مفهوم سازگاری
برای مفهوم سازگاری تعاریف متعددی از سوی اندیشمندان روان شناسی و جامعه شناسان ارائه شده است. سازگاری به طور کلی رابطه ای است که هر ارگانیسم نسبت به وضع موجود با محیط خود برقرار میسازد. ( افشار نیکان، 1381).
از جمله مفاهیم و اصطلاحات مرتبط با سازگاری، اصطلاح "بهداشت" یا "سلامت " می باشد. سازمان بهداشت جهانی (WHO)1، سلامت یا بهداشت را تحت عنوان "سلانت بدنی، روانی و اجتماعی و عدم وجود بیماری وضعف" تعریف می کند (سیمن2، 1989؛ به نقل از سامانی، 1381). با این تعریف می توان سلامت یا بهداشت را حالتی بهینه از سازگاری دانست. بدین لحاظ می توان کیفیت های متفاوتی از سازگاری را در افراد متصور شد،که این کیفیت ها در قالب شاخص های مختلفی همانند عملکرد تحصیلی، سطح فشار روانی، عزت نفس، کفایت اجتماعی، اختلالات عاطفی و توانایی ذهنی و روانی مورد ملاحظه قرار می گیرند. در بررسی های مختلف از شاخص ها و مولفه های متفاوتی جهت ارزیابی میزان سازگاری استفاده شده که جدول 2-1 نشانگر نمونه ای از این شاخص ها در مطالعات مختلف است.
جدول2-1:شاخص سازگاری در مطالعات مختلف
شاخص سازگاری
محقق
مدل تحصیلی،کفایت تحصیلی، نشانگان بدنی، اعتیاد و بزهکاری
لامبورن و همکاران(1991)
اختلالات رفتاری، واکنش های روانی
دیویس و کامینگز(1998)
پرخاشگری
نواک و پوسچنر (1999)
کفایت اجتماعی، افسردگی،کفایت تحصیلی و مشکلات رفتاری
نوم و همکاران(1999)
خوداتکایی، فشارهای درونی، معدل تحصیلی و رفتار انحرافی
بیرز و گوستر (1999
احساس تنهایی، اضطراب اجتماعی و اجتناب اجتماعی
جانسون و همکاران(2001)
2-3-1-مبانی نظری سازگاری
2-3-1-1 دیدگاه روان پویایی
از چشم انداز روان پویایی، روانکاو احتمالا سازگاری را عدم وجود نسبی واپس رانی مفهوم بندی می کند. شخص (سالم) قادر است تکانه های جنسی یا پرخاشگرانه را بدون رجوع به دفاع های مختلفی که به طرز موثری از توانایی های شخص می کاهند، بازشناسی کند (خزائیلی و بوالهری، 1372).
در طول رشد شخصیت دگرگونی های زیادی ممکن است به رشد رفتار ناسازگارانه یا آسیب روانی کمک کند. محرومیت از گرمی مادرانه و عدم مواظبت از کودک در چند ماهه اول زندگی می تواند رشد (خود) را مختل کند. شکست در همانندسازی مناسب باعث می شود (خود) به عنوان مجری شخصیت تضعیف شود (شیلینگ1، 1382 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).
از بعد دیگر، در مورد ماهیت ناسازگاری در دیدگاه فروید می توان گفت انضباطی که موجب ترس از تنبیه و از دست دادن محبت والدین می شود، کودکان را ترغیب می کند به صورت اخلاقی رفتار کنند و اما کودکانی که والدینشان مرتباً از تهدید، کنترل، دستور و یا فشار جسمانی استفاده می کنند معمولاً بعد از صدمه زدن به دیگران کمتر احساس گناه می کنند. به عنوان مثال: زمانی که پدر و مادری از صحبت کردن با کودک خوداری می کنند و یا عملاً به کودک می گوید او را دوست ندارد، کودکان اغلب بعد از بدرفتاری، شدیداً خود را سرزنش می کنند و ممکن است پیش خود فکر کنند که (( من خوب نیستم و هیچ کسی مرا دوست ندارد)). این کودکان در نهایت وقتی کار خلافی انجام می دهند ممکن است با انکار کردن احساس گناه شدید، از خودشان محافظت کنند. بنابر این، آن ها نیز وجدان ضعیفی را شکل میدهند.
در مقابل نوع خاصی از انضباط به نام القا2 به شکل گیری وجدان کمک می کند. القا یعنی نشان دادن آثار بدرفتاری کودک بر دیگران. القا به کودکان می گوید چگونه رفتار کنند تا بتوانند این اطلاعات را در موقعیت های بعدی به کار برند و والدین با نشان دادن تاثیر اعمال کودک بر دیگران، همدلی و همدردی را ترغیب می کنند که این خود موجب رفتار نوعدوستانه می شود و زمانی که برای تغییر رفتار کودکان دلیل آورده می شود آن ها ترغیب می شوند معیار های اخلاقی را بپذیرند، زیرا عاقلانه هستند. در مقابل، انضباطی که شدیداً به تهدید تنبیه یا دریغ کردن محبت متکی است، کودکان را به قدری مضطرب می کند که نمی توانند به وضوح فکر کنند که چه کاری را انجام دهند. در نتیجه این روش ها باعث نمی شوند که کودکان قواعد اخلاقی را درونی کنند (برک1، 1390).
هم چنین فروید معتقد است فرآیند رشد آدمی نیازمند منع یا بازداری تکانه های کودک وار ناپسند و نادرست است وقتی کودک بزرگتر شد به دوران بزرگسالی رسید به جنگ خود بر علیه این نوع تکانه های ضد اجتماعی و مخرب ادامه می دهد. بیشتر مردم توانایی آن را دارند که این تکانه ها را به شیوه ای رضایت بخش دفع کنند، که به این ترتیب اصطلاحاً دارای رفتار سازگارانه می باشند. اما شایع ترین و معنادارترین تعارض های فرد از امیال و آرزوهای مربوط به مرحله اودیپی سرچشمه می گیرند به طور کلی اختلال های رفتاری دوره کودکی مربوط به روان رنجوری های سرکوب شده می باشد. (ساعتچی، 1386 به نقل از مستقیمی و شفیع آبادی،1391).
به نظر فروید، شخص نوروتیک، کسی است که در او دوره های اضطراب شدید نیاز به وابستگی مفرط به مکانیزم های دفاعی منحرف کننده شخصیت را بوجود آورده است. تجارب آسیب رسان اوان کودکی منبع اضطراب است .عنوان روان پویشی از ضعف شدید (من) ناشی می شود. که نتیجه آن فروپاشی سیستم دفاعی شخصیت و بروز اضطراب مغلوب کننده به دلیل سلطه ی نیروهای ( نهاد) است. همراه با چنین وضعیتی از دست دادن وقوف به زمان و مکان و هذیان و توهم نیز وجود دارد (پور افکاری، 1382).
از دیگر نظریه پردازان روان پویایی آنا فروید نیز معتقد است، نوجوان از احساس رنجش فزاینده ای نسبت به والد هم جنس کاملاً آگاه است و تمایل به زنای با محارم درباره ی والد دیگر بیشتر به طور ناخودآگاه باقی می ماند و هنگامی که نوجوان برای نخستین بار جوشش احساسات اودیپی را می آزماید اولین تکانه او فرار کردن است. نوجوان در حضور والدین احساس تنش و اضطراب می کند و تنها هنگامی که از آنان جدا باشد احساس امنیت می کند. هر نوجوان ممکن است به رفتاری روی آورد که به والدین نیندیشد و از این طریق خود را از قید والدین آزاد نماید. رفتارهایی مانند: گریز از خانه، حبس در اتاق، گرایش به سوی هم سالان خود که با آن ها احساس راحتی دارند، توهین و تحقیر نسبت به والدین و گاهی نیز نوجوانان در صدد بر می آیند که بی توجه به آن چه احساساتشان بر آن وابسته است از خود در مقابل همه احساسات و تکانه ها محافظت کنند. یکی از این روش ها ریاضت کشی است. یعنی نوجوان سعی می کند از هر نوع لذت جسمی بپرهیزد. ممکن است دختران و پسران رژیم غذایی دقیق و سختی را بپذیرند، لذت ناشی از لباس های قشنگ، رقص، موسیقی، و هر چیز سرگرم کننده و غیر جدی را از خود دریغ کنند یا از طریق ورزش و تمرین های سخت بدنی بر جسم خود مسلط شوند و یا ممکن است از طریق ((ذهنی و عقلی سازی مسائل))1 که وسیله دفاعی دیگر بر علیه تکانه است استفاده کنند که از این طریق مسائل مربوط به امور جنسی و تهاجمی را به یک سطح مجرد و انتزاعی و ذهنی انتقال می دهند.
