2-2- اختلالات یاد گیری
اختلال یاد گیری، اختلال عصب زیست شناختی است که از یک مشکل جد ی د ر خواند ن، حساب کرد ن و یا کلمه بند ی در نوشتن به وجود می آید که انتظار نمی رود به یک فرد عاد ی نسبت د اد ه شود . اگر د رست ارزیابی نشود تاثیر بالقوه ای روی عملکرد ناسازگارانه ی فرد د ارد و د ر حوزه های چند گانه ی زند گی ضعف ایجاد می نماید . وقتی فرد ی مظنون به اختلال یاد گیری می شود ، یک ارزشیابی عصب روان شناختی برای توانایی های فرد ضروری است تا منبع مشکل را تعیین کند که می تواند به عنوان پایه ای برای فنون جبرانی و اختیارات د رمانی باشد (سعیدی و همکاران، 1387).
اختلال یاد گیری به وسیله متخصصان بهد اشت روانی و پزشکی به عنوان یک اختلال در عصب زیست شناختی و یا اختلال پرد ازش زبان تشخیص د اد ه شد ه که به وسیله عملکرد ناکارآمد مغز به وجود آمد ه است. یکی از پیامد های ناکارآمد ی مغز شیوه ای است که در آن افراد مبتلا به اختلال یاد گیری اطلاعات را کسب کرد ه و طوری پرد ازش می کنند که از عملکرد عاد ی و قابل انتظار برای کود ک یا بزرگسالی که می تواند بد ون مشکل جد ی یاد بگیرد ، متفاوت است. یک اختلال یاد گیری ممکن است از لحاظ علمی د ر حوزه های شناسایی کلمه، اد راک خواند ن، حساب کرد ن، استد لال کرد ن، هجی کرد ن ویا کلمه بند ی نوشتن به وجود آید . اختلال یاد گیری غالبا وابسته به عملکرد غیرعاد ی مغز به علاوه د ر حوزه گفتار است. یک اختلال یاد گیری که د ر زمینه علمی تشخیص د اد ه شد ه است ممکن است د ر زمینه های د یگر نیز اختلال ایجاد کند . به طور مثال فعالیت های روزمره یک فرد د ر خانه ممکن است از ناتوانی بالقوه حافظه، استد لال و یاحل مساله تاثیر بگیرد و وابسته به مشکل عصب زیست شناختی باشد . به علاوه ممکن است تاثیر نامطلوبی بر ارتباطات اجتماعی بگذارد زیرا که ضعف فرایند شناختی فرد باعث می شود که او د ر فکر کرد ن و یا رفتار د چار اشتباه شود و یا د چار کج فهمی رفتار د یگران گرد د (حمیدی، 1384).
اختلالات یاد گیری ممکن است با حالت های مختلف اختلالات رفتاری، ناتوانایی های حسی یا د یگر شرایط کلینیکی یا عصب شناختی هم زیستی د اشته که شامل بیماری های سلول های د اسی شکل، د یابت ها، کم وزنی د ر هنگام تولد ، جراحی قلبی نئوناتال، سرطان خونی، تورم لنفاوی حاد و هید رو سفال ها می شود. با وجود این به علت ضعف عملکرد و یا مشکلات اجتماعی، مبتلا بود ن به اختلال یاد گیری باعث افسرد گی واضطراب می شود . اما این اختلال نه یک اختلال یاد گیری است و نه به وسیله ی یک اختلال هیجانی به وجود می آید .
ریشه ها ی اختلال یاد گیری
انواع زیاد ی از عملکرد های غیرعاد ی مغز وجود د ارند که می توانند منجر به یک اختلال یاد گیری شوند که تاکنون تغییرات و علل آن شناسایی و طبقه بند ی نشد ه اند . به طور مثال نارساخوانی از اختلالات یاد گیری ای است که روی خواند ن و هجی کرد ن تاثیر می گذارد . تحقیقات نشان د اد ه است که عملکرد غیر عاد ی مغز د ر پرد ازش زبانی- شنید اری(مثل پرد ازش صد اشناسی نام گذاری سریع اتوماتیک)د ر تعد اد زیاد ی از افراد مبتلا به نارسا خوانی د ید ه شد ه است. (حسین نژاد و همکاران، 1383).
تاثیرات نواقص ویژه ی د ید اری بر روی یاد گیری ممکن است به مهارت های د یگر بسط یابد . اختلال ریاضی اختلال یاد گیری ای است که روی محاسبه ی ریاضیات و حل مساله تاثیر می گذارد . تحیقات نشان داده که انواع مختلف عملکرد غیر عاد ی مغز است که منجر به اختلال یاد گیری می شود . تحقیق اختلال ریاضی که از تصویر عصبی استفاد ه می کند به گسترد گی تحقیق نارساخوانی نیست. ولی به هر حال مطالعات عصب شناختی به وضوح انواع ناکارآمد ی های مغز را به اثبات رساند ه است (بروفی1، 2005).
