشهای منفی یا مثبت در تطابق با معیارها در طی خویشتن نگری ارائه می شوند.
الگوی پینتریچ:
ینتریچ,(1999)، مدلی از یادگیری خودتنظیمی که در برگیرنده اغلب راهبردهای مشخص شده توسط زیمرمن و پونز بود را ارئه نمود. مدل پینتریچ از یادگیری خودتنظیمی شامل سه دسته کلی از راهبردها است که عبارتند از:
الف- راهبردهای شناختی یادگیری.
ب- راهبردهای یادگیری خودنظم دهی و فراشناخت.
ج- راهبردهای مدیریت منابع.
الف) راهبردهای شناختی: راهبردهای شناختی، رفتارها و افکاری هستند که فرایند یادگیری را تحت تاثیر قرار می دهند. به گونه ای که اطلاعات بتوانند به طور موثرتری در حافظه به خاطر آورده شوند. راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می کند.
ب) راهبردهای یادگیری خودنظم دهی و فراشناخت: اصطلاح فراشناخت به دانش ما درباره فرایندهای شناختی خودمان و چگونگی استفاده بهینه از آنها برای رسیدن به اهداف یادگـیری گفته می شود. همچنین، راهبردهای فراشناختی عملکردهای اجرایی هستند که به منظور برنامه ریزی و تفکر در مورد فرایند یادگیری صورت می گیرد و هدف از آن هدایت، کنترل و ارزیابی یادگیری به وسیله شخص یادگیرنده است. پینتریچ(1999) معتقد است دانش فراشناخت به دانش آموزان در مورد خودشان، تکالیف و راهبردهای مختلف محدود می شود، اما خودتنظیمی به هدایت، کنترل و تنظیم رفتارهای بالفعل و فعالیتهای شناختی اشاره دارد.
ج) راهبردهای مدیریت منابع: این راهبردها مربوط به روشهایی است که دانش آموزان به منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می دهند. این راهبردها در اداره کردن محیط و منابع موجود به دانش آموزان کمک می کند. راهبردهای مدیریت منابع را شامل برنامه ریزی زمان موجود برای مطالعه و سازماندهی زمان برای سایر فعالیتهای زندگی فرد، فراهم آوردن یک محیط فارغ از عوامل منحرف کننده، مدیریت شغلی از نظر تلاش، گفتگو با خود، خود تقویتی و جستجوی کمک از دیگران می باشد.
الگوی بوکارتز:
یادگیری خودتنظیمی، یک مفهوم غنی است که به محققان اجازه می دهد که اولا، مولفه های مختلفی را که بخشی از یادگیری موفقـیت آمیز هستند، توصیف کنند. ثانیاً، تعـاملات متـقابل را که بین مولفه های مختلف اتفاق می افتد، تبیین کند و ثالثاً، یادگیری و پیشرفت مستقیم خود، یعنی ساختار هدف، انگیزش، اراده و هیجان خود را شرح دهند.بنابراین، نظریه یادگیری خودتنظیمی، به معنی قادر بودن به توسعه دانش، مهارتها و رفتارهایی است که می توانند از یک بافت یادگیری به بافت دیگر و نیز از موقعیتهای یادگیری که این اطلاعات در آنها به دست آمده است، که به بافت کار و اوقات فراغت منتقل شوند.
بوکارتز(1997، به نقل از مردعلی،1387) یادگیری خودتنظیمی را به معنای توانا شدن در ایجاد نگرشها، مهارتها و دانش هایی عنوان می کند که می توانند از یک بافت یادگیری به بافتهای دیگر و از موقعیت یادگیری که اطلاعات در آن کسب شده است به موقعیتهای کاری واقعی منتقل شود.ضمن تاکید بر آموزش مهارتهای خودتنظیمی به عنوان هدف آموزش و پرورش، به تعامل بین آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعامل بین مولفه های شناختی و انگیزشی، تاکید دارد. وی یادگیری خودتنـظیمی را به عنوان یک مرحله پیچـیده تکاملی و تعاملی می داند که شامل خودتنظیمی شناختی و خودتنظیمی انگیزشی است. وی خودتنظیمی را در سه سطح اهداف، راهبردها و دانش قلمرو خاص در نظر می گیرد. براساس، در این مدل سه سیستم تنظیمی در یادگیری خودتنظیمی وجود دارد:
1. تنظیم خود (انتخاب هدف و منبع).
2. تنظیم فرایند یادگیری(استفاده از دانش ومهارتهای فراشناختی برای جهت دادن به یادگیری).
3. تنظیم روشهای پردازش اطلاعات(انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات).
مولفه های یادگیری خودتنظیمی:
متخصصان در اینکه یادگیری خودتنظیمی شامل سه مولفه اساسی (یک مولفه مدیریت منابع) است، با یکدیگر توافق دارند. این مولفه ها شامل شناخت، فراشناخت و انگیزش (و مدیریت منابع) می باشد.
شناخت، شامل مهارتهای ضروری برای رمزگشایی، به خاطرسپاری و یادآوری اطلاعات است. فراشناخت، شامل مهارتهایی است که یادگیرندگان را قادر می سازد تا فرایندهای شناختی را کنترل کنند و آنها را بفهمند. انگیزش، شامل برنامه و نگرشهایی است که بر رشد مهارت های شناختی و فراشناختی تاثیر می گذارد. آنهایی که از مهارت های شناختی برخوردار هستند، اما برای استفاده از آنها برانگیخته نمی شوند، نمی توانند به سطح یکسانی از عملکرد برسند. همچنین، آنهایی که برانگیخته می شوند اما از مهارتهای شناختی و فراشناختی لازم برخوردار نیستند، اغلب در رسیدن به سطوح بالاتر از خودتنظیمی شکست می خورند. راهبردهای مدیریت منابع نیز مربوط به روش هایی است که دانش آموزان به منظور مدیریت و کنترل محیطشان مورد استفاده قرار می دهند.
الف) راهبردهای شناختی یادگیری:
راهبردهای شناختی را می توان به عنوان مجموعه ای از فرایندها یا اعمال مربوط به اکتساب، نگهداری یا کاربرد اطلاعات در نظر گرفت. پینتریچ و دی گروت(1990) راهبردهای شناختی را به سه مقوله راهبردهای تکرار و مرور، بسط و گسترش و سازماندهی تقسیم می کند؛
– راهبردهای تکرار و مرور: به وسیله این راهبردها، یادگیرندگان مواد یادگرفته شده را با خود تمرین می کنند. در ساده ترین شکل(ویژه تکالیف ساده و پایه)، این راهبردها عبارتند از: چند بار از رو خواندن(مکررخوانی)، چند بار از رو نوشتن(مکرر نویسی)، تکرار اصطلاحات مهم و کلیدی با صدای بلند، بازگویی مطالب برای چندین بار پشت سرهم و استفاده از تدابیر یاد یار، مانند آهنگ، قافیه و تصویر. در مورد تکالیف سخت و پیچیده نیز این راهبردها می توانند شامل:
خط کشیدن زیر مطالب مهم، علامت گذاری و حاشیه نویسی، برجسته سازی قسمتهایی از کتاب و رونویسی کردن مطالب باشد(سیف، 1384).