فروید معتقد بود اولین شئ ارضاء کنندهی غریزه در زندگی کودک، پستان مادر است و بعداً مادر به عنوان شخصی کامل، تبدیل به یک شئ می شود. هنگامی که کودک بزرگ می شود، افراد دیگر نیز مادام که غریزه کودک را برآورده می کنند، به چنین اشیاء یا اهدافی تبدیل می شوند. نظریه های روابط شئ بیشتر بر روابط میان چنین اشیایی تمرکز دارند تا بر سایق های غریزی. با وجود آنکه ارضای سایق اهمیت دارد، در ایجاد روابط متقابل، درجه ی دوم است. این تاکید زیاد بر روابط شخصی به جای نیاز های غریزی به ما می گوید که بر خلاف فروید، نظریه پردازان روابط شئ، عوامل اجتماعی و محیطی را به عنوان تاثیر گذاران بر شخصیت می پذیرند (شولتز و شولتز1، 1385).
منظور از روابط شئ، روابط کودک با دیگران یا اشیاء محبوب زندگیش خصوصاً مادر است. نکته مورد علاقه این نظریه پردازان این است که روابط اولیه درونی شده چطور بر بزرگسالی و شخصیت کودکان تاثیر می گذارد ( شارف2، 1381).
دونالد وینیکات3 (1965) که از نظریه پردازان روابط شئ معتقد است که مادر باید متعادل باشد نه کامل یعنی مادری که خودش را با ژست ها و نیاز های طفل تطبیق می دهد و تمام نیاز هایش را در دوران طفولیت برطرف می کند و به تدریج به طفل کمک می کند که در موقع مقتضی مستقل شود. چون طفل تحمل ناکامی را یاد می گیرد. اگر مادر خیلی خودخواه و سرد باشد و فرزندش را در آغوش نکشد و مادری متعادلی انجام ندهد، خود حقیقی در فرزندش تشکیل نمی شود. خود حقیقی احساس خود انگیختگی و واقعی بودن ایجاد می کند که مرز مادر و کودک را مشخص می سازد. خود کاذب هم وقتی تشکیل می شود که در مرحله اولیه روابط شئ خبری از مادری متعادل نباشد. اطفال تحت تاثیر خود کاذب از مادرشان گله مند می شوند و فقط طبق انتظار دیگران عمل می کنند و به اندازه کافی از مادرشان جدا نمی شوند اصولاً این اطفال به جای ((خود)) مخصوص خودشان ((خود)) مخصوص مادرشان را می گیرند و خود کاذب که محصول مراقبت ها و توجه ناکافی مادران به اطفال است علت بسیاری از مشکلات بزرگسالی است (شارف، 1381).
2-3-1- 2دیدگاه یادگیری اجتماعی
طبق نظریه یادگیری اجتماعی انسان ها از راه مشاهده ی اعمال دیگران و اتفاقاتی که برایشان می افتد یاد می گیرند و در این نوع یادگیری تجربه ی مستقیم ضرورت ندارد. هم چنین او علاوه بر محیط، فرآیند های واسطه ای شناختی را نیز در تعیین و کنترل رفتار مهم می داند و چنین فرض می کند که تاثیر رویدادهای محیطی بر اکتساب و نظم بخشیدن به رفتار عمدتاً به وسیله فرآیندهای شناختی تعیین می شوند (سیف، 1390).
بندورا معتقد است بخش عمده ی رفتار انسانی- چه خوب و چه بد، چه بهنجار و چه نابهنجار – از طریق تقلید آموخته می شود. از همان دوران شیرخوارگی، ما خزانه ی رفتاری خود را در پاسخ به بسیاری از الگوها که جامعه به ما عرضه می کند ایجاد می کنیم. با توجه به پدر و مادر به عنوان الگو، ما زبان زیاد می گیریم و همگام با ارزش ها، آداب و رسوم فرهنگ خود اجتماعی می شویم. فردی که از هنجارهای فرهنگی تخطی می ورزد، مانند بزهکاران، روان رنجوران، معتادان، جنایتکاران و جامعه ستیزان، رفتار خود را به همان شیوه ای فرا گرفته که هرکس دیگری آموخته است، یعنی از الگویی که بوسیله بقیه جامعه مطلوب شناخته نمی شود (شولتز، 1389).
محدودیتی برای اکتساب رفتارهای جدید از طریق الگوگیری وجود ندارد به عنوان مثال: کودکی که می بیند مادرش در حضور افراد غریبه عصبی است، به آسانی این رفتارها را کسب می کند و آن ها را به زندگی بزرگسالی خود انتقال می دهد، بدون آنکه از منشاء آن ها آگاه باشد. از نظر بندورا رفتارها را می توان از طریق کنترل الگوها کنترل کرد. سه عاملی که الگوگیری را تحت تاثیر قرار دهند1) ویژگی الگو 2) ویژگی های مشاهده کننده 3) پیامدهای پاداش بخش مربوط به رفتار است (همان منبع).
2-3-1-3دیدگاه رفتارگرایی
تاریخچه به کارگیری دیدگاه رفتاری را میتوان به سه بخش تقسیم کرد. جزء اصلی رفتار رویکردی شرطی شدن کلاسیک نام داردکه برپایه کارهای پاولف مبتنی است. دومین جزء رویکرد رفتاری شرطی شدن عاملی (کنشگر) نام دارد. این جزء مبتنی برکارهای اسکینر است. سومین و تازه ترین جزء رویکرد رفتاری، رفتاردرمانی شناختی است. این درمانگران که به رفتاردرمانگران شناختی معروفند از روش های گوناگون توقف فکر4، بازسازی شناختی و روش حل مساله5 استفاده می کنند (پروچسکا6،1381).
در رفتاردرمانی شناختی نکات قوت رویکردهای رفتاردرمانی وشناخت درمانی گرد آمده اند. از جمله رویکردهای رفتاردرمانی شناختی می توان از حساسیت زدایی منظم توسط ولپی7 (1958)، درمانعقلانی-عاطفی مربوط به الیس8(1973) و… نام برد (ساعتچی، 1386).
ویژگی های اصلی رفتاردرمانی را به صورت زیر است:
1-اغلب رفتارهای ناسازگارانه و نابهنجار طبق همان اصول رفتار بهنجار و سازگارانه اکتساب و نگهداری می شوند.
2-اغلب رفتارهای ناسازگارانه را می توان از طریق بکارگیری اصول یادگیری اجتماعی تغییر داد.
3-ارزیابی پیوسته است و بر عوامل تعیین کننده رفتار تمرکز دارد.
4- روش های درمان رفتار ناسازگار دقیقاً مشخص می شوند و تکرار پذیر هستند.
5-درمورد هدف ها و روش های درمان با درمانجو قرارداد بسته می شود.
6-نتیجه درمان برحسب ایجاد تغییر در رفتار و تعمیم آن به شرایط زندگی واقعی و نگهداری آن در طول زمان ارزیابی می شود (اولری9 و ویلسون10 ،1987 به نقل از پروچسکا، 1381)
2-3-1-4 دیدگاه عقلانی – هیجانی- رفتاری REBC))11
رفتار درمانی عقلانی _ هیجانی در دهه 1950 توسط روانشناس بالینی به نام آلبرت الیس ابداع شد. اساس نظریه وی را مدل A-B-C تشکیل می دهد که رویدادهای فعال کننده (A) نظام اعتقادی یا باورهای فرد (B ) و پیامدهای رفتاری _ هیجانی (C ) می باشند( شارف،1381 ).
به نظر الیس هنگامی انسان خوشحال و سالم است که منطقی فکر و رفتار کند. در درمان به روش عقلانی- هیجانی، درمانگر سعی می کند باورهای غیرواقعی (B) فرد را مورد حمله قرار می دهد تا بتواند در آنها تغییر ایجاد کند. زیرا درمانگر معتقد است که این نوع باورها سبب بروز رفتارهای نابهنجار می شود. درمانگر مستقیماً باور غیر منطقی درمان جو را زیر سوال می برد و به او نیز می آموزد که این باورها را مورد سوال و بررسی نقادانه قرار دهد و به صحت آن شک کند. درمانگر ممکن است از استدلال رو در رویی، نقش بازی کردن، مزاح و تکلیف منزل به منظور روبرو کردن بیمار با تفکرات غیر منطقی و جایگزین کردن آن ها با فکرهای منطقی تر که او را به سوی سلامتی سوق می دهد، استفاده کند (شاملو، 1380).
آلبرت الیس معیارهایی برای سازگاری بیشتر و سلامت روان در نظر گرفته است که عبارتند از:
1-نفع شخصی: بدین معنا که این گونه افراد، تمایل دارند رغبت ها و اهداف خودشان را در اکثر اوقات بر اهداف و رغبت های سایرین به ویژه افراد نزدیک و مهم مقدم دارند و آنها را در مرتبه بعدی قرار دهند.
2- رغبت اجتماعی که باعث می شود فرد با دیگران همکاری داشته و از مزایای زندگی در یک گروه اجتماعی یا در یک جامعه بهره مند شوند.
3- خود جهت یابی: بدین معنا که فرد مسئول خودش است و نباید از دیگران درخواست حمایت زیادی کند.
4-انعطاف پذیری: این ملاک به افرادی که تفکرات انعطاف پذیر قابل تغییر و بدون تعصب دارند و نگرش آنها نسبت به سایرین بر اساس همزیستی است اشاره دارد.