ملاک های تشخیص یک اختلال یاد گیری همزمان با تغییر تد ابیر آموزشی و یافته های تحقیق تغییر می کنند . با وجود این ها این حقیقت که یک اختلال یاد گیری نمایانگر عملکرد غیرعاد ی مغز است بحثی د ر آن نیست. بنابراین وقتی فرد ی د رمد رسه و د ر زند گی روزمره با مشکل مواجه است مظنون به یک اختلال یاد گیری می شود که یک ارزشیابی از توانایی های عصب روان شناختی او ضروری است تا نشان د هد که کد ام عملکرد های مغز آن طوری که انتظار می رود کار نمی کنند و کد ام عملکرد های مغز به قد ر کافی کار نمی کنند . یک ارزشیابی عصب روان شناختی می تواند د امنه ی مورد نیاز ارزیابی عملکرد خاصی که اغلب د ر اختلال یاد گیری مورد بحث است را فراهم کند مثل توجه به توانایی های حسی – حرکتی. ارزیابی گسترد ه ی به د ست آمد ه به وسیله ی یک ارزشیابی عصب روان شناختی امکان تشخیص نقاط ضعف و قوتی را که هر د و برای تعیین حوزه های مد اخله مهم اند فراهم می نماید . اند ازه گیری پاسخ ها برای مد اخله و رویکرد های تشخیصی متد اول د ر آمریکا نمی تواند جانشین یک ارزشیابی عصب روان شناختی جامع شود . اطلاعات پایه ای د ر رابطه با توانایی د ید اری و کلامی می تواند از یک آزمون جامع هوشی تفسیر شد ه توسط یک متخصص واجد شرایط به د ست آمد ه باشد . مد ارس د ولتی متخصصانی را که واجد شرایط اجرا و تفسیرآزمون های هوشی اند استخد ام می کنند . اگر چه مد ارس خصوصی و د انشگاه ها متخصصان تعلیم د ید ه برای اجرا و تفسیر آزمون های هوشی را استخد ام نمی کنند . علاوه بر این که استخد ام آن ها توسط این مد ارس کار کاملاً عجیبی است. با ملاحظه ی متخصصان واجد شرایط استخد ام شد ه د ر مد ارس د ولتی باز هم ارزیابی آنان د ر مد رسه ای معین قابل اطمینان نیست. بنابراین باید این شغل را مورد به مورد و مد رسه به مد رسه مورد بررسی قرار د اد . همان طور که متخصصان خوب پزشکی باید خارج از شبکه ی مراقبت های اولیه ی بهد اشت جستجو شوند ، متخصصانی هم که برای اجرای آزمون ارزشیابی روان شناختی آموزش د ید ه اند بهتر است د ر ارزشیابی و مراقبت از کود کان و بزرگسالانی که د ر مد رسه یا د انشگاهشان متخصص ند ارند ، تجربه د اشته باشند (دوگال و گانتمن2، 2005).
آزمون های محد ود که فقط از آزمون IQ و ارزیابی سطوح پیشرفت تحصیلی تشکیل می شود ، اطلاعات کافی از کارکرد مغزی کود کان یا بزرگسالان فراهم نمی کند تا بالاترین سطح مراقبت استاند ارد و مد اخله های هد فمند فراهم گرد د . د ر یک فرد مبتلا به اختلال یاد گیری ارزشیابی عصب روان شناختی ممکن است به عنوان یک ضرورت پزشکی برای اهد اف مورد بررسی و روشن کارکرد های مغزی باشد . اگر شرایط پزشکی د یگر وجود د اشته باشد ارزشیابی عصب روان شناختی فوق العاد ه مهم است، اما اگر این شرایط هم نباشد باز ارزشیابی عصب روان شناختی اهمیت د ارد . مجریان د ور اند یش بیمه توصیه کرد ه اند تا تعیین کنند که آیا خد مات ضروری می تواند به وسیله ی یک متخصص واجد شرایط د ر مد رسه ی خصوصی ارایه شود .
یک اختلال یاد گیری اختلالی مزمن و ماد ام العمر است. تاثیراین ناتوانی می تواند روی عاطفه، آموزش وعملکرد حرفه ای با توجه به شرایط زند گی، ارتباطات میان فرد ی و نقاط ضعف و قوت فرد ی و به علاوه تاثیر روی جامعه مهم باشد . کود کان مبتلا به اختلال یاد گیری د ر مد رسه عملکرد بد ی د ارند و انتظار نمی رود که بتوانند د یپلم بگیرند . اختلال یاد گیری می تواند تاثیر نامطلوبی روی عملکرد شغلی د ر بزرگسالی د اشته باشد . شناسایی به موقع این محد ود یت ها و توانایی های عصب روان شناختی می تواند آموزش، شغل و طرح های د رمانی را تسهیل کند . د ر هر صورت باید ارزشیابی مناسب صورت گرفته باشد (اسلاوین، ترجمه فاطمه فقیهی، 1385).