راهبردهای بسط وگسترش: استفاده از این راهبردها امکان پردازش دقیق تر اطلاعات را فراهـم می سازند. راهبردهای بسطی و سازماندهی در اتمام تکالیفی که نیازمند درک مطلب مواد در یک سطح عمیق تر و مفهومی تر هستند، موثرترند. راهبردهای بسط و گسترش معنایی نیز در مورد تکالیف ساده و پایه عبارتست از: استفاده از واسطه ها، تصویرسازی ذهنی، استفاده از کلمه کلید و استفاده از سرواژه ها. این راهبردها درمورد تکالیف پیچیده تر شامل: یادداشت برداری، قیاس گری، خلاصه کردن به زبان خود، کاربستن مطالب آموخته شده، آموزش دادن مطالب آموخته شده به دیگران، استفاده از اطلاعات آموخته شده برای حل کردن مسایل و شرح، تفسیر و تحلیل روابط می باشد( به نقل از سیف، 1384).
– راهبردهای سازماندهی: این راهبردها نیز به عنوان راهبردهای پردازش عمیق تر در نظرگرفتـه می شوند و در مورد تکالیف ساده، شامل رفتارهایی از قبیل: دسته بندی اطلاعات جدید در قالب حیوانات، گیاهان، مواد و رابطه سلسله مراتبی در ریاضیات است. همچنین، این راهبردها در مورد تکالیف مشکل تر، شامل راهبردهایی از قبیل: تهیه فهرست عناوین و سرفصلها، تبدیل متن درسی به نمودار یا طرح و نقشه، دسته بندی اطلاعات جدید بر اساس مقوله های آشنا، استفاده از طرح درختی برای خلاصه کردن اندیشه های اصلی مطلب و نشان دادن روابط میان آنها و استفاده از نمودار گردشی برای توضیح و تشریح یک فرایند پیچیده می باشد.
ب) راهبردهای فراشناختی یادگیری:
فراشناخت، بعنوان آگاهی هشیارانه و بررسی این که آیا اهداف یادگیری به دست آمده اند یا خیر، تعریف می شود. همچنین، فراشناخت، انتخاب راهبردهای مناسب برای رسیدن به اهداف می باشد. فراشناخت شامل دانش درباره استعداد و حالات شناخت و ویژگی های انگیزشی و عاطفی تفـکر می باشد. فراشناخت به تفکر درباره تفکر وقتی برروی یک تکلیف عمل می کنیم، اشاره دارد. علاوه برراهبردهای شناختی، پژوهشگران مشخص ساخته اند راهبردهای فراشناختی نیز ممکن است یادگیری و عملکرد یادگیرنده را تحت تاثیر قرار دهد
اکثر مدلهای کنترل فراشناختی سه نوع راهبرد فراشناختی کلی از جمله: راهبردهای برنامه ریزی، نظارت و تنظیم را در نظر می گیرند؛
– راهبردهای برنامه ریزی: این راهبردها مانند تعیین هدف مطالعه، پیش بینی زمان لازم برای مطالعه و یادگیری، تعییین سرعت مطالعه، تحلیل چگونگی برخورد با موضوع یادگیری و انتخاب راهبردهای یادگیری (راهبردهای شناختی)، به فرد کمک می کند دانش پیشین مرتبط با تکالیفشان را فعال سازند. در این مسیر دانش آموز می تواند مواد را ساده تر سازمان دهد و درک کند.
ج) راهبردهای انگیزشی یادگیری خودتنظیمی:
انگیزش در یادگیری خودتنظیمی اهمیت ویژه ای دارد. هئو18(2000) به نقل از پینتریچ،( 2004) بیان می کند انگیزش می تواند یادگیرنده را به انتخاب اهداف و راهبردهای یادگیری، نظارت و ارزیابی پیشرفت خود و اجرای خود تقویتی تشویق نماید. در حقیقت، انگیزش نیروی محرکه ای است که برای اجرای موفقیت آمیز، سه راهبرد دیگر یادگیری خودتنظیمی وجود دارد. عوامل انگیزشی موثر بر یادگیری خودتنظیمی عبارتند از: باورهای خودکارآمدی، باورهای مربوط به ارزش تکلیف و جهت گیری هدف.
– باورهای خودکارآمدی: خودکارآمدی، شامل قضاوت یادگیرنده درمورد تواناییهای خود در به انجام رساندن اهداف و تکالیف معین می باشد، که به وسیله اعمال آنها در موقعیتهای مخصوص آشکار می شود. اگر یادگیرنده در مورد مهارتهای شناختی اش احساس اعتماد کند، با احتمال بیشتری مهارتهای شناختی را درمطالعات خود به کار می گیرد. پژوهشهای انجام شده در زمینه تاثیر خودکارآمدی بر سایر راهبردهای یادگیری خودتنظیمی مشخص ساخته اند که یادگیرندگانی که در مورد تواناییهای استفاده از تمامی مهارتهای شناختی یادگیری اعتماد بیشتری می کردند، با احتمال بیشتری آنها مهارتها را در دوره تحصیلی خود به کار گرفتند.
– باورهای مربوط به ارزش تکلیف: به انگیزش مشغول شدن یادگیرنده براساس باورهای آنها از ارزش شخصی تکلیف اشاره دارد. بوکارتز(1996) گزارش نمود، یادگیرندگانی که علاقمند به محتوای دوره های آموزشی بودند، بطور قابل ملاحظه ای انگیزه و آمادگی بیشتری برای صرف تلاشها، بروز شناخت ها و هیجانات مثبت، به کارگیری مهارتهای شناختی و فراشناختی در رابطه با تکالیف در موقعیت واقعی یادگیری داشتند.
– جهت گیری هدف: یادگیرندگانی که جهت گیری مبتنی بر هدف دارند بیشتر برای تلاش اضافی در رسیدن به اهداف خود برانگیخته می شوند. پینتـریچ و دی گروت(1990) سه نوع جهت گیری هدف را از یکدیگر متمایزمی سازد، که عبارتند از:جهت گیری هدف متبحرانه، جهت گیری هدف برونزاد وجهت گیری هدف مبتنی برتواناییهای فرد.جهت گیری هدف متبحرانه بر محوریت یادگیری و متبحر شدن بر تکالیف با استفاده از معیارهای خودتنظیمی اشاره دارد. جهت گیری هدف برونزاد بر تمرکز بر روی کسب درجات خوب و خشنود ساختن دیگران بعنوان معیار اصلی برای قضاوت در موفقیت اشاره دارد. و بالاخره، جهت گیری مبتنی بر تواناییهای فرد بر اهمیت مقاسیه توانایی شخص یا عملکرد با هماهنگی دیگران و تلاش برای انجام دادن بهتر آن مربوط است.
د) راهبردهای مدیریت منابع:
یادگیرنده، علاوه بر خودتنظیمی شناخت و فرا شناخت بایستی قادر باشد زمان و محیط مطالعه خود را مدیریت و تنظیم نموده،بر تلاشها نظارت کرده، از همسالان یادگرفته و از همسالان، معلمان و یا والدین طلب کمک نماید راهبردهای مدیریت منابع یادگیری خودتنظیمی شامل مدیریت و کنترل زمان،
سازماندهی محیط یادگیری،جستجوی کمک از دیگران و تنظیم تلاشها می باشد؛
– مدیریت وکنترل مکان: استفاده از راهبردهای مدیریت زمان به یادگیرنده کمک می کند زمان خود را به نحو موثرتری مدیریت و کنترل نماید.
– سازماندهی محیط یادگیری: انتخاب یک محیط مناسب، یادگیرندگان را توانمند می سـازد، حواسپرتی ها را حذف نموده و یا کاهش دهد و به فرایند یادگیری توجه بیشتری را مبذول کند.
– جستجوی کمک: این راهبردها،در برگیرنده دانستن ضرورت کمک، دانستن اینکه دیگران می توانند به ما کمک کنند و دانستن اینکه چگونه سوالات مورد نیاز را بپرسیم می باشد.