5-خطر نمودن: بدین معنا که افراد دارای سازگاری بالا و سلامت روان احساس مسئولیت بیشتری نسبت به خطر کردن منطقی به منظور حصول اهدافی که خودشان، آنها را انتخاب نموده اند از خود نشان می دهند. به این معنا آنها تمایل به کارهای ماجرا جویانه دارند. سایر معیارها شامل تحمل، پذیرش، تعهد و تعلق نسبت به چیزی خارج از وجود خود، تفکر علمی با پذیرش خود و لذت گرایی بلند و پایا (آزاد و نجات، 1378).
2-3-1-5 دیدگاه واقعیت درمانی12گلاسر13
بنا بر نظر ویلیام گلاسر، انسان سالم کسی است که واقعیت را انکار نکند و درد و رنج موقعیت ها را با انکار نکردن نادیده نگیرد و با موقعیت ها به صورت واقع گرایانه روبرو شود. هویت موفق داشته یعنی عشق و محبت بورزد، عشق و محبت دریافت کند و همچنین احساس ارزشمندی نماید و دیگران احساس ارزشمندی او را تائید کنند. مسئولیت زندگی و رفتارش را بپذیرد و مسئولانه رفتار کند.
پذیرش مسئولیت، کاملترین نشانه سازگاری و سلامت روان است. توجه او به لذت دراز مدت، منطقی تر و منطبق بر واقعیت باشد و بر زمان حال و آینده تاکید نماید نه برگذشته. همچنین تصورات فرد بر مبنای خیالپردازی نباشد. به عبارتی دیگر واقعیت درمانی گلاسر به سه اصل قبول واقعیت، قضاوت در درستی رفتار و پذیرش مسئولیت رفتار و اعمال استوار است و چنانچه در شخص این سه اصل تحقق یابد نشانه سازگاری و سلامت روان می باشد (ایروانی و ایزدی، 1378).
درواقعیت درمانی تعلیم و تربیت مجدد و نشان دادن راه های صحیح تر رفتار به مراجع مورد نظر است تا بدان وسیله بتواند نیازهایش را بهتر ارضا کند و در نتیجه به هویت موفق و شخصیت سالم و سازگار دست یابد و فرد در سایه تامین دو نیاز اساسی احساس ارزشمندی و نیاز به عشق و محبت می تواند در سطح وسیع تری در چارچوب واقعیات، رفتار مسئولانه ای در پیش گیرد و هویت موفقی بدست آورد که نشانه سازگاری هر چه بیشتر اوست ( شفیع آبادی و ناصری،1385 به نقل از درتاج، مصائبی و اسدزاده،1388 )
2-3-1-6 دیدگاه تجربی رابطه محور
مفهوم سازگاری و ناسازگاری در دیدگاه انسان گرایانه راجرزی نخستین شرط پیدایش شخصیت سالم (سازگار) دریافت توجه مثبت نامشروط در دوره شیرخوارگی است. شخصیت سازگار زمانی شکل می گیرد که مادر بدون توجه به چگونگی رفتار کودک به او عشق و محبت نشان دهد. کودک این عشق و محبت را به یک رشته هنجارها و معیارهای درونی شده تبدیل می کند. کودکانی که با احساس توجه مثبت نامشروط پرورش می یابند، در هر شرایطی خود را ارزشمند می دانند و نیازی به رفتار تدافعی نمی بینند(شولتز، 1390).
در مورد ماهیت رفتار ناسازگار راجرز معتقد است که وقتی ادراک فرد از تجربه هایش تحریف یا انکار شود بین خود و تجربه وی نوعی حالت ناهمخوانی به درجات کم یا زیاد موجب ناسازگاری روانی و آسیب پذیری وی را فراهم می آورد (ساعتچی، 1386).
راجرز برای شخصیت سالم و سازگار از خود پنداره مثبت و سالم سخن به میان می آورد و خصایصی را بر می شمرد که از جمله آنها :
1- پذیرش احساس 2- عزت نفس 3- ارتباط با دیگران 4- زندگی کامل در حال 5- ادامه یادگیری چگونه آموختن 6- ذهن باز نسبت به افکار خود داشتن 7- توانایی تصمیم گیری مستقل 8- خلاقیت، که به عقیده راجرز آفرینندگی مهمترین میل ذاتی انسان سالم است (شعاری نژاد، 1371).
2-3-1-7 دیدگاه معنا درمانی فرانکل و مفهوم سازگاری در این دیدگاه:
فرانکل که او را پایه گذار مکتب معنادرمانی می دانند معتقد است که انگیزش اصلی انسان ها در زندگی، جستجوی معناست. که این مستلزم فراموش کردن خویش است. اشخاص سالم و سازگار این خصایص را دارا می باشد. در انتخاب عملشان آزادند، شخصاً مسئول هدایت زندگی و گرایشی هستند که برای سرنوشت خود بر می گزینند، معلول نیروهای بیرون از خود نیستند، از زندگی معنای مناسب می یابند، بر زندگی شان تسلط آگاهانه دارند، می توانند ارزشهای آفریننده و تجربی را نمایان سازند و از توجه به خود فراتر می روند (شولتز، 1390).
2-4 انواع سازگاری
در ادامه به بیان مفاهیم سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی پرداخته می شود و هر یک را به طور جداگانه بررسی خواهد شد:
2-4-1 سازگاری عاطفی14
یکی از اهداف ارزشمند در زندگی، رسیدن به رشد عاطفی است و این معمولا به ازای یک عمر وقت می گیرد. انسانی که از نظر عاطفی به رشد رسیده است که:
– درایجاد رضایت و اثبات وفاداری تواناست .
– از ایجاد رضایت برای دیگران بیشتر لذت می برد تا کسب رضایت برای خود.
– در چنین روابطی به همان گونه که موجب رضایت دیگران می شود، خود نیز به خشنودی می رسد.
– در یادگیری تواناست و از اشتباهات خود برای موفقیت های بعدی درس می گیرد.
– از اوقات فراغت خود ساعتی می آفریند و آن را صرف فعالیت هایی مانند توجه به پیشرفت اطلاعات، امور خانواده و جامعه اش می کند. رشد عاطفی مثل هر نوع دیگری از کمال، آرمانی است که هر کس و می تواند گام به گام به آن نزدیک شود (وایتزمن1 و همکاران، به نقل از ساقی1387).
احساسات و عواطف نوجوان متغیر و متعدد است و به سادگی قابل پیش بینی نیست، نوجوان قادر است احساسات و عواطف واقعی خود را مخفی کند و علیرغم احساس خویش رفتار دیگری را بروز دهد چنین حالتی برقراری ارتباط و تعامل نوجوان را مشکل تر می سازد. از عواطف متداول بین نوجوانان می توان ترس، خشم، دوستی و محبت را نام برد ترس بر اثر مواجهه با خطرهای ناگهانی و غیر منتظره که فرد آمادگی دفاع از آن را ندارد حاصل می شود. نوجوان در آستانه بلوغ بیش ترین ترس را از مسائل مربوط به تغییرات جسمانی_ روانی دارد. از این رو آگاهی والدین به تغییرات جسمی و روانی دوره نوجوانی و اقدام به موقع آن ها ، در سازگاری عاطفی نوجوانان می تواند موثر افتد. خشم نیز بر اثر برخورد نوجوان با مانعی که بر سر سلب آزادی، ممانعت از استقلال، نرسیدن به هدف تبعیض، محرومیت، شکست، سرزنش و انتقاد و دخالت های بی جای والدین بوجود می آید. دوستی و محبت خانواده نیز برای رشد عواطف در هر دوره و مخصوصا در نوجوانی اهمیت فراوان دارد و چنانچه نوجوان از آن محروم باشد، تعادل روانی اش مختل می گردد و عواقب نامطلوبی از جمله انحرافات اخلاقی را موجب می شود. بزهکاری نوجوان به عوامل اجتماعی، اقتصادی، فرهنگی بستگی دارد و شیوع آن در پسران بیشتر از دختران است. بزهکاری نوجوانان که یک اختلال عاطفی – اجتماعی به حساب می آید، اقدام عملی است که نوجوان را ارضا می کند ولی مورد پسند جامعه نیست، علل وقوع بزهکاری بسیار متعدد است. از آن جمله می توان احساس ناامنی و طرد شدن، محرومیت از دوستی و محبت، احساس حقارت در خانه و مدرسه، رفتارهای نامناسب والدین و اختلافات خانوادگی، حسادت شدید نسبت به خواهران و برادران، احساس گناه و فقر اقتصادی را نام برد (احمدوند، 1376 به نقل از زارع مقدم،1385).
بنابراین سازگاری عاطفی نوجوانان به پرورش و رشد صحیح عواطف آنان بستگی دارد و در این مورد والدین نقش اصلی را به عهده دارند تا به نیازهای عاطفی آنان رسیدگی و آنان را از سردرگمی و انحرافات روحی و عاطفی اگاه سازد و از جمله راههای حل مسائل و مشکلات عاطفی 1- تغییر ذهنیت شخص 2-تغییر محیط و یا 3- تغییر هر دو می باشد. که در مرحله نخست، پس از تشخیص مشکل، باید سهم فرد را در بوجود آمدن مسئله مشخص کرد و سپس گام های لازم به سوی تغییر طرز فکر و احساس فرد را برداشت. در مرحله دوم، ممکن است بتوان تغییراتی در محیط بوجود آورد مثلاً به کلاس یا گروهی دیگر پیوست، دوستان تازه ای یافت و به علاقه مندی های جدید پرداخت. در مرحله سوم، که معمولاً بهترین راه هم هست، ترکیبی از این دواست یعنی ایجادتغییرات در فرد و محیط (ناهیدپور، 1382 به نقل از صلیبی و احمدی،1392 ).
