بسم الله الرحمن الرحیم
چکیده :
موضوع تحقیق این رساله بررسی رابطه اضطراب با نحوه عملکرد
محصلین در امتحان می باشد. در بخش نظری روند کار این بود که
ابتدا به تعریف و مسایل کلی در ارتباط با اضطراب امتحان و درمان
آن با تکیه بر دیدگاه شناختی پرداختیم و در ارتباط با اضطراب بعنوان یک حالت
و خصیصه ثابت بحث شد.
روشی که این تحقیق بدان متکی است روش کتابخانه ای است. در نهایت آنچه را که بر اساس ابزارهای تحقیق دریافتیم این است که : بین سطح اضطراب و نحوه عملکرد دانشجویان و دانش آموزان رابطه معنی دار معکوس وجود دارد.
چگونگی شناخت دانش اموزان و دانشجویان از نتایج امتحانات
سطح اضطراب دانش آموزان و دانشجویان ضعیف بیشتر از دانش آموزان قوی است.
از آنجا که اضطراب در یادگیری در تحول ذهنی فرد تاثیر عمده دارد لازم است که آموزشهای خانوادگی در ارتباط با نیازهای جوانان، تغییر ساختار برنامه های تحصیلی، تغییر نگرش دانش آموزان نسبت به خود و تواناییهایخود در عوامل مدرسه صورت پذیرد و این امر ضرورت وجود مشاوره را ایجاب می نماید.
پیشینه تحقیق :
ـ پژوهش های انجام گرفته در خارج از کشور :
زاتس و چاسین (۱۹۸۳) در مطالعه خود شناختهای کودکان دارای اضطراب امتحان بالا، متوسط و پائین را در یک موقعیت امتحان فرضی، مورد مقایسه قرار دارند. آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط یا پایین به طور معنا داری افکار بازدارنده تکلیف بیشتری را (از جمله ارزیابیهای منفی و افکار نامرتبط با تکلیف) گزارش دادند.
آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان بالا همچنین از آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان پایین ارزیابیهای مثبت کمتری را گزارش دادند، در حالی که آزمودنیهای دارای اضطراب امتحان متوسط تفاوت معنا داری از هیچ یک از دو گروه افراطی فوق نداشتند. جای تعجب است که گروه های دارای اضطراب امتحان متوسط و بالا از گروه دارای اضطراب امتحان پایین به طور معنا داری، افکار مرتبط با تکلیف بیشتری را گزارش دادند، اما تفاوت قابل توجهی با هم نشان ندادند. هم اضطراب امتحان و هم شناختها از نظر آماری رابطه مثبت معناداری با عملکرد واقعی در تکلیف، پس از اینکه اثرات توانایی کنترل شده داشتند.
مایکنبام (۱۹۸۶) در مطالعه ای کارایی نسبی یک روش درمان گروهی اصلاح شناختی (۸ = n) را از طریق مقایسه آن با یک گروه حساسیت زدایی (۸ = n) و یک گروه کنترل (۵ = n) مورد بررسی قرار داد. گروه اصلاح شناختی مشتمل بر یک روش بینش محوری، که برای آگاه ساختن آزمودنیهای دارای اضطراب ـ
امتحان از افکار اضطراب ز ایشان طراحی شده بود، و یک روش حساسیت زدایی بود که در آن الف. تصویر سازی مقابله ای برای چگونگی مواجه شدن با اضطراب و ب . روش خود آموزش دهی برای توجه کردن به تکلیف (و نه فکر کردن به خود) استفاده شده بود. نتایج نشان داد که روش اصلاح شناختی اثر بخش ترین روش در کاهش اضطراب امتحان است.
هالریود (۱۹۷۶) در مطالعه خود با نام «( شناخت و حساسیت زدایی در درمان گروهی اضطراب امتحان)» ۴۸ آزمودنی داوطلب مبتلا به اضطراب امتحان را به طور تصادفی در یکی از گروههای درمانی الف . شناخت ـ درمانی ب. حساسیت زدایی منظم ج. ترکیب شناخت درمانی و حساسیت زدایی منظم و د. گروه کنترل، مورد مطالعه قرارداد. ۱۲ آزمودنی نیز در یک لیست انتظار قرار گرفتند.