2-4) زندگی در دو منطقه اقتصادی – اجتماعی متفاوت:
جهانی بودن نابرابری اجتماعی چنین القا می کند که در ساختار اجتماعی، ویژگیهای عمومی وجود دارد که منشاء این نابرابری است. از سوی دیگر، گوناگونی صورت کارکرد، و میدان عمل نابرابریها آنقدر زیاد است که از آن می توان نتیجه گرفت که این ویژگیها یک شکل نیستند. لذا، می توان تصور کرد که جامعه های انسانی بر روی پیوستاری فرضی قرار گرفته اند که در یک حد نهایی آن، برابری کامل و در حد نهایی دیگر نابرابری کامل وجود دارد.چنین موقعیتی ایجاب می کند که پژوهشگران اجتماعی وضعیت هایی را تحلیل کنند که در آنها صورت ها و درجات متفاوتی از نابرابری به وجود می آید و توسعه می یابد و نیز بر عهده اوست که پیامدهای این نابرابری را در جامعه هایی که دستخوش آن هستند نشان دهند.متفکران اجتماعی از همان آغاز به مسایل نابرابریهای اقتصادی و سیاسی و اجتماعی توجه داشته اند و در نظریه هایشان سرشت طبیعی و پایدار و اجتناب ناپذیر این نابرابری ها را خاطر نشان نموده و نقش آنها را در زندگی اجتماعی مطرح کرده اند(ماکس وبر1864،1920).
قشربندی:
اصطلاحی در دانش جامعه شناسی است که برای توصیف نابرابری های اجتماعی بکار می رود.قشربندی نابرابری های ساختارمند میان گروه بندی های مختلف مردم بر اساس مزایای اجتماعی چون قدرت، ثروت و احترام است. سلسله مراتب پایگاه اجتماعی، نظام قشربندی را تشکیل می دهد. جامعه شناسان بر مبنای این که برای کدامیک از مزایای اجتماعی اهمیت بیشتری قائل اند؛ قشربندی های متعددی انجام داده اند. بعضی مهمترین مزیت را ثروت دانسته اند و معتقدند که قدرت و احترام دو مزیت فرعی اند که از ثروت ناشی می شوند. ماکس وبر19,از جامعه شناسان مخالف قشربندی بر اساس ثروت بود و فشربندی بر مبنای هر کدام از مزایا را جدا و مستقل می دانست.این نظریه ماکس وبر به نظریه قشربندی سه گانه مشهور شد. کارل مارکس نیز از جامعه شناسانی است که برای نخستین بار نظریه قشربندی را مطرح کرد.
موارد قشربندی:
در جوامع بسیار ابتدایی ممکن است این تقسیمات بر پایه ی سن و جنسیت باشد، یعنی سالخوردگان از جوان ترها و مردان از زنان قدرت و منزلت بیشتری داشته باشند. جامعه شناسان می گویند در جوامع صنعتی امروز، مثلا بریتانیا، قشربندی اولیه بر پایه طبقه اجتماعی است. با این وجود، "فمینیست ها20" معتقدند که نظام جنسیت نیز از شکلهای اصلی ِ قشربندی است، به این معنا که مردان نسبت به زنان از قدرت و منزلت بیشتری برخوردارند. تفاوتهای نژادی نیز مبنای مهمی است .مثلا ًسیاه پوستان نسبت به سفیدپوستان قدرت و منزلت کمتری دارند. سن نیز همچنان ازعوامل قشربندی محسوب می شود. به این معنا که جوانان و سالخوردگان نسبت به گروه سنی میان سال قدرت کمتری دارند. تقسیم میان جهان اول( کشورهای غربی )و جهان سوم نیزگویای رابطه استثماری است و یکی از اصول قشربندی را تشکیل می دهد. طبقه اجتماعی(کلاس اجتماعی)نوعی قشربندی است ک در آن قشرها بوسیله مقررات قانونی یا مذهبی ایجاد نمی شوند و عضویت بر مبنای موقعیت موروثی نیست.همچنین طبقه اجتماعی؛ گروه بندی وسیعی از افراد است که دارای منابع اقتصادی مشترکی هستند. نظامهای طبقاتی انعطاف پذیرترین نظامهای قشربندی هستند. هیچ گونه محدودیت های رسمی درباره ازدواج میان گروهی بین افراد متعلق به طبقات مختلف وجود ندارد.طبقه یک فرد تا اندازه ای اکتسابی است؛ نه این که صرفا در هنگام تولد منسوب گردد.تحرک اجتماعی؛ حرکت صعودی یا نزولی در ساخت طبقاتی، بسیار معمول تر از انواع دیگر است. طبقات به تفاوتهای اقتصادی میان گروه بندی های افراد و نابرابری در تملک و کنترل منابع مادی بستگی دارند. نظام های طبقاتی اساسا از طریق ارتباطات گسترده غیرشخصی عمل می کنند. پایه های اصلی اختلافات طبقاتی، تفاوت در ثروت و شغل است. ثروت مندان، تاجران، کارفرمایان، صاحبان صنایع و مدیران اجرایی، معمولا در طبقه بالا قرار دارند. کارمندان و کارکنان متخصص حرفه ای؛ طبقه متوسط را تشکیل می دهند.طبقه کارگر معمولاً در کارهای دستی و مشاغل زراعتی و باربری اشتغال دارند. در بعضی جوامع فئودالی روابط بین طبقات؛ رابطه بهره کشی است.
انواع طبقه بندی: بطور کلی جامعه شناسان سه طبقه اجتماعی را مشخص می کنند:
طبقه ممتاز:
این طبقه، بخش کوچکی از جمعیت را تشکیل می دهد(حدود۱۰%) و چندان مورد توجه جامعه شناسان نبوده است.این طبقه شامل اشراف زمین دار و کسانی است که از راه مالکیت بر زمین، تجارت، مستغلات و امثال آن امرار معاش می کنند و مارکسیست ها، آنها را بورژوازی می نامند. مستخدمان عالی رتبه دولت، روسای نیروهای نظامی و اعضای حکومت را نیز می توان در همین ردیف جای داد .
• طبقه متوسط(میانی):
این طبقه را کارگران متخصص و کارمندان تشکیل می دهند. مثلا معلمان، پزشکان، استادان دانشگاه، روحانیون، مدیران کارخانه ها، کارکنان دفتری، مستخدمان دولت و غیره.
• طبقه کارگر: این طبقه از کارکنان خدمات و کارگران یدی مثلا پیشخدمت، آشپز، مکانیک اتومبیل، بنا، رفتگر، کارگران کارخانه ها و غیره تشکیل می شود که "مارکس"21 (1864)ایشان را پرولتاریا نامید.
نابرابری اجتماعی: به موقعیتهای نابرابر بین افراد اشاره دارد که می تواند سیاسی، اقتصادی، فرهنگی باشد. نابرابری اجتماعی بنیانهای متعدی دارد، عده ای از محققان معتقدند که بنیانهای اصلی نابرابری اجتماعی تفاوتهای فردی در تواناییهای ذاتی و انگیزه و تمایل به سخت کوشی است. و یا معتقدند که نابرابری در اصل مبتنی بر تفاوتهایی است که جامعه در رفتار و برخورد با افراد بین آنها قایل می شود. علت این فرق گذاری مشخصات و ویژگی هایی چون طبقه اجتماعی، اقتصادی، نژاد، قومیت، جنسیت و دین است که به طریق اجتماعی تعریف شده اند. از آنجا که طبقه، اساسی ترین نوع نابرابری، یعنی تفاوت در میزان دسترسی مردم به ابزارهای مادی زندگی است؛ به همین دلیل در بیشتر مباحث مربوط به نابرابری اجتماعی از اهمیت بسیاری برخودار است. نابرابری اجتماعی ضرورتا طبقاتی نیست، مثل: اختلاف دستمزد بین یک کارگر متخصص و ساده که در یک طبقه هستند). این اختلاف دستمزد باعث نمی شود که این دو در دو طبقه مختلف قرار گیرند، بلکه این دو نفراز نظر نابرابری اجتماعی تقسیم بندی می شوند.