2-4-2 سازگاری اجتماعی15
انسان محصول اجتماع(خانواده ، مدرسه و…) می باشد که تحت تاثیر نظام ها و فرهنگ جامعه خود قرار دارد و سازگاری او یک سازگاری اجتماعی است و در چنین شرایطی است که باید نیازهای خود را برآورده سازد و آرامش و تعادل خود را حفظ کند. سازگاری اجتماعی به وضعیتی اطلاق می شود که افراد رفتار خود را به تدریج از روی عمد یا غیرعمد تعدیل می کنند تا با فرهنگ موجود سازگاری نمایند، مانند رعایت عادت و عرف و یا تقلید (جوان شیخی،1380 به نقل از میرویسی،1385).
سازگاری اجتماعی انعکاسی از تعادل فرد با دیگران ، رضایت از نقش های خود و نحوه عملکرد در نقش هاست که به احتمال زیاد تحت تاثیر فرهنگ و انتظارات خانواده قرار دارد و معمولاً در اصطلاحات نقش اجتماعی، عملکرد نقش، درگیر شدن با دیگران و رضایت با نقش های متفاوت مفهوم سازی شده است (رخ فرد، 1387 به نقل از صلیبی و احمدی،1392).
گاه واژه های اجتماعی شدن، جامعه پذیری، شایستگی اجتماعی و رفتار جامعه پسند، مترادف با سازگاری اجتماعی است. اجتماعی شدن فرایندی است که فرد از طریق آن قالبها، ارزش ها و رفتارهای مورد نظر فرهنگ و جامعه خود را می آموزد (ماسن1 و همکاران ،1384).
از نکات مشترک در همه تحقیقات و نظریه های روانی- اجتماعی این فرضیه است که نوجوانان ناسازگار متعلق به خانواده هایی هستند که الگوی رفتار غلط، نظام ارزشی نادرست و ناهمگن و عملکردهای مناسب از ویژگی های آنها است، تنش ها و فشارهای درونی این خانواده خود محیط اجتماعی نامطلوبی را ایجاد می کنند که ارضای نیازهای نوجوانان را در جمع خانوادگی دشوار می سازند و آنان را بر می انگیزد تا برای ارضای نیازهای خود مکان ها و موقعیت های دیگر را جست و جو کنند (نوابی نژاد، احمدی و اعتمادی، 1380).
سازگاری آموزشی2
بعد از خانواده محیط آموزشی در رفتار، کردار و دگرگونی عواطف نوجوانان نقش به سزایی ایفا می کند. حس همکاری، آداب معاشرت، رعایت نظم و ترتیب، از خود گذشتگی، احترام به حقوق دیگران و حل مسائل و مشکلات که اصول و پایه های زندگی بر آنها بنا شده است را نوجوانان می توانند در مدرسه بیاموزند. از جمله مسائل و مشکلاتی که نوجوانان در دوره دبیرستان با آن مواجه هستند. تطبیق آنها با محیط دبیرستان، قوانین و دروس و معلمین می باشد. میزان جمعیت کلاس و یا مدرسه، وضع اقتصادی_اجتماعی خانواده، مدیران و معلمان کم توجه، دوستان ناباب، قوانین و ضوابط خشک، اتخاذ تصمیم در مورد ادامه تحصیل و یا اشتغال به کار بعد از دبیرستان، هر یک می تواند در رفتار و کردار نوجوانان موثر باشند و مشکلاتی را ایجاد کند (افشار نیاکان، 1381).
بهترین محرک پیشرفت در کار، موفقیت است هر چه کودک بیش تر موفق شود کار بهتر خواهد شد. بنابراین برنامه مدارس باید به گونه ای باشد که هر کودکی بتواند مقداری موفقیت کسب کند. شکست همیشه نامطلوب است و عدم موفقیت پی در پی، معمولاً منجر به رفتار غیر عادی خواهد شد. موفقیت تجربه مثبت و مفیدی است و موفقیت مداوم باعث ایجاد تعادل شخصیت و احساس اعتماد به نفس می شود. علل ناسازگاری در کلاس درس تقریباً واضح است هر کودکی میل به موفقیت دارد ولی اگر وظایفی که به او محول شده است خارج از حد و استعداد و علاقه اش باشد احساس ناکامی و بی حوصلگی خواهد کرد. این احساس محدودیت، آزار دهنده است و او باید به هر طریق آن را جبران کند. این عمل جبرانی ممکن است به صورت آزار رساندن به معلم، کتاب و صندلی و اذیت کردن همکلاسان جلوه کند (شاملو، 1380).
کار مدرسه بیش از آموزش مهارت های تحصیلی و فکری است. مدرسه نظام اجتماعی کوچکی است که کودک در آن قواعد اخلاقی، عرف اجتماعی، نگرش ها و شیوه های برقراری ارتباط با دیگران را می آموزد. مدرسه غالباً شبکه ای از گروه همسالان برای کودک مهیا می کند. نفوذی که مدرسه در اجتماعی کردن کودک دارد به دلیل وجود معلمان و برنامه های درسی هم است ( ماسن و همکاران، 1384).
از جمله عوامل مدرسه ای موثر بر رفتار دانش آموزان، انتظارات معلم است. هر چند بسیاری از معلمان ممکن است این نکته را انکار کنند. ولی اکثریت آن ها از اوایل سال تحصیلی بر عملکرد احتمالی آینده دانش آموزان تاثیر می گذارند. این قبیل انتظارات از منابع گوناگونی نظیر سابقه تحصیلی دانش آموز، نمره هایی که در آزمون ها می گیرد، زمینه خانوادگی، وضع ظاهری و تاریخچه رفتار در کلاس سرچشمه می گیرد (هترینگتون و پارک1، 1373 به نقل از صلیبی و احمدی،1392).
معلمان و نیز والدین ممکن است در رابطه با طرز رفتار و پیشرفت دانش آموز انتظاراتی بسیار بالا و یا برعکس بسیار پایین از او داشته باشند و در نتیجه باالقای چنین انتظاراتی در او احساس بی کفایتی و نومیدی بوجود آوردند (هالاهان و کافمن1،1385) که این احساس نیز خود زمینه ساز سایر مشکلات است. معلم باید بداند که ناسازگاری همیشه نشانه ناراحتی روانی کودک است و به جای آنکه دست به تنبیه و تهدید بزند باید سعی کند تا علل ناسازگاری کودک را دریابد، زیرادر بسیاری موارد، می توان علت محدودیت را که سبب ناسازگاری کودک شده است، از بین برد. اگر کودک در امتحان تقلب می کند شاید به این دلیل باشد که مطالب درسی برای او قابل فهم نیست و هم چنین اگر در کلاسی ناسازگاری نشان می دهد و به دیگران آزار می رساند شاید به دلیل ناراحتی های خانوادگی و یا اگر کودک دزدی می کند ممکن است به این دلیل باشد که احتیاج زیاد به توجه و مهربانی دارد. آموزگار باید به خوبی به حساسیت و رفتار گوشه نشینی و غیراجتماعی کودک توجه کند، زیرا این گونه رفتارها بیش تر نشانه ناراحتی روانی است تا رفتار پر سرو صدا دیگران (شاملو، 1380).
دیگر عوامل ایجاد ناسازگاری آموزشی، ساخت کلاس درس، فنون آموزشی، شیوه های انضباطی و برقراری معیارها و انتظارات است. انضباط داخل مدرسه ممکن است بیش از حد سست و یا بیش از حد سخت گیرانه و یا ناهماهنگ باشد. محیط مدرسه ممکن است به طریقی باشد که کودک کج رفتار با توجه مخصوصی که از دیگران دریافت می کند، مورد تشویق قرار گیرد در حالی که کودک خوش رفتار نادیده گرفته می شود. نکته آخر این که معلمان و همسالان ممکن است خود الگوهای نادرستی باشند و کودک از طریق تقلید از آن ها، دست به اعمال نادرست بزند (هالاهان و کافمن،1385). با این حال اشتغال دانش آموزان به فعالیت های فوق برنامه و تشویق و ترغیب استعدادهای گوناگون دانش آموزان توسط اولیاء و مربیان می تواند زمینه سازگاری آموزشی مناسبی را در آنان بوجود آورد.
2-4-3 ویژگی های شخص سازگار
منگال1(1388) ویژگی یک شخص سازگار را چنین ذکر می کند:
1) آگاهی نسبت به قوت ها و ضعف های خویشتن: شخص سازگار قوت ها و ضعف های خود رامی داند و سعی می کند که در بعضی زمینه ها که استعداد دارد سرمایه گذاری کند و در عین حال محدودیت خود را در بعضی زمینه های دیگر می پذیرد.