اضطراب امتحان بر اساس شاخصهای خودسنجی و در یک موقعیت امتحان فرضی قبل از درمان، پایان درمان و یک ماه بعد از درمان اندازه گیری شد. از معدل نمرات نیز بعنوان شاخص پیشرفت تحصیلی استفاده شد. نتایج نشان داد که شناخت درمانی در کاهش اضطراب در موقعیت های امتحان فرض و افزایشی نمرات درسی از دیگر روشهای درمانی و گروه کنترل اثر بخش تر است. حساسیت زدایی منظم، ترکیب حساسیت زدایی منظم و شناخت درمانی و گروه کنترل با یکدیگر تفاوت معنا داری نداشتند. این نتایج حاکی از اهمیت رویکرد شناختی در درمان اضطراب امتحان بود.
در مطالعه کولر و هالاهان (۱۹۸۰) : الف. رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد تحصیلی در دانشجویان؛ ب. تفاوت در رفتارهای مرتبط با نحوه مطالعه برای هر دو گروه، مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنیهای این تحقیق ۹۵ دانشجوی سال اول مبتلا به اضطراب امتحان بالا و ۳۱ نفر دانشجوی سال اول دارای اضطراب امتحان پایین بودند. نتایج نشان داد که کاهش معنادار نمرات درسی با اضطراب امتحان در رابطه است. همچنین آنها دریافتند که دانشجویان دارای اضطراب امتحان بالا، مهارتهای مطالعه ضعیفتری دارند
برای دانشجویان اضطراب امتحان بالا چگونگی عادات مطالعه و مدت زمان مطالعه با پیشرفت تحصیلی رابطه معناداری داشت. در حالی که غیبت از کلاسها و تاخیر در امتحانات با پیشرفت تحصیلی رابطه معکوس داشت و همکاران (۱۹۸۸) در مطالعه خود برای شناخت کاملتر رابطه بین اضطراب امتحان و عملکرد امتحان، رفتار دانش آموزان را در لحظات مختلف یک امتحان واقعی مورد بررسی قرار دارند. طرح عاملی ۳ * ۲ * A3 (سطح A * سطح عملکرد تحصیلی گذشته * امتیاز عملکرد) برای بررسی اثرات ۸ متغیر وابسته به کار گرفته شد.
الف : افکار مثبت ب : افکار منفی ج: ارزیابی د : استعداد
هـ: تفاوتهای معنایی و : سوابق نمرات درسی
ز: احساسهای بدنی و ح: نمرات مقیاس و آشفتگی.
ارتباط بین اضطراب و عملکرد
امتحان :
اندازه گیری و ارزشیابی در تعلیم و تربیت تاریخچه ای طولانی دارد. قبایل بروین طی مراسمی آمادگی و تحمل مشکلات زندگی را در جوانان مورد آزمون قرار می دادند، به عقیده رومبرگ (۱۹۹۲) شاید این قدیمی ترین نوع امتحانی است که توسط آدمی انجام شده است. از نظر تاریخی، چینیها حدود ۲۲۰۰ سال پیش، از نتایج آزمودنها با شیوه ارزشیابی پایانی، برای انتخاب مسوولان اداری استفاده می کردند. در ایران باستان نیز در عهد شاپور، پادشاه ساسانی، در جندی شاپور جلساتی برای آزمون دانشجویان پزشکی برپا می گردید و اعطا گواهینامه پزشکی موکول به موفقیت دانشجویان در این امتحان بود.
امروزه مقاصد ارزشیابیهای تعلیم و تربیت با گذشته تفاوت بسیار دارد و برای اهداف گوناگون به طور چشمگیری تغییر یافته است. با گسترش سیستمهای آموزش و پرورش و افزایش تعداد دانش آموزان در پایه های مختلف تحصیلی، شیوه های ارزشیابی برای تعیین میزان یادگیری دانش آموزان از حالت فردی یا گروههای ناهمگن کوچک به آزمونهایی در مقیاس وسیع تری و گروه های متجانس تر تغییر پیدا کرده است. معلمان مدارس درصدد تغییر شیوه های ارزشیابی خود از امتحان شفاهی به شیوه های امتحان کتبی می باشند.