نابرابری طبقاتی، نابرابری است که ریشه در ساختار زندگی اقتصادی دارد و به عملکرد متفاوت اقتصادی مربوط می شود و از راه نهادهای اساسی اجتماعی و قانونی هر دوره تداوم یافته و تشدید می شوند. قدرت نیز همچون طبقه، مفهومی مهم در نظریه های عمده نابرابری اجتماعی است. بسیاری از نظریه پردازان تحت تاثیر "مارکس" تصدیق می کنند که قدرت هنگامی نمایان می شود که عده ای به دلخواه قادر به کنترل شرایط اجتماعی باشند؛ بدون اینکه اهمیتی برای نظرات موافق و مخالف قائل باشند. "مارکس" بر این باور بود که تا زمانی که مالکیت خصوصی و تقسیم کار در جامعه وجود دارد، وجود نابرابریهای اجتماعی و تقسیم جامعه به دارا و ندار نیز غیر قابل انکار است. "ماکس وبر"که سهم عمده ای در شکل گیری نظریات نابرابری اجتماعی دارد."وبر" براین باور بود که بعدهای دیگر نابرابریها(اجتماعی و سیاسی)دارای اهمیت یکسانی با نابرابری اقتصادی هستند، اگر نابرابریهای اقتصادی را در جامعه از میان ببریم، بعدهای دیگر که از روند زندگانی اجتماعی در جامعه های پیچیده صنعتی امروزی سر چشمه می گیرند، از گوشه و کنار برخاسته، به پراکنش خود ادامه خواهند داد. وی بر این باور است که لازمه زندگی در جامعه های صنعتی امروزه سر و کار داشتن با سازمانهای اداری و سیاسی و حقوقی است که بر پایه دیوانسالاری و سلسله مراتب اداری استوار هستند؛ پس وجود نابرابری اجتناب ناپذیر خواهد بود؛ زیرا تفاوتهای قدرتی و مهارتی، سبب پیشبرد هدفهای سازمانهای اجتماعی خواهند شد.تفاسیرمختلف نظریه پردازان و جامعه شناسان دوره های مختلف نشان میدهد که نابرابری اجتماعی پدیده ای تاریخی است و در همه دورانها در جامعه های بشری بوده است.ساختهای اجتماعی، اقتصادی و سیاسی سبب انگاره نابرابری در بهره گیری از موقعیتهای اجتماعی هستند.
نظریه مارکس:
طبقه، گروهی از مردم هستند که در رابطه با وسایل تولید (وسایلی که به کمک آنها معیشت خود را تامین می کنند) قرار دارند. طبقه افرادی هستند که توی این مقوله جا می گیرند. در جریان تولید، موقعیت همه آنها بطور یکسان – منابع مشترک اقتصادی دارند. به آگاهی طبقاتی رسیده از نظر روانی و طبقاتی بهم بستگی و با یکدیگر پیوند داشته باشند(لهسایی زاده.(1380) از نظر ماکس وبر، طبقه اجتماعی عامل تعیین کننده مجموعه ای از شرایط زندگی فرد و اجتماعی است( به نقل از ریمون آرون1984) و به بخشی از اعضای جامعه اطلاق می شود که از نظر ارزشها مشترک، حیثیت، فعالیتهای اجتماعی، میزان ثروت و متعلقات شخصی دیگر و نیز آداب و معاشرت از بخشهای دیگر تفاوت داشته باشد. طبقه اجتماعی تحت تاثیر عوامل مختلف تعیین و شناخته می شود در جامعه های معاصر مهمترین عوامل تعیین کننده طبقه اجتماعی بطور کلی می توان به شرح زیر خلاصه کرد:
1- ثروت و درآمد
2- سطح و کیفیت آموزش
3- شغل و موقعیت حرفه ای
4- قدرت و نفوذ سیاسی و اجتماعی
فقر
یکی از پیش فرض های اساسی در دیدگاه سیستمیک، تعامل هر سیستم با سیستم های دیگر و لایه های خارجی تر سیستم است. این سیستم ها نیازهای خود را از طریق تعاملات مختلف رفع می کنند یکی از عللی که فقر در جوامع مختلف، زمینه را برای مسائل اجتماعی آسیب زا فراهم می کند، کاهش توان عمومی سیستم برای تعامل با محیط و با دیگرسیستم هاست. فقر باعث می شود که سیستم در رابطه با رفع انواع مختلف نیازهای زیستی ، بهداشتی، آموزشی و فرهنگی با مشکل مواجه شود.
یکی از مهمترین سرمایه های انسان، سلامت روان است. شواهد نشان می دهند، همبستگی قوی بین جایگاه اقتصادی- اجتماعی کلی فرد و گسترده ایی از اختلالات روانی وجود دارد. این گسترده شامل افسردگی ، اضطراب، تنش روانی کلی، اختلال رفتار و شیزوفرنی است. به اعتقاد رنک: 22 "شواهدی وجود دارد که نشان می دهد رابطه علی بین فقر و اختلالات روانی دو طرفه و در دو جهت متقابل وجود دارد"به عبارتی، هم فقر می تواند بیماری های روانی را ایجاد کند و هم فردی که دچار بیماری روانی می شود. با از دست دادن کار، شغل و… به فقر مبتلا می شود. بااین حال رنک مطالعات متعددی را بررسی کرده است که نشان میدهد. فقر به تنهایی برای کاهش سلامت روان و ابتلا به مشکلات روانی کافی است. این تاثیر مستقیم به علت فقدان منابع، تنیدگی کلی و کیفیت نامطلوب و همراه با فقر محله زندگی است. حتی بسیاری از مشکلات رفتاری فرزندان که به علت عدم توان نظارت والدین فقیر و پرمشغله به وجود می آید یا خارج شدن از فقر و افزایش نظارت والدین قابل اصلاح است. در صورتی که سلامت روان فرد کاهش و اختلالاتش افزایش یابد، مشکلات متعدد بیشتری نیز به وجود می آیند و توان عمومی وذهنی فرد را برای مقابله با مسلائل زندگی اش نیز کاهش می یابد(رنگ ،2011).
بدیهی است، در صورتی که فقر شدید و نسبتا طولانی باشد، می تواند مسائل متعددی را ایجاد کند. اما وضعیت جامعه ایران در این رابطه چگونه است ؟ توجه به درآمد و هزینه های سالانه خانواده های ایرانی (روستایی و شهری)، در سه مقطع زمانی نشانگر کاهش توان عمومی خانواده ها، مخصوصاً در نواحی روستایی است. بطور کلی چنان که میری آشتیانی (1382)، می گوید:"فقر و نابرابریهای اجتماعی در جامعه ما پیامدهای خاص خود را دارد و نه تنها خود باعث بروز بخران می شود، بلکه بر اساس سلسله ای از روابط علی و معلولی زمینه بروز بحران هایی از قبیل بحران مهاجرات ، بحران حاشیه نشینی … و انواع جرایم دیگر را فراهم می آورد".