موارد زیر می تواند نمونه ای از آسیب هایی باشد که می تواند باعث اختلال یادگیری شود:
1ـ آسیب های دوران بارداری که از طریق عفونت ها و داروها از مادر به جنین می رسند.
2ـ آسیب ها و بیماری های دوران شیرخوارگی
3ـ سوء تغذیه در دوران جنینی و شیرخوارگی و حتی تا مدتی بعد از شیرخوارگی را نام برد.
بسیاری از مشکلات و آسیب های اجتماعی و اختلالات اضطرابی وعدم توانایی در برقراری روابط اجتماعی و روابط درست زناشویی و حتی افسردگی و در حالت نهایی بصورت بزهکــاری به دلیل عــدم تشخیص اختلالات یادگیــری و عدم رفع آنها در دوران کودکی می باشد. هم چنین یاد گرفتن مهارتهای زندگی و عدم توانایی در برقراری سازگاری با اطرافیان و حتی با خود و عدم توانایی در مهار خشم می تواند به دلیل رفع شدن اختلالات یادگیری در زمان حساس و مناسب باشد.
در پاره ای موارد اختلالات یادگیری با درجه خفیف، مشکلات خاص اجتماعی را ایجاد نمی کند و در این موارد از طرف مربیان و خانواده چنین بیان می شود که فرد بی دقت است یا کم حوصله بوده و دل به کار و درس نمی دهد که به بیان علمی باید بگویم این افراد در گوش دادن و سازماندهی افکار تسلط ندارنـد و این گونه اختلالات هنگامی مشکــل ساز می شوند که فرد از پس توقعات اجتماعی برنیاید (خجازی و همکاران، 1387).
در کشورهای پیشرفته با تشخیص به موقع در سال های اولیه زندگی، فرایند رشد را به حالت طبیعی بر می گردانند. به عنوان مثال دوره حساس برای یادگیری زبان سنین 2 الی 6 سالگی می باشد. و اگر در این دوره موقعیت های مناسب برای کودک فراهم نشود، حساسیت سلول های مغزی که درگیر فراگیری زبان می باشند کارکرد خود را از دست خواهند داد و جبران این مشکل در سنین بالاتر بسیار سخت و در مواردی ناممکن خواهد بود. برای روشن شدن مفهوم اختلالات یادگیری باید گفته شود که کودکان دارای این گونه اختلال به درک کافی از بیانات دیگر نمی رسند و و در یک یاد دو درس دچار مشکل هستند ولی در دروس دیگر ناتوان نیستند. البته لازم به تذکر است که مشکلات درسی ایجاد شده در سن بلوغ و به دلیل شرایط خاص سنی در دسته اختلالات یادگیری قرار نمی گیرند. این گروه از کودکان در رفتار خود و برقراری ارتباطات عمومی از سطحی مطلوب برخوردارند ولی با بالا رفتن سن و به دلیل نقص در مهارت های شخصی، در مهارت های اجتماعی نیز دچار مشکلاتی خواهند شد.
قابل توجه است که این دسته از کودکان دارای هوش طبیعی بوده و هیچ گونه آسیب شناخته شده مغزی در آنها وجود ندارد و با وجود برخورداری از وضعیت آموزشی و فرهنگی و اجتمـــاعی طبیعی و هم چنیــن برخورداری از سلامت عــاطفی و روانی، در زمینه هایی از یادگیــری مانند خواندن، یا درک ریــاضی، تفکر، گفتار، زبان و حتی یادگیری های غیر کلامی مانند برخی از اعمال حرکتی دچار ناتوانی می باشند. اختلالات ریاضی در این افراد به صورت های متفاوتی بروز می کنند. به عنوان مثال عدم توانایی آنها در تشخیص اشکــال هندسی مانند تمــایز گذاشتن بین دایــره و بیضی و یا اختلال در انــدازه گیری مانند تبدیل متر به مترمکعب، یا عدم درک معنایی مسائل ریاضی را می توان نام برد (عالی، 1382).
– ﻣﺸﮑﻼت و اﺧﺘﻼﻻت رﻳﺎﺿﯽ
ﺗﻌﺪاد زﻳﺎدﯼ از داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان ﻣﻘﺎﻃﻊ اﺑﺘﺪاﻳﯽ، راهنمایی و دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن، در ﻳﺎدﮔﻴﺮﯼ دروس رﻳﺎﺿﯽ دﭼﺎر ﻣﺸﮑﻞ هستند و ﺑﺎ اﻳﻦ ﮐﻪ ﺑﻪ اﻧﺪازﻩ داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان هﻤﺴﺎن ﺧﻮد ﺗﻼش ﻣﯽ ﮐﻨﻨﺪ، ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﻣﻮرد اﻧﺘﻈﺎر را ﻧﺪارﻧﺪ. ﻣﻌﻤﻮﻻ ﺁﻣﻮزﮔﺎران ﺑﺮاﯼ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺁﻧﺎن اﻳﻦ ﮔﻮﻧﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ها را اﻧﺠﺎم ﻣﯽ دهﻨﺪ که شامل موارد زیر است:
– ﭘﻨﺪ و اﻧﺪرز ﺑﻪ داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان ﺑﺮاﯼ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ درﺳﯽ ﺑﻴﺸﺘﺮ
– ﻣﺘﻮﺟﻪ ﮐﺮدن داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان ﺑﻪ اهﻤﻴﺖ درس رﻳﺎﺿﯽ
– ﺁﮔﺎﻩ ﮐﺮدن داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان از اﻳﻦ ﮐﻪ ﺧﻮﺷﺒﺨﺘﯽ ﺁﻳﻨﺪﻩ ﺁﻧﻬﺎ در ﮔﺮو ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ اﺳﺖ
– ﺳﺮزﻧﺶ و ﻣﻮاﺧﺬﻩ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز
– ﻣﻘﺎﻳﺴﻪ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز ﺑﺎ ﺳﺎﻳﺮ داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان ﺑﻪ ﻣﻨﻈﻮر ﺗﺤﺮﻳﮏ او ﺑﻪ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ ﺑﻴﺸﺘﺮ
– اﻧﺘﺴﺎب داﻧﺶ ﺁﻣﻮز ﺑﻪ ﻣﻮاردﯼ ﻣﺎﻧﻨﺪ: ﺗﻨﺒﻠﯽ ،ﺑﯽ اﺳﺘﻌﺪادﯼ ،ﺑﯽ ﻣﺴﺌﻮﻟﻴﺘﯽ
– ﺗﻤﺎس ﺗﻠﻔﻨﯽ ﻳﺎ ﮐﺘﺒﯽ ﺑﺎ واﻟﺪﻳﻦ و اﻇﻬﺎر اﻳﻨﮑﻪ ﻓﺮزﻧﺪﺷﺎن ﭘﻴﺸﺮﻓﺘﯽ ﻧﺪارد
– درﺧﻮاﺳﺖ از واﻟﺪﻳﻦ ﺑﺮاﯼ ﮐﻤﮏ درﺳﯽ ﺑﻴﺸﺘﺮ ﺑﻪ داﻧﺶ ﺁﻣﻮزان
ﺗﻮﺳﻞ ﺑﻪ ﺗﻮﺟﻴﻬﺎﺗﯽ از اﻳﻦ ﻗﺒﻴﻞ ﮐﻪ ﻣﺸﮑﻞ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز ﺟﻨﺒﻪ ارﺛﯽ دارد
– ﺗﮑﺮار اﻳﻦ ﻣﻄﻠﺐ ﮐﻪ داﻧﺶ ﺁﻣﻮزاز ﭘﺎﻳﻪ ﺿﻌﻴﻒ اﺳﺖ
– ﺑﺎز داﺷﺘﻦ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز از ﺑﺎزﯼ و ﺗﻔﺮﻳﺢ و وادار ﮐﺮدن او ﺑﻪ ﺑﻴﺸﺘﺮ درس ﺧﻮاﻧﺪن
– ﺗﻨﺒﻴﻪ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز
– ﻣﺤﺮوم ﮐﺮدن او از ﭼﻴﺰهﺎﯼ ﻣﻮرد ﻋﻼﻗﻪ اش
– اﺳﺘﺨﺪام ﻣﻌﻠﻢ ﺧﺼﻮﺻﯽ ﺑﺮاﯼ ﮐﺎر ﺑﻴﺸﺘﺮ
– ﭼﻨﺪ ﺑﺎر ﺗﮑﺮار درس ﺗﻮﺳﻂ ﻣﻌﻠﻢ
– ﻣﺸﻮرت ﺑﺎ اﻗﻮام و هﻤﺴﺎﻳﮕﺎن درﺑﺎرﻩ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز
– ﺗﺸﻮﻳﻖ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز
– دادن وﻋﺪﻩ ﺟﺎﻳﺰﻩ و اﻣﺜﺎل ﺁن
– اراﺋﻪ ﻳﮏ ﺑﺮﻧﺎﻣﻪ ﻓﺸﺮدﻩ ﺑﺮاﯼ ﻓﻌﺎﻟﻴﺖ درﺳﯽ در ﻣﻨﺰل (خزایی، 1386).
ﺑﻪ ﮐﺎرﮔﻴﺮﯼ اﮐﺜﺮ ﻣﻮارد ﻓﻮق ﻧﻪ ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز ﮐﻤﮏ ﻧﻤﯽ ﮐﻨﻨﺪ، ﺑﻠﮑﻪ در ﺑﺴﻴﺎرﯼ از ﻣﻮاﻗﻊ هم ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ درﺳﯽ و هﻢ ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ رواﻧﯽ ﺑﺮاﯼ او ﻣﺸﮑﻼت ﺑﻴﺸﺘﺮﯼ اﻳﺠﺎد ﻣﯽ ﮐﻨﺪ. در ﻣﻮاردﯼ ﮐﻪ ﻧﻘﻞ ﺷﺪ ﺳﻪ ﻣﻮرد ﺁﺧﺮ اﺣﺘﻤﺎل دارد ﺑﻪ ﻣﻴﺰان اﻧﺪﮐﯽ ﺑﻪ ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺗﺤﺼﻴﻠﯽ داﻧﺶ ﺁﻣﻮز ﮐﻤﮏ ﺑﮑﻨﺪ، اﻣﺎ ﺑﻬﺘﺮ اﻳﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ ﺑﺮاﯼ درﻣﺎن اﺧﺘﻼﻻت رﻳﺎﺿﯽ ﺑﻪ ﻳﮏ اﻗﺪام اﺻﻮﻟﯽ ﮐﻪ ﻣﺤﺼﻮل ﻣﻄﺎﻟﻌﺎت ﺑﺴﻴﺎرﯼ از ﻣﺤﻘﻘﻴﻦ اﺳﺖ، دﺳﺖ زد.
اوﻟﻴﻦ ﻗﺪم ﺑﺮاﯼ درﻣﺎن اﻳﻦ اﺳﺖ ﮐﻪ از ﻃﺒﻴﻌﯽ ﺑﻮدن ﮐﻮدﮎ ﻣﻄﻤﺌﻦ ﺷﻮﻳﻢ. ﻳﻌﻨﯽ اﻃﻤﻴﻨﺎن از اﻳﻦ ﮐﻪ ﮐﻮدﮎ ﻓﺎﻗﺪ ﻋﻘﺐ ﻣﺎﻧﺪﮔﯽ ذهﻨﯽ و ﺿﺎﻳﻌﻪ ﻣﻐﺰﯼ ﺑﻮدﻩ و ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ رواﻧﯽ ﻋﺎدﯼ اﺳﺖ. ﺑﺮاﯼ اﻃﻤﻴﻨﺎن از ﻃﺒﻴﻌﯽ ﺑﻮدن ﮐﻮدﮎ ﺑﺎﻳﺪ از ﻣﺘﺨﺼﺼﻴﻦ ﻣﺮﺑﻮﻃﻪ ﮐﻤﮏ ﮔﺮﻓﺖ. اﻣﺎ اﻳﻦ ﮐﺎر در ﻣﻮاردﯼ ﺿﺮورت دارد ﮐﻪ ﻣﺎ ﻧﺸﺎﻧﻪ هﺎﯼ ﮐﺎﻓﯽ ﺑﺮاﯼ ﺗﺮدﻳﺪ در ﻃﺒﻴﻌﯽ ﺑﻮدن داﻧﺶ ﺁﻣﻮز داﺷﺘﻪ ﺑﺎﺷﻴﻢ ، وﮔﺮﻧﻪ ﮐﺎرﯼ ﻋﺒﺚ و ﺑﻴﻬﻮدﻩ و ﺣﺘﯽ ﻣﻀﺮ ﺧﻮاهﺪ ﺑﻮد. داﻧﺶ ﺁﻣﻮزﯼ ﮐﻪ در ﮐﻼس ﭼﻬﺎرم اﺑﺘﺪاﻳﯽ درس ﻣﯽ ﺧﻮاﻧﺪ و ﺑﺎ ﻣﻌﺪل های ﻧﺴﺒﺘﺎ ﺧﻮﺑﯽ ﮐﻼس هﺎﯼ ﻗﺒﻠﯽ را ﮔﺬراﻧﺪﻩ اﺳﺖ،ﺑﻪ ﻃﻮر ﺣﺘﻢ داراﯼ هوش ﻃﺒﻴﻌﯽ اﺳﺖ و ﻧﻴﺎزﯼ ﺑﻪ ﺁزﻣﻮن هوشی ﻧﺪارد. اﮔﺮﭼﻨﻴﻦ داﻧﺶ ﺁﻣﻮزﯼ در ﺗﻤﺎم درس ها ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ ﺧﻮﺑﯽ دارد و ﻓﻘﻂ در ﻳﮑﯽ دو درس ﻣﺸﮑﻞ ﺟﺪﯼ دارد، ﺑﺎز هم ﻣﯽ ﺗﻮان ﻣﻄﻤﺌﻦ ﺑﻮد ﮐﻪ ﮐﻮدﮐﯽ ﻃﺒﻴﻌﯽ ﺑﻮدﻩ و ﻧﻴﺎزﻣﻨﺪ ﺑﺮرﺳﯽ های هوشی ﻧﻴﺴﺖ.
ﺷﺎﻳﺪ اﻳﻦ ﺳﺌﻮال ﻣﻄﺮح ﺷﻮد ﮐﻪ اﮔﺮ ﮐﻮدﮎ ﺿﺎﻳﻌﻪ ﻣﻐﺰﯼ ﻧﺪارد و ﺑﻪ ﻟﺤﺎظ هوشی و رواﻧﯽ ﻃﺒﻴﻌﯽ اﺳﺖ، ﭘﺲ ﭼﻪ دﻻﻳﻠﯽ وﺟﻮد دارد ﮐﻪ در درس رﻳﺎﺿﯽ ﺑﺎ همسالان ﺧﻮد ﻣﺘﻔﺎوت ﺑﻮدﻩ و ﺑﺎ وﺟﻮد ﺗﻼش زﻳﺎد، رﻳﺎﺿﯽ را ﺑﻪ ﺧﻮﺑﯽ ﻳﺎد ﻧﻤﯽ ﮔﻴﺮد؟ اﮔﺮ اﻳﻦ ﺳﺌﻮال واﻗﻌﺎ ﺑﺮاﯼ ﺷﻤﺎ هم ﻣﻄﺮح ﺷﺪﻩ ﺑﺎﺷﺪ، ﻗﺪم ﺑﺴﻴﺎر ﺧﻮﺑﯽ را ﺑﺮاﯼ ﺷﻨﺎﺧﺖ و درﻣﺎن ﺑﺮداﺷﺘﻪ اﻳﺪ. همه ﻣﺎ از زﻣﺎن ﺗﻮﻟﺪ ﺗﺎ دورﻩ دﺑﺴﺘﺎن و دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن ﮔﺴﺘﺮﻩ اﻧﺒﻮهﯽ از ﺗﺠﺎرب دارﻳﻢ. ﺗﻌﺪادﯼ از اﻳﻦ ﺗﺠﺮﺑﻪ ها ﺑﺮاﯼ ﻳﺎدﮔﻴﺮﯼ و ﭘﻴﺸﺮﻓﺖ در رﻳﺎﺿﯽ ﻻزم و ﺿﺮورﯼ اﺳﺖ. وﺟﻮد همین ﺗﺠﺮﺑﻪ هاست ﮐﻪ در ﺗﻌﺎﻣﻞ ﺑﺎ رﺷﺪ ﻣﻐﺰو ذهن، مفاهیم ﺑﻨﻴﺎدﯼ رﻳﺎﺿﯽ را ﺑﺮاﯼ ﻣﺎ ﻗﺎﺑﻞ ﻓﻬﻢ ﻣﯽ ﮐﻨﺪ. ﺗﺠﺎرﺑﯽ اﻳﻦ ﭼﻨﻴﻦ ﺑﺎﻳﺪ در دوران هﺎﯼ ﻣﺨﺘﻠﻒ رﺷﺪ و ﺑﺎ ﺗﺮﺗﻴﺐ ﻣﻌﻴﻨﯽ ﺻﻮرت ﭘﺬﻳﺮد. ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در ﺗﺸﮑﻴﻞ مفاهیم در هر دورﻩ ﺑﺮاﯼ ﻣﻮﻓﻘﻴﺖ در ادراﮎ مفاهیم دورﻩ ﺑﻌﺪﯼ ﺿﺮورﯼ اﺳﺖ. ﻣﻤﮑﻦ اﺳﺖ ﻳﮑﯽ از مفاهیم ﺑﻨﻴﺎدﯼ ﻣﺮﺑﻮط ﺑﻪ ﭘﻨﺞ ﺳﺎﻟﮕﯽ در ﮐﻮدﮎ ﺷﮑﻞ ﻧﮕﺮﻓﺘﻪ ﺑﺎﺷﺪ و ﺗﻨﻬﺎ ﺑﻪ همان دﻟﻴﻞ در دورﻩ دﺑﺴﺘﺎن، راهنمایی و ﺣﺘﯽ دﺑﻴﺮﺳﺘﺎن دﭼﺎر ﻣﺸﮑﻞ در ﻓﻬﻢ رﻳﺎﺿﯽ ﺷﻮد (حجازی و همکاران، 1387).
2-3-1- عوامل اختلالات یادگیری ریاضی
1- ادراکی- حرکتی
ادراک، محرکات شنوایی، بینایی و لامسه را سازماندهی، دارای ساختار تعبیر و تفسیر می کند کودکانی که ناتوانی ادراکی دارند معمولاً برای تعبیر و تفسیر و پیداکردن معنی محرکهای محیطشان دچار مشکل می شوند. اگرچه بعضی از کودکانیکه ناتوانیهای ادراکی دارند به خاطر کندی پیشرفت تحصیلی مراجعه داده می شوند. معلمین و متخصصین باید تلاش کنند عوامل دخیل شکست تحصیلی را کشف کنند. این علل می تواند شامل اختلالات توجه، افتراق بینایی، ناتوانیهای شنوایی، ادراکی و یا ناتوانیهای بینایی-ادراکی و یا حافظه بینایی باشد. بسیاری از کودکان مشکلاتی دارند که به خاطر ترکیب دو یا چند مورد از این علل به وجود آمده است با ارزیابی این عوامل ممکن است معلم یک عامل اصلی دخیل را پیدا کند که مانع و محدود کننده توانایی کودک برای موفقیت تحصیلی است (بنی عقیل و همکاران، 1387).
2- ناتوانیهای افتراق بینایی
ممکن است کودکانیکه ناتوانی افتراق بینایی دارند، دارای تیزبینی طبیعی باشند هنگامی که کودکان نمی توانند بین مشخصاتی نظیر شکل، اندازه، فاصله و سایر جزئیات مناسب افتراق قایل شوند احتمالاً در یادگیری و بازشناسی و استفاده از حروف چاپی، نمرات و اعداد و محاسبه کردن مشکل خواهند داشت. (افروزه، 1389).
3- ناتوانیهای بینایی- حرکتی
کودکانیکه برای ایجاد هماهنگی بین حرکاتشان و آنچه می بینند مشکل دارند برای تحول مهارتی که کپارت آنرا "جور کردن ادراکی- حرکتی" می خواند ناتوان خواهند بود. کودک برای ساخت یک سری کامل از جور کردنها بین موقعیت چشمها و دستهایش در تماس با اشیاء و یا دستکاری آنها مشکل خواهند داشت ممکن است اختلالاتی در سه نقطه کلیدی در تحول هماهنگی بینایی-حرکتی رخ دهد.
اول: آنکه ممکن است کودکی در ایجاد تحول آگاهی درونی درباره سمت راست و چپ بدنش و تفاوتهای آنها شکست بخورد (برتری جانبی) هنگامی می توان این موضوع را مشاهده کرد که کودک نمی تواند از هر یک از دو طرف بدنش به طور مستقل استفاده کند ممکن است هر دو طرف بدن یک کار را در یک زمان انجام دهند یا یک طرف حرکات بیهوده کوچکی انجام دهد. مثلاً با مشاهده کودکی که با دست راست روی تخته سیاه می نویسد. شما می توانید دست و بازوی چپ او را ببندید که حرکت بی اختیار و ناهماهنگی را در همان زمان انجام می دهند چنین به نظر می رسد که یک بخش کوچک از فعالیت حرکتی دست و بازوی راست به دست و بازوی چپ منتقل شده است در موارد دیگر ممکن است تنها یک طرف عمل را رهبری کند در حالیکه طرف دیگر نافعال مانده یا مانع و مزاحم عمل دست طرف دیگر است.
دوم: نقص جهتی: این مورد گاهی در کودکان پیش می آید که یاد نگرفته اند بین طرف چپ و راست افتراق قایل شوند.
سوم: مشکلاتی در هماهنگی بینایی- حرکتی که می تواند در موارد زیر باشد:
1- فعالیتهای مداد و کاغذی 2- انداختن 3- گرفتن 4-بریدن 5- دستکاری اسباب بازیها 6- یادگیری هرگونه تکلیف هماهنگی بین دست-چشم
4- ناتوانیهای سرعت ادراکی
کودکانیکه سرعت ادراکی آنها کم است به زمان زیادی برای تجزیه و تحلیل درون داده های بینایی یا شنوایی و تدوین و بیان یک پاسخ مناسب نیاز دارند. این نوع ناتوانی می تواند میزان و سرعت یادگیری خواندن، نوشتن یا محاسبه کردن را کم کند مثلاً کودکی ممکن است 15 پرنده را در یک دقیقه روی درخت یا آسمان پیدا کند در حالیکه کودک دیگر فقط هشت پرنده را در همان مقدار زمان پیدا می کند.
5- افتراق بینایی- فضایی
وجود مشکل در کسب و یادگیری الگوهای آرایش گروهبندی انجام شمارش اشیا در یک گروهبندی را اگرنه غیرممکن حداقل بسیار مشکل می کند. زیرا لمس و حرکت آنها غیرممکن می شود.
توانایی درک فضایی با موفقیت در ریاضیات، هندسه و جبر همبسته است.
کودکانی که برای درک ارتباطات خطوط و اشیاء در فضا دچار مشکل هستند احتمالاً در بازشناسی یا بازسازی اشکال و طرح های هندسی مشکلات فراوانی خواهند داشت (افروزه، 1389).
رابطه هوش و یادگیری
هوش توانایی ذهنی است و قابلیت های متنوعی همچون استدلال، برنامه ریزی، حل مسئله، تفکر انتزاعی، استفاده از زبان، و یادگیری را در بر می گیرد. غالبا ًمعیارهای معینی نظیرِ توانایی حلِ مساله، استدلال، قدرتِ حافظه و مانند آن را تعیین کننده ی هوش در هر فرهنگی می دانند.
نظریه پردازان هوش هیجانی معتقدند که IQ به ما می گوید که چه کار می توانیم انجام دهیم در حالیکه هوش هیجانی به ما می گوید که چه کاری باید انجام دهیم . IQ شامل توانایی ما برای یادگیری ، تفکر منطقی و انتزاعی می شود ، در حالی که هوش هیجانی به ما می گوید که چگونه از IQ در جهت موفقیت در زندگی استفاده کنیم . هوش هیجانی شامل توانایی ما در جهت خودآگاهی هیجانی و اجتماعی ما می شود و مهارت های لازم در این حوزه ها را اندازه می گیرد . همچنین شامل مهارت های ما در شناخت احساسات خود و دیگران و مهارت های کافی در ایجاد روابط سالم با دیگران و حس مسئولیت پذیری در مقابل وظایف می باشد.
هوش عمومی و هوش هیجانی توانائی های متفاوتی نیستند بلکه بهتر است که چنین بیان نمود که از یکدیگر متفاوت هستند . همه ما ترکیبی از هوش و هیجان داریم ، در واقع بین هوش عمومی و برخی از جنبه های هوش هیجانی همبستگی پایینی وجود دارد و باید گفت این دو قلمرو اساساً مستقل اند. براساس مطالعات دانیل گلمن در بهترین شرایط همبستگی اندکی (07/0) بین هوش عمومی و برخی از ابعاد هوش هیجانی وجود دارد بطوریکه می توان ادعاد کرد آنها عمدتاً ماهیت مستقل دارند . وقتی افراد دارای هوش عمومی بالا در زندگی تقلا می کنند و افراد دارای هوش متوسط به طور شگفت انگیزی پیشرفت می کنند ، شاید بتوان آن را به هوش هیجانی بالای آنان نسبت داد (گلمن ، 1995).
منابع:
اسلاوین، رابرت. (2002). جمع بندی تحقیقات انجام شده پیرامون یادگیری مشارکتی. ترجمه فاطمه فقیهی، فصلنامه تعلیم و تربیت، سال هشتم، شماره 2، ص 42.
افروز، م. (1389). بررسی علل موثردر افت تحصیلی ریاضی ابتدایی.اندیشه های نو، دوره یازدهم، ص 12.
تراویس برادبری، هوش هیجانی، ترجمه مهدی گنجی، نشر ساوالان، تهران، ۱۳۸۴.
حجازی، ا.، رستگار، ا و کرم دوست، ن. (1387). باورهای هوشی و پیشرفت تحصیلی ریاضی: نقش اهداف پیشرفت، درگیری شناختی و تلاش (آزمون مدل دوئک).
حمیدی، س.( 1384). اثر آموزش خود گردانی در یادگیری (راهبردهای گزارش نویسی و تهیه نمودار) درس ریاضی دانش آموزان دختر سال اول دبیرستان. دو ماهنامه علمی، پژوهشی دانشور رفتار، دانشگاه شاهد،سال دوازدهم، شماره 12، صص1-10.
خزایی، ک.(1386). ارزیابی تراز توانائی های شناختی ریاضی و همبستگی آن با پیشرفت تحصیلی و سن عقلی و جنسیت . فصلنامه دانش و پژوهش در روانشناسی،دانشگاه آزاد اسلامی واحد خوراسگان، شماره34،صص39-60 .
عالی، م.( 1382 ). مقایسه تاثیر چهار روش آموزش بر عملکرد دانش آموزان در دروس ریاضی و آمار. فصلنامه نوآوری های آموزشی، شماره 6، سال دوم، صص 109-132.
علم الهدایی،ح.(1388 ).اصول آموزش ریاضی .چاپ اول ،انتشارات نما:جهان فردا ، مشهد .
Brophy. Jere. (2005). Research on learning and teaching history Teaching & Education. Vol 11. NO. pp 97 – 102.
www. Gregorc AF. (1979) learning/teaching styles. Their nature and effects. Student learning style (pp.19-26).http:/faculty. Colororadomth.edu/or/teaching -styles.htm6/http:/www.focu on child.com/learning/art/a0000147.html.
Johnson, D.( 2009). Comparison of the effect of active and non-active teaching on students performance. National Forum of Applied Educational Research Journal, Vol. 13, No. 1, pp. 50-22.
Moeller, K. (2009). The Missouri comprehensive statewide project for improving student achievement. Paper presented at the annual meeting of the American Educational research Association. American Educational research Journal, 23 (4): 614-628.
Parker, L., J, Johnson and R, Kolln.( 2004). Relation between Emotional Intelligence and learning of mathematics. Journal of counseling psychology,38,367-374.
Pertids,K. V ; Frederickson, N & Furnham, A .(2006). "The role of trait emotional in academic performanc and deviant behavior at school". Personality and individual defference 36(2006), 277-293
Dougal J, R. A. Gonterman. (2005). Comparison of Three Teaching Methods on Learning and Retention. JNSD; 18(5):490-505.
1- Brophy
2 – Dougal and Gontmann
—————
————————————————————
—————
————————————————————