امتحان را گزینش تصادفی تعدادی سئوال، از مجموعه ای از سئوالها، تعریف می نماید. معتقد است که آزمون وسیله ای برای سنجش و بررسی مشاهده های منظم معلم از رفتار از دانش آموز و تفسیر این مشاهده ها و تبدیل آن به مقیاس عددی و طبقه بندی شده می باشد .
آموزشی
امتحان به مفهوم علمی، نوع ارزشیابی است که بر اساس اصول معینی انجام می گیرد و در تعریف آن می توان گفت عبارت است از : تعیین میزان تغییرات حاصل در جنبه های خاصی از رفتار شاگرد در فواصل زمانی معین و در جهت نیل به هدفهای آموزش و پرورش.
با توجه به این تعریف از امتحان ملاحضه می شود که :
۱ـ امتحان به گونه ای منظم با طرحی از پیش تعیین شده انجام می گیرد. اطلاعاتی که در این مورد جمع آوری می شود از راه اجرای آزمونها، مشاهده رفتار دانش آموزان، بررسی نمونه هایی از کارهای آنان و سایر روشها بدست می آید و نتایج حاصل به صورتهای کمی و یا کیفی و یا هر دو توصیف می شود.
۲ـ امتحان مستلزم قضاوت آگاهانه درباره اطلاعات بدست آمده بر اساس ملاکهای معین است. در اینجا آنچه که به عنوان ملاک داوری به کار می رود، همانا هدفهای هر درس است که باید به صورت رفتارهای قابل مشاهده و قابل اندازه گیری تعریف شوند.
بر حسب اینکه امتحان برای چه هدفی در نظر گرفته شود، به چهار نوع تقسیم می شود
۱٫ امتحان ورودی : پیش از شروع تدریس و به منظور آگاهی از سطح آمادگیها و یادگیریهای قبلی دانش آموزان انجام می گیرد.
۲٫ امتحان مرحله ای : به طور مستمر و همگام با تدریس و در پایان هر بخش از مطالب تدریس شده، انجام می گیرد.
۳٫ امتحان پایانی : در آخر هر ثلث یا نیمسال تحصیلی و در پایان هر مقطع تحصیلی انجام می گیرد و هدف عمده آن به دست آوردن ملاکی برای تعیین در ارتقای دانش آموزان می باشد.
۴- امتحان تحقیقی: معمولاً برای ارزیابی ثمر بخشی روشهای تدریس، سنجش سطح کارآیی معلمان، بررسی انطباق برنامه و مواد آموزشی با استعدادهای دانش آموزان مورد استفاده قرار می گیرد.
همچنین امتحان بر حسب اینکه برای سنجش چه نوع مهارتی و یا کدام موضوع درسی به کار می رود به سه نوع تقسیم می شود :
الف. امتحان شفاهی : برای ارزیابی درس روخوانی فقط می توان از این امتحان استفاده کرد، ولی بسیاری از دروسی را که به صورت کتبی می توان ارزشیابی کرد، از راه امتحان شفاهی نیز قابل ارزشیابی است.
ب. امتحان کتبی : در مورد همه درسها به جز روخوانی و دروس عملی به کار می رود.
ج. امتحان عملی : برای سنجش مهارت دانش آموزان در کارهای عملی مانند نقاشی ورزش و . . . به کار می رود.
اهداف امتحان :
۱ـ کمک به یادگیری دانش آموز : امتحان در دروسی که با رعایت اصول علمی ارزشیابی انجام گیرد، اطلاعات مفیدی درباره میزان پیشرفت دانش آموزان در جهت هدف های درسی و نیز شواهدی درباره نارساییهای یادگیری بعضی از دانش آموزان به دست می دهد.
۲ـ برانگیختن رغبت دانش آموزان به یادگیری : امتحان اگر بر اساس اصول صحیح انجام گیرد، یکی از بهترین روشها برای ایجاد و افزایش علاقه دانش آموزان به مطالعه و یادگیری است.