پژوهشهای انجام شده در داخل و خارج از کشور:
1- سولومون وراث بلوم,(1984)طی پژوهشی که روی دانشجویان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که کمال گرایی، مشکل در تصمیم گیری، درماندگی آموخته شده، عزت نفس پایین، فقدان جرات، ترس از شکست و موفقیت، مدیریت ضعیف زمان و تاثیرپذیری از همسالان از علل عمده اهمال کاری تحصیلی محسوب می شود.
2- فراری(2001) در یک مطالعه به این نتیجه رسید که افرادی که غالبا مشغول اهمال کاری می شوند در خودتنظیمی مهارتهای عملکرد در زمان محدود، ضعف دارند.
3- استیل(2007) با مطالعه پژوهش های انجام شده طی سالهای1930 تا کنون به این نتیجه رسید که اهمیت و یا ارزش مجموعه تکالیف برای فرد، مرغوبیت و یا جذابیت مجموعه تکالیف، استعداد و آمادگی فرد برای ابتلا به اهمال کاری و زمان در دسترس برای انجام مجمـوعه تکالیف، از جمله علل اهمال کاری می باشد.
4- در پژوهشی دیگر که استیل(2007) در مورد ماهیت اهمال کاری بعنوان شکست در خودتنظیمی انجـام داده است، نتایج نشان داد که روان رنجوری، تمرد و سرپیچی، حس جستجوگری ارتباط ضعیفی با اهمال کاری داشتند؛ درحالی که، تکالیف آزارنده، خودکارآمدی و بی پروایی و به همان اندازه وجدانی بودن و وجوه خودکنترلی، حواسپرتی، نظم و سازماندهی و انگیزه پیشرفت پیش بینی کننده های مهم و قوی اهمال کاری بودند.
5- در پژوهشی که کلاسن(2009) دررابطه با اهمال کاری تحصیلی و وابسته های انگیزه انجام داد، به ارتباطی معنادار میان اهمال کاری تحصیلی باخودکارآمدی و خودتنظیمی دست یافت.
6- شیرافکن، نورانی پور، کریمی و اسماعیلی(1387) نیز پژوهشی با هدف بررسی اثربخشی آموزش مهارتهای مدیریت زمان بر کاهش اهمال کاری و کمالگرایی دانشجویان انجام دادند. نتایج این پژوهش نشان داد که آموزش مهارتهای مدیریت زمان در کاهش اهمال کاری و کمالگرایی دانشجویان موثر بوده است.
7- زیمرمن(2002) و پینتریچ(2000) طی مطالعات خود دریافتند،دانش آموزان دارای پیشرفت بالا،اغلب یادگیرندگان خودنظم یافته ای هستند. به عنوان مثال، دانش آموزان دارای پیشرفت بالا در مقایسـه با دانش آموزان دارای پیشرفت پایین، هدف یادگیریشان را به طور اختصاصی تری تنظیم می نمایند، یادگیریشان را بیشتر ارزیابی می کنند، خود وارسی بیشتری دارند و به صورت منظم تری پیشرفتشان را به سمت هدف ارزیابی می کنند(به نقل از پینتریچ، 2004).
8- پینتریچ(2004) نیز طی مطالعه ای گزارش نمود دانش آموزانی که احساس کنند مطالب درسی برایشان جالب تر، مهمتر و مفیدتر است، از میزان راهبردهای یادگیری خودتنظیم بیشتری استفاده می کنند.
9- در پژوهشی دیگر، که در مورد خودتنظیمی تحصیلی صورت گرفت، نتایج حاکی از آن بود که خودکارآمدی عمومی و خودکارآمدی تحصیلی و به طور اخص خودتنظیمی تحصیلی به صورت مثبت با خودتنظیمی بیرونی و به صورت منفی با اضطراب در ارتباط است و خودتنظیمی بصورت منفی اهمال کاری را پیش بینی می کند. همچنین، خودگزارشیهای دانش آموزان درمورد نظم و خودکارآمدی تحصیلی با نتایج مثبت درسی آنان در ارتباط بود. همچنین، نتایج نشان دادند که دانش آموزانی که خودتنظیمی و نظم تحصیلی را گزارش نمودند، فاقد هرگونه بی ارادگی و دارای سازماندهی شخصی بودند.از طرفی دیگر،خودتنظیمی تحصیلی می تواند از درجات بالای اهمال کاری تحصیلی جلوگیری کند(والکایری، 2006).
10- همچنین، پژوهشهای اخیر نشان داده است که یادگیری خودتنظیمی ممکن است یک کلید ساختاری و مهم در تشریح اهمال کاری باشد با در نظر گرفتن اینکه دانش مهارتهای خودتنظیمی مهم است،اعتماد در استفاده و بکارگیری این مهارت ها یک عامل مهم در شروع و اتمام وظایف، تلقی می گردد( کلاسن، 2009).
11- (سولومون و راث بلوم،1984؛ تاکمن و سکستون،1989؛ به نقل از لی، 2005؛ استراند، 2009)و برخی دیگر اهمال کاری را نتیجه شکست در خودتنظیمی بیان کرده اند)رساریو و همکاران،2009؛ استیل،2007) در همین راستا، تن و همکاران، به نقل از لـو، 2010) از مطالعه بر روی دانش آموزان سنگاپوری دریافتند که دانش آموزانی که خودشان را در تنظیم و سازماندهی یادگیریشان توانا ادراک می کنند، از سایر دانش آموزان کمتر دچار اهمال کاری می شوند.
12- در پژوهشی که فولاد چنگ و لطیفیان(1380) با هدف بررسی تاثیر علی خودتنظیمی تحصیلی توسط والدین بر خودتنظیمی تحصیلی و پیشرفت درسی دانش آموزان انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که خودتنظیمی والدین بر خودتنظیمی تحصیلی دانش آموزان و نیز تاثیر مستقیم خودتنظیمی دانش آموزان بر پیشرفت درسی آنان است؛ همچنین، ارائه خودتنظیمی توسط والدین از راه تاثیر بر خودتنظیمی دانش آموزان بطور معناداری پیشرفت درسی را تبیین می کند.
13- پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین باورهای انگیزشی(خودکارآمدی،ارزش گذاری درونی و اضطراب امتحان) و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی(راهبردهای شناختی و خودتنظیمی) با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان انجام شد. نتایج نشان دادند که خودتنظیمی، خودکارآمدی و اضطراب امتحان بهترین پیش بینی کنندگان عملکرد تحصیلی می باشد(کجباف، مولوی و شیرازی، 1382).
14- جوکار،(1384) نیز در پژوهشی باعنوان "بررسی رابطه هدف گرایی و خودتنظیمی در دانشجویان رشته های مختلف تحصیلی در دانشگاه شیراز"،رابطه انواع هدف گرایی(تبحری، عملکردی، پرهیز از شکست) را با ابعاد مختلف خودتنظیمی(شناخت، فراشناخت و انگیزش) مورد بررسی قرار داد. نتایج این پژوهش نشان داد که هدف گرایی تبحری ابعاد فراشناخت و شناخت را بگونه مثبت و بعد انگیزش را بصورت منفی پیش بینی می کند. هدف گرایی عملکردی، تنها در بعد انگیزش نقـش پیش بینی کنندگی داشت. هدف پرهیز از شکست نیز در تمامی ابعاد پیش بینی کننده منفی بود.