2) احترام به خود و دیگران: تنفر از خود نشانه ی عدم سازگاری است. یک شخص سازش یافته برای خود و دیگران احترام قائل است.
3) سطح مناسب آرزومندی: سطح آرزومندی فرد با توجه به قوت ها وتوانایی های خود نه خیلی بالا و نه خیلی پایین است.
4) ارضاء نیازهای اساسی: نیازهای اساسی ارگانیک، اجتماعی و عاطفی او ارضاء شده اند و یا در فرایند ارضاء شدن می باشند. از انزوای اجتماعی و آرزوهای عاطفی رنج نمی برد و به طور منطقی احساس امنیت می کند و عزت نفس خود را نگه می دارد.
5) عدم نگرش انتقادی یا عیب یابی: از خوبی های اشیاء، اشخاص یا فعالیت ها قدردانی می کند و سعی نمی کند که ضعف ها و نقایص را پیدا کند. دیدگاه وی بیشتر علمی است تا انتقادی یا تنبیهی. او مردم را دوست دارد، از ویژگی های خوب آنها لذت می برند و دلشان را می رباید.
6- انعطاف پذیری در رفتار: نگرش یا سبک زندگی خشکی ندارد. از طریق ایجاد تغییرات ضروری در رفتارش خود را به آسانی با شرایط جدید منطبق و سازگار می کند.
7) قابلیت برخورد با شرایط مختلف: به آسانی تسلیم شرایط مختلف نمی شود و اراده و شجاعت مقابله با مخالفان را دارد. بیشتر دارای انگیزه درونی برای تسلط بر محیط است تا پذیرش منفعلانه محیط.
8 ) درک واقع گریانه از جهان: دیدگاهی واقع گرایانه دارد و در عالم رویاء و خیال نیست، همیشه برنامه ریزی می کند، فکر می کند و با برنامه عمل می کند.
9) احساس سهولت با محیط: از اطراف خود احساس رضایت می کند. به خوبی با خانواده، فامیل، همسایه و سایر محیط های اجتماعی، سازش پیدا می کند.
10) فلسفه متوازن شده ی زندگی: یک شخص سازگار، دارای فلسفه ای است که جهت و مسیر زندگی را به او نشان می دهد تا بدین وسیله ابعاد متغیر موقعیت ها و شرایط را نظاره کند.
2-4-4 فرآیند سازگاری
جریان سازگاری از مراحل به هم پیوسته گوناگونی تشکیل شده است که افراد را در حالات گوناگون در بر می گیرد. آغاز فرآیند سازگاری از نیاز سائق شروع شده و با ارضای آن تمام می شود. برای روشن شدن فرآیند سازگاری به مراحل مختلف آن و با ذکر ترتیب اشاره می شود:
1) برانگیختگی و احساس نیاز
2) انتخاب هدف و حرکت به سوی هدف جهت ارضای نیاز
3) برخورد با مانع، سد و یا مشکل
4) شکست در روش نخستین و انتخاب روش های جدیدتر
5) کارآمدی یکی از روش های حل مشکل
6) رسیدن به هدف (اسلامی نسب، 1373).
2-4-5 عوامل موثر بر فرآیند سازگاری
در یک دسته بندی کلی می توان چهار عامل را در بروز ناسازگاری رفتار نوجوان معرفی کرد:
1) عوامل پزشکی: اختلالات ممکن است به علت محرومیت، فقدان یا نقص عضو یا حسی از حواس پنج گانه باشد.
2) عوامل ترتیبی: باتوجه به نظریات روان پویایی یا رفتار گرایی و سایر نظریه های روانشناسی، چگونگی رابطه اعضای خانواده با کودک و به خصوص مادر در سال های اول زندگی از اساسی ترین عوامل رشد شخصیت شناخته شده است. هرگاه اختلال در این روابط عاطفی ایجاد شود بالطبع امنیت کودک مختل می شود و در نتیجه آثار آن در رفتار کودک منعکس میگردد.
3) عوامل ارثی: کودک پاره ای از خصایص والدین را به ارث می برد و مسلماً این استعداد را خواهد داشت که روزی مانند والدین خود به اختلالات رفتاری مبتلا می شود. اما مسلم است که رفتار بزهکارانه رابه ارث نمی بریم. آنچه به ارث برده می شود ساختمان بدنی، مزاج و گرایش به اجرای عمل در راهی خاص و آمادگی شخص برای رفتار بزهکارانه است.
4) عوامل محیطی و اجتماعی:تغییرات سریع و بزرگ اجتماعی مانند: سیگار، اعتیاد، جنگ، فقر، گرسنگی احتمالاً به ناسازگاری فردی می انجامد، به علاوه باید محیط مدرسه، خانواده، وسایل ارتباط جمعی را نیز در نظر گرفت (مصائبی، درتاج و اسدزاده،1387).
تقسیم بندی دیگری از عوامل موثر بر سازگاری نوجوانان وجود دارد که، سه کانون اصلی سازگاری را، خانواده، مدرسه، و دوستان میدانند.
الف) خانواده
خانواده به ویژه مادر نخستین و مهمترین نقش را در رشد شخصیت، فرایند اجتماعی شدن و سازگاری فرد بر عهده دارد، زیرا محیط خانواده، نخستین محیطی است که در آن کودک، از کیفیت تعاملات انسانی آگاهی می یابد. پژوهش های انجام شده نشان می دهد که عوامل و روابط خانوادگی از جمله ارتباطات عاطفی درون خانواده بر رشد شخصیت و سازگاری فرد تاثیری بسیار مهم و حیاتی دارد (هک16، 2000؛ به نقل از درویزه، 1383).
همچنین پژوهشگران دریافته اند کودکانی که در ساختارهای خانوادگی غیر سنتی زندگی می کنند، سازگاری ضعیفی را به صورت رفتارهایی مانند پرخاشگری و رفتارهای ضد اجتماعی، مشکلات ارتباطی، میزان بالای ترک تحصیل، مصرف مواد مخدر و الکل نشان می دهند. مشابه همین نتایج در بررسی کودکان طلاق و فرزند خوانده ها و نیز کودکانی که با یکی از والدین زندگی می کنند، به دست آمده است. (البجیور17 و همکاران، 2004).
با رضایت زناشویی برخورد و درگیری بسیار بالای والدین دانش آموز و ارتباط و دلبستگی ضعیف بین دانش آموز و پدر و مادرش می تواند بر سازگاری تحصیلی و شخصی و نیز سلامت روان شناختی او تاثیر منفی داشته باشد (گردس18، 1994؛ به نقل از عیدیان، 1385)
به طور کلی ، گویی محیط خانواده مهمترین عامل سازگاری کودک است. عواقب ناشی از تربیت توام با خشونت و سردی در همان سالهای اولیه زندگی ظاهر می شود و دوران مدرسه و حتی نوجوانی و بزرگسالی را تحت تاثیر قرار می دهد(کدیور، 1382).
ب) مدرسه
مدرسه به خاطر مشخص نمودن وظایف و حقوق افراد و انتقال ارزشهای اجتماعی یکی از مراکز مهم اجتماعی شدن فرد تلقی می گردد. یک سلسله هنجارهای رفتاری وجود دارد که انتظار می رود افراد در جامعه بزرگتر خود را با آن هنجارها سازگار کنند. در جامعه کوچک مدرسه نیز هنجارهایی از این قبیل وجود دارد. زمانی که فرد بتواند خودش را با آن هنجارها و انتظارات وفق دهد سازگاری صورت پذیرفته است (ستوده، 1378).
مدرسه در دوره کودکی به منزله موقعیت و شرایط جدیدی است که کودک باید خود را با آن سازگار کند. کودکانی که نتوانند خود را با شرایط تازه سازگار کنند در دوره های دیگر نیز اغلب دچار مشکلات عاطفی و رفتاری خواهند شد. تقریباً 20 درصد کودکان دبستانی دچار انواع اضطراب شدید و غیر قابل کنترل می شوند. فوبی مدرسه نمونه ای از آن است. (برک19 ، 1383) بطور کلی شاخص سازگاری در مدرسه، اولاً رضایت ذهنی فرد از ارتباطات فردی و شخصی و ثانیاً عملکرد تحصیلی دانش آموز در مدرسه است (اسکات20، 1999؛ به نقل از عیدیان، 1382).
ج) گروه همسالان
در اواسط کودکی، اجتماع همسالان بستر بسیار مهمی برای رشد می شود تماس با دوستان نقش مهمی در درک دیگران و آگاهی از خود و دیگران ایفا می کند. این تحولات به نوبه خود به ارتقای کیفیت تعامل با همسالان کمک می کند و در سالهای دبستان بیشتر نوع دوستانه می شود. در راستای این تغییر، پرخاشگری، مخصوصاً حملات بدش کاهش می یابد (رابین21، بوکوسکی22 و پارکر23، به نقل از برک، 1383).
کودکان طردشده، ناخشنود و منزوی هستند، پیشرفت تحصیلی و عزت نفس24 کمی دارند، معلمان و والدین آنها را مبتلا به مشکلات هیجانی و اجتماعی ارزیابی می کنند. طرد همسالان در دوران کودکی با عملکرد تحصیلی ضعیف، ترک تحصیل، رفتار ضد اجتماعی و بزهکاری در نوجوانی و مجرم بودن در اوایل بزرگسالی رابطه نیرومندی دارد (برک25، 1383).
گروه از طریق اعطای پاداش و یا انتقاد و تحریم در مقابل همنوایی یا ناهمنوایی، به عبارتی سازگاری یا ناسازگاری اعضاء با هنجارهای گروه تاثیر بسیار نیرومندی را بر رفتار و شخصیت اجتماعی آنها اعمال می کند. این نوع سازگاری هم توسط دیگران و هم توسط پذیرش از طرف دیگران و نیز میزان رضایت فرد از روابط با دیگران ارزیابی می شود (ستوده، 1378).
چنانچه در فصل اول بیان گردید، یکی از راههای کاهش ناسازگاری اجتماعی نوجوانان، آموزش مهارتهای ارتباطی به آنان میباشد. در ادامه به مفهوم مهارتهای ارتباطی پرداخته میشود.
پژوهش انجام شده در خارج از کشور
مورای و مالمگرین26 (2010) تاثیر اجرای یک برنامه آموزشی رابطه معلم – دانش آموز را بر سازگاری اجتماعی، عاطفی و آموزشی دانش آموزان مورد تحقیق قرار دادند. هدف این پژوهش تاثیر یک برنامه طراحی شده ارتباطی بر بهبود روابط نوجوانان با معلمانشان بود. همه شرکت کنندگان دانش آموزانی بودند که مشکلات عاطفی و رفتاری قابل توجهی داشتند و توسط معلمشان معرفی شده بودند. نتایج این پژوهش نشان داد که دانش آموزان گروه آزمایشی، سازگاری آموزشی، عاطفی و اجتماعی بالاتر از میانگین را نسبت به دانش آموزان گروه کنترل نشان دادند
در سال 2010 در تحقیقی که میشل مک کارتر27 بر روی یک نمونه 24 نفری از دانشآموزان در جنوب شرقی کوین لند و در خصوص تاثیر مهارتهای ارتباطی انجام داد، تاثیر مثبت آموزشها را در بهبود سلامت روان دانشآموزان و رضایت معلمان آنها تایید نمود(به نقل از آذین و موسوی،1390).
در پژوهشی گرکو و موریس (2009) به مطالعه تاثیر مهارتهای ارتباطی و اجتماعی و روابط دوستی نزدیک در دوران نوجوانی پرداختند. یافتههای این تحقیق نشان داد که بین سازگاری اجتماعی و مهارتهای ارتباطی رابطه وجود دارد.
در پژوهشی نیز جانستون28 (2009) به بررسی اثرات آموزش گروهی تحلیل ارتباط متقابل بر روی سازگاری بین فردی و تعاملات بین فردی در دانش آموزان پرداخت که این بررسی بر مبنای تحلیل ارتباط متقابل محک می زند که آیا آموزش یک دانشآموز در آگاهی اش از ارتباطات تعاملی تفاوتی را در ارتباطات درونی شخصی اش و میزان سازگاری اش صورت می دهد یا نه، نتایج بدست آمده تاکید می کنند که بین گروههای آزمایش و کنترل نظارت معنی دار وجود دارد و فرضیه محقق تایید می گردد(به نقل از آذین و موسوی،1390).
دام باگن29 و کریمیت30 (2008) در پژوهشی آموزش مهارتهای ارتباطی و درمان رفتاری-شناختی را بر سازگاری اجتماعی مطالعه کردند. آزمودنیها که به وسیله آیتمهای DSMIV مضطرب اجتماعی تشخیص داده شده بودند، در یک گروه آموزش مهارتهای اجتماعی و ارتباطی و در گروهی دیگر بر روی آزمودنیها درمان رفتاری-شناختی انجام گرفت. نتایج نشان داد که هم آموزش مهارتهای ارتباطی و هم درمان رفتاری-شناختی در درمان اضطراب شناختی نقش دارند.
پژوهشی را در اداره کل آموزش و پرورش علوم پزشکی دانشگاه پریتوریا در سال 2007 با هدف ارتقای مهارتهای روابط بین فردی و مهارتهای اجتماعی، مهارتهای ارتباطی و اخلاقی و حرفهای در دو سطح آموزشهای سنتی و اصلاح شده بر روی دانشجویان انجام داد که آموزشهای اصلاح شده مهارتهای ارتباطی، تاثیر بیشتری بر سلامت روان، نسبت به آموزشهای سنتی داشت(به نقل از آذین و موسوی،1390).
هربرت31 و همکاران (2005) در پژوهشی با همین عنوان دریافتند که آموزش مهارت های ارتباطی و اجتماعی باعث کاهش ناسازگاری اجتماعی آزمودنی ها می شود. آنان هم چنین بیان می کنند که درمان گروهی شناختی رفتاری می تواند به آموزش مهارت های ارتباطی و اجتماعی در کاهش اضطراب اجتماعی کمک کند. و نیز تحقیقات کریگان32 (1998، به نقل از دام باگن و کریمیت، 2000) هالفورد و وارگس33 (1995، به نقل از دام باگن و کریمیت، 2000) که قبلا با این رویکرد بر روی بزرگسالان انجام داده بودند، نتایجی مشابه این تحقیق را در برداشته است.
اسپنس و برچمن34(2000) بیان میدارند که کسانی که ناسازگاری اجتماعی دارند، مهارتهای ارتباطی و اجتماعی لازم را ندارند و تحقیقات نشان میدهد که از دوران کودکی کمبود این مهارتها را داشتهاند. موریس معتقد است که والدین این دانشآموزان نیز میباید مهارتهای ارتباطی و اجتماعی لازم را فراگیرند(به نقل از گرگور و موریس،2009).
باتوجه به پژوهش انجام گرفته درداخل وخارج در مورد تاثیرآموزش مهارت های ارتباطی بر ناسازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی پژوهش حاضردرپی تکمیل تحقیقات قبلی درزمینه آموزش مهارت های ارتباطی و تاثیر آن بر ناسازگاری اجتماعی دختران دبیرستانی است.
منابع فارسی
1. احدی، بتول؛ میرزایی، پری؛ نریمانی، محمد و ابوالقاسمی، عباس. (1388). تاثیر آموزش حل مسئله اجتماعی بر سازگاری اجتماعی و عملکرد تحصیلی دانش آموزان کمرو. مجله پژوهش در حیطه کودکان استثنایی 9، 202-193.
2. احمد خانی، حسین. (1388). بررسی تاثیر آموزش مهارتهای ارتباطی بر سازگاری اجتماعی مادران دارای کودک عقب مانده ذهنی شهرستان اردبیل. پایان کارشناسی ارشد.دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی تهران.
3. احمدی، سعید؛ حاتمی، حمیدرضا و اسدزاده، حسن. (1391). تاثیر آموزش مهارت های ارتباطی بر سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر زنجان. مجله پژوهش های روان شناسی اجتماعی 2، 115-99.
4. احمدی، سعید؛ حاتمی، حمیدرضا و اسدزاده، حسن. (1391). تاثیر آموزش مهارت های ارتباطی بر سازگاری اجتماعی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان مقطع متوسطه شهر زنجان. مجله پژوهش های روان شناسی اجتماعی 2، 115-99.
5. احمدی، محمد سعید؛حاتمی،حمیدرضا؛احدی، و اسد زاده؛ حسن (1392)تاثیر آموزش مهارتهای ارتباطی بر باورهای خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر. فصلنامه علمی پژوهشی رهیافتی نودر مدیریت آموزشی،سال چهارم ،شماره 4 ،زمستان،صفحات105 تا 118
6. احمدی، ا. (1382) ، روانشناسی نوجوانان و جوانان، اصفهان: انتشارات مشعل.
7. اژه ای، جواد ، منظری توکلی،وحید حسینی، سید رحمان و هاشمی زاده، وجیهه السادات (1391) بررسی اثربخشی درمان شناختی- رفتاری گروهی، معنی درمانی گروهی و تلفیق آنها بر افزایش سازگاری اجتماعی دانش آموزان ناسازگار. فصلنامه علمی- پژوهشی پژوهش در سلامت روانشناختی، دوره ششم، شماره سوم، پاییز1391، صفحات 30 تا 39
8. اسلامی نسب، ع.(1383)، روان شناسی سازگاری، تهران، نشر بنیاد.
9. افشار نیاکان(1380). بررسی و مقایسه سازگاری عاطفی، اجتماعی و آموزشی در دانش آموزان دختر و پسر رشته های ریاضی، تجربی و انسانی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه الزهرا، دانشکده علوم تربیتی و روان شناسی.
10. ایروانی،محمود؛ ایزدی،مریم(1378)بررسی ارتباط بین سبکهای اسنادی و وضعیت سلامت روانی دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان (اصفهان) دانش و پژوهش در روانشناسی کاربردی " پاییز 1378 – شماره 1
11. آذین، احمد و موسوی، سید محمد. (1390). بررسی نقش عوامل آموزشگاهی بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان مقطع متوسطه شهرستان فریدونشهر(سال 1388). مجله جامعه شناسی کاربردی 22، 200-183.
12. آزاد،حسین؛ نجات،حمید(1378) سلامت روان از دیدگاه الیس، اصول بهداشت روانی، زمستان 1378 – شماره 4
13. آقا محمدیان، ح.ر و حسینی، س. م.(1384)، روانشناسی بلوغ و نوجوانی روانشناسی رشد2، مشهد: انتشارات آستان قدس رضوی.
14. البرتی ، ر. و امونز ، م. (1374). روان شناسی ابزار وجود: حق مسلم شما : ابراز وجود کنید و حق خود را بستانید . ترجمه مهدی قراچه داغی. تهران:علمی.
15. برک، ل. (1382) روانشناسی رشد از نوجوانی تا پایان زندگی، ترجمه یحیی سید محمدی، نشر ارسباران.
16. برنشتاین، فلیپ . ( 1994 ). زناشویی درمانی از دیدگاه رفتاری ارتباطی، ترجمه سید حسن پور عابدی نائینی، غلامرضا منشئی، ( 1387 )، چاپ دوم، تهران انتشارات رشد.
17. به پژوه، احمد؛ سلیمانی، منصور، افروز، غلامعلی و لواسانی، غلامعلی. (1389). تاثیر آموزش مهارت های اجتماعی بر سازگاری اجتماعی وعملکرد تحصیلی دانش آموزان دیرآموز. فصلنامه نوآوری های آموزشی 9، 186-163.
18. پروچاسکا، ا. و نورکراس ، ج س. (1381). نظریه های روان درمانی، ترجمه یحیی سید محمدی تهران: رشد.
19. پورافکاری، نصرت الله(1382) فرهنگ جامع روانشناسی – روانپزشکی، انتشارات فرهنگ معاصر، تهران
20. تمنایی فر، م. ر. سلامی محمد آبادی، ف. ،دشتبان زاده، س. (1390). رابطه سازگاری و شادکامی با موفقیت تحصیلی دانشجویان. فرهنگ در دانشگاه اسلامی، 47. سال پانزدهم، شماره 2.
21. حجاری، س. ( 1384 ). بررسی اثربخشی آموزش گروهی حل مساله بر میزان سازگاری اجتماعی زنان مبتلا به اختلال دوقطبی شهرستان اصفهان، پایان نامه ی کارشناسی ارشد روا نشناسی دانشگاه اصفهان
22. حسین چاری،مسعود و فداکار، مهدی(1384) بررسی تاثیر دانشگاه بر مهارت های ارتباطی بر اساس مقایسه دانشجویان و دانش آموزان. دو ماهنامه علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، سال دوازدهم شماره15.
23. حقیقی ، جمال وموسوی ،محمد، مهراب زاده هنرمند ،مهناز و بشلیده،کیومرث. ( 1385 ) . بررسی تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر سلامت روانی و عزت نفس دانش آموزان دختر سال اول مقطع متوسطه .مجله علوم تربیتی دانشگا ه شهید چمران اهواز، دوره سو م، سا ل سیزده م، شماره 1 ، ص 78-61
24. خدایاری فرد، محمد. (1385). بررسی عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیرشاهد. طرح پژوهشی بنیاد شهید انقلاب اسلامی و دانشگاه تهران.
25. خدایاری فرد، محمد. (1385). بررسی عوامل موثر بر سازگاری اجتماعی دانشجویان شاهد و غیرشاهد. طرح پژوهشی بنیاد شهید انقلاب اسلامی و دانشگاه تهران.
26. خدایاری فرد، محمد؛ چشمه نوشی، میترا؛ رحیمی نژاد، عباس و فراهانی، حجت الله. (1390). اثربخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر سازگاری اجتماعی و صمیمیت اجتماعی. مجله روان شناسی 15، 368-353.
27. خدایاری فرد، محمد؛ چشمه نوشی، میترا؛ رحیمی نژاد، عباس و فراهانی، حجت الله. (1390). اثربخشی آموزش مولفه های هوش هیجانی بر سازگاری اجتماعی و صمیمیت اجتماعی. مجله روان شناسی 15، 368-353.
28. خزائیلی،مهناز؛ بوالهری،جعفر(1372) بررسی تاثیر آموزش گروهی خانواده های مبتلا به اسکیزوفرنیا بر سازگاری بیماران در عملکرد روزمره، روانپزشکی و روانشناسی بالینی ایران بهار – شماره 8
29. خوبانی، مریم زاده محمدی، علی و جراره، جمشید(1392) اثربخشی آموزش رواننمایشگری بر مهارتهای ارتباطی و پرخاشگری دختران پرخاشگر. زمستان ، فصلنامه روانشناسی کاربردی، سال 7، شماره 4 (22)
30. در ویزه ، زهرا. (1383) مقایسه رابطه همدلی مادران و دختران نوجوان با اختلالهای رفتاری (سازگار، ناسازگار) در تهران. مطالعات روانشناختی . تهران : دانشکده علوم تربیتی دانشگاه الزهراء.
31. درتاج، فریبرز و مصائبی، اسدالله و اسدزاده، حسن (1388) تاثیر آموزش مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش آموزان12 ساله – پسر 15. فصلنامه روانشناسی کاربردی، زمستان ،سال 3، شماره 4
32. زارع مقدم، ع.ا. (1385) ، بررسی اثر بخشی آموزشهای شناختی- رفتاری عزت نفس بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر مقطع متوسطه نیشابور. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد تربت جام.
33. زرگری نژاد، زهرا. (1389). تاثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و حل مسئله بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم راهنمایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان – اصفهان.
34. زرگری نژاد، زهرا. (1389). تاثیر آموزش مهارتهای ارتباطی و حل مسئله بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان دختر و پسر پایه سوم راهنمایی شهر اصفهان. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان – اصفهان.
35. سازمان بهداشت جهانی، برنامه آموزش مهارتهای زندگی، نوری قاسم آبادی، ر. محمدخانی(1383)، چاپ اول، تهران. انتشارات معاونت امور فرهنگی و پیشگیری سازمان بهزیستی کشور.
36. ساعتچی ، محمود. (1386) مشاوره و روان درمانی ، نظریه ها و راهبردها . تهران : نشر ویرایش .
37. ساقی، م. ح.(1387)، رابطه ادارک نوجوانان از عملکرد خانواده با سازگاری آنها، تهران، فصلنامه اندیشه و رفتار، دوره سوم، شماره 10.
38. سامانی،سیامک(1381)مدل علی همبستگی خانوادگی، استقلال عاطفی و سازگاری اجتماعی. پایان نامه ی دکتری روان شناسی، دانشگاه شیراز
39. ستوده ، هدایت اله . (1378) روان شناسی اجتماعی . تهران : انتشارات آوای نور.
40. سیف، علی اکبر . (1390) تغییر رفتار و رفتار درمانی (نظریه ها و روش ها). تهران : نشر دوران .
41. شارف، ریچارد اس، ( 1381). نظریه های روان درمانی و مشاوره ، ترجمه : مهرداد فیروزبخت، تهران: انتشارات رسا.
42. شاملو،س(1380)مکتب و نظریه ها در روان شناسی شخصیت، چاپ ششم، تهران، انتشارات رشد.
43. شلینگ، ل. (1382) . نظریه های مشاوره (دیدگاه های مشاوره) ترجمه . خدیجه آرین، ویرایش دوم. تهران:اطلاعات
44. شولتز، دوان پی و شولتز، سیدنی الن(1385)؛ نظریه های شخصیت، یحیی سیدمحمدی، تهران، ویرایش، چاپ دهم، ص 19.
45. صدیقی، ک. ( 1380 ). بررسی میزان اثربخشی آموزش شناختی- رفتاری عزت نفس بر سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر پایه ی سوم دبیرستان های نیشابور پایان نامه ی کارشناسی ارشد دانشگاه اصفهان.
46. صلیبی، ژاسنت و احمدی، عارفه سادات(1392) رابطه بین شیوه های فرزندپروری و کمالگرایی مادران با سازگاری عاطفی و اجتماعی دانش آموزان دختر سال دوم دبیرستان. پژوهشنامه زنان، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی سال چهارم، شماره اول، بهار و تابستان 1392، صص 162 -139
47. عطاری، یوسفعلی؛ شهنی ییلاق، منیجه؛ کوچکی، عاشورمحمد و بشلیده، کیومرث. (1384). بررسی تاثیر آموزش گروهی مهارت های اجتماعی در سازگاری فردی-اجتماعی نوجوانان بزهکار در شهرستان گنبد کاووس. مجله علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه شهید چمران اهواز 3، 46-25.
48. عیدیان ، فاطمه (1385) بررسی و مقایسه رابطه بین سازگاری و عزت نفس و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانهای شهرستان اسفراین در سال تحصیلی 85-84، پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران : دانشگاه شهید بهشتی
49. کاپلان، ه؛ سادوک، ب.(1373). خلاصه روانپزشکی و علوم رفتاری، ترجمه نصرت الله پورافکاری، تهران: انتشارات قلمستان هنر.