۳ـ تصمیم گیری برای شروع مراحل بعدی تدریس : چون یادگیری جریانی متوالی و به هم پیوسته است و موفقیت در هر مرحله مستلزم فراگیری و کسب مهارت در مراحل پیشین است، امتحان کمک می کند تا سطح آمادگی و پیشرفت دانش آموزان مشخص شود.
۴ـ اصلاح روش تدریس .
۵ـ ملاک ارتقای دانش آموزان و طبقه بندی آنها.
۶ـ کمک به دانش آموزان برای آشنایی با هدفهای درس.
۷ـ تصحیح نتایج و فعالیتهای دانش آموزان و ارایه بازخورد به آنها.
۸ـ کمک به یادگیری دانش آموزان.
۹ـ شناخت هر چه بیشتر توانمندیها و استعدادهای مختلف دانش آموزان.
۱۰ـ تاکید بر موضوعات و نکات عمده دروس.
اضطراب، قبل از امتحان به سراغ انسان می آید. بسیاری از افراد شب امتحان خوابشان نمی برد،
این شیوه تا خود جلسه امتحان ادامه دارد. بعضیها حالشان به هم می خورد و برخی مریض می شوند.
پژوهشهای اخیر در زمینه اضطراب امتحان حاوی دو نکته است که نشان می دهد عوامل دیگری به جز اضطراب بر نتایج عملکرد امتحان تاثیر می گذارد. نخست مطالعات هالروید و همکاران نشان می دهد که افراد دارای اضطراب امتحان بالا در مقایسه با افراد دارای اضطراب امتحان پایین از نظر سطح برانگیختگی فیزیولوژیکی هم قبل از امتحان و هم در طی آن متفاوت نیستند.
اما از نظر ارزیابی و تفسیری که از برانگیختگی می کنند، متفاوت هستند. برای مثال، هولندورث و همکاران دریافتند که آزمودنیهای مضطرب برانگیختگی خود را به صورت بازدارند معنی می کنند، در حالی که آزمودنیهای غیر مضطرب آن را به عنوان فرایندی برای اعمال تلاش بیشتر در امتحان تفسیر می کنند. از این رو تمرکز خودگوییهای افراد ممکن است به اندازه اضطراب در افراد مضطرب تعیین کننده باشد.
نکته دیگر از ادبیات تحقیق در مورد اضطراب امتحان بدست آمده است این است که اگر چه درمان اضطراب امتحان با استفاده از انواع روشها، به کاهش اضطراب منجر می شود، اما پژوهشها نشان می دهد که کاهش اضطراب همیشه با پیشرفت در عملکرد امتحان همراه نیست.
این فقدان همخوانی بین کاهش اضطراب و پیشرفت در عملکرد امتحان نشان دهنده این است که متغیرهای دیگری را باید در نظر گرفت.
هولند ورث و همکاران چهار نوع شناخت را که در عملکرد افراد بزرگسال دارای اضطراب امتحان مهم هستند مطرح نمودند :
الف. ارزیابیهای مثبت از عملکرد؛
ب. ارزیابیهای منفی از عملکرد ؛
ج. افکار مرتبط با تکلیف ؛
د. افکار نامرتبط با تکلیف؛
افکار مرتبط با تکلیف و ارزیابیهای مثبت از عملکرد، به عملکرد کمک می کنند و لذا تسهیل کننده تکلیف هستند، در حالی که افکار نامرتبط با تکلیف و ارزیابیهای منفی به عملکرد آسیب می رسانند و لذا بازدارنده های تکلیف نامیده می شوند. افراد دارای اضطراب امتحان بالا گزارش می دهند که بیشتر از افکار بازدارنده تکلیف، از جمله مقایسه های اجتماعی نادرست و ناخوشایند در مورد عملکرد شان ( دیفن باحز، ؛ هولند ورث و همکاران و نیز افکار مرتبط با تکلیف در مورد فرار از موقعیت امتحان همکاران و ناتوانی در توجه و تمرکز استفاده می کنند. در مقابل، افراد دارای اضطراب امتحان پایین بیشتر گزارش می دهند که از خود آزماییهای مرتبط با تکلیف و ارزشیابیهای مثبت استفاده می کنند.