15- در پژوهشی دیگر، تاثیر آموزش مهارتهای خودتنظیمی بر کارکرد تحصیلی دانش آموزان بررسی شد.بدین منظور280 دانش آموز سال اول دبیرستان بصورت تصادفی در چهار گروه گواه، آموزش مستقیم، یادگیری همکارانه و یادگیری مستقل جای گرفتند. نتایج نشان داد که گروه یادگیری مستقل بالاترین و گروه گواه پایین ترین نمره را در مقیاسهای خودتنظیمی به دست آوردند.از دیدگاه کارکرد تحصیلی نیز در درس علوم زیستی، میانگین نمره های گروه یادگیری مستقل بگونه ای معنادار از سه گروه دیگر بالاتر بود. بطور کلی، یافته ها نشان دهنده تاثیر بیشتر روش یادگیری مستقل در پیامدهای مثبت تحصیلی، یعنی خودتنظیمی و کارکرد تحصیلی در درس علوم زیستی بود(رضویه، لطیفیان و فولادچنگ، 1385).
16- سبحانی نژاد و عابدی،(1385) در پژوهشی تحت عنوان "بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی" نشان دادند که بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش پیشرفت دانش آموزان رابطه معناداری وجود دارد؛ بعـلاوه، سهم نسبی انگیزش پیشرفت و راهبردهای یادگیری خودتظیمی در تبیین عملکرد تحصیلی دانش آموزان در درس ریاضی به ترتیب 20٪ و 18٪ می باشد.
17- در پژوهشی،باعنوان "رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان" یافته های حاصل ازاین پژوهش حاکی از آن بود که راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه دارد و همه مولفه های یادگیری خودتنظیمی توانایی پیش بینی پیشرفت تحصیلی را داشتند(محمد امینی، 1387).
18- در پژوهش سیمیاریان،(1388) که بمنظور بررسی تاثیر آموزش خودکنترلی بر اهمال کاری و خودتنظیمی تحصیلی نوجوانان دختر شهر تهران انجام شد، نتایج حاکی از آن بود که آموزش خودکنترلی بر افزایش خودتنظیمی و کاهش اهمال کاری در گروه آزمایش به طور معناداری موثر بوده است.
19- منصوریان، بهروزی و شهنی ییلاق(1388) پژوهشی را با موضوع" بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری با تعلل و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان سال اول دبیرستان شهرستان بوشهر" صورت دادند. طبق نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون، از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی به عنوان متغیر پیش بین عملکرد تحصیلی، تنها راهبرد خودپیامدی پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی است؛ همچنین، از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیم به عنوان متغیرهای پیش بین تعلل، به ترتیب راهبردهای یادگیری مرور نکته ها،خودارزشیابی، خود پیامدی و مرور متن کتابها، پیش بینی کننده های تعلل هستند.
20- در پژوهشی دیگر که به منظور بررسی" آموزش هوش هیجانی و اثر بخشی آن بر کاهش پرخاشگری نوجوانان پرخاشجوی" برنامه آموزش هوش هیجانی بر کاهش خشم و مولفه های آن شامل ناکامی، پرخاشگری بدنی، ارتباط با همسالان، تاثیر مثبت و معناداری دارد.از این نقطه نظر،اخیرا مداخله هایی برای بهبود و ارتقاء هوش هیجانی بخصوص برای کودکان، نوجوانان، مدیران که مشکلات عاطفی دارند طراحی شده (میتوس، زیدنر و روبرتس، 2002)،اما این برنامه ها کمتر به پیشگیری و درمان پرخاشگری و اثراتی که برقربانیان دارد.پرداخته اند.(اسپلاج و سوارر، 2004، پاور، 2007، و ارجاس و دیگران، 2006)
21- در پژوهشی آندرسون،(1987) نشان داد که متغیرهای جنسیت، قومیت، تحصیلات پدر، درگیری تحصیلی والدین، احساس تنیدگی برای پیشرفت و مفهوم خود پیش بینی های مناسبی برای پیشرفت تحصیلی دانش آموزان هستند.
22- مائو ،(1997)رابطه تاثیر والدین را برپیشرفت تحصیلی دانش اموزان مهاجرین و آمریکا بررسی کرد منظور پژوهشگر از تاثیر والدین عبارت از انتظارات والدین و درگیری تحصیلی والدین است. نتایج نشان داد که تفاوت معنی داری بین دو گروه مهاجرین و آمریکاییها در زمینه اثر والدین وجود دارد و به عبارت دیگر مهاجرین زمان بیشتری را صرف تحصیل و انجام تکلیف درسی دانش آموزان می کردند.
23- تواتوین و همکاران (2002) در پژوهش با کنترل هوش، وضعیت اجتماعی -اقتصادی، انگیزشی، نوع مدرسه رابطه میزان انجام تکالیف در منزل را با پیشرفت تحصیلی در ریاضیات بررسی کردند آنها نشان دادن که فراوانی انجام تکلیف رابط مثبتی با کسب نمرات بالاتر در درس ریاضی دارد آنها اضافه می کنند که طولانی بودن زمان انجام تکلیف رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی دارد.
24- باغانی، دهقانی نیشابوری،(1390)به بررسی تاثیر انگیزش تحصیلی، خودکارآمدی و رویگردهای مطالعاتی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پرداختند. نتایج پژوهش نشان داد که بین پیشرفت تحصیلی و خود کارآمدی و بین پیشرفت تحصیلی و انگیزش تحصیلی ارتباط مستقیم و معنا داری وجود دارد. بین پیشرفت تحصیلی و رویکرد مطالعه عمیق و راهبردی ارتباط مستقیم معنادار و بین پیشرفت تحصیلی و رویکرد مطالعه سطحی، ارتباط معکوس معنادار و جود دارد و همچنین بین خود کارآمدی و انگیزش تحصیلی ارتباط مستقیم معنادار و جود دارد.در حوزه آموزشی، انگیزه یک پدیده ی سه بعدی است که در برگیرنده ی باورهای شخصی در باره ی توانایی انجام فعالیت مورد نظر، دلایل یا اهداف فرد برا انجام آن فعالیت و واکنش عاطفی مرتبط با انجام آن فعالیت می باشد و با این انگیزه دانش آموزان محرک لازم را برای به پایان رساندن موفقیت آمیز یک تکلیف، رسیدن به یک هدف آموزشی یا دستیابی به درجه ی معینی از شایستگی در کار خود پیدا می کنند تا بالاخره بتوانند موفقیت لازم را در امر یادگیری و پیشرفت تحصیلی کسب نمایند. یوسفی، قاسمی، فیروزنیا( 1388).
25- یوسفی وهمکاران 1388) نتایج تحقیق نشان داده که انگیزش تحصیلی به طور خاص بر یادگیری و پیشرفت تحصیلی تاثیر ذاتی داشته است.
26- هاشمی و همکاران(1392) نتایج بدست آمده از این تحقیق نشان داد که بین نمره کل هوش هیجانی, بین نمره کل تعلل ورزی با مولفه ی احساسات , بین تعلل ورزی در مقاله نویسی با مولفه ی وضوح احساسات , بین تعلل ورزی در تکلیف با نمره هوش هیجانی,رابطه منفی و معنا دار وجود دارد.و نمره کلی مولفه های هوش هیجانی پیش بینی کننده تعلل ورزی تحصیلی است.

منابع فارسی:
*ارجی،ر.(1385) هنجاریابی پرسشنامه یادگیری خودتنظیمی به عنوان صلاحیت میان برنامه ای بین دانش آموزان دختر و پسر دبیرستان های دولتی شهرستانهای مشهد.( پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه علامه طباطبایی(ره).تهران.
*بلوم،بنیامین.سی.(1982).ویژگیهای آدمی و یادگیریهای آموزشگاهی.( مترجم, ع,سیف.1386).تهران:انتشارات آگاه.
*بیانگرد،ا.(1384).روان شناسی تربیتی(روانشناسی آموزش و یادگیری).تهران:نشر ویرایش.
پینتریج، پی. و شانک. اچ. (2002).انگیزش در تعلیم و تربیت.(مترجم شهرآرای. 1385).تهـــــران: انتشارات معلم.
*تقی زاده، ع.(1389).بررسی رابطه بین یادگیری خودتنظیمی و انگیزه پیشرفت تحصیلی در نظامهای آموزشی از راه دور و سنتی دبیرستانهای پسرانه شهر کاشان. ( پایان نامه کارشناسی ارشد تکنولوژی آموزشی). دانشگاه علامه طباطبایی(ره).تهران.
جوکار،ب. (1384). بررسی رابطه هدف گرایی و خودتنظیمی در دانش آموزان رشته های مختلف تحصیلی ،دانشگاه شیراز. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 4، 56-71.
*جوکار، ب و دلاورپور،ا.(1386).رابطه تعلل ورزی آموزشی بااهداف پیشرفت.اندیشه های نوین تربیتی، 403، 80-61.
*چاری، م و دهقانی نسب، ی (1386)..پیش بینی میزان اهمال کاری تحصیلی بر اساس راهبردهای خودتنظیمی در یادگیری. پژوهش در نظامهای آموزشی، 4 73-63.
خداپناهی، م.(1387).انگیزش و هیجان،تهران: انتشارات سمت.
*رضویه،ا.؛ لطیفیان، م. و فولادچنگ، م. (1385). بررسی مقایسه ای تاثیر آموزش مهارت های خودگردانی و افزایش باورهای خودبسندگی بر کارکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی. اندیشه های نوین تربیتی، 3و 4، 25-70.
*ریو،جان مارشال.(2005). انگیزش و هیجان. (مترجم سیدمحمدی.(1387). تهران: نشر ویرایش.
*سبحانی نژاد، م. و عابدی،ا. (1385).بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و انگیزش یشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی.فصلنامه روان شناسی دانشگاه تبریز،1 ,97-80.
*سواری، ک. (1388). بررسی تاثیر آموزش مهارتهای مدیریت زمان و مدیریت رفتار بر کاهش اهمال کاری تحصیلی. پایان نامه دکتری، رشته روان شناسی تربیتی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی(ره).تهران.
*سید جوادین،س.(1386).مدیریت رفتار سازمانی.انتشارات، نگاه دانش.
*سیف، ع (1384).اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی. چاپ هفتم، ویرایش سوم تهران:دوران.
سیف، ع (1387). روان شناسی پرورشی نوین. ویرایش ششم. تهران: نشر دوران.
*سیف،ع. (1389) روشهای یادگیری و مطالعه، تهران: نشر دوران.
*سیمیاریان، ک. (1388). تاثیر آموزش خود کنترلی بر اهمال کاری و خودتنظیمی تحصیلی نوجوانان دختر شهر تهران. ( پایان نامه کارشناسی ارشد،رشته تکنولوژی آموزش). دانشگاه علامه طباطبایی. تهران.
*شیرافکن، ع.؛ نورانی پور،ر.؛ کریمی، ی. و اسماعیلی، م.(1387).اثربخشی آموزش مهارت مدیریت زمان بر اهمال کاری و کمالگرایی دانشجویان.تازه ها و پژوهشهای مشاوره، جلد7، 27، 50-37.
*صفاریان،م. (1375). بررسی رابطه بین راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسر سوم راهنمایی شهرستان مشهد. (پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی شیراز.
*فولادچنگ، م و لطیفیان، م. (1380). بررسی تاثیر خودگردانی والدین بر خودگردانی تحصیلی دانش آموزان و پیشرفت درسی آنان. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، 2، 154-135.
*فولادچنگ، م. (1383). بررسی تاثیر آموزش مهارت های خودتنظیمی و افزایش باورهای خودبسندگی بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی.(پایان نامه دکتری). دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی شیراز.
*کدیور، پ.(1380).بررسی سهم باورهای خودکارآمدی، خودگردانی و هوش دانش آموزان به منظور ارائه الگویی برای یادگیری بهینه. تهران: پژوهشکده تعلیم و تربیت.
*کدیور،پ.(1386). روان شناسی تربیتی، بومهن: انتشارات سمت.
*کرمی، د. (1388). میزان شیوع اهمال کاری در دانشجویان و ارتباط آن با اضطراب و افسردگی. اندیشه و رفتار، دوره 4، 13، 34-25.
*کریمی، ی (1376).روان شناسی اجتماعی: نظریه ها، مفاهیم و کاربردها. چاپ سوم. تهران: نشر ویرایش.
*محمدامینی، ز. (1387).رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان. اندیشه های نوین تربیتی، 4، 122-136.
*مردعلی،ل.,کوشکی، ش (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی. اندیشه و رفتار،د،7،078-6.
*مردعلی،ل.(1387).رابطه هوش هیجانی،فراشناخت و خودتنظیمی بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر تهران.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
*منصوریان،ا.؛ بهروزی،ن.و شهنی ییلاق،م.(1388). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و راهبردهای انگیزشی برای یادگیری با تعلل و عملکرد تحصیلی در دانش آموزان سال اول دبیرستان شهرستان بوشهر.( پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه اهواز.
*ریمون آرون، مراحل اساسى اندیشه در جامعه شناسى،(مترجم پرهام,ب.1363) ناشر سازمان انتشارات و آموزش انقلاب اسلامى، آذرماه، چاپ اول.
*ماکس وبر، روش شناسى علوم اجتماعى، (مترجم. چاووشیان،ح. 1382).انتشارات مرکز، چاپ اول.
*ماکس وبر، اقتصاد و جامعه، (مترجم. منوچهرى،ع. ۱۳۷۴) ناشر انتشارات مولى، چاپ اول کجباف، م؛ مولوی، ح و شیرازی تهرانی، ع. (1382). رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با عملکرد تحصیلی دانش آموزان. تازه های علوم شناختی، سال 5، 1، 33
*یوسفی، ع. قاسمی اهری،غ. فیروز نیای،س. ( 1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی دانشگاه علوم پزشکی اصفهان ، مجله ایرانی آموزش در علوم پزشکی 1،9،79-85.
*باغانی، م. دهقانی نیشابوری، م.(1390).عنوان بررسی تاثیر انگیزش تحصیلی ، خودکارآمدی و رویکردهای مطالعه بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان.اولین همایش یافته های علوم شناختی در تعلیم و تربیت،دانشگاه فردوسی مشهد 113-114.
*لهسایی زاده، ع(1380). نابرابری ها و قشربندی اجتماعی در ایران ، مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، 16، 2.
*موسوی,م.هاشمی,س.امین یزدی,س. سلطانی,ا.خانزاده,م. کیخاونی,س .1392) پیش بینی تعلل ورزی تحصیلی بر اساس مولفه های هوش هیجانی ,مجله علمی دانشگاه علوم پزشکی ایلام,21,27-24.
پورکمالی ،آ (1392) عنوان تعیین رابطه ی سبک های اسناد و خود تنظیمی با اهمالکاری تحصیلی دانش آموزان.(پایان نامه کارشناسی ارشد). دانشگاه آزاد اسلامی واحد تهران مرکزی.
*میری آشتیانی، ا(1382) آسیب شناسی مسائل اجتماعی در ایران تهران فرهنگ گفتمان.

Refrences
*Asif, M.A. (2011). Clinical implication of Academic procrastination. A doctoral project submitted to the faculty of the California School of professional psychology in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of psychology at Alliant International University, Los Angeles..
*Bandura, A. (1986). Social foundations of thought and action: A social cognitive theory. New Jersey: Prantice-Hall.
*Bockaerts, M. (1996). Self-regulated learning at the junction of cognition and motivation. European Psychologist, 1(2), 100-112.
*Boffeli, T.J. (2007). College Students' personal epistomological beliefs as factors in academic procrastination. A dissertation presented in partial fulfillmentof the requirements for the degree doctor of philosophy at Capella University.
*Carr, N.G. (2001). Curbing the procrastination instinct. Harvard Business Review, 2(1), 19, 26.
*Chu, A.H. & Choi, J.N. (2005). Rethinking procrastination: Positive effects of "active" procrastination behavior on attitudes and performance. The Journal of Social Psychology, 14(5),245-264.
clients in counseling. Journal of College Student Development, 37, 1, 29-41.
*Ellis, A. & Knaus, W. J. (2002). Overcoming procrastination. Revised edition. New York, New American Library.
*Ferrari, J.R. (1998). Compulsive procrastination: Some self-reported characteristics. Psychological Reports, 68,455-458.
*Ferrari, J.R. (2000). Procrastination and attention: Factor analysis of attention deficit, boredomness, intelligence, self-esteem, and task delay frequencies. Journal of Social Behavior and Personality, 15, 185-196.
*Harriott, J. & Ferrari, J. (1996). Prevalece of procrastination among samples of adult. Psychological Reports, 78, 611-616.
Haycock, L.A. (1993). The cognitive mediator of procrastination: An investigation of relationship between procrastination and self-efficacy beliefs. Unpublished doctoral dissertation, university of Minnesota.
*Hiroto, D.S. (2001). L ocus of control and learned helplessness. Journal of experimental psychology, 102, 187- 194.
*Hollman, S.D., & Kendal, P.C. (2000). Cognitive self statmen in depression: development of an automatic thoughts questionnaire. Journal of cognitive therapy and research, 4, 383-395.
* Kagan, M. (2009).Determining the variables which explain the behavior of academic procrastination in university studentsAnkara university. Journal of Faculty of Educational Sciences, 42(2),113-128.
*Klassen, R.M., Ang, R.P., Chong, W.H. & Krawchuk, L. (2010). Academic procrastination in two settings: Motivation correlates, Behavioral patterns, and negative Impact of procrastination in Canada and Singapore. Applied Psychology: An International Review, 59 (3), 361-379.
* Lee, E. (2005). Relationship of motivation and flow experience to academic procrastination in university Student. The Journal of Genetic Psychology, 166(1), 5-14.
*Lui, K. (2010). The relationship between academic procrastination and academic achievement in Chiniese university students. A thesis submitted to the faculty of the Graduate school of the university at Buffalo, state university of NewYork in partial fulfillment of the requirements for the degree of Master of Arts. Department of Counseling, School, and Educational Psychology..
*Pintrich, P. R. (1999). Therole of goal orientation in self-regulated learning. In M. Boekaerts, P. R. Pintrich & M. Zeidner(Eds). Handboob of self regulation(pp. 451-502). San Diego CA: Academic press.
*Pintrich, P. R. (2004). A conceptual framework for assessing motivation and self-regulated learning in college students. Educational psychology review, 16,385-409.
* Rice, G.K., Neimeyer, G.J. & Taylor, J.M. (2011). Efficacy of coherence therapy in the treatment of procrastination and perfectionism. Counseling Outcome Research and Evaluation. 2(2) 126-136.
*Rosario, P., Costa, M., Nunes, J.C., Pienda, J.G., Solano, P. & Valle, A. (2009). Academic procrastination: Association with personal, school and family variables. The Spanish Journal of Psychology,12(1), 118-129.
*Schouwenburg, H.C. & Lay, C.L. (1995). Trait procrastination and the big-five factors of personality. Personality and Individual Differences, 18,481-490.
* Schunk, D.H. (2005). Commentary on self-regulation in school contexts. Learning and instruction, 65, 173-177.
*Seligman, M.E. P. (2006).Learned optimistic. How to your mind and your life. New York. Knopf.
*Senecal, C., Koestner, R. & Vallerand, R. (1995). Self-regulation and academic procrastination. The Journal of Social Psychology, 135, 607-619.
*Sirois, F. M. (2004). Procrastination and intentions to perform health behaviors: The role of self-efficacy and the consideration of future consequences. Personality and Individual Differences, 37 , 115- 128.
*Soe, E.H. (2008). Self-efficacy as a mediatorin the relationship between self-oriented perfectionism and academic procrastination. Social Behavior and Personality, 36(6), 753-764.
*Sokolowska, J. (2009). Behavioral, cognitive, effective, and motivational demensions of academic procrastination among community college students: A Q methodology approach. Dissertation submitted in partial fulfillment of the requirement for the degree of philosophy in the graduate school of education of Fordham university.
*Solomon, L.J., Rothblum, E.D. (1984). Academic procrastination: Frequency and cognitive-behavioral correlates. Journal of Counseling Psychology, 31(4), 503-509.
Steel, P. (2007). The nature of procrastination: A meta-analytic and theoretical review of quintessential self-regulatory failure. Psychological Bulletin, 133(1), 65-4.
*Strand, K.H. (2009). The behavioral effects of consideration of future consequences and time perspective on self-regulation and procrastination in mastery college students. A dissertation submitted in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy in the college of education at the university of Kentucky.
*Taylor, S.E .(1995). Health Psychology. (third ed). New York: McGraw Hill.
Tice, D.M. & Baumeister, R.F. (1997). Longitudinal study of procrastination, performance, stress, and health: The costs and benefits of dawdling. American Psychological Society, 8(6), 454-458.
*Valkyrie, K.T. (2006). Self-regulation learning: An examination of motivational, cognitive, resource management, metacognitive components and academic outcomes with open admissions community college students. A dissedtation presented to the in partial fulfillment of the requirements for the degree of doctor of philosophy faculty of the college of education university of Houston.
*Vygotsky, L. S. (1981). The genesis of higher mental functions. In J. V. Wertsch(Ed. & Trans.). TheConcept of Activity in Soviet Psychology. Armonk, NY: M. E. Sharpe, 2(30), 144-188.
*Walker, L. J. S. (2004). Overcominng the pattern of powerlessness that lead to procrastination. INH. C. Schouwenburg, C. H. Lay, T. A.psychchyel & J. R. Ferrari(Eds). Counselling the procrastinator in academic setting, 133-134. Published by American Psychological Association: Washington, DC 2002.
*Zimmerman, B. J. & Martinez-Pons, M. (1990). "Student differences in self-regulated learning: Relating grades, sex, and giftedness to self-efficacy and stategy use". Journal of Educational Psychology, 82, 51-59-69..
*wolters CA. understanding procrastination froma self-regulated learning strategeies. Personal Individual diff 2007 ,43:167-78.
*Rank.M.R(2011).Poverty and its effects.In.N.Rovinelli Hellet, &A.Gitterman,Mental health and social problems.London:Rouledge.

1 – Doom Jaan
2 -Bandura
3 -Suntrook
4 -Green & Azvedo
5 – kAROLY
6- Valcayeri
7- Valcayeri
8- Martinez Pons
9 – Batler & Vain
10-Mack
11 -Mac Combs
12 -Corno
13 -Vygotesky
14- Paris & Burnes
15-Carver & Scheire
16 -Woodgate
17 Turner
18- Heo
19- Heo
20-
21- Marx k.
22- Rank
—————

————————————————————

—————

————————————————————