50. کدیور ، پروین . (1383) روان شناسی تربیتی . تهران ، انتشارات آوای نور .
51. کیوانی، س. (1390) بررسی مهارتهای ارتباطی و تعاملی در بیماران روان پریش بالای 18 سال، پایان نامه کارشناسی ارشد کاردرمانی، تهران، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
52. گراث مارنات، گری(1384)؛ راهنمای سنجش روانی، حسن پاشاشریفی و محمدرضا نیکخو، تهران، رشد، 1384، چاپ اول، جلد دوم، ص 663.
53. گلادنیک، س.(1382)، خانواده درمانی، تاریخچه، نظریه و کاربرد، ترجمه فرشاد بهاری، بدری السادات بهرامی، سوسن سیف و مصطفی تبریزی. تهران، انتشارات تزکیه.
54. گلدنبرگ، ا؛ گلدنبرگ، ه. (1382)، خانواده درمانی، ترجمه محمد رضا حسین شاهی برواتی و سیامک نقشبندی، تهران، انتشارات نشر روان.
55. لطف آبادی،حسین(1386) روانشناسی تربیتی در ایران و غرب: گذشته، حال و آینده. تعلیم و تربیت دوره جدید، زمستان 1387 – شماره 96 (علمی-پژوهشی)
56. ماسن، پ، هنری .(1384). رشد و شخصیت کودک، ترجمه مهشید یاسایی، چاپ سوم، تهران: انتشارات مرکز. (چاپ جدید).
57. متسون، جانی و اولندیک، توماس (1988) بهبودبخشی مهارت های اجتماعی کودکان: ارزیابی و آموزش، ترجمه احمد به پژوه (1384) تهران: انتشارات اطلاعات.
58. مستقیمی،مریم و شفیع آبادی،عبدا…(1391) اثر بخشی آموزش مهارتهای ارتباطی بر عزت نفس دختران 13 تا 15ساله ی بهزیستی. روش ها و مدل های روان شناختی،سال دوم، شماره نهم پاییز ص17 تا 30
59. مصائبی،اسدالله؛ درتاج،فریبرز؛ اسدزاده،حسن(1387) تاثیر آموزش مدیریت خشم بر پرخاشگری و سازگاری اجتماعی دانش آموزان پسر 15-12 ساله روانشناسی کاربرد زمستان ، شماره 12
60. مظاهری، ا. و همکاران. (۱۳۸۵). تاثیر آموزش گروهی عزت نفس بر میزان سازگاری اجتماعی دانشجویان، مجله علمی پژوهشی دانشگاه شاهد، سال سیزدهم، شماره ۱۶.
61. مظاهری، مینا؛ آقایی، اصغر؛ گلپرور، محسن و شایگان نژاد، وحید. (1386). تاثیر آموزش شیوه-های رفتاری گروهی بر سازگاری اجتماعی کودکان و نوجوانان مصروع. مجله دانش و پژوهش در روانشناسی 8، 36-15.
62. منصور، م.(1381). روانشناسی ژنتیک، (تحول روانی از تولد تا پیری)، چاپ سوم، تهران: انتشارات سمت.
63. میرویسی، لیلی (1385) "تاثیر آموزش مهارتهای اجتماعی بر سازگاری اجتمـاعی دختـران دانشجو مستقر در خوابگاه های دانشجویی دانشـگاه علـوم پزشـکی تهـران "، پایـان نامـه کارشناسی ارشد، دانشگاه علوم بهزیستی و توانبخشی.
64. مینوچین، اس. (1386). خانواده درمانی. (محمد باقر ثنایی، مترجم). تهران: انتشارات امیرکبیر.
65. میرمحمد صادقی ، م. ( 1383 ). نقش آموزش مهار تهای ارتباطی بر عزت نفس و روا بط بین فردی نوجوانان پسر بی سرپرست ساکن موسسات شبانه روزی شهر تهرا ن، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم بهزیستس و توانبخشی.
66. نوابی نژاد،شکوه؛ احمدی،خدابخش؛ اعتمادی،احمد(1380) مقایسه اثربخشی دو روش مداخله ای تغییر شیوه زندگی و حل مشکلات خانوادگی در کاهش ناسازگاری زناشویی پژوهش های مشاوره – شماره 17 (علمی-پژوهشی)
67. نوابی نژاد، شکوه. ( 1391 ). نظریه های مشاوره وروان درمانی گروهی چاپ یاران قم. چاپ چهارم.
68. وظیفه شناس ، ح. (1380) مقایسه عزت نفس ، سازگاری اجتماعی و هوش دانش آموزان دارای پدر با دانش آموزان فاقد پدر مقطع متوسطه شهرستان اسفراین . پایان نامه کارشناسی ارشد . تهران ، دانشگاه آزاد اسلامی .
69. هارجی، اون، ساندرز، کریستین و دیکسون، دیوید(1386)، مهارتهای اجتماعی در ارتباطات میان فردی، مهرداد فیروزبخت، خشایار بیگی، تهران، انتشارات آرین، چاپ چهارم، 1386
70. هاشمیان، فاطمه؛ شفیع آبادی، عبدالله و سودانی، منصور. (1387). اثربخشی آموزش مهارتهای کنترل خشم بر سازگاری فردی اجتماعی دانش آموزان دختر سال اول متوسطه شهرستان ماهشهر. مجله دانش و پژوهش در روان شناسی 9، 14-1.
71. یارمحمدیان، احمد و شرفی راد، حیدر (1390) تحلیل رابطه ی بین هوش هیجانی و سازگاری اجتماعی در نوجوانان. جامعه شناسی کاربردی سال بیست و دوم، شماره ی پیاپی ( 44 )، شماره ی چهارم، زمستان 1390 ، صفحات35 تا 50
منابع انگلیسی
72. Allison, S.M. (2004). Predictor of social competence among children epilepsy. Ph.D. Dissertations. Gorge Washington, Nupub: AAT 3124592.
73. Cegala DJ, Broz SL(2002). Physician communication skills training; areview of the theoretical backgrounds, objectives and skills. Med Educ. 36: 1004-1016
74. Dam-Baggen, R. & Kraaimaat,F.(2000). Group Social Skills Training or Cognitive Group Therapy as the Clinical Treatment of Choice for Generalized Social Phobia, Journal of Anxiety Disorders, Volume 14, Issue 5,Pages 437-451
75. Elabedour, sabman (2004) . The effect of polygamous marital structure on behavioral , emotional and academic adjustment children , clinical child and family psychology review , vol , 5
76. Greco, L. & Morris, T.(2005). Factors Influencing the Link Between Social Anxiety and Peer Acceptance: Contributions of Social Skills and Close Friendships During Middle Childhood, Behavior Therapy, Volume 36, Issue 2, Spring 2005, Pages 197-205
77. Hargie, O & Dickson, S.(2004).Skilled interpersonal communication (Research, theory and practice). Forth edition, London & New York: Routledge.
78. Herbert, J.D.; Gaudiano, B.A.; Rheingold, A.A. & Myers, V.H.(2005). Social Skills Training Augments the Effectiveness of Cognitive Behavioral Group Therapy for Social Anxiety Disorder. Behavior Therapy, Volume 36,Issue 2, Spring 2005, Pages 125-138
79. Lane C, Rollnick S(2007). The use of simulated Patients and role-play in communication skills training: a review of the literature to August 2005. Patient Educ Couns; 67:13-20. available online at www.sciencediredt.com
80. Libua Negru.( 2007) Action needed on improvingemental health for adolescents. WHO Regional office for Europe. Copenhagen.
81. Murray , C. and Malmyren ,K.(2005). Implementiny a teacher – student relationship program in a high poverty urban school : Effects on social , emotional and academic adjustment and lesson learned . journal of school psychology . p 137-152
82. Parker, J.G. & Asher, S.R. (1993). Friendship and friendship quality inmiddle childhood: Links with peer group acceptance and feelings of loneliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29, 4, 611-621.
1. The world Health Organization
2. Seeman
Schiling-1
iduction-2
1.Berk
1.intellectualization
1. Schultz & Schultz
2. Sharf
3 Donald Winnicott
4-ghthaught stopping
5-problem soloving
6-Perocheska
7 Wolpe
8-Ellis
9O'Leary
10 Wilson
11-Rational Emotive Behaviore Counseling
12- reality therapy
13- Gelasser
14. emotional adjustment
1.Weitzman
15. social adjustment
1. Mussen
2.adjustment of instruction
Hetrington & Parke -1
1. Halahan&Kafman
1.Mangal
16 Hac
17.Elabdour
18. Gerdes
19. Berk
20. Scott
21 Robin
22 Bvkvsky
23 . Robing Bokwsky and Parker
24 . Self-Esteem
25. Berk
26. Murray & Malmgren
27 Michelle Mc Carter
28. Johnston
29 Dambagn
30 Kerymyt
31 Herbert
32 Krigyan
33 Halford & Vargs
34 Spence & Brchmn
—————
————————————————————
—————
————————————————————