تحقیق بررسی و شناخت آخرین نظریه های ارائه شده درباره کانون توجه

این فصل شامل دو بخش عمده مبانی نظری و ادبیات پیشینه میباشد. مبانی نظری شامل بررسی و شناخت آخرین نظریههای ارائه شده درباره کانون توجه، بررسی و شناخت عوامل موثر بر کانون توجه و شناخت علل تفاوت اثر بخشی نوع دستورالعملهای کانون توجه میباشد. همچنین اصول نظری که این یافتهها را توضیح میدهند مورد بحث و بررسی قرار خواهند گرفت. بخش ادبیات پیشینه، شامل تحقیقاتی است که در مورد اهداف مورد نظر این تحقیق توسط سایر محققان انجام گرفته است. در نهایت کل موارد اشاره شده خلاصه و نتیجهگیری خواهد شد.

الف) مبانی نظری
تاریخچه توجه
دانشمندان از اولین روزهای تحقیق درباره رفتار انسان، علاقه زیادی به بررسی توجه داشتند؛ برای مثال در اوایل سال 1859، ویلیام همیلتون1 تحقیقاتی درباره توجه در بریتانیا انجام داد. تقریبا در همان زمان، ویلیام وونت2 که عموم مردم او را "پدر روانشناسی تجربی" میدانند، نیز در دانشگاه لیپزیک3 آلمان به بررسی مفهوم توجه پرداخت. در آمریکا، نیز ویلیام جیمز4 یکی از اولین تعاریف توجه را در سال 1890 ارائه نمود. توصیف او از توجه، به صورت "کانونی نمودن"5، "تمرکز"6و "هوشیاری"7بود (مگیل، 1998).
محققان به موضوعات مختلف مرتبط به توجه پرداختند، مانند اجرای همزمان بیش از یک بخش مهارت، یا بیش از یک مهارت، اجرای تکالیفی که مستلزم تصمیمگیری سریع درباره چند پاسخ انتخابی هستند و اجرای تکالیفی که به حفظ طولانی مدت توجه نیاز دارند. این علاقهمندی مجدد به مطالعه توجه، تاکنون نیز ادامه یافته است و دانشمندان در تلاشند تا به یکی از مهمترین محدودیتهای اثرگذار بر یادگیری و اجرای انسان پی ببرند (مگیل، 1998).
تعاریف توجه
از واژه توجه تعاریف متعددی ارائه شده است، که به برخی از این تعاریف در ادامه اشاره میشود:
توجه در فرهنگ فارسی معین (1380) به معنای روکردن و روی آوردن به کسی یا چیزی میباشد.
در فرهنگ آریانپور (1377) توجه به معنای مواظبت، مراقبت، دقت و خبر دادن میباشد.
در فرهنگ پزشکی درلند (1989) توجه معادل "attention" و مترادف دقت و مواظبت آمده است.
"ویلیام جیمز" در سال 1890 در مورد توجه گفت: توجه تسلط ذهنی واضح و روشن به یک موضوع میباشد که ممکن است همزمان با آن چندین موضوع یا زنجیرهای از افکار دیگر رخ دهد.
پوسنر و بویز8 (1971) نیز توجه را هوشیاری، ظرفیت یا منابع محدود و انتخابی در نظر میگیرند (رحمانینیا، 1382).
توجه شامل اکتساب هوشیاری است که با آماده شدن فرد برای دریافت اطلاعات حسی و حفظ هوشیاری همراه است. به عبارت دیگر، توجه فرآیندی است که آگاهی ما را هدایت میکند تا اطلاعات، در دسترس حواس قرار گیرد (رحمانینیا).
توجه، درگیری هوشیار یا ناهوشیار در فعالیتهای ادراکی، شناختی و یا حرکتی پیش، در حین و بعد از اجرای مهارت میباشد (مگیل، 2001).
توجه به عنوان یک پیشنیاز شناختی، برای اجرای موفقیتآمیز در ورزش حیاتی است. محققان خاطر نشان کردند اجرای ضعیف ورزشکاران میتواند به دلیل نداشتن توجه و تمرکز کافی باشد (سینگر، هاسن بلاس و جانل9، 2001).
توجه، کانونی کردن تمرکز روی بعضی از چیزهای برگزیده و منتخب است. در طول مدت توجه، همه پرتوهای پراکنده ذهن جمع میشوند و توجه کامل، یک اثر عمیق از هر چیز در ذهن میسازد (سیوانندا10، 2003).

توجه به معنی کانونی کردن و محدودیت منابع پردازش اطلاعات است (اشمیت و رایسبرگ، 2004).
توجه، فرآیندی است که آگاهی ما را هدایت میکند تا اطلاعات در دسترس حواس قرار گیرند (مارتنز11، ترجمه خبیری، 1385).
توجه توانایی معطوف کردن فرآیندهای ذهنی بر تکلیف در دست اجرا میباشد (شاو12 و همکاران، 2005).
ویژگیهای توجه
گرچه تلاش زیادی برای تعریف واژه توجه صورت گرفته (استلماخ و هاگز13، 1983) اما هنوز معنای روشن و قابل فهمی برای مردم ارائه نشده است. بطور کلی، توجه به معنای قابلیت فرد در پردازش اطلاعات است (اشمیت، 1991؛ مگیل، 1993) و همچنین ویژگیهایی برای آن در نظر گرفته شده است. اشمیت (1991) ویژگیهای توجه را اینگونه بیان میکند:
1- توجه میتواند پویا باشد و آغاز و طول مدت آن در طول زمان تغییر نماید؛
2- توجه از ظرفیت محدودی برخوردار است؛
3- توجه مستلزم تلاش و مولفهای از برانگیختگی است؛
4- توجه ظرفیت شخص را در ترکیب اعمال محدود میکند.

توجه و انگیختگی14
یکی از مواردی که بر روی میزان ظرفیت توجه تاثیرگذار میباشد سطوح انگیختگی میباشد (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380). ارتباط بین سطوح برانگیختگی و عملکرد تحت عنوان فرضیه -U وارونه (دافی15، 1962) یا قانون یرکز- دادسن16 (1908) مطرح شده است. تکالیف چه در آزمایشگاه و به صورت زمان واکنش (لایسنگ، شوارتز و لیندسلی17، 1956) و چه به شکل مهارتهای حرکتی بومشناختی (وینبرگ و راگان18، 1978) باشند. بنظر میرسد سطوح خاصی از برانگیختگی وجود دارد که در آن عملکرد به حداکثر (سطح بهینه برانگیختگی) میرسد. عملکرد بالا یا پایین سطح بهینه، کمتر از حداکثر است. سطح بهینه برانگیختگی به میزان پیچیدگی تکلیف بستگی دارد. حرکاتی که مستلزم مهارتهای حرکتی ظریف هستند (مثل تیراندازی، پرتاب دارت، گلف) در سطوح پایینتر برانگیختگی بهتر اجرا میشوند. اما حرکاتی که نیازمند توان و قدرت هستند (مثل وزنه برداری، پرتاب چکش، پرتاب وزنه) در سطوح بالاتر برانگیختگی بهتر اجرا میشوند. در حرکاتی که ترکیب مهارتهای حرکتی ظریف و غیر ظریف هستند (مثل اسکی به همراه تیراندازی، شمشیربازی، ژیمناستیک و چوب موازنه)، سطوح برانگیختگی برای رسیدن به اجرای بهینه بسته به موقعیت تغییر میکند (کلوکا19، ترجمه نمازیزاده و همکاران، 1383).
اگر سطوح برانگیختگی، ظرفیت توجه موجود را تحت تاثیر قرار دهد، ما میتوانیم رابطه برانگیختگی و اجرا را منتج از ظرفیت توجه موجود بدانیم. یعنی، علت اینکه سطوح برانگیختگی بسیار پایین یا بسیار بالا به اجرایی ضعیف میانجامد، این است که فرد منابع توجه لازم برای اجرای فعالیت را در اختیار ندارد. زمانی که سطح برانگیختگی مطلوب باشد، توجه کافی در دسترس بوده، فرد میتواند به سطح عالی اجرا برسد (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380).
استربروک20 (1952) در نظریه بهرهبرداری از نشانهها بیان میدارد که حد مناسب سطح برانگیختگی آنست که توجه به منظور شناسایی محرکهای مربوط متمرکز شود و از نشانههای نامربوط صرفنظر گردد (اشمیت، 1991؛ ترجمه نمازیزاده و واعظ موسوی، 1376).
توجه و اضطراب
آیزنک21 (1992و 1988) مدارکی ارائه کرد که پیشنهاد میکند که بازیکنان بسیار مضطرب ممکن است با بازیکنان بیاضطراب از چهار نظر تفاوت داشته باشند:
1- آنها ممکن است خود را در معرض محرکهای تحریک کننده فرآیندهای پردازش به جای آنکه در معرض محرکهای خنثی و یا مربوط به کار باشد، قرار دهند.
2- آنها ممکن است حافظه کاری کم اثرتری برای انجام تکالیف شناختی پیچیده داشته باشند.
3- حواس آنها فوقالعاده اختلالپذیر است.
4- آنها محدودیت توجهی بیشتری در مقایسه با بازیکنان کم اضطراب از خود نشان میدهند.
مهمترین کاربرد این یافتهها اینست که بازیکنان حرفهای ممکن است از توانایی بهتری در کنترل اثرات منفی، حالات اضطراب ناشی از مسابقه روی توجه خود برخوردار باشند، در حالی که از حداکثر تاثیر مثبت آن استفاده میکنند (لو22؛ ترجمه سیاح و همکاران، 1384).
توجه و انگیزش
یکی از موضوعات دیگر مربوط به حوزه توجه فرد، انگیزش است. باید توجه داشت که، انگیزش و برانگیختگی مترادف نیستند. به عبارتی، انگیزش تلاش لازم برای جهتدهی و تقویت رفتار است (رابرتز23، 1992). جهتدهی یعنی آنچه که شخصی به سوی آن کشیده میشود یا در آن شرکت میکند. شدت، توصیفگر میزان تلاشی است که فرد برای جذب و کشیده شدن به سوی چیزی به کار میبندد. مثلا ممکن است فردی یک ترم در کلاس کاراته شرکت کند، ولی فرد دیگری در همان یک ترم در کلاسهای کاراته، کونگفو و تاچی شرکت نماید. جهت انگیزش بیانگر گرایش به شرکت در هنرهای رزمی است. شرکت در سه کلاس نشانگر شدت انگیزش فرد است (کلوکا؛ ترجمه نمازیزاده، 1383).
توجه و هوشیاری
اصطلاح هوشیاری و بویژه مفهوم رفتار ناهوشیارانه در طی رشد رفتارگرایی بعد از قرن بیستم مورد توجه قرار گرفت. جیمز (1890) هوشیاری را حالتی از آمادگی ذهنی تعریف کرد که شخص میتواند قبل از عملکرد فعال شده و آن را حفظ کند. همچنین هوشیاری به مفهوم پردازش کنترل شده در مقابل پردازش خودکار ارتباط داده شده است (اشمیت و لی؛ ترجمه فرخی و همکاران، 1387). چندین محقق (برتلسون، 1967؛ برتلسون و تیسیر24، 1968) نشان دادند که وجود یک محرک پیش از عملکرد میتواند عملکرد را تغییر دهد و حتی تسهیل نماید. بطور قطع، درگیری هوشیارانه در فعالیتهای توجه، مشخصه بسیاری از موقعیتهای اجرای مهارت است؛ برای مثال، وقتی کودکی در حال یادگیری به زمین زدن و گرفتن توپ با یک دست، همزمان با دویدن است، ما فکر کردن کودک درباره آنچه باید انجام دهد را مشاهده میکنیم. هنگامی که بیماری به توانبخشی مهارت نوشتن میپردازد نیز همین طور است. درمانگرها غالبا مشاهده میکنند که چنین بیمارانی، عمل را بصورت کلامی به شیوه مورد نظر هدایت مینمایند. با وجود این، به نظر نمیرسد که بعضی از فعالیتهای توجه طلب به آگاهی هوشیارانه نیاز داشته باشند. بنابراین توجه، به آگاهی هوشیارانه محدود نمیشود. افراد بسیاری از فعالیتهای توجه طلب را بدون آگاهی هوشیارانه از آنها انجام میدهند. برای مثال میتوان به توجه بینایی افراد، به آن دسته از نشانههای محیطی که اجرا را در جهت صحیح هدایت مینمایند، اشاره کرد. اگرچه لازم است توجه روی این نشانهها متمرکز شود، ولی افراد در تمامی مواقع از ویژگیهای این نشانه، آگاهی هوشیارانه ندارند. همچنین هوشیاری به مفهوم پردازش کنترل شده در مقابل پردازش خودکار ارتباط داده شده است. اجرا در آزمونهای مستقیم و غیر مستقیم حافظه (رودیگر و مک درموت25، 1993) و استفاده از مقیاسهای گسستگی فرآیند (جاکوبی26 و دیگران، 1997) نشان میدهد که بین اثر هوشیار و ناهوشیار بر روی رفتار وابستگی وجود دارد. برای مثال پردازش خودکار (ناهوشیار) بخوبی در افراد بزرگسال مسنتر حفظ میشود، در حالی که پردازش کنترل شده (هوشیار)، به همراه افزایش سن کاهش مییابد. خطاهای عملکرد نظیر اشتباهات عمل (نورمن27، 1981) در وضعیتهایی ظاهر میشوند که در آنها ناهوشیاری یا عمل خودکار نتواند بطور موفق توسط هوشیاری یا پردازش کنترل شده جلوگیری یا خنثی شود (های28 و جاکوبی، 1996؛ ریزن29، 1990؛ ریزن و مایسیلسکا30، 1982) (اشمیت و لی، ترجمه فرخی و همکاران، 1387). به هر ترتیب، آگاهی یا هوشیاری بوجود نمیآید مگر اینکه به آن توجه شود.
پردازش خودکار و کنترل شده
آیزنک (1984) میگوید به سه دلیل ممکن است تمرین اجرای همزمان دو تکلیف را آسان کند: "اول اینکه افراد ممکن است برای اجرای هر یک از تکالیف راهکارهای جدیدی ایجاد کنند که تداخل تکلیفی را به حداقل برساند. دوم اینکه تقاضاهایی که هر کدام از تکالیف بر روی منابع توجه یا کانون منشاء مرکزی تحمیل میکنند بوسیله تمرین کاهش داده شود. سوم اینکه در تکالیفی که در ابتدا نیاز به چندین منشاء پردازشی دارند، در اثر تمرین ممکن است اجرای آنها اقتصادیتر شود و تکیه آنها بر روی چند منشاء ویژه قرار گیرد".
در حالی که تعدادی از پردازشهای اولیه (رمزگذاری محرکها، شناسایی و مانند اینها) میتوانند بطور مشخص به صورت موازی و بدون نیاز به "توجه" انجام شوند، بدیهی است که پردازشهای دیگر قبل از انتخاب عمل نمیتوانند به این صورت باشند. برای مثال اگر از شما بخواهند که بگویید آیا در اسم شهر شما حرف "ک" وجود دارد یا نه، اعمال ذهنی گوناگونی به منظور جواب دادن شما مورد نیاز میباشد و تجربه معمول به شما میگوید که انجام آنها برای تعدادی از تکالیف دیگر که در همان زمان مطرح میشوند (بعنوان مثال بیاد آوردن شماره تلفن دوست خود) مضر است. این نوع پردازش همانطور که اشنایدر31 و همکارانش در سال 1997 نامگذاری کردهاند، "پردازش کنترل شده" است. فرآیندهای کنترل شده مستلزم توجه هستند، از نظر ظرفیت محدودند و میتوان از آنها با انعطاف استفاده کرد. در حالیکه فرآیندهای خودکار نیازی به توجه ندارند، از نظر ظرفیت نامحدودند اما بعد از فراگیری تغییر دادن آنها مشکل است، فرآیندهای خودکار با شیوهای موازی عمل میکنند و در نتیجه سریعتر از فرآیندهای در حال کنترل پیش میروند، اما از معایب آن اینست که نسبتا انعطاف پذیرند و در نتیجه هنگامی که ماهیت کار تغییر میکند کاربرد آنها هم کم میشود و نیاز به پاسخی اصلاح شده دارد. فرآیندهای تحت کنترل انعطاف پذیرند، اما به علت اینکه بصورت پشت سرهم و متوالی اطلاعات در آنها پردازش میشود کندتر هستند (آیزنک، 1982). در کلامی دیگر پردازش کنترل شده، آهسته، توجه طلب (تکالیف مشابه با یکدیگر تداخل پیدا میکنند)، زنجیرهای و به شدت ارادی است. بطوری که فرد به سادگی قادر به توقف یا ممانعت از انجام آن میشود اما پردازش خودکار سریع، بدون نیاز به توجه (در آن اعمال مشابه با یکدیگر تداخل پیدا نمیکنند)، موازی (در آن اعمال مختلف با یکدیگر اتفاق میافتد) و غیرارادی است (اشمیت، 1999). اشنایدر و همکارانش، این پردازشها را با استفاده از تکالیف گوناگون "جستجوی حافظه" مطالعه و اثبات کردند. با وجود این به دلایل گوناگون مفهوم خودکاری روشن نیست. یک مشکل اینست که اگر یک پردازش واقعا خودکار باشد پس هر تکلیف همزمان دیگری باید بدون تداخل ممکن باشد. نیومن (1987) در بررسی و مرور این موضوع، اظهار نمود که هیچ گونه فعالیت پردازش اطلاعات بدون تداخل در طول تکلیف ثانویه نشان داده نشده است. چه تداخلی دیده شود و چه نشود (و نیز میزان تداخل) به نظر میرسد که بستگی به ماهیت یا ارتباط بین دو تکلیف دارد (مکلود32، 1977؛ اشمیت، 1987). ثانیا، یافتههای اشنایدر و همکارانش در مورد عدم تاثیر "ارزشهای منبع" بعضی اوقات یک شیب مثبت کم برای شرایط طراحی ثابت را نشان میدهد که نشانگر اینست که کاملا مبری از تداخل نمیباشد. نظرات جدید بیان میکند که خودکاری بهتر است بصورت پیوستار نگریسته شود (مکلود و دان بار، 1988؛ اندروود33، اورات34، 1996). فعالیتهای پردازش اطلاعات خاص نیز نیازمند توجه نبوده و تعیین اینکه کدام نوع از تکالیف با چه تکالیف دیگر تداخل میکند یا تداخل نمیکند مشکل بنظر میرسد (نیومن35، 1987).
الگوهای نظری مختلفی موجب گسترش و تکامل دیدگاه پردازش خودکار به شکل پیوستار شده است مانند یادآوری حافظه (لوگان36، 1988) و دیدگاههای پردازش موازی (کوهن، دان بار و مکللمد37، 1990) (اشمیت و لی، ترجمه فرخی و همکاران، 1387).
حجم این بخش (توجه و هوشیاری) زیاد است کمتر شود
توجه انتخابی
هزاران محرک در هر لحظه با ما برخورد میکنند. اعصاب حسی برای انطباق با وظیفه ترسآور برخورد با سیل محرکهایی که دستگاه عصبی ما را تحت تاثیر قرار میدهند، مکانیسمی را بسط داده است که باعث میشود نسبت به آن دسته از محرکها واکنش نشان دهیم که در تطابق با تجارب گذشته و نیازهای فعلی ما باشند. این فرآیندهای متمرکز کننده توجه یا توجه انتخابی نامیده میشوند (سیج38، ترجمه حسن مرتضوی، 1378). به عبارتی توجه انتخابی، فرآیندهای انتقال تمرکز حواس به مجموعه از محرکها و در همان حال نادیده گرفتن سایر محرکها میباشد و میتوان گفت: توجه انتخابی پاسخ به این پرسش است که به کجا باید بنگریم؟ دلیل اینکه ما به برخی از محرکها توجه می کنیم، اغلب به ظرفیت محدود یا ناتوانی ما در پردازش همزمان همه راهنماهای حسی مربوط میشود. این نظریه ناظر بر آنست که در جایی از پردازش اطلاعات تنگراههایی وجود دارد که بخشی از آن احتمالا ناشی از محدودیتهای عصبی و شناختی است. با وجود این، با توجه به میزان اطلاعاتی که بدست میآوریم، به نظر میرسد علاوه بر اینها یک مانع حسی نیز وجود داشته باشد (رحمانینیا، 1382).
نورافکن یا عدسی دوربین عکاسی با کانون متغیر یک تشبیه متناسب برای توجه انتخابی میباشد. هر چیزی که در محدوده شعاع نورافکن قرار گیرد خواه مهم خواه بیاهمیت مورد توجه واقع میشود. برای اجرای موفقیت آمیز باید بتوانیم نور را بر روی همه اطلاعات متمرکز کنیم. در نتیجه پهنای شعاع نور بستگی به مقدار اطلاعاتی دارد که میخواهیم بدست آوریم و موقعیت شعاع نور با اطلاعات مهمی که درموقعیتهای مختلف فضایی دارد تنظیم میشود. نورافکن نقش یک راهنما برای استفاده کننده دارد و باعث میشود که مغز اطلاعات در دسترس را با توجه به تجربیات گذشته ترجمه و تفسیر کند (بادامی، 1383). مفهومی که ارتباط بسیار نزدیکی با دیدگاه ظرفیت محدود دارد اینست که ما میتوانیم توجه خود را به محرکها یا تکالیف مختلف اختصاص دهیم. توجه انتخابی میتواند بسته به چگونگی دستیابی به یک اختصاص ویژه، عمدی یا غیر عمدی باشد. انتخاب عمدی زمانی اتفاق میافتد که ما بطور ارادی به یک منبع از اطلاعات توجه کنیم (مثلا به رادیو گوش کنیم) در حالیکه مانع از توجه به سایر منابع شویم (مانند صدای تلویزیون یا اینکه کسی با ما گفتگو کند). انتخاب غیر ارادی معمولا زمانی اتفاق میافتد که پاسخی به محرک بیرونی داده شود مثلا وقتی که بطور ناگهانی به یک صدای بلند یا خاصی توجه میکنیم (مانند صدای تصادف دو خودرو). توجه انتخابی در موقعیتهای تکلیف دوگانه به آسانی قابل مشاهده است. توجه مستقیم به فعالیت "الف" باعث نقصان عملکرد تکلیف "ب" میگردد، هرچند عملکرد "الف" را کاهش ندهد. لیکن با تغییر توجه به فعالیت "ب"، حالا ممکن است مشاهده کنید که فعالیت "الف" ضعیف و اجرای "ب" بسیار خوب شده است. باید تاکید نمود که عدم توجه به یک محرک، به این مفهوم نیست که مغز این درونداد را پردازش نمیکند. محرکهایی که ما توجه نمیکنیم، در قالب خاصی به مغز وارد میشود. اما احتمال توجه کردن، ذخیره کردن یا پاسخ به آنها کاهش مییابد. بسیاری از اطلاعاتی که به مغز وارد میشود، از جانب ما به آنها توجه نمیشود؛ این اطلاعات میتواند در حافظه وارد شود و بر رفتار متعاقب تاثیر گذارد (سیچ، حسن مرتضوی، 1378).
توجه و تمرکز
در زبان ورزش توجه و تمرکز را مترادف میدانند ولی آنها را نباید مترادف دانست. تمرکز به صورت محدود ساختن توجه، خیره شدن توجه به یک محرک خاص، و حفظ توجه به یک محرک انتخاب شده، تعریف شده است. به عبارتی تمرکز یعنی: "توانایی نگهداری توجه روی محرک انتخاب شده برای یک مدت زمان"، که به آن "ظرفیت توجه" گویند. تمرکز نیاز به آرام کردن ذهن دارد. همچنین تمرکز بوسیله تمرین ذهن با وظایفی که نیاز به تمرکز دارد، توسعه پیدا میکند. تمرکز به روانی مهارت میانجامد و روند اجرای روان مهارت، به گسترش تمرکز کمک میکند (مارتنز، ترجمه خبیری، 1385).

توجه و عملکرد (ظرفیت یا منبع محدود توجه)
توجه، محدودیت در ظرفیت (یا منابع) موجود در دستیابی به اطلاعات محیطی را شامل میشود (اشمیت و لی، 1999). اگر فعالیت "الف" نیازمند به توجه باشد. پس باید بخشی (یا شاید همه) این مجموعه ظرفیت محدود را به انجام یا کنترل آن اختصاص داد. بنظر میرسد بدلیل محدود بودن مقدار این ظرفیت، فعالیت دیگری مانند "ب" که نیازمند این ظرفیت است با فعالیت "الف" تداخل پیدا خواهد کرد. این تداخل را به اشکال مختلف میتوان نشان داد:
1- فعالیت "ب" بتواند هنگام نسبتا بی اثر بودن فعالیت "الف" موجب سرعت گرفتن یا کیفیت انجام کار شود.
2- هنگام انجام شدن فعالیت "الف" فعالیت "ب" بیاثر بماند.
3- هر دو فعالیت "الف و ب" با همدیگر انجام شوند.
4- فعالیت "ب" میتواند هنگامی که فعالیت "الف" در حال پیشرفت است از وقوع آن بطور کامل جلوگیری نماید. این الگوهای تداخل احتمالا میتوانند در مورد ماهیت محدودیتهای ظرفیت، اطلاعاتی در اختیار ما قرار دهند.
توجه ظرفیت محدودی دارد بطوریکه شرکت شخص در یک یا چند کار بطور همزمان سخت میشود، بخصوص اگر تکالیف پیچیده هم باشند (کلوکا؛ ترجمه نمازی زاده، 1383). مانند زمانی که صدای ناخوشایندی از یک شی، در مطالعه و درک مطالب درسی اختلال ایجاد کند، یا مانند زمانی که گریه کودکی در بین تماشاگران مسابقه تنیس توجه بازیکنی را که قصد زدن سرویس را دارد مختل میکند. دانشمندان معتقدند که تداخل دو تکلیف نشانگر آنست که هر دو تکلیف نیازمند توجهاند. زمانی که تکلیف اصلی نسبتا ساده باشد و به توجه زیادی احتیاج نداشته باشد شخص میتواند تکلیف ثانویه را به خوبی انجام دهد و چنانچه که یک حرکت پیچیده (اصلی) توجه زیادی را بطلبد، باقیمانده توجه منجر به اجرای تکلیف حرکتی ثانوی در حد نامطلوب خواهد شد چون تکلیف اصلی به توجه زیادی نیاز دارد. مانند اینکه کسی در حال انجام دوی سرعت باشد بخواهد همراه با آن چیزی بخورد یا مطلبی بخواند. در این صورت عمل ثانوی هرگز بطور مناسب اجرا نخواهد شد (رحمانینیا، 1382).همچنین به مثالهای دیگری میتوان اشاره نمود: یک خبرنگار با تجربه ورزشی می تواند حین انجام مصاحبه تلفنی (تکلیف اصلی) صحبتها را وارد کامپیوتر کند (تکلیف ثانوی)، اما برای خبرنگار ورزشی مبتدی تکلیف اول پیچیدهتر از آنست که بتواند از عهده تکلیف ثانوی هم برآید (کلوکا؛ ترجمه نمازی زاده، 1383). ماشین نویس ماهر نیز میتواند همزمان با ماشین کردن صحبت کند، اما یک ماشین نویس مبتدی و تازه کار قادر به این کار نیست. همین طور کودکی که در حال یادگیری دریبل زدن است، برای دریبل زدن و دویدن همزمان مشکل دارد، در حالی که یک بازیکن ماهر بسکتبال، این دو فعالیت را در یک زمان انجام میدهد. موقعیتهای دیگری که محدودیتهای توجه را آشکار میکنند، محیطهای آموزشی هستند. برای مثال آیا تا به حال شنیدهاید یک فیزیوتراپیست از بیمار بخواهد که همزمان به چیزهای زیادی فکر کند؟ آیا مشکلی را که یک بازیکن مبتدی تنیس برای تعیین اینکه هنگام تلاش برای یادگیری برگرداندن سرویس یا ضربه زدن به توپی که به زمین برخورد کرده، باید به چه چیز و چه قدر نگاه کند تجربه کردهاید؟ بنابراین برای مطالعه بهتر توجه، مهم است که بطور همزمان به محدودیتهای موجود در انجام دو عمل بپردازیم (مقدم، 1385). این همه مثال لازم نیست از بین آنها به یکی دوتا هم که اشاره کنید کافی است. مثال های اضافی را حذف کنید
کانون توجه
علاوه بر اینکه افراد مجبور به تقسیم توجه میان چند فعالیت هستند، توجه را به ویژگیهای خاص محیط و فعالیتهای آمادهسازی عمل نیز معطوف مینمایند. این فرآیند معطوف نمودن توجه، به کانونی کردن توجه معروف است. کانون توجه به معنای نظم بخشیدن به منابع موجود برای معطوف نمودن آنها به منابع اطلاعاتی خاص است (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380). به عبارتی حالتی است که در آن محرکهای نامربوط بیاثر شده، محرکهای مربوط افزایش مییابند. به حوزه توجه کوچک با جزئیات روشن آن، توجه کانونی گفته میشود. حیطه گستردهتری از حوزه توجه با جزئیات ناواضحتر را توجه پراکنده مینامند. در فعالیتهایی نظیر بوکس و شمشیربازی توجه شخص به یک منطقه میانی بین بدن حریف و نوک دستکش یا شمشیر معطوف میشود تا نشانههای مرتبط بیشتری مشخص شود (ریپول39، 1988). این توانایی تنظیم توجه ما را به بحث ابعاد توجه میکشاند. در ادامه خواننده انتظار دارد به ابعاد توجه بپردازید نه دستورالعمل آموزشی و توجه
دستورالعملهای آموزشی وتوجه
متحیر کردن شاگرد با ارائه اطلاعات زیاد درباره چگونگی اجرای حرکت آسان است. اما دانش ما درباره ظرفیت توجه، این انتظار را به وجود میآورد که شاگرد نتواند به بیش از یک یا دو دستورالعمل توجه کند. از آنجا که شاگرد باید توجه خود را بین به خاطر آوردن دستورالعمل و اجرای آن تقسیم کنند، حتی مقدار ناچیزی از اطلاعات کلامی (دستورالعمل آموزشی) نیز میتواند از محدوده ظرفیت توجه فراتر رود (ویس، بورنستال و ویس40، 1997). به خصوص اگر مدت زیادی بین آنچه یادگیرنده میشنود و زمانی که باید حرکت را انجام دهد، بگذرد. حافظه کوتاه مدت برای موارد ارائه شده دارای ظرفیت محدودی میباشد و سرعت فراموشی آن بسیار زیاد است (حدود 30 ثانیه) و تداخلهای زیادی در آن با سایر درون داده صورت میگیرد. بنابراین دستورالعملهایی که از لحاظ محتوا شامل بیش از یک یا دو نکته کلیدی باشند، معمولا زمانی که نوبت اولین تمرین حرکتی فرا میرسد، بسیاری از اطلاعات داده شده فراموش شدهاند (اشمیت،1991).
تمامی این موارد حاکی از آن است که معلمان باید دستورالعملها را بسیار کوتاه و به صورت نکتهای بیان کنند و در هر مرتبه بر بیش از یک یا دو مفهوم اصلی و مهم تاکید نداشته باشند. برای اینکه دستورالعمل آموزشی برای یادگیرنده معنیدار باشد، مربیان و درمانگران باید سعی کنند آنها را با آموختههای قبلی شاگردان ارتباط دهند تا به این ترتیب انتقال مهارت را افزایش دهند. فاصلهدهی بین نکات آموزشی در طول تمرین- ارائه صرفا آموزشیهای مقدماتی در دقایق اول و سپس ارائه توضیحات دقیقتر و با جزئیات بیشتر در ادامه تمرین- فراموشی را به حداقل میرساند. اهمیت این ملاحظات برای شاگردان جوانتر و سالمند که از لحاظ ذهنی آشفتگی و محدودیت بیشتری در ظرفیت توجه مورد پردازش اطلاعات دارند، به مراتب بیشتر است (اشمیت و رایسبرگ، 2004).
شیوههای توجه
یکی از مفیدترین تعریفهای ارائه شده برای ابعاد توجه از دیدگاه نظری ریشه گرفته است (نیدفر41، 1976و 1979). نیدفر پیشنهاد کرد، ابعاد توجهی حول دو بعد تغییر میکند: جهت (درونی/ بیرونی) و وسعت (پهن/ باریک) کانون توجه. بعد جهت توجه به نوع منبع اطلاعاتی که سبک کانون توجه شده اطلاق میگردد و دلالت بر این دارد که ورزشکار میتواند بطور درونی یا بیرونی توجه خود را کانونی کند. بنابراین جهت در یک پیوستار حرکت، از درون فرد به بیرون است. اما بعد وسعت توجه به تعداد علایم یا نشانههایی که در هر لحظه به آنها توجه میشود، اطلاق شده و در پیوستار محیطی حرکت، از پهن به باریک است. ابعاد توجه مرتبا در درون فرد در طول زمان و به تناسب تکلیف یا بافت موقعیت تغییر میکنند. با قرار دادن این ابعاد بر روی پیوستار و متقاطع کردن آنها چهار طبقه بدست میآید پهن بیرونی، پهن درونی، باریک بیرونی و باریک درونی (شکل 5-2). موقعیتهای معینی مستلزم کانون توجه وسیع است تا فرد بتواند به تعداد زیادی از علایم حساسیت نشان دهد. عموما در محیط پویا و پیچیده، شیوه توجه باریک اهمیت مییابد. در تصمیمگیری که نیازمند تعمق، تحلیل و نتیجهگیری است شیوه توجه درونی حائز اهمیت است. وقتی شخصی در یک محیط رقابتآمیز قرار میگیرد یک شیوه رفتار عمومی از شیوه توجه درونی و باریک حاصل میشود. مهارت در تغییر به موقع شیوههای توجه در محیطهای باز نقش مهمی را در موفقیت عملکرد بازی میکند. توانایی حرکت از یک شیوه توجه به شیوهای دیگر به سطح برانگیختگی فرد نیز بستگی دارد (نیدفر، 1979). وقتی سطوح اضطراب و برانگیختگی افزایش مییابد توانایی فرد برای چرخش کارآمد و موثر از یک شیوه توجه به شیوه دیگر محدود میشود (لاندرز42، 1980). این پدیده را میتوان با نظریه بهرهبرداری از نشانه توضیح داد (ایستربروک، 1959). وسعت محرکی که به شخص وارد میشود هنگام قرار گرفتن شخص در حالت برانگیختگی بالا، کم میشود و توانایی تعیین ارتباط محرک تقلیل مییابد. بطور مثال کسانی که در حرکات مهارتی (مثل شنا، تیراندازی و گلف) کم تجربه هستند ممکن است با تعداد بیشماری از محرکات بیرونی مواجه شوند و در عطف توجه مشکل پیدا کنند، چون نمیدانند کدام اطلاعات مربوط است (نیدفر، 1976؛ ریچاردز43و لاندرز، 1981؛ کیرشنبوم و بل44، 1980؛ فیلتز45، 1982). در محیطهای باز (مثل زمین حاکی، والیبال و هند بال تیمی) استفاده از ابعاد خاص توجه، کارآمدی خود را نشان میدهد (فیشر46، 1984). برای یادگیری و عملکرد هرچه بهتر، رساندن سطوح برانگیختگی به سطح بهینه، اساس یادگیری چند بعدی را تشکیل میدهد. در آمادگی برای انجام فعالیتهای خودآهنگ، داشتن یک الگوی سازمان یافته و پایدار یکی از عناصر پایهای و سازنده به شمار میرود (بوچر و کروز47، 1987).

کانون بیرونی

کانون باریک کانون پهن

کانون درونی
شکل (5-2): الگوی سبک توجهای ارائه شده توسط نیدفر (1981)
اندازهگیری کانون توجه
لاندرز (1988)، سه شیوه اندازهگیری توجه از طریق روانشناسی ورزش را شناسایی کرد. این شیوهها به شرح زیر است: شیوه اول سنجش رفتاری توجه است که از روش تکنیک زمان واکنش اکتشافی استفاده میشود. در این روش خواستهای توجهی تکلیف اولیه بر اساس عملکرد فرد در تکلیف زمان واکنش ثانویه برآورد میشود. شیوه دوم استفاده از نشانگرهای فیزیولوژیکی است. این روش بر اساس ارتباط نزدیک بین انگیختگی فیزیولوژیکی و کانون توجه استوار است، زیرا با افزایش سطح انگیختگی، وسعت توجه فرد نیز محدودتر میگردد. شیوه سوم استفاده از خود گزارشی است. روش خود گزارشی تمایل دارد از شاخص توجه بیشتر به عنوان یک صفت شخصیتی یا خلقی استفاده کند، در حالی که شاخصهای رفتاری و فیزیولوژیکی توجه تمایل دارند تواناییهای توجهی را در زمان خاصی اندازهگیری کنند (مقدم، 1385).
شیوههای ارزیابی نیازهای مربوط به توجه
متداولترین روش تجربی که برای بررسی مسائل مربوط به محدودیت توجه به کار میرود، روش تکلیف دوگانه است. هدف کلی آزمایشهایی که از این روش استفاده میکنند، تعیین نیازهای توجه و ویژگیهای دو تکلیف مختلف است که بطور همزمان اجرا میشوند. دیدگاه عمومی آزمایشگران اینست که نیازهای یکی از دو تکلیف به توجه را از طریق ملاحظه میزان تداخل بوجود آمده در تکلیف، هنگام اجرای همزمان تکلیفی دیگر (به تکلیف ثانویه) تعیین نمایند. تکلیف اولیه در این روش (روش تکلیف دوگانه)، معمولا تکلیف مورد نظری است که آزمایشگران، اجرای آن را برای ارزیابی نیازهای مربوط به توجه مورد مشاهده قرار میدهند. براساس هدف آزمایش ممکن است که اجراکننده به حفظ همسانی اجرای تکلیف اولیه نیاز داشته یا نداشته باشد، خواه آن تکلیف به تنهایی اجرا شود، خواه همزمان با تکلیف ثانویه باشد (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380).
تکالیف ثانویه بر دو نوع مداوم و مجرد میباشند. تکالیف ثانویه مداوم، تکالیفی هستند که در طول اجرای تکلیف اول انجام میشوند. نمونهای از این نوع شامل تکالیفی است که نیازهای حرکتی محدودی دارند و تاکید روی پردازش شناختی آنهاست (مانند کم کردن متوالی سه تا سه تا از یک عدد سه رقمی)، یا تکالیفی که بیشتر حرکتی هستند. وقتی که تکلیف اول و دوم حرکتی باشند فرد میباید اجرای هر یک را هماهنگ سازد. نوع دیگر از تکلیف ثانویه، تکلیف ثانویه مجرد است، یک محرک که کاوش نامیده میشود در زمانها و مکانهای مختلف اجرای تکلیف اول ارائه میشود و پاسخ سریعی به کاوش با اندام عمل کنندهای که درگیر کار اصلی نیست داده میشود. محرکهای کاوش اغلب شنیداری هستند و پاسخها میتواند شفاهی یا با دست باشند این روش غالبا تکنیک کاوش نامیده میشود. البته روش کاوش مشکلاتی نیز بدنبال دارد اول اینکه در این روش ظرفیت توجه ثابت است که بر خلاف نظریه کانمن48 (1973) و نظریه منابع چندگانه است. دوم اینکه بر طبق نظر مکلود (1977،1980) یک RT49 کاوش توسط یک پاسخ دستی با یک تکلیف پیگردی همزمان تداخل پیدا میکرد، در حالیکهRT کاوش با یک پاسخ کلامی به سختی تداخل پیدا میکرد و سوال اینست اگرRT کاوش واقعا مقدار ظرفیت عمومی و اضافی و تفکیک نشده (توجه) را اندازهگیری میکند، چرا وقتی که فقط تغییری در ماهیت حرکت در پاسخ به کاوش داده میشود مقدار بیشتری از این ظرفیت در دسترس قرار میگیرد؟ برای پاسخ به این سوال بایستی گفت که تکالیف حرکتی گوناگون نیازمند پردازشهای مشابه هستند که در تکالیف کاوش شنیداری- دستی انجام میگیرد نه ظرفیت تفکیک نشدهای که استفاده شده یا نشده است. برعکس، یافتههایی که در آن RT کاوش توسط تکلیف اول افزایش پیدا نمیکند لزوما به این معنا نیست که تکلیف اول خودکار است، بلکه نشان میدهد که پردازشهایی که در این تکلیفRT کاوش نیاز هستند، در آن تکلیف حرکتی درگیر نمیشوند (اشمیت و لی؛ ترجمه فرخی و همکاران، 1387).
نگهداری توجه
مشکلات اکثر معلمین و مربیان ورزش در رابطه با کانون توجه، جهت آمادگی برای یک وظیفه به خصوص است. تراورز50 (1972)، چندین پیشنهاد مفید و موثر برای کانون توجه شاگرد ارائه نموده است. یکی از روشها، شلیک اسلحه میباشد که محرکی قوی است و میتواند وارد سیستم ادراکی شاگرد شود. دو عامل "تازگی" و "تجمع" نیز از دقیقترین روشهای کانون توجه میباشد، که توسط تراورز بیان شد. تازگی سبب جذب پاسخ جهتدار بوسیله فرد شده و انگیختگی حس کنجکاوی شاگرد در جهت توجه به محرک جدید را باعث میشود، و از این رو در کانون توجه فرد موثر است. تراورز سه روش زیر را برای ساخت یک موقعیت تازه و کانون توجه شاگرد پیشنهاد میکند:
1- محرک به تازگی به او ارائه نشده باشد
2- محرک در یک زمینه جدید باشد
3- محرکی ارائه گردد که، هرگز قبلا از آن استفاده نشده باشد.
عامل تجمع از عامل تازگی مشکلتر است. تراورز معتقد است افراد به شیای که بیشتر برجسته است توجه میکنند تا شی ساده. به هر حال مهمترین عامل تعیین کننده در کانون توجه ورزشکاران، همان عزم راسخ و قدرت ارائه آنهاست. این نیرو نیاز به توسعه و ترقی دارد، زیرا عاملی نظیر جهت یا نما و عوامل دیگر میتوانند روی کانون توجه شاگردان تاثیر بسزایی داشته باشند. زمانی که توجه شخص معطوف شده، بهتر است که آن توجه برای مدت زمان مشخص نگهداری و حفظ شود. برادبنت51 (1958) در این رابطه سه نظریه پیشنهاد کرد:
نظریه اول: " از دست دادن توجه زمانی اتفاق میافتد که محیط اطراف خسته کننده باشد که در آن سطح تمام فعالیتهای دستگاه عصبی پایینتر است." به نظر میرسد این نظریه در این مورد که چه اتفاقی در بسیاری از موقعیتهای آموزشی میافتد کاربرد دارد؛ بنابراین طبیعی است که یکنواختی تمرین سبب کاهش توجه شاگردان خواهد شد.
نظریه دوم:" اجرای ضعیف زمانی رخ میدهد که نگهداری توجه در موقعیتی که یک علامت به ندرت داده میشود صورت پذیرد." مثلا در مورد زننده شوت سه امتیازی در بسکتبال که در مجموع سه بازی فقط یک توپ گل کرده باشد، احتمال نگهداری توجه کافی برای بازی چهارم بطور وسیعی کاهش مییابد.
نظریه سوم:" تصفیه شدن اطلاعاتی که به اندامهای حسی میروند باعث کاهش توجه میگردد." مانند زمانی که به شاگرد در بازی چهار نفره تنیس گفته شده که با چشم مراقب توپهایی باشد که از طرف حریف به زمین او میآیند، در این مورد بعد از مدتی حواس او به محیط معطوف میشود. نگهداری توجه بر اساس علایم بینایی بسیار مشکل است. بنابراین بسیار مهم است که مربیان ورزش از موقعیتها آگاه باشند و بکوشند تا از روشهایی استفاده کنند که به شخص کمک کنند، تا در طول اجرای مهارت توجه خود را حفظ کنند (رحمانینیا، 1382).
نظریههای توجه
دانشمندان سالهاست که میدانند ما محدودیتهای توجهی داریم که بر اجرا به هنگام انجام چند فعالیت همزمان تاثیر میگذارند. در واقع در اوایل قرن نوزده یک فیزیکدان فرانسوی بنام ژاک لوب (1890) نشان داد که هنگامی که فردی درگیر فعالیت ذهنی است، حداکثر میزان فشاری که میتواند به نیروسنج دستی وارد کند، کاهش مییابد (مگیل، 1999). سایر محققین در آن زمان نیز این محدودیت اجرای چند فعالیت را ذکر کردند. پس از دهه 1950 بود که محققین تلاش کردند پایهای نظری برای این شواهد تجربی ارائه دهند. بنابراین نظریههای توجه سعی دارند الگوهای پیدایش تداخل در تکالیف مختلف، استفاده از پردازش و آموزشهای مختلف فرضی را شرح دهند. نظریههای مربوط به توجه را میتوان به دو بخش تقسیم کرد:

1- دیدگاه زمان محدود
اولین نظریههایی که محدودیتهای توجه را عنوان کردند، توجه را از دیدگاه زمان محدود دانستند. مهمترین آنها نظریه صافی (فیلتر) یا نظریه تنگراه52 است. این نظریه علت دشوار بودن اجرای همزمان چند تکلیف را نیاز پردازش اطلاعات انسان برای انجام وظایفش به زمان بیان کرده و معتقد است به همین خاطر نظام پردازش اطلاعات انسان قادر به اجرای همزمان تعداد محدودی از اعمال است، یعنی نظام پردازش اطلاعات در طول مسیر خود یک تنگراه دارد که اطلاعاتی را که برای پردازش بیشتر انتخاب نشدهاند، عبور نمیدهد. تغییرات این نظریه بر اساس محل این تنگراه در نظام پردازش اطلاعات است (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380). روانشناسانی نظیر ولفورد53، 1952؛ برادبنت، 1958؛ دوچ54، 1963؛ نورمن55، 1969؛ تریزمن56، 1969؛ کیل57، 1973و … پذیرفتند که توجه برای پردازش اطلاعات دارای ظرفیت ثابتی است و اگر نیازمندیهای تکلیف از این ظرفیت تجاوز کند یا بیشتر شود، اجرا خراب میشود (رحمانینیا، 1382).
ولفورد در تئوری تک کانالی خویش فرض کرد که تمام فرآیندها نیاز به توجه دارد. در این نظریه صافی قبل از مرحله شناسایی محرک قرار دارد. در تئوری صافی برادبنت که شبیه نظریه تک کانالی ولفورد میباشد، صافی بعد از مرحله شناسایی محرک است. به عبارتی مکان صافی در نظریه برادبنت میتواند در محل ذخیره حسی یا تجزیه ادراکی باشد. در فرضیه چند کانالی مکان صافی را میتوان قبل از مرحله آخر یعنی مرحله "برنامه ریزی پاسخ" دانست. بنا به مدل نورمن، قبل از گزینش، همه نشانههای مشابه در حافظه شناسایی شده و برای معنی یافتن مورد تحلیل قرار گرفته و سپس توجه انتخابی صورت میگیرد. تئوری توجه کیل نسبت به تئوری داچ گلوگاه را حتی به مراحل جلوتر برده است. بر اساس مفهوم کیل پردازش اطلاعات در سرتاسر مراحل شناسایی محرک و انتخاب پاسخ بطور موازی بدون نیاز به توجه است (اشمیت و لی، 1999). بنابراین این تئوریها مشابه هستند اما تنها در مورد اینکه در زنجیره پردازش فیلتر در کجا قرار گرفته با هم اختلاف نظر دارند (شکل 3-2).

نظریه تک کانالی ولفورد
ولفورد (1952) بدین صورت که کلیه فرآیندهای توجه از طریق یک کانال است و در یک زمان فقط و فقط به یک تحریک پاسخ داده میشود یعنی اگر در یک زمان فقط یک عمل اجرا شود، در همان زمان اجرای دیگری مسدود میشود وی جایگاه صافی را در این نظریه، ابتدای کانال پردازش اطلاعات فرض کرد. به اصطلاح میتوان گفت فرضیه تک کانالی ولفورد چنین میگوید: که، در مهارت A تمام توجه ما صرف انجام این مهارت میشود و بعد از اتمام آن و شروع پاسخ حرکتی، مهارتB آغاز میشود و در آن مجری میتواند به یک کانال اطلاعاتی که فقط توسط یک محرک و پاسخ در یک زمان، اشغال میشود، توجه کند. در این نظریه، تمامی مراحل پردازش اطلاعات از همان بدو درونداد به صورت زنجیرهای پردازش میشود (رحمانینیا، 1382). حال این سوال مطرح میشود که این نظریه چگونه در توضیح بیپاسخی روانشناختی، مثل آنچه که در شکل (1-2) و (2-2) دیده میشود، عمل مینماید؟ با نگاهی به شکل (2-2) میبینیم که S2 50 میلی ثانیه بعد از S1 آمده و RT 160 میلی ثانیه بود. بنابراین باقی ماندنRT1 به هنگام ارائهS2 ،110=50-160 خواهد بود. بر اساس نظریه تک کانالی پردازش S2 باید تا تخلیه کانال به تعویق افتد و RT2 واقعی برابر خواهد بود با RT2 کنترل به اضافه 110 میلی ثانیه تاخیر با توجه به این اطلاعات RT2 کنترل 124 میلی ثانیه بود که این تخمینی از RT2 در موقعیت تحریک دوگانه 234 میلی ثانیه میباشد. اگر شما به مقدار بدست آمده RT2 (259 میلی ثانیه) در شکل (1-2) نگاه کنید، خواهید دید که تخمین 234 میلی ثانیه بسیار نزدیک به این عدد است. بنابراین طول مدت RT2 برابر است با حاصلجمع RT2کنترل و مقداری که RT2 با RT1 همپوشانی دارد. ( RT1- soa58) + RT2 کنترل = RT2 . میتوان در شکل و معادله بالا دید که وقتی اندازه soa افزایش یابد، مقدار کمتری همپوشانی بین دو RT وجود دارد و مقدار پیش بینی شده RT2 کاهش مییابد (اشمیت و لی؛ ترجمه فرخی و همکاران، 1387).

300 IRI SOA
250 R2 R1 S2 S1
200
150 RT1=160ms
RT2=258ms
control RT2 100
Time
450 350 250 150 50 0
شکل (1-2): با افزایش غیر همزمان محرک (SOA) شکل(2-2): تبیین اولیه از دوره بی پاسخی دوره بی پاسخی کاهش می یابد. روانشناختی
مدارکی علیه فرضیه تک کانالی
ولفورد (1968) اعلام نمود که پس از تولید R1 توجه افراد به سمت حرکت جلب میشود، شاید تمرکز روی بازخورد R1تایید کننده آن باشد که حرکت در واقع قبل از پردازش S1 بطور صحیح ایجاد شده است. بنابراین بر طبق نظر ولفورد، بعد از پاسخ نیاز به توجه میباشد، همانطور که توجه در طول پاسخ ایجاد میگردد در RT2 تاخیر بوجود میآید. اما این توضیح نمیتواند مشکلات دیگر را حل نماید. در نمونه تحریک دوگانه، همانطور کهSOA کاهش مییابد از 150 به 50 میلی ثانیه (در شکل 2-2) همپوشانی بین دو محرک دقیقا به 100 میلی ثانیه افزایش مییابد. در این حال مدل تک کانالی چنین فرض میکند که مدل RT2، کارکرد مستقیمی از این همپوشی است بطوریکه مدل تک کانالی پیش بینی میکند که RT2 باید دقیقا 100 میلی ثانیه افزایش یابد. بطور کلی افزایش RT2در این موقعیتها خیلی کمتر از آن چیزی که این مدل انتظارش را داشت بود (دیویث59، 1959؛ کانمن، 1973؛ کیل، 1986). این نتایج احتمالا موید این حقیقت است که بخشی از پردازش S2 در حالی انجام میشود که S1 و پاسخ آن در حال پردازش هستند، چیزی که به طور قطع مغایر فرضیه تک کانالی است (اشمیت و لی؛ ترجمه فرخی و همکاران، 1387).
نظریه صافی
دونالد برادبنت (1957) پیشنهاد کرد زمانی که دو پیام در یک زمان به گوشها فرستاده میشوند، بعضی از عوامل مرکزی به جای عوامل حسی در ارتباط هستند. بطور اختصاصیتر، برادبنت بیان داشت که در سیستم پردازش اطلاعاتی انسان یک فیلتر انتخابی وجود دارد که پیامهای مربوط مورد قبول واقع شوند و پیامهای نامربوط پذیرفته نشوند. این فیلتر بعد از تجزیه و تحلیل بعضی از خصوصیات عمومی صداها مثل مکان، تکرار و شدت آنها عمل میکند. به این نکته باید توجه کرد که فیلتر قبل از این منبعی مشخص داشته باشد، عمل میکند. بنابراین فیلتر در حقیقت پیامهای پذیرفته نشده و بدون توجه را مسدود میکند. در شکل لوله Y شکل میتواند نشان دهنده توجه منتخب باشد. اگر پایه Y آنقدر کوچک باشد که اجازه دهد فقط یک توپ از میان آن عبور کند، اگر چند توپ همزمان با هم در میان شاخههای Y انداخته شود، عبور از میان پایه میتواند بوسیله حرکت لولههایی که در محل اتصال شاخهها و پایه وجود دارند، از طریق بستن یکی از شاخهها کنترل شود (برادبنت، 1957).
آنچه که مسلم است اینست که نظریه صافی شبیه نظریه تک کانالی ولفورد میباشد و تنها تفاوتشان در مکان صافی میباشد. صافی در نظریه برادبنت بعد مرحله از شناسایی محرک است، در حالی که در نظریه ولفورد، صافی قبل از مرحله شناسایی محرک قرار دارد. مکان صافی در نظریه برادبنت میتواند در محل ذخیره حسی یا تجربه ادراکی باشد (رحمانینیا، 1386).
نظریه کاهش تریزمن
در یک مهمانی چنانچه شما در حال یک صحبت خاص باشید، اگر در میان جمعیت نامتان برده شود، به آن نیز توجه خواهید کرد، مطابق نظریه فیلتر برادبنت چنین رویدادی هرگز اتفاق نمیافتد، زیرا فرآیند انتخاب یا فیلتر قبل از اینکه معنی پیام مشخص شود انجام میگیرد. تریزمن در سال 1960 پیشنهاد کرد فیلتری که در مدل برادبنت وجود دارد به جای اینکه اطلاعات نامربوط را مسدود کند، به عنوان یک رقیق کننده یا کاهش دهنده عمل میکند. کاهش این معنی را میدهد که چیزی را کم میکند. بنابراین کاهش صدای رادیو به معنای کم کردن صدای آن است. ضروری بودن پدیده کاهش دادن بعد از تحقیقی که بوسیله تریزمن انجام گرفت مشخص شد. او در تحقیق خود نشان داد که در موارد خاصی، افراد مورد آزمایش در حقیقت به پیامی که به گوشی که نباید به پیامهای آن توجه داشته باشد فرستاده میشود به پیامها توجه کرده و میتوانند آنها را تکرار کنند. این اطلاعات معمولا به شکل یک موضوع مهم و مربوط مثل نام فرد یا موضوعی که به طریقی به فرد مربوط میشد، بود. در نتیجه تریزمن ادعا کرد که انتخاب اطلاعات مورد علاقه، حتی بیشتر از آنچه که برادبنت پیشنهاد کرده در سیستم پردازش اطلاعاتی، مرکزیت دارد. پیامهایی که بوسیله فیلتر برادبنت رد میشوند، کاملا بر اساس خصوصیات حسی اطلاعات میباشد. از طرف دیگر تریزمن پیشنهاد کرد که اطلاعات بیشتری باید در سیستم قرار بگیرد (بهرام، 1377).

نظریه ربط نورمن
دونالد نورمن در سال 1968 این بحث را داشت که مدل تریزمن که مدل تعدیل شده مدل برادبنت است، خیلی دشوار و پیچیده است. نورمن پیشنهاد کرد که تمام فرآیند انتخاب حتی قبل از پردازش اطلاعاتی حرکت میکنند. بنابراین بررسی نظریهها در مورد اینکه چگونه توجه انتخابی اتفاق میافتد، شامل پیشرفت از انتخاب اولیه که بوسیله برادبنت مطرح شده تا انتخاب بعدی که توسط نورمن مطرح شده است میباشد (بهرام، 1377). بطور خلاصه، نورمن بیان کرد که تمام علامتهایی که به گیرندههای حسی میرسد، از طریق یک مرحله از تجزیه و تحلیل که بوسیله فرآیندهای فیزیولوژیکی اولیه انجام میگیرد، عبور میکنند. بر اساس این تجزیه و تحلیل، اطلاعات خاصی در مورد هر علامت ذخیره میگردد. ولی تمام علامتها نماینده ذخیرههای خود در حافظه را بر میانگیزند. بدین معنی که آنها آنچه را که بر اساس تجربههای گذشته در حافظه اتفاق افتاده است، را فعال میکنند. اما فقط اطلاعاتی که سیستم، آنها را مرتبطتر از بقیه بداند بر اساس انتظارات و فرآیندهای ادراکی برای پردازشهای بعدی انتخاب میشوند. بنابراین، مدل ربط نشان میدهد که تنها اطلاعاتی را که از محیط اطرافمان انتخاب میکنیم که از نظر ما بیشترین رابطه و اقتضا را با موقعیت داشته باشد. در اینجا نیاز به توجه در مورد معنی اطلاعات قابل دسترس، اهمیت زیادی دارد. اگر مدل ربط (اقتضا) دقیقا توضیح دهد که چگونه ما بطور انتخابی به اطلاعات موجود در محیط توجه میکنیم، آنگاه اهمیت تجربه و آموزش قبلی در ارتباط با علامات ضروری برای مربیان مهارت حرکتی مشخص میشود (بهرام، 1377).
نظریه توجه کیل
نظریه توجه کیل (1973)، این مسئله تنگراه را در انتهای توالی مراحل قرار داده است، در حالیکه در نظریه دوچ و دوچ چنین چیزی مشاهده نمیشود. کیل پردازش اطلاعات را در مراحل شناسایی محرک و انتخاب پاسخ به صورت موازی و بدون نیاز به توجه میداند. در همین جا است که تماس با حافظه حاصل میشود که در آن ارتباطات واقعی محرکها وارد عمل میگردند همچون بخشهای مرتبط با موضوعها، بخشهایی که با محرک ارتباط نزدیکی داشته و یا حتی جنبههای خاصی از آمادگی اولیه فرد که باعث انجام یک حرکت توسط محرک میگردد. در این دیدگاه بدلیل اینکه همه محرکها در یک زمان با حافظه تماس پیدا میکنند این توجه انتخابی خواهد بود که تعیین میکند که کدامیک از این تماسها و برخوردهای حافظهای، کار پردازش بعدی را به عهده بگیرد. در عملیات بعدی، چون جستجوی حافظه، مرور ذهنی، رمزگذاری مجدد، یا آمادگی در انجام حرکت، همه و همه طبق نظریه کیل، نیازمند توجه میباشند و اگر دو فرآیند بخواهند در یک زمان انجام شوند، افت در عملکرد اتفاق خواهد افتاد. بنابراین، در شکل (3-2) که نظریه کیل در خط 4 آن نشان داده شده است، طبق آن عمل پردازش میتواند بطور موازی و بدون هیچ نوع تداخلی از میان مرحله انتخاب پاسخ بگذرد و انجام شود که البته بدنبال آن عملیات بعدی نیازمند توجه خواهند بود.

شکل(3-2) استفاده از توجه در مراحل مختلف پردازش بر اساس نظریههای گوناگون (خط یک نشانگر نظریه اصلی تک کانالی ولفورد (1952) میباشد، خط دو فرضیه برادبنت (1958) را نشان میدهد، خط سه نظریههای دوچ و دوچ (1963) و نورمن (1969) را نشان میدهد و خط چهار نشانگر نظریه کیل (1973) است).
2- دیدگاه دسترسی به منابع محدود
دیدگاه نظریه تئوری صافی طی سالهای زیادی پرطرفدار باقی ماند تا زمانی که مشخص شد به اندازه کافی تمامی موقعیتهای اجرا را توضیح نمیدهد. قابل قبولترین پیشنهاد ارائه شده اینست که محدودیتهای توجه، منتج از دسترسی محدود به منابع لازم برای انجام عملکردهای پردازش اطلاعات است و درست مثل دولتی که منابع اقتصادی محدودی برای انجام فعالیتهای خود دارد، انسان نیز دارای منابع محدودی برای انجام دادن تمام فعالیتهایی است که ممکن است در یک زمان به آنها بپردازد (مقدم، 1385). نظریههایی که بر محدودیتهای منابع توجه تاکید دارند، پیشنهاد میکنند که ما قادر به انجام همزمان چند تکلیف هستیم، بشرطی که از محدوده ظرفیت منابع پردازش اطلاعات فراتر نرویم. ولی اگر از این محدوده بگذریم، دشواری مربوط به اجرای یک یا تعداد بیشتری از این تکالیف را تجربه میکنیم. نظریههای زیر، دیدگاههای متفاوتی درباره اینکه محدودیت منابع در کجاست دارند. بعضی معتقدند که یک منبع مرکزی وجود دارد که کلیه منابع توجه را در بر میگیرد، در حالی که بعضی دیگر، چند منبع را در نظر میگیرند (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380).
نظریههای منبع مرکزی
مطابق با بعضی از نظریههای توجه، منبع دارای یک اندوخته مرکزی هستند که همه فعالیتها برای دسترسی به آن با هم رقابت میکنند. این نظریههای منبع مرکزی60 در قیاس با دولت، ظرفیت توجه انسان را به یک بودجه عمومی که باید هزینه تمام فعالیتها را تامین نماید، تشبیه میکنند. فرض کنید که منابع توجه موجود و قابل دسترس، در داخل دایرهای بزرگ، (شکل2-2) قرار دارد. سپس دوایر کوچکتر را در حکم تکالیف خاصی که به این منابع نیاز دارند؛ فرض کنید، مانند رانندگی با اتومبیل (تکلیف A) و صحبت با دوست (تکلیف B). هر دایره به تنهایی در داخل دایره بزرگ جا میگیرد. اما برای فردی که هر دو تکلیف را همزمان و با موفقیت انجام میدهد، باید هر دو دایره کوچک را در داخل دایره بزرگ قرار دهد (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380). مشکلات زمانی بوجود میآید که ما سعی میکنیم بیش از ظرفیت تعدادی دایره کوچک را دایره بزرگ جا دهیم. کانمن (1973) مثال خوبی درباره نظریه منابع مرکزی ارائه داده است. در مدل پیشنهادی او محدوده ظرفیت منبع مرکزی، قابل تغییر است؛ یعنی میتوان میزان توجه موجود را بر اساس شرایط خاص مربوط به فردی که تکالیف را انجام میدهد، تغییر داد. کانمن توجه موجود و قابل استفادهای را که فرد میتواند به یک یا چند فعالیت اختصاص دهد، در حکم یک ظرفیت عمومی تلاش در نظر گرفت که منابع ذهنی لازم برای انجام فعالیتها را درگیر میسازد. فرد قادر است این ظرفیت را به اجزای کوچکتری تقسیم نماید تا بتواند توجه را بطور همزمان به چند فعالیت اختصاص دهد. تخصیص منابع مطابق با ویژگی فعالیت و خط مشی مورد نظر فرد که تحت تاثیر موقعیتهای درونی و بیرونی فرد قرار میگیرد، تعیین میشود. دیدگاه ظرفیت مرکزی منعطف61 بیان میکند که میتوان اندازه دایره بزرگ را متناسب با ویژگیهای خاص شخصی، تکلیف و موقعیت تغییر داد. برای مثال وقتی دشواری دو تکلیف همزمان افزایش مییابد ظرفیت بیشتری در دسترس قرار میگیرد و بیشتر آن در پردازش مورد استفاده قرار میگیرد.
ظرفیت توجهی
انعطاف پذیر تکلیفA
تکلیف B ( رانندگی با اتومبیل)
(صحبت کردن با مسافر(
شکل (2-2): انجام همزمان دو تکلیف (A,B) در صورتی که توجه مورد نیاز این تکلیف از ظرفیت توجه موجود فراتر نرود.
نظریههای چند منبعی
براساس نظریههای چند منبعی62 (ناون و گوفر63، 1979؛ الپورت64، 1980؛ ویکنز65، 1980 و 1984)، چندین ساز و کار توجه وجود دارد که هر یک، دارای منابع محدودی هستند. ذخیره هر منبع به بخشی از اجرای مهارتها اختصاص دارد. با استفاده از تشبیه این مطلب به دولت، میتوان اظهار داشت که منابعی در ادارات و موسسات دولتی مختلف وجود دارد و رقابت برای دستیابی به این منابع، فقط بین فعالیتهای مربوط به ادرات خاص صورت میگیرد. رایجترین نظریههای چند منبعی را ناون و گوفر (1979)، آلپرت (1980) و ویکنز (1984، 1980) پیشنهاد کردند (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380).
از بین نظریات پیشنهادی نظریه ویکنز که بیشترین شهرت را بدست آورده، اظهار داشت که منابع پردازش اطلاعات از سه منبع مختلف فراهم میشوند (شکل 4-2). این منابع عبارتند از وجوه درونداد و برونداد66 (مانند بینایی، اندام ها و نظام گویایی)، مراحل پردازش اطلاعات (مانند ادراک، رمزگردانی حافظه67، برونداد پاسخ) و رمزهای پردازش اطلاعات68 (مانند رمزهای کلامی، رمزهای فضایی). موفقیت ما در اجرای همزمان دو یا چند تکلیف بستگی به این دارد که این تکالیف، توجه مربوط به منبع مشترک را میطلبند یا به توجه حاصل از منابع مختلف نیاز دارند. زمانی که مجبور به اجرای همزمان دو تکلیف و تقسیم یک منبع مشترک هستیم، اجرا ضعیفتر از زمانی است که دو تکلیف برای دستیابی به منابع مختلف رقابت میکنند. برتری نظریههای چند منبعی اینست که، بر انواع نیازهای مربوط به سازههای مختلف پردازش اطلاعات و نتیجه پاسخ، بیشتر از ظرفیت منابع غیراختصاصی تکیه دارند. نظریه منابع اختصاصی توجه، به ما کمک میکند تا در مواقعی که ممکن است نیازهای تکلیف بسیار زیاد باشد، درباره اجرای همزمان آنها تصمیم بگیریم (مگیل؛ ترجمه واعظ موسوی و شجاعی، 1380).

شکل (4-2): مقدار بالقوه منابع پردازش و ساختار آنها از منابع پردازشی در توجه (ویکنز و همکاران، 1984)

3- دیدگاههای انتخاب عمل مربوط به توجه
نیومن معتقد است وقتی که یک حیوان یا انسان، برای رسیدن به اهداف خود (مانند دویدن، نوشیدن) یک قصد آنی و زودگذر دارد در این زمان چند محرک را دریافت مینماید که در مراحل ابتدایی آنها را بطور موازی و همزمان پردازش نموده و محصول نهایی پردازش وی اینست که این عمل (کنش) خاص را انتخاب میکند. در نتیجه، این انتخاب از وقوع پردازشهای خاص دیگر جلوگیری به عمل آورده یا با مشکلات بسیاری انجام خواهد شد. بنابراین طبق دیدگاه نورمن، تداخلی که بین دو تکلیف همزمان اتفاق میافتد، نه به دلیل نیاز توجه (به عنوان یک منبع) برای انجام فرآیندهای پردازش، بلکه به این دلیل رخ میدهد که عمل قبلا انتخاب شده است و فرآیندهای دیگر و به طور کامل یا جزئی مسدود شدهاند. پس انتخاب، مهمترین و بنیادیترین فرآیند توجه است نه منابع یا ظرفیت. در کلیه دیدگاههای قبلی پیرامون توجه، فرض اصلی بر این بود که برای انجام فعالیتهای پردازش اطلاعات به چند نوع ظرفیت نیاز است، و هنگامی که فعالیتهای مختلف برای بدست آوردن این ظرفیت به رقابت با هم میپردازند، نتیجه آن کاهش و افت عملکرد فرد میباشد. این نظریه با یافتههای کلی مبنی بر اینکه در فرآیندهای مربوط به پردازش محرک، تداخل بسیار کمی اتفاق میافتد، تطابق و سازگاری داشته و اکثر تداخلهای بین تکالیف در مراحلی اتفاق میافتد که مربوط به برنامهریزی و تولید حرکت میباشد (اشمیت و لی؛ ترجمه فرخی و همکاران، 1387).

نظریههایی در مورد برتری کانون توجه بیرونی
نظریههایی در مورد برتری نوع دستورالعمل کانون توجه بیرونی ارائه شده است. از آن جمله، نظریه کدگذاری مشترک پرینز (1977) و نظریه عمل محدود شده وولف (2003، 2001) را میتوان نام برد. این نظریهها دلایلی را مبنی بر برتری کانون توجه بیرونی نسبت به کانون توجه درونی ارائه نمودهاند که به آن میپردازیم. اصل حرکت اندیشی جیمز69 (1980)، بین"رویدادهای نزدیک" که پیامدهای مستقیم عمل هستند (بازخورد جنبشی که در پی کوبیدن میخ میآید) و"رویدادهای دور" که به نتایج کم و بیش دور عمل بر میگردد (میخ در دیوار) تفاوت قائل میشود. او معتقد است توجه به رویدادهای دور اعمال یا ادراک آنها، به جای توجه به رویدادهای نزدیک، برای کنترل اعمال موثرتر است (وولف، لوترباخ و توول70، 1999). جیمز این ایدهها را در اصل معروف حرکت اندیشی انسان خلاصه کرد. بر اساس این اصل هر نوع بازنمایی حرکتی به نوعی موجب برانگیختگی حرکت واقعی میشود و تا زمانی که با ارائه یک بازنمایی دیگر در ذهن، از انجامش جلوگیری نشود، همچنان با حداکثر درجه آشکار میگردد. لوتز71 (1852)، نیز عقاید مشابهی را بیان کرد. از نظر او حرکات بوسیله رمزهای اثرات قابل درک آنها، نشان داده میشوند. لوتز (1852) و جیمز (1890) استدلال کردند که وقتی حرکت اجرا میشود، با یک سری رویدادهای قابل ادراک همراه است که برخی به عمل نزدیک هستند، به معنای ضمائم اجرای عمل (احساس های جنبشی و غیره)، و برخی میتوانند دورتر باشند. بنابراین معطوف کردن توجه به رویدادهای حرکت، خود موجب برانگیختگی دستگاههای حرکتی برای انجام حرکت خواهد شد (مقدم، 1385).
نظریه کد گذاری مشترک پرینز
پرینز و همکارانش (پرینز، 1992و 1997؛ پرینز، اسچرزلبن، هامل و ووگت72، 1995) و هامل (1997)، این

عقیده که کارها بوسیله رویدادهای عمدی آنها بهتر طرحریزی و کنترل میشود، را مطرح کردهاند (فرضیه اثر عمل پرینز، 1997). پرینز (1990) توضیح "کد گذاری مشترک" را برای این پدیده ارائه کرد. برخلاف نظریههای سنتی که سیستمهای کدگذاری متفاوتی را برای اطلاعات "آوران و وابران" فرض میکردند (ولفورد، 1968 ؛ سندرز73، 1980؛ ماسارو74، 1990)، پرینز تعادل مشابه رایج، را برای ادراک و عمل مطرح کرده است. برطبق این نظریه، ما اعمال را در رویدادهای دور طرحریزی میکنیم و رویدادهای دور را درک میکنیم، چرا که کدهای آوران و وابران تنها در این سطح میتوانند به طور اشتراکی تولید و حفظ شوند. یعنی تنها شکل "رویدادهای دور" کدگذاری اشتراکی و برنامه ریزی کارآمد اعمال را امکان پذیر میسازد. بنابراین بر طبق نظریه کدگذاری مشترک، زمانی که اعمال با توجه به رویدادهایشان برنامهریزی میشوند (با"رویدادهای دور" در اصطلاح جونز)، موثرتر خواهند بود. برتری اجراکنندگان ماهر در مقایسه با مبتدیان نیز همین است. اجراکنندگان ماهر بر اثر حرکت تمرکز میکنند، نه بر خود حرکت. یعنی آنها به سیستم حرکتی امکان میدهند تا "آنچه را باید، انجام دهد" تا اثر مورد نظر را ایجاد کنند.
فرضیه عمل محدود شده
فرضیه عمل محدود شده وولف و همکارانش (2001، 2003، 2007) نیز توضیحی برای برتری کانون توجه بیرونی نسبت به کانون توجه درونی است. بر طبق این نظریه، هنگامی که از افراد خواسته میشود توجه درونی داشته باشند، به طور آگاهانه سعی در کنترل حرکت خود دارند (و همچنین هنگامی که دستورالعملی در رابطه با کانون توجه به آنها داده نمیشود). در نتیجه آنها سیستم حرکتی خود را تحت فشار قرار میدهند و سهوا فرآیندهای کنترل خودکار را مختل میکنند. در مقابل، تمرکز بر اثر حرکت یا اتخاذ کانون توجه بیرونی به اعمال خودکار یا آگاهانه امکان کنترل حرکات آنها را داده و منجر به اجرا و یادگیری موثرتری خواهد شد (زاچری و همکاران، 2005).
ب)پیشینه تحقیق
تاثیرات متفاوت تمرکز به حرکات بدن و در مقابل آن تمرکز بر محیط در رساله جیمز (1890) درباره تاثیرات دور و نزدیک در کنترل عملکرد بدیهی فرض شده است. تاثیرات نزدیک به نتایجی اشاره دارد که مستقیما به عمل مربوط هستند (مثل بازخورد حرکتی) و تاثیرات دور بر نتایج کم و بیش دور یک عمل بر میگردد. جیمز در بحث اینکه کدامیک از اعمال مورد نظر در کنترل عملی کاربردیتر هستند، اشاره میکند که تاثیرات دور غالبا از خود عمل یا تاثیرات نزدیک آن مهمتر است. مثلا جیمز در مورد حرکات لازم برای رسیدن به هدف مورد نظر میگوید: اگر نگاهت را به جایی که میخواهی بروی، بدوزی، دستت هدف را میگیرد و اگر به دستت فکر کنی، هدف را از دست خواهی داد (جیمز، 1890).
این ایده کلی که توجه کردن به اجرا میتواند در واقع باعث اختلال در عملکرد شود؛ فرضیهای بسیار قدیمی است که توسط بلیس و بودر در سالهای 1983 و 1935 بیان شد. بومیستر و اشتاین هیلبر (1984) و بومیستر (1984) شواهدی ارائه دادند، که توجه آگاهانه و زیاد به عملکرد خویش (ناشی از فشار بر اجرای خوب آن) میتواند اجرای مهارتهای خوب آموخته شده را مختل سازد (بومیستر و اشتاین هیلبر75، 1984).
یکسری از تحقیقات توسط وولف و همکارانش (بعنوان مثال شیآ و وولف، 1999؛ وولف، هوب و پرینز، 1998؛ وولف، لوترباخ و تول، 1999؛ وولف، شیآ، گرهارت، شولر و پارک76، 2000) شواهدی در مورد تاثیرات مخرب سوگیری توجه یادگیرندگان به سمت خود عمل ارائه دادند. در این تحقیقات مشخص شد که جهتدهی توجه یادگیرندگان به سمت اجرای حرکت در محیط (مثلا ابزار و وسایل) میتواند موثرتر از جهتدهی توجه به سمت خود حرکت باشد.
در تحقیقی که وولف، هوب و پرینز (1998) انجام دادند، از شرکتکنندگان خواستند که حرکت مارپیچ اسکی را روی یک شبیه ساز انجام دهند. آنان از گروه توجه بیرونی خواستند بر چرخهای زیر دستگاه متمرکز شوند و از گروه توجه درونی خواستند بر نیرویی که بوسیله پاهایشان بر شبیه ساز وارد میکنند، تمرکز یابند. نتایج آزمون یادداری نشان داد گروه توجه بیرونی موفقتر عمل کرده و نتایج بهتری کسب کردهاند.
وولف و همکارانش (1999) تحقیقی را روی 9 مرد و 13 زن که رده سنی آنها بین 29-21 سال بود، انجام دادند. آنها شرکت کنندگانی را که هیچ تجربهای در گلف نداشتند، بطور تصادفی به دو گروه تقسیم کردند و از آنها خواستند توپ گلف را به هدف دایرهای به شعاع 45 سانتیمتر که در فاصله 15 متری از شرکت کنندگان قرار داشت پرتاب کنند. برای تعیین تفاوت و فاصله محل برخورد توپ تا هدف چهار دایره هممرکز دیگر در اطراف هدف و به شعاع 45/1، 45/2، 45/3، 45/4 متر به ترتیب اطراف هدف مشخص کرده بودند. محققین از گروه توجه درونی خواستند که روی حرکت تاب خوردن دست تمرکز کنند و از گروه دیگر (گروه توجه بیرونی) خواستند روی حرکت تاب خوردن چوب گلف و حرکت پاندولی آن متمرکز شوند. بعد از دوره تمرین و با فاصله یک روز از آن، از افراد آزمون یادداری به عمل آمد. نتایج نشان داد که گروه توجه بیرونی هم در مرحله اکتساب و هم در مرحله یادداری از عملکرد بهتری برخوردار بوده و امتیازات بالاتری را نسبت به گروه توجه درونی کسب کردند.
بودنر و میکولینکر77 (1999) برای مقایسه دو نوع بازخورد (توجه درونی و بیرونی) در انستیتو روانشناسی ژاپن تحقیقی انجام دادند، افراد را بر روی دستگاه تعادلسنج قرار دادند یک گروه را متوجه هماهنگی حرکات و نگهداری پاها در یک راستا کردند (توجه درونی) و گروه دیگر را متوجه چراغ سبز دستگاه نمودند و از آنها خواستند تا حد ممکن چراغ سبز دستگاه را روشن نگه دارند (توجه بیرونی). نتایج نشان داد که افرادی بازخورد بیرونی دریافت کردند، در حفظ تعادل موثرتر بودند. در این تحقیق و تحقیقات متعدد دیگر محققان به این نتیجه رسیدند که براساس فرضیه عمل محدود شده، دور کردن توجه فرد از حرکات بدن و متمرکز شدن به اثر حرکت در محیط، منجر به یادگیری موثرتر میگردد. در ادامه این تحقیقات دانشمندان به رابطه بین تواتر بازخورد و کانون توجه پرداختند.
شیآ و وولف (1999) در تحقیقی بر روی 32 دانشجو به بررسی کانونهای توجه پرداختند. آزمودنیها در چهار گروه تمرینی در هر روز 7 کوشش انجام میدادند. گروه اول، گروه کانون توجه درونی بدون بازخورد بودند که قبل از شروع کوششها آموزش میدیدند که پاهای خود را در یک ارتفاع قرار دهند. گروه دوم، گروه کانون توجه درونی با بازخورد بودند که عدم تعادل پاهایشان را بر روی مانیتور میدیدند. گروه سوم، گروه توجه بیرونی بدون بازخورد بود که قبل از شروع کوششها به آنان آموزش داده شده بود که دو خط زرد جلوی پاهایشان را در یک راستا قرار دهند و گروه چهارم گروه توجه بیرونی با بازخورد بودند که در یک راستا بودن خط زرد را در مانیتور مشاهده میکردند. نتایج نشان داد گروههایی که بازخورد دریافت میکردند، بهتر از گروههایی که قبل از شروع تمرین آموزش دیده بودند و در حین اجرا بازخوردی دریافت نمیکردند، عمل کردند.در بین گروههایی که بازخورد دریافت میکردند، گروه بازخورد بیرونی بهتر عمل کرد.
مک نوین، وولف و کارلسون78 (2000) در یک تحقیق ضمن بررسی اثرات اطلاعات افزوده بیرونی در مقایسه با توجه درونی، به کاربردهای آن در زمینه توانبخشی بیماران اشاره نمودند. آنها ضمن تاکید بر عملکرد و یادگیری بهتر دستورالعمل و بازخورد بیرونی، بیان نمودند که متخصصان توانبخشی در تمرینات باید سعی کنند، توجه آنها را از بدن خود دور نمایند. برای مثال آموزش به بیماران در مرحله دو اتکایی راه رفتن میتواند از طریق پخش یک موسیقی توام با ریتم یا استفاده از مترونوم (بدلیل اصلاح الگو بدون توجه آگاهانه به فعالیت حرکتی که در خود اندامها بوجود میآید) تسهیل شود. در همین رابطه موریس نشان داد که در بیماران مبتلا به پارکینسون، توجه به مترونوم، موجب افزایش طول گام تا اندازه 80% مقادیر طبیعی شده و در کسانی که توجه آنها به نشانههای بینایی بیرونی (خطوطی که روی زمین کشیده شده بودند) معطوف شده بود تا 90% مقادیر طبیعی افزایش یافته بود.
وولف و همکاران (2000) در تحقیقی که تکلیف آن پرتاب توپ تنیس بود، از افرادی که هیچگونه سابقه بازی تنیس نداشتند، بعنوان آزمودنی کمک گرفتند. آنان از شرکت کنندگان خواستند به توپهایی که توسط ماشین توپ انداز فرستاده میشد، ضربه فورهند بزنند، هدف، در خط سرویس مشخص و توسط یک نوار پلاستیکی سفید و قرمز 5 سانتیمتری احاطه شده بود، بطوری که برای شرکت کنندگان قابل مشاهده بود. نزدیک منطقه هدف سه منطقه دیگر بوسیله نوارهای نایلونی مشخص شده بودند که تنها برای آزمونگر قابل رویت بود. چنانچه توپ به هدف برخورد میکرد، چهار امتیاز میگرفت و اگر به مناطق دیگر برخورد میکرد، امتیاز کمتری کسب میکرد، در هر 3 ثانیه یک توپ با سرعت 30 کیلومتر بر ساعت توسط ماشین توپ انداز، پرتاب میشد و گروهی از افراد با آموزش محقق روی مسیر توپ که توسط ماشین به طرف آنها پرتاب میشد، متمرکز شدند (تمرکز توجه به راهنمایی بیرون به جز اثر خود حرکت در محیط) و گروه دیگر بر روی مسیر توپ پس از برخورد با راکت و فرود در هدف تمرکز کردند (تمرکز توجه یادگیرنده به اثر خود حرکت در محیط). نتایج نشان داد در مرحله تمرین تفاوتی بین دو گروه وجود نداشت، اما در آزمون یادداری گروهی که بر اثر حرکت در محیط متمرکز شده بودند، امتیازات بالاتری نسبت به گروه دیگر بدست آوردند. این نتیجه نشان میدهد که کانون توجه بیرونی وقتی که توجه فرد به اثر حرکت در محیط معطوف شود، موثرتر خواهد بود. در این تحقیق دقت شوتها در طول تمرین افزایش یافت ولی در آغاز آزمون یادداری، درستی و دقت شوتها پایینتر از روز اول تمرین بود ولی هر دو گروه بطور سریع پیشرفت کردند.
وولف، مک نوین و شیآ (2001) در تحقیقی نشان دادند، که توجه بیرونی موجب کاهش نیازهای توجهی فرد میشود، ولی توجه درونی فرآیندهای پردازش اطلاعات بیشتری را درگیر مینماید. همچنین به عقیده وولف و پرینز (2001)، در توجه درونی اطلاعات افزوده همانند بازخورد مکرر عمل میکند، زیرا کانون توجه فرد را به نحوه انجام حرکات جلب میکند که برای یادگیرنده کمک کننده نمیباشد.
وولف و همکاران (2001) تحقیقی را بر روی دو گروه از شرکت کنندگان و بر روی دستگاه تعادل سنج انجام دادند. از یک گروه از شرکت کنندگان خواسته شد تا پاهایشان را به صورت افقی روی دستگاه تعادل سنج نگه دارند (توجه درونی) و به گروه دوم آموزش داده شد که به دو علامتی که روی صفحه تعادل سنج و در جلوی پاهایشان رسم شده بود تمرکز کنند (توجه بیرونی) و سعی کنند تعادل خود را بر روی دستگاه حفظ نمایند. با اینکه تفاوت تمرکز بر روی توجه بین دو گروه تفاوت کمی داشت، گروهی که از توجه بیرونی استفاده کرده بودند، در آزمون یادداری که دو روز پس از تمرین انجام شد، نسبت به گروهی که از تمرکز درونی استفاده کرده بودند، یادگیری بالاتری را نشان دادند.
وولف، شیآ و پارک (2001) در تحقیقی به 17 شرکت کننده فرصت دادند تا هر دو نوع کانون توجه را تجربه کنند و خودشان در مورد کانونی که برایشان بهتر است تصمیم بگیرند. تکلیف در این تحقیق ایستادن بر روی تعادل سنج بود. به گروه توجه بیرونی گفته شد که پاهایشان را طوری روی دستگاه بگذارند که از دو علامت نارنجی که روی دستگاه در نظر گرفته بودند، جلوتر نروند و به گروه توجه درونی تاکید کردند که متوجه هماهنگی حرکاتشان باشند. در روز اول شرکت کنندگان در هر کوشش از یک نوع کانون توجه استفاده کردند و در پایان روز اول از آنها خواسته شد کانون برتر خود را انتخاب کنند که 10 نفر کانون درونی و 7 نفر کانون بیرونی را انتخاب کردند. در روز دوم افراد با کانونی که خودشان برتر دانسته بودند، تمرین کردند. در روز سوم که آزمون یادداری به عمل آمد، قبل از اجرای آزمون، مجددا از افراد خواسته شد تا نوع کانون را خودشان انتخاب کنند. از 10 نفری که در پایان روز اول کانون درونی را انتخاب کرده بودند، 6 نفر کانون بیرونی را برگزیدند و از 7 نفری که در پایان روز اول کانون بیرونی را برگزیده بودند، تنها یک نفر از کانون درونی استفاده کرد. در مجموع 17 نفر، تنها 5 نفر کانون درونی را انتخاب کردند که آنها نیز در آزمون یادداری خطای بالاتری نسبت به 12 نفر دیگر داشتند.
وولف و همکاران (2002) در تحقیقی آزمودنیها را در آزمون سرویس والیبال شرکت دادند. آزمودنیها بر اساس نوع توجه (درونی یا بیرونی) و سطح مهارت (مبتدی و ماهر) در چهار گروه آزمایشی قرار گرفتند. بازخوردها از لحاظ اطلاعات و محتوا برابر بودند، منتها بازخوردی که به گروه کانون درونی داده میشد، به اثر حرکات و هماهنگی آنان بر میگشت و بازخوردهایی که به گروه کانون بیرونی داده میشد، به اثر حرکات در محیط مربوط میشد. کیفیت حرکات (شکل حرکت) و دقت و صحت مورد بررسی قرار گرفت. نتایج بدست آمده اینچنین بود که نوع بازخورد تفاوتی در کیفیت حرکات انجام شده نداشت، اما بازخورد با کانون بیرونی باعث دقت و صحت بیشتری در سرویس در طول تمرین و در آزمون یادداری شد. نوع بازخورد اثر مشابهی بر بازیکنان پیشرفته و مبتدی گذاشت.
هارتمن79 (2002) در تحقیقی اثر کانونی کردن بر روی یادگیری پرتاب قلاب ماهیگیری بر روی 32 نفر داوطلب شرکت در این آزمایش، مورد بررسی قرار داد. شرکت کنندگان در دو گروه مساوی تقسیم شدند. 16 نفر روی حرکات بدن خود خصوصا حرکات شانه و دست تمرکز کردند (توجه درونی) و 16 نفر نیز بر روی حرکت قلاب ماهیگیری کانونی شدند (توجه بیرونی). ضمن اینکه در طول تمرین بازخورد کلامی بصورت منظم و با ترتیب معین ارائه میشد، تا آموزش را تقویت کند. زمان تمرین دو روز بود و در هر روز افراد 40 کوشش انجام دادند. افراد در آزمون یادداری هیچ بازخوردی دریافت نکردند. نتایج نشان داد بین دو گروه در درستی و صحت روش قلاب اندازی تفاوت معنیداری وجود نداشت.
وولف و همکاران (2002) در تحقیقی 52 نفر با رده سنی 25-18 سال که همگی پای راست، پای برتر آنان بود، به چهار گروه تقسیم کردند. گروه اول توجه بیرونی را با تواتر بازخوردی 100%، گروه دوم توجه بیرونی را با تواتر بازخوردی 33%، گروه سوم توجه درونی را با تواتر بازخوردی 100% و گروه چهارم توجه درونی را با تواتر بازخوردی 33% آموزش دیدند. تکلیف آنها شوت کردن به هدفی بود که 15 متر دورتر از آنها قرار داشت. در مرحله اکتساب، 30 کوشش و در آزمون یادداری 10 کوشش انجام دادند. نتایج بدست آمده چنین بود: گروههایی که بازخورد بیرونی گرفتند، بهتر از گروههایی عمل کردند که بازخورد درونی گرفتند. از لحاظ نوع تناوب، در گروه توجه درونی، تناوب 33% و در گروه توجه بیرونی، تناوب 100% موثرتر بود.
وولف و مک نوین (2002) تحقیقی بر روی دستگاه تعادل سنج، برای سنجش تعادل پویا انجام دادند، به این نتیجه رسیدند که بازخورد با تواتر کمتر برای کسانی که روی حرکتشان متمرکز شدهاند موثرتر است. برعکس کسانی که توجه بیرونی گرفتند، با تواتر بالاتر بازخورد، موفقتر بودند.
پرکینز و سکاتو80 (2003) در تحقیقی تاثیر کانون توجه درونی و بیرونی بر اجرای پرتاب شوت گلف بر روی گلفبازهای حرفهای و گلفبازهای مبتدی مورد بررسی قرار گرفت. آزمودنیها در گروه 4 نفری قرار گرفتند. گروه اول گلفبازهای حرفهای با توجه بیرونی، گروه دوم گلفبازهای حرفهای با توجه درونی، گروه سوم گلفبازهای مبتدی با توجه بیرونی و گروه چهارم گلفبازهای مبتدی با توجه درونی بودند. تکلیف آنها پرتاب توپ به هدفهایی در فاصله 10، 15، 20 و 25 متری بود. توجه درونی به صورت تمرکز به شکل پرتاب گلف و هماهنگ کردن نیرو با مسافت شوت بود و توجه بیرونی شامل تمرکز بر برخورد توپ به هدف بود. نتایج نشان داد در گلفبازهای حرفهای توجه بیرونی موثرتر میباشد و در گلفبازهای مبتدی توجه درونی تاثیر بیشتری داشته است.
مک نوین، شیآ و وولف (2003) در تحقیقی به آزمایش فرضیه "افزایش فاصله بین بدن و اثر بیرونی ایجاد شده بوسیله حرکات بدن، ممکن است به مقدار بیشتری مزایای یادگیری توسط کانون بیرونی را افزایش دهد"، پرداختند. در این تحقیق گروههای متفاوتی تکلیف تعادلی و تمرکز بر علامتهایی که در فاصلههای متفاوتی از بدن (پاها) قرار داشت، را تمرین کردند. در یک شرایط از آزمودنیها خواسته شده بود، تا توجه خود را بر علامتهایی که درست در جلوی پاهایشان قرار داشت توجه کنند، در دو شرایط دیگر اجراکنندگان آموزش دیدند تا توجه خود را بر علامتهایی که به ترتیب در داخلتر یا خارجتر صفحه (تقریبا هر کدام 20 سانتیمتر دورتر از پاها) قرار داشتند، متمرکز کنند. در آزمون یادداری که دو روز بعد از تمرین انجام گرفت، آزمودنیهایی که بر هر کدام از علامتهای دورتر تمرکز کرده بودند اجرای بهتری را نسبت به آزمودنیهایی که بر علامتهای نزدیک تمرکز کرده بودند، نشان دادند، همچنین دو گروهی که بر علامتهای دور تمرکز کرده بودند اجرای بسیار مشابهی را نشان دادند. بنابراین تمرکز بر اثراتی که در فاصله دورتر از بدن رخ میدهد میتواند مفیدتر باشد، چرا که آنها نسبت به اثراتی که به بدن نزدیک هستند، به سادگی از بدن قابل تشخیص هستند.
وولف و همکاران (2003) در تحقیقی به بررسی اثرات دستورالعمل کانون توجه بر اجرای حرکتی، به عنوان تابعی از سطوح مهارت پرداختند. شرکت کنندگان آکروباتبازهای یک سیرک در سطح جهانی و جوانان بالغ بدون تجربه مهارت تعادلی بودند. آنها تحت سه شرایط بدون دستورالعمل کانون توجهی (گروه کنترل)، دستورالعمل توجه بر کاهش حرکات پا (گروه دستورالعمل کانون توجه درونی) و دستورالعمل توجه بر کاهش حرکات صفحه (گروه دستورالعمل کانون توجه بیرونی)، تکلیف تعادلی را اجرا کردند. نتایج نشان داد که میزان نوسانات قامت در اجراکنندگان ماهر (آکروباتبازها) به وضوح کمتر از افراد غیر ماهر (جوانان بالغ) بود. اما هر دو گروه نتایج مشابهی را تحت هر سه شرایط نشان دادند. به عبارتی هیچ تفاوتی در اثر کانون توجه برای جوانان سالم و بالغ مشاهده نشد. در ضمن آکروباتبازها در شرایط کنترل اجرای موثرتری را نشان دادند. آنها همچنین نسبت به دستکاری کانون توجه حساس بودند. به عبارتی دستورالعملهای کانون توجه بیرونی و درونی مانع خودکاری حرکت در اجراکنندگان ماهر شد. بنابراین تعادل اجراکنندگان ماهر، تحت شرایط کنترل، بهتر بود. بنظر میرسد در تحقیق فوق تکلیف انجام شده، دشواری کافی را برای این گروه از شرکت کنندگان به همراه نداشته است تا برتری کانون توجه بیرونی را نشان دهد.
امانوئل و جاروس (2003) در تحقیقی اثرات کانون توجه را بر روی یادگیری مهارت پرتاب دارت در کودکان و بزرگسالان بررسی کردند. آزمودنیهای تحقیق شامل 30 کودک 9-8 ساله و 30 بزرگسال 40-20 ساله بودند که به دو گروه توجه درونی و بیرونی تقسیم شدند. به گروه توجه درونی آموزش داده شد تا در هنگام پرتاب دارت به حرکت دست خود توجه کنند، در حالی که گروه توجه بیرونی آموزش دیدند که وزن دارت و وضعیت آن و نیز هدف توجه کنند. میزان یادگیری در آزمونهای یادگیری و انتقال اندازهگیری شد. نتایج، کسب امتیازات بیشتر و بهتر توسط گروه بیرونی را نشان میداد.
لندرز و همکاران (2003) اثر توجه بیرونی را بر روی حفظ تعادل بر روی بیماران مبتلا به پارکینسون که سابقه سقوط داشتند، با استفاده از دستگاه ثبت تعادل پویا تحت سه شرایط توجه درونی، توجه بیرونی و بدون توجه، آموزش دیدند تا در سه وضعیت تعادلی با چشمهای باز، چشمهای بسته و در حالت تاب، قامت خود را حفظ کنند. گروه توجه درونی به مقدار نیروی تولید شده پاهای خود توجه داشت و گروه توجه بیرونی به مقدار فشاری که به صفحات مستطیلی موجود بر سطح تکیهگاه وارد میشد، توجه داشت. نتایج تحقیق رابطه معناداری را در مورد وضعیت تعادل و نوع توجه نشان داد. بدین ترتیب که مقدار از دست دادن تعادل در گروه توجه بیرونی در وضعیت تاب، کمتر از سایر گروهها بود. بنابراین ارائه دستورات آموزشی با کانون توجه بیرونی به عملکرد حرکتی بهتری منجر گردید.
وانس و همکاران (2003) در تحقیقی به بررسی دو نوع کانون توجه با استفاده از الکترومیوگرافی پرداختند، تا تفاوت دو نوع کانون توجه را در سطح عصبی و عضلانی بررسی کنند. آزمودنیها در دو گروه توجه درونی و بیرونی حرکت خم کردن و باز کردن آرنج را در دو ست 10تایی انجام دادند. در گروه کانون توجه درونی افراد بر عضلات بازوها متمرکز شدند و در گروه کانون توجه بیرونی بر روی میله هالتر تمرکز کردند. زمان حرکت نیز با یک مترونوم کنترل میشد. نتایج نشان داد که سرعت زاویهای در دو گروه یکسان بود ولی در گروه توجه درونی فعالیت الکترومیوگرافی عضله دو سر بازویی بیشتر از گروه توجه بیرونی بود، ولی این تفاوت معنادار نبود. در فعالیت الکترومیوگرافی عضله سه سر بازویی تفاوتی بین گروهها مشاهده نشد. در حرکت خم کردن آرنج در گروه توجه بیرونی نسبت به توجه درونی کاهش معناداری در فعالیت الکترومیوگرافی عضله دیده شد.
وولف و همکاران (2004) در تحقیقی به بررسی اجرا بر روی دو تکلیف قامتی و فراقامتی پرداختند. آزمودنیها بر اساس قرار گرفتن در دو گروه کانون توجه درونی و بیرونی بر روی یک صفحه لاستیکی بادی ایستادند (تکلیف فراقامتی) همچنین یک لوله را بطور افقی در مقابل شکم خود نگه داشتند (تکلیف فراقامتی). آزمودنیها هر دو تکلیف قامتی و فراقامتی هر دو نوع کانون توجه درونی و بیرونی را داشتند که در مجموع چهار گروه تشکیل دادند. برای بررسی کانون توجه در هر دو تکلیف میبایست اجرا هر دو تکلیف نیز اندازهگیری میشد. نتایج نشان دادند که تکلیف فراقامتی نسبت به تکلیف قامتی، در کنترل قامت موفقتر و موثرتر است.
وانس و همکاران (2004) این بار کار جدیدی انجام دادند، آنها تفاوت دو نوع کانون توجه را در سطوح عصبی- عضلانی بررسی کردند. به این منظور از الکترومیوگرافی استفاده کردند. آنها از آزمودنیها خواستند با در دست داشتن وزنه حرکت خم کردن و باز کردن آرنج را تحت یکی از دو شرایط کانون توجه انجام دهند. از گروهی که کانون درونی را به کار برده بودند، خواسته شد تا روی بازوها متمرکز شوند. از گروه دیگر خواسته شد تا روی میله هالتر متمرکز شوند. بطور کلی نتایج نشان داد فعالیت الکتریکی عضله در شرایط کانون توجه بیرونی نسبت به کانون توجه درونی کمتر بود.
چیویاکووسکی81و وولف (2005) در تحقیقی به بررسی اثر دستورالعمل کلامی و اندازه تصویر بر استراتژیهای جستجو دیداری در پرتاب آزاد بسکتبال پرداختند. 16 نفر در آزمون اولیه شرکت کردند، سپس به دو گروه با تواناییهای یکسان تقسیم شدند. هر دو گروه دستورالعملهای آموزشی کانون توجه بیرونی را در انجام حرکت (نوع حرکت) یا نتیجه حرکت (مسیر حرکت توپ نسبت به سبد) دریافت کردند. شرکت کنندگان همچنین یک مدل ماهر را در حال انجام حرکت از طریق نمایشگر کوچک یا بزرگ مشاهده میکردند تا نتایج حضور دیداری در انجام حرکت را درک کنند. نتایج نشان دادند گروه نتیجه حرکت پیشرفت قابل توجهی در امتیاز نهایی داشتند. این نتایج گواه این ادعاست که این گروه، نسبت به گروه نوع حرکت، مدت زمان بیشتری را برای دیدن در اطلاعات دور از بدن صرف کردند.
زاچری و همکارانش در سال 2005 تحقیقی را انجام دادند، با هدف اینکه نشان دهند، آیا تفاوتی در اجرا (دقت اجرا)، تحت تاثیر کانون توجه بیرونی و درونی وجود دارد یا نه؟ همچنین تعیین سطح فعالیت عضلانی، تحقیقی را با تکلیف شوت آزاد بسکتبال روی شرکت کنندگانی که هیچ آشنایی با رشته ورزشی بسکتبال نداشتند، انجام دادند. آنان پس از تقسیم شرکت کنندگان در دو گروه تصادفی از آنان خواستند هر یک 10 کوشش انجام دهند، بطوریکه گروه توجه درونی به حرکت مچ دست (شکستن مچ دست) دقت کند و گروه توجه بیرونی به پشت حلقه بسکتبال تمرکز نمایند. محققین تغییرات الکتریکی عضلات درگیر را با استفاده ازEMG ثبت کردند. نتایج نشان داد در هر دو گروه با افزایش دقت شوت آزاد بسکتبال، فعالیت EMG در عضلات درگیر کاهش مییابد، منتها این کاهش در گروه توجه بیرونی بطور معناداری پایینتر از گروه توجه درونی بود. در این تحقیق میانگین نمره دقت برای گروه توجه بیرونی 56/2 و برای گروه توجه درونی 09/2 بدست آمد. این نشان میدهد وقتی از کانون توجه بیرونی استفاده میشود، در مقایسه با زمانی که کانون توجه درونی به کار برده میشود، دقت بطور معناداری افزایش مییابد (زاچری و همکاران، 2005).
لندرز و همکاران (2005) برتری کانون توجه بیرونی را در بیماران پارکینسونی مورد بررسی قرار دادند. تعداد آزمودنیها 22 نفر بود که از این تعداد 10 نفر، سابقه افتادن را داشتند. تکلیف به این صورت بود که آزمودنیها بایستی بر روی قطعات کاغذی مستطیل شکل که در زیر هر یک از پاهای آنها بر روی صفحه نیروسنج قرار گرفته بود، بایستند. آزمودنیها به سه گروه تقسیم شدند. یک گروه یاد گرفتند که با حفظ تعادل بر روی صفحه ایستاده و به اعمال فشاری که بطور مساوی بوسیله هر دو پا به صفحه وارد میکنند، توجه کنند (توجه درونی)، یک گروه نیز با حفظ تعادل، توجه خود را به اعمال فشار مساوی که بر کاغذی که در زیر پایشان قرار گرفته، معطوف کنند (توجه بیرونی) و آخرین گروه، گروه کنترل میباشد که دستورالعمل توجهی نداشتند. آزمودنیها تحت سه شرایط، تکلیف مورد نظر را اجرا کردند: 1- چشمهای بسته و ثابت بودن سطح 2- چشمهای باز و ثابت بودن سطح 3- چشمهای باز و نوساندار بودن سطح. در این تحقیق، بالاترین امتیاز مربوط به حداکثر پایداری و کمترین امتیاز به کمترین پایداری و یا بیشترین نوسان، تعلق گرفت. در پایان، این نتایج بدست آمد: بیمارانی که سابقه افتادن داشتند، در شرایط مختلف کانون توجه، تفاوتی نداشتند ولی نتایج، برتری کانون توجه بیرونی نسبت به دو گروه دیگر را در بیمارانی که سابقه افتادن داشتند، به اثبات رسانید که منجر به حداقل نوسان در شرایطی که سطح نیز نوسان داشت، بدست آمد.
پولتون82 و همکاران (2006) نیز اثر کانون توجه بر روی یادگیری و اجرای یک مهارت حرکتی پیچیده تحت بار تکلیف ثانویه را مورد بررسی قرار دادند. در آزمایش اولیه شرکت کنندگان تکلیف ضربه زدن گلف را با 300 کوشش تمرینی یاد گرفتند؛ در حالیکه یک گروه بر روی دستان خود (کانون توجه درونی) متمرکز بودند، گروه دیگر بر حرکت چوب گلف تمرکز کردند (کانون توجه بیرونی). هیچ تفاوت در طول تمرین و آزمون یادداری بین دو گروه مشاهده نشد. با اضافه کردن یک تکلیف ثانویه، اجرا همچنان در گروه کانون توجه بیرونی بالا بود، اما اجرا در گروه توجه درونی تنزل پیدا کرد. زیرا با اضافه شدن تکلیف ثانویه ظرفیت حافظه کاری کاهش پیدا کرد و در این شرایط مطالبات توجهی تکلیف اولیه درهم شکسته شد. نتایج این تحقیق از فرضیه پردازش آشکار مبنی بر اینکه کانون توجه بیرونی ممکن است مطالبات توجهی یا فشار بر حافظه کاری را به حداقل برساند، حمایت میکند.
وولف و همکاران (2007) طی دو آزمایش اثر بخشی دستورالعمل آموزشی توجه بیرونی را بر روی تکلیف پرش عمودی مورد بررسی قرار دادند. شرکت کنندگان در سه گروه قرار گرفتند. پرش کنندگانی که دستورالعمل توجه درونی داشتند باید روی انگشت دست خود به منظور رساندن آن به محل نشانه متمرکز میشدند و گروه کانون توجه بیرونی بر روی خود نشانه متمرکز میشدند و افرادی که بر روی حداکثر ارتفاع پرش ممکن تمرکز میکردند، در گروه کنترل جای میگرفتند. آزمایش اول نشان داد گروهی که دستورالعمل کانون توجه بیرونی داشتند ارتفاع پرش بیشتری را نسبت به سایر گروهها نشان دادند و آزمایش دوم نیز ضمن تایید آزمایش اول نشان داد که تغییر مکان عمودی مرکز جرم تحت شرایط کانون توجه بیرونی در مقایسه با دو گروه دیگر بیشتر شد. این آزمایشات بیانگر اینست که گروه توجه بیرونی ضمن تولید نیروی بیشتر، به میزان ارتفاع بیشتری نیز پریدند و این یافته تاییدی دیگر بر نتایج حاصل از تحقیقات قبلی مبنی بر برتری کانون توجه بیرونی و تعمیم این برتری بر تکالیفی که نیاز به حداکثر نیروی ایجاد شده توسط فرد دارند، میباشد.
نلسون83 و همکاران (2007) طی تحقیقی به بررسی اثرات توجه بیرونی و درونی بر اجرا، یادگیری و انتقال کنترل مانورهای انجام شده روی دوچرخه کوهستان پرداختند که نتایج آنها نشان داد که نه توجه بیرونی و نه درونی هیچ کدام منجر به اجرای بهتر یا یادگیری موثرتر مهارت حرکتی پیچیده نشد و هیچ تفاوت گروهی در مراحل اجرا، یادگیری و انتقال بطور آشکار مشاهده نشده است که البته یک دلیل برای عدم تفاوتهای گروهی قابل ملاحظه، ممکن است کوچک بودن نمونه آماری این مطالعه باشد.
وولف (2007) در تحقیقی به بررسی میزان اثر بخشی کانون توجه بر اجرای فعالیتهای حرکتی پرداخت. وی پیشنهاد کرد که یادگیری مهارتهای جدید زمانی که توجه بر هماهنگی حرکات باشد، این عمل برای یادگیرندهها بسیار سخت و دشوار خواهد بود، اما اگر توجه به اثرات حرکت معطوف شود (کانون توجه بیرونی)، در این حالت سطح اجرا بهبود مییابد. در کانون توجه بیرونی نه تنها سطح اجرا افزایش مییابد بلکه موجب حفظ و دوام اجرا نیز خواهد شد. فواید و مزایای کانون توجه بیرونی برای یادگیری مهارتهای متنوع و مرتبط، مورد استفاده ورزشکاران، کودکان و افرادی که دارای نقص بدنی هستند، بوده و میتواند برای آنها مفید فایده قرار گیرد.
الیور ایسابل84 و همکاران (2007) اثرات کانون توجه بر انحرافات قامتی را در کودکان و بزرگسالان مورد بررسی قرار دادند. این تحقیق، تغییرات کنترل قامتی را در بین کودکان 11- 4 سال و بزرگسالان، زمانی که آنها توجه خود را بطور ارادی به سمت انحرافات قامتی هدایت کرده بودند، مورد توجه قرار دادند. در این مطالعه، توجه کودکان کمتر از بزرگسالان بود، در ضمن فرآیندهای توجه انتخابی با افزایش سن بهبود یافت، کودکان از استراتژیهای مختلف برای کانونی کردن توجه نسبت به بزرگسالان استفاده کردند و همچنین بزرگسالان زمانی که به انحرافات قامتی تمرکز کردند، پایداری قامتی آنها کاهش یافت. با توجه به اینکه محققین فرض کردند، تمرکز بر انحرافات قامتی، ثبات و پایداری کودکان را کمتر از بزرگسالان تحت تاثیر قرار میدهد. نتایج نشان دادند، که هیچ روش درمانی به تنهایی نمیتواند در بهبود انحراف قامتی در دوران تکاملی موثر باشد، مگر اینکه کودکان به سن 11 سال رسیده باشند. نتیجه دیگر نشان داد که کودکان این توانایی را دارند، تا توجه خود را بر کنترل قامت معطوف کنند، همچنین فرآیند خودکار کنترل قامت، از سن 4 سالگی موجب پایداری قامت فرد میشود.
وولف و همکاران (2007) در تحقیقی که شامل دو آزمایش بود، به بررسی اینکه اتخاذ کانون توجه بیرونی دقت ضربات گلف را در افراد مبتدی و ماهر افزایش میدهد پرداختند. در آزمایش اول سی نفر از دانشجویان که هیچ تجربه و زمینه ای در رابطه با بازی گلف نداشتند شرکت کردند و از آنها خواسته شد از یک چمن مصنوعی که 15 متر از مرکز هدف فاصله داشت به توپها ضربه بزنند. چهار دایره هم مرکز با شعاعهای 5/1، 5/2، 5/3، 5/4 متر در اطراف هدف کشیده شده بود تا دقت ضربهها را تعیین کند. شرکت کنندگان بطور تصادفی به سه گروه تقسیم شدند: گروه کنترل، گروه کانون توجه درونی و گروه کانون توجه بیرونی. نمره کلی در آزمون انتقال فوری برای هر سه گروه با توجه به اینکه گروه کانون بیرونی بهتر عمل کرده بودند تفاوت معنیداری را نشان نداد. ولی در آزمون یادداری گروه کانون توجه بیرونی برتری آشکارتری از خود نشان دادند و نتایج عینا در آزمایش دوم که بر روی شش نفر از افراد ماهر تیم دانشگاه انجام شد تکرار گردید. نتیجه روی افراد ماهر چه بود؟
امانوئل و همکاران (2008) در تحقیقی اثرات کانون توجه و سن را در سه مرحله فراگیری، یادداری و انتقال مهارتها در یک تکلیف تصادفی بین کودکان و بزرگسالان مورد بررسی قرار دادند. هدف آنها یافتن پاسخی برای این مسئله بود که آیا اثرات کانون توجه در بین کودکان و بزرگسالان متفاوت است یا خیر؟ شرکت کنندگان 32 کودک و 32 بزرگسال بودند که بطور تصادفی در دو گروه کانون توجه بیرونی و درونی قرار گرفتند. آزمودنیها 50 کوشش در مرحله فراگیری، 20 کوشش در مرحله یادداری و 20 کوشش هم در مرحله انتقال اجرا کردند. در این تحقیق، زمانی که تکلیف یادگیری مهارت جدید بود، بزرگسالان بیشترین سود را از اتخاذ کانون توجه بیرونی نسبت به کانون توجه درونی بردند. نتایج نشان داد که کانون توجه بین کودکان و بزرگسالان از لحاظ میزان دقت و تغییرپذیری در مرحله انتقال متفاوت است. البته هیچگونه رابطهای در مرحله یادداری مشاهده نشد. علاوه بر این، یافتهها نشان از برتری کانون توجه بیرونی نسبت به درونی در بزرگسالان بود که بر اساس این نتایج، پیشنهاد شد که متخصصین ورزشی، مراجعین بزرگسال را به اتخاذ کانون توجه بیرونی برای یادگیری حرکتی آسانتر، تشویق کنند و کودکان را نیز به سمت انتخاب کانون توجه درونی سوق دهند، البته در این مورد نیاز به تحقیقات بیشتر ضروری به نظر میرسد.
زارعیان (1382) آثار توجه درونی و بیرونی را بر اجرای تکلیف تعادلی و یادداری در سه گروه دانشجویان مرکز فنی و حرفه ای با تمرکز بر پاهایشان (توجه درونی)، یا تمرکز بر علامت نزدیک پاها (توجه بیرونی) و تمرکز بر چراغ دستگاه (توجه بیرونی) مورد آزمون قرار داد. بعد از 48 ساعت، آزمون یادداری گرفته شد و نتایج نشان دادند که بین اجرای تکلیف تعادلی و تمرکز توجه بیرونی در آزمون یادداری رابطهای مثبت وجود دارد.
بادامی (1383) در تحقیقی تفاوت اثر دو نوع دستورالعمل کانون توجهی (درونی، بیرونی) بر میزان تعادل افراد بر روی تعادل سنج را مورد بررسی قرار داد. شرکت کنندگان 30 کودک در رده سنی 8 سال بودند که به صورت تصادفی انتخاب شدند. این تعداد با آرایش تصادفی و بطور مساوی به دو گروه تقسیم شدند: گروهی که بر سبز ماندن چراغ روی دستگاه توجه میکردند (توجه بیرونی) و گروهی که از آنها خواسته شده بود که بر روی پاهای خود متمرکز شوند (توجه درونی). نتایج بدست آمده نشان داد که اختلاف معنیداری بین دو روش آموزشی ذکر شده وجود دارد. به عبارت دیگر آموزش با روش توجه بیرونی روشی موثرتر بهتری نسبت به آموزش یا روش توجه درونی بر یادگیری حفظ تعادل پویا است.
طهماسبی (1383) در تحقیقی به مقایسه اثرات کانون توجه بر اجرا و یادگیری یک مهارت منتخب فوتبال پرداخت. هدف اصلی این تحقیق، مقایسه اثرات توجه درونی و بیرونی بر عملکرد و یادگیری مهارت ضربه بغل پا در فوتبال بود. برای دستیابی به این هدف، 28 آزمودنی پسر ثبت نام شده در یک مدرسه فوتبال با دامنه سنی 1+_13 بصورت داوطلبانه انتخاب شدند و پس از انجام پیش آزمون، بصورت تصادفی در دو گروه 14 نفره توجه درونی و بیرونی قرار گرفتند. آزمودنیها پس از دریافت آموزش پیرامون اجرای صحیح ضربه بغل پا از طریق ارائه الگوی مشاهدهای و کلامی از سوی مربی، وارد مرحله اکتساب شدند. نتایج نشان داد که توجه بیرونی در مقایسه با توجه درونی در فرآیند یادگیری مهارتها به عملکرد و یادداری موثرتری میانجامد.
مقدم (1385) در تحقیقی به بررسی اثر دشواری نسبی تکلیف (آسان و دشوار) و نوع دستورالعمل کانون توجه (پایه، درونی و بیرونی) بر اجرای یک تکلیف تعادلی پرداخت. در این تحقیق شرکت کنندگان به دو گروه تکلیف تعادلی آسان و تکلیف تعادلی دشوار تقسیم شدند. شرکت کنندگان هر گروه تکلیف متعادل ایستادن بر صفحه تعادل سنج دیجیتال را به تعداد 3 کوشش 15 ثانیهای تحت شرایط بدون دستورالعمل، دستورالعمل توجه درونی و دستورالعمل توجه بیرونی اجرا کردند. شرکت کنندگان تحت دستورالعملهای توجهی خاص شامل توجه درونی که باید همراه با ثابت ایستادن روی صفحه تعادل سنج به نیرویی که پاهایشان اعمال میکردند توجه مینمودند و گروهی که باید به بالشتک زیر پای خود یا سطح سخت صفحه تعادل سنج متمرکز میشدند (توجه بیرونی) و شرایط پایه که هیچ دستورالعمل توجهی دریافت نمیکردند. نتایج تحقیق نشان داد که عملکرد گروه تکلیف دشوار در شرایط توجه بیرونی بطور معنیداری دارای عملکرد تعادلی بهتری نسبت به دو شرایط دستورالعمل توجهی دیگر بودند، در حالی که در گروه تکلیف آسان عملکرد تعادلی شرکت کنندگان در شرایط مختلف دستورالعمل توجهی (پایه، درونی و بیرونی) تفاوت معناداری نداشت. بنابراین چنین نتیجهگیری شد که اثربخشی کانون توجه به عنوان یک متغیر اجرا و یادگیری حرکتی به عواملی مانند دشواری تکلیف بستگی دارد.
شفیعزاده و همکاران (1385) در تحقیقی به بررسی تاثیر توجه بیرونی و درونی بر آماده سازی حرکات آهنگین پرداختند. وی تحقیقی را بر روی 24 آزمودنی پسر و دختر که فاقد تجربه در تکلیف مورد نظر بودند انجام داد. آنها بطور تصادفی به دو گروه مستقل درونی و بیرونی تقسیم شدند و در مرحله اکتساب 60 کوشش تمرینی و در مرحله یادداری و انتقال 15 کوشش تمرینی را انجام دادند. تکلیف این تحقیق فشار کلیدهای رایانه با آهنگ تعیین شده بود که باید در زمانبندی معینی انجام میگرفت. نتایج تحقیق در مورد مرحله اکتساب اثر متقابل معنیداری گروه و کوشش تمرینی را نشان داد بطوریکه گروه توجه بیرونی در اواخر کوششی/ تمرینی بهتر عمل کرد. نتایج مراحل یادداری و انتقال نشان دادند که گروه توجه بیرونی دارای خطای زمانبندی کمتری بوده است. نتیجه اینکه نوع کانون توجه بیرونی که بر آماده سازی آهنگ زمانبندی حرکت تاکید داشته باشد موجب عملکرد و یادگیری بهتر شده است.
شفیعنیا و همکاران (1385) در تحقیقی به بررسی تاثیر توجه درونی و بیرونی بر اجرای تکلیف تعادل پویا و یادداری پرداختند که نمونه آماری 45 نفر از دانشجویان میباشند که به شیوه تصادفی انتخاب شدند و به همین روش نمونهها به سه گروه توجه درونی (توجه به پاها)، گروه توجه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پاها) و گروه توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) تقسیم شدند. نتایج نشان داد که بین تاثیر سه نوع توجه درونی و بیرونی در سه گروه آزمایشی در اجرای پس آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری تفاوت معنیداری مشاهده نشد. در کل، توجه بیرونی (توجه به چراغ دستگاه) در اجرای پس آزمون (اکتساب) و آزمون یادداری بهتر از توجه بیرونی (توجه به علامت نزدیک پا) و توجه درونی (توجه به پاها) بود.
دانغیان (1386) در تحقیقی که بر روی 24 دانش آموز دختر راست دست، سالم و مبتدی با دامنه سنی 16 تا 18 سال انجام داد پس از آموزشهای لازم آنها را به دو گروه همسان کانون توجه بیرونی و درونی تقسیم کرد. سپس دو جلسه به تمرین شوت تحت بازخورد کانون توجه مربوطه پرداخته و در نهایت در یک آزمون انتقال فوری و تاخیری شرکت کردند. نتایج نشان داد در آزمون انتقال فوری، بین دقت شوت گروه کانون توجه بیرونی و درونی اختلاف معنیداری وجود نداشت، ولی در آزمون انتقال تاخیری، دقت شوت گروه کانون توجه بیرونی بطور معنیداری بیشتر از گروه کانون توجه درونی بود.
محبعلی (1386) نشان داد که هر دو کانون توجه درونی و بیرونی باعث افزایش اکتساب و یادداری مهارت حفظ تعادل پویای بدن شده، اما در مرحله اکتساب، کانون توجه بیرونی موثرتر از کانون توجه درونی عمل کرد. اما در آزمون یادداری نشان داد که بین کانون توجه بیرونی و کانون توجه درونی در یادداری تفاوتی وجود ندارد و این دو عامل در یادداری، تقریبا هماثر میباشند.
جلیلوند (1386) به بررسی اثر نوع توجه و سطح مهارت بر اجرای پاس فوتبال پرداخت. هدف از انجام این تحقیق بررسی تاثیر سطح مهارت و دستورالعمل کانون توجه درونی و بیرونی بر اجرای پاس فوتبال بود. تعداد آزمودنی ها 60 نفر و شامل 30 آزمودنی ماهر و 30 آزمودنی مبتدی بود که به صورت داوطلبانه و هدفمند انتخاب شدند. افراد بر اساس نوع توجه (درونی و بیرونی) و سطح مهارت (مبتدی و ماهر) در 4 گروه آزمایشی قرار گرفتند. هر آزمودنی در مجموع 125 کوشش تمرینی پاس فوتبال را طی 5 جلسه اجرا کرد. نتایج نشان داد که در مجموع کانون توجه بیرونی در افراد مبتدی و کانون توجه بیرونی در افراد ماهر به طور معنیدار منجر به اجرای بهتری منجر شد به علاوه کانون توجه درونی در افراد مبتدی و کانون توجه بیرونی در افراد ماهر بطور معنیدار به اجرای بهتری منجر شد.
رادفر (1386) در تحقیقی به بررسی اثر نوع دستورالعمل کانون توجه بر میزان دقت پرتاب آزاد بسکتبال بر روی بسکتبالیستهای ماهر پرداخت. در این تحقیق از شرکت کنندگانی که در بسکتبال مهارت داشتند خواسته شد که در هنگام اجرای پرتاب آزاد یا به شکستن مچ دست خود (کانون توجه درونی) و یا به مرکز حلقه بسکتبال (کانون توجه بیرونی) توجه نمایند. نتایج تحقیق نشان داد افرادی که دستورالعمل کانون توجه بیرونی دریافت کرده بودند نسبت به گروه توجه درونی از دقت بیشتری در پرتاب آزاد بسکتبال برخوردار بودند.
شهریاری (1386) در تحقیقی به مقایسه دو نوع دستورالعمل توجه بیرونی بر عملکرد و یادگیری ضربه فوردهند تنیس پرداخت. شرکت کنندگان 30 دانشجوی دختر غیر تربیت بدنی با دامنه سنی 28-19 بودند که به صورت تصادفی در دو گروه دستورالعمل توجه بیرونی "گروه اثر" و "پیش از اثر " تقسیم شدند. گروه پیش از اثر بر روی مسیر توپی که به سمت آنها میآمد تا لحظه برخورد با راکت توجه کردند در حالیکه گروه اثر بر روی مسیر توپ از لحظه برخورد آن به منطقه هدف توجه کردند. نتایج تحقیق برتری هدایت توجه بیرونی مربوط به اثر حرکت را در مقایسه با توجه بیرونی پیش از اثر حرکت در یادگیری ضربه فورد هند تنیس را نشان داد.
مرآتان (1387) در تحقیقی به مقایسه نوع دستورالعمل کانون توجه در یک تکلیف فراقامتی بر تعادل پرداخت. شرکتکنندگان در این تحقیق را- نفر از دانشجویان تربیت بدنی تشکیل میدادند. هر کدام از آزمودنیها 3 کوشش 20 ثانیه ای را در 3 شرایط پایه، شرایط توجه درونی و شرایط توجه بیرونی بر روی یک دستگاه تعادلسنج در حالیکه یک میله یک متری با قطر 5 سانتیمتر را در دست خود نگه داشته بودند انجام دادند. در شرایط توجه درونی لوله در اختیار آزمودنی قرار میگرفت و از او خواسته میشد که علاوه بر حفظ تعادل، دستها را بصورت موازی نگه داشته و توجه خود را روی مچ دست متمرکز کند و در شرایط توجه بیرونی بعد از قرار دادن لوله در اختیار آزمودنی از او خواسته میشد که توجه خود را فقط به ثابت نگه داشتن لوله متمرکز کند. نتایج تاثیر دستورالعمل کانون توجه در یک تکلیف فراقامتی بر تعادل در شرایط تکلیف با دشواری نسبتا کم را نشان میدهد.
نتیجهگیری
با مروری بر ادبیات پیشینه مشخص شد که چگونه کانون توجه فرد بر اجرا و یادگیری مهارتهای حرکتی اثر میگذارد. اکثر محققین توجه بیرونی را روش موثرتر و کارآمدتری برای آموزش و یادگیری مهارتها میدانند (وولف و همکاران، 1998؛ لندرز و همکاران، 2003؛ وولف و مک نوین، 2003؛ وولف و همکاران، 2007؛ امانوئل و همکاران، 2008).
از سوی دیگر برخی تحقیقات نتوانستهاند تفاوتی بین کانون توجه بیرونی و درونی نشان دهند (مثل: هرتمن2002؛ تولنر و دیگران، 2004). ممکن است دلیل این تفاوتها و متغیرهای مختلف از قبیل کیفیت و سطح دشواری تکلیف، دستورالعملهای ارائه شده، شاخص اندازهگیری، سطح مهارت و یا عوامل دیگر مربوط باشد. لذا یکی از پیش شرطهایی که باعث میشود تا اثرات متفاوت کانون توجه رخ دهد، سطح مهارت و نوع دستورالعمل آموزشی اجراکننده میباشد که در تحقیق حاضر به آن خواهیم پرداخت.
بنابراین در تحقیق حاضر به مقایسه اثر نوع دستورالعمل کانون توجه و سطح مهارت خواهیم پرداخت. به عبارتی دیگر هدف از تحقیق حاضر مقایسه اثر نوع دستورالعمل کانون توجه (بیرونی، درونی) در افراد مبتدی و ماهر میباشد. پاسخ به این سوال در واقع میتواند شاهدی بر فرضیه عمل محدود شده و تلاشی جهت مشخص شدن اثر نوع کانون توجه بر اجرای حرکتی باشد.

منابع:
1. Wulf, G. (2007). Attentional focus and motor learning: A review of 10 years of research. Journal Bewegung and Training, 1: 4-14.
2. 2.Wulf, G., McNevin, N.H., & Shea, C.H. (2001a). The automaticity of complex motor skill learning as a function of attentional focus.Quarterly Journal of Experimental Psychology, 54: 1143-1154.
3. Shea, C.H., &Wulf, G. (1999). Enhancing motor learning through external-focus instructions and feedback. Human Movement Science, 18: 553-571.
4. Wulf. G., &Prinz, W. ( 2001). Directing attention to movement effects enhances learning: A review. Psychonomic Bulletin & Review, 8: 648-660.
5. Wulf, G., & Su, J. (2007). An external focus of attention enhances golf shot accuracy in beginners and experts. Research Quarterly for Exercise and Sport, 78: 384-389.
6. Maxwell, J.P., & Masters, R.S. (2002). External versus internal focus instructions: Is the learner paying attention? International Journal of Applied Sports Sciences, 14: 70-88.
7. James, W. (1980). The principles of psychology. New York: Holt.
8. Salmoni, A., & Schmidt, R.A., & Walter, C.B. (1984). Knowledge of results and motor learning: A review and critical reappraisal. Psychological Bulletin & Review. 95: 335-386.
9. Beilock, S.L., &Bertenthal, B.I., & McCoy, A.M., & Carr, T.H. (2004). Haste does not always make waste: Expertise, direction of attention, and speed versus accuracy in performing sensorimotor skill. Psychometric Bulletin & Review.11 :
373-379.
10. Beilock, S.L., & Carr, T.H., &Macmahon, C., &Starkes, J.L. (2002). When paying attention becomes counterproductive: Impact of divided versus skill-focused attention on novice and experienced performance of sensory skill. Journal of Experimental Psychology: Applied, 86-16.
11. Black, C. (2004). Internal focus of attention is superior to external focus when training is extended to several weeks. Journal of Sport and Exercise Psychology.26: 35-43.
12. Wulf, G., &McConnel, N., &Gärtner, M., & Schwarz, A. (2002). Feedback and attentional focus: Enhancing the learning of sport skills through external-focus feedback. Journal of Motor Behavior, 34: 171-182.
13. Wulf, G., &Höß, M., &Prinz, W. (1998). Instructions for motor learning: Differential effects of internal versus external focus of attention. Journal of Motor Behavior, 30:169-179.
14. McNevin, N.H., &Wulf, G. (2002). Attentional focus on suprapostural tasks affects postural control. Human Movement science. 21: 187-202.
15. Totsika, V., &Wulf, G. (2003). An external focus on attention enhances transfer to novel situations and skills. research Quarterly for Exercise and Sport. 74:
220-225.
16. Landers, M., &Wulf, G., &Wallmann, H., &Guadagnoli, M.A. (2005). An external focus of attention attenuates balance impairment in Parkinson's disease. Physiotherapy. 91: 152-185.
17. Maddox, M.D., &Wulf, G., & Wright, D.L. (1999). The effects of an internal vs. external focus of attention on the learning of a tennis stroke.Journal of Exercise Psychology. 21:78-83.
18. Wulf, G., &Lauterbach, B., & Tool, T. (1999). The learning advantages of an external focus of attention in golf. Research Quarterly for Exercise and Sport. 70: 120-126.
19. Al-Abood, S.A., & Bennett, S.J., & Hernandez, F.M., & Ashford, D., &Davids, K. (2002). Effect of verbal instruction and image size on visual search strategies in basketball free throw shooting.Journal of Sports Sciences. 20: 271-278.
20. Hodges, N.J., & Franks, I.M. (2001). Learning a coordination skill: Interactive effects of instruction and feedback.ResearchQuarterly for Exercise and Sport. 72: 142-132.

21. Perkins-Ceccato, N., &Passmore, S.R., & Lee, T.D. (2003). Effects of focus of attention depend on golfers skills. Journal of Sport Science. 21: 593-600.
22. Gray, R. (2004). Attending to the execution of a complex sensorimotor skill: expertise differences, choking and slumps.Journal of Applied Experimental Psychology. 10: 42-45.
23. Ford, P., & Hodges, N.J., & Williams, A.M. (2005). On-line attentional focus manipulations in a soccer dribbling task: Implication for the proceduralization of motor skills. Journal of Motor Behavior. 37: 386-394.
.24 ولف، گابریل. ) 2007 (. توجه و یادگیری مهارت حرکتی. ترجماه فرخای، احماد و محازون،
مهدی. ) 1399 (. انتشارات نرسی.
25. Magill. R.A. (2011). Motor learning and control concepts and applications (9thed), Human kinetics.
.26 هومن، حیدرعلی. ) 1396 (. شناخت روش علمی در علوم رفتاری. تهران انتشارات سمت.
.27 سرمد،ز. بازرگان، ع. حجازی، الف. ) 1394 (. روش های تحقیق در علوم رفتاری. تهران،
انتشارات آگاه.
.29 شفیع نیا، پ. ضرغامی، م. نوربخش، پ. بهارلوئی،ک. ) 1395 (. تاثیر توجه درونی و بیرونی
– .37 45 ، بر اجرای تعادل پویا و یادداری. المپیک، 35
.28 مقدم، ا. واعظ موسوی، م. نماازی زا ده، م. ) 1397 (. تااثیر دشاواری تکلیاف و دساتورالعمل
– .23 37 ، کانون توجه بر اجرای تکلیف تعادلی. حرکت، 36
30. Emanue, M., &Jarus, T., &Bart, O. (2008). Effect of focus of attention and age on motor acquisition, retention, and transfer: A randomized trial.physical therapy. 88: 251-260.
.31 بادامی،ر. نمازی زاده، م. ) 1394 (. مقایسه تاثیر توجه درونی و توجه بیرونی بر یادگیری
– . حفظ تعادل پویا. پژوهش در علوم ورزشی، 58 7،71
32. Zachry, T., &Wulf, G., & Mercer, J., &Bezodis, N. (2005). Increased movement accuracy and reduced EMG activity as the result of adopting an external focus of attention. Brain Research Bulletin. 67: 304-309.
33. Wulf , G. (2008). Attentional focus effects in balance acrobats,research Quarterly for Exercise and Sport. 79: 319-325.
34. Poolton, J.M., & Maxwell, J.P., & Masters, R.S., &Raab, M. (2006). Benefits of
an external focus of attention: Common coding or conscious processing? Journal of Sports Sciences. 24: 89-99.
35. Wulf, G., &Töllner, T., & Shea, H. (2007).Attentional focus effects as a function of task difficulty. Res Q Exerc Sport, 78: 257-264.
.36 شفیع زاده، م. بهرام، ع. فرخی، ا. ولف، گ.) 1393 (. تاثیر نوع جلب توجه بازخورد بر قابلیات
– .105 82 ، تشخیص خطا در تکلیف هماهنگی دو دستی. نشریه علوم حرکتی و ورزش، 4
37. Schmidt, R.A., &Wulf, G. (1997). Continuous concurrent feedback degrades skill learning: Implications for training and simulation. Human Factors, 39: 509-525.
38. Magill, R.A., &Chambrlin, C.J., & Hall, K.G. (1991). Verbal knowledge of results as redundant in formation for learning an anticipation timing skill.Journal of Human movement science , 10: 485-57.

1-William Hamiltin
2-William Wundt
3-Leipzig
4-William James
5-Foculization
6-Concentration
7-Consciousness

1-Posner & Boies
2-Hausenblas & Janelle
3-Sivanenda

1-Martens
2- Shaw
3-Szelmack & Hagler
4-Aousal
5-Duffy
6- Yerkis & Dodson

1-Lansing & Schwartz & Lindsley
2-Weinberg & Rahan 3-Kluka
4-Easterbrook
5-Eysenck

1-Lew
2-Roberts
3- Bertelson & Tisseyre

1-Rodiger & McDermott
2-Jacoby
3- Norman
4- Hay
5-Reason
6- Mycielska

1-Schneider
2- McLeod

1-Under wood
2- Everatt
3- Neuman
4-Logan
5-Cohan & & Mcclelland
6-Sage

1-Ripoll
2- Wiese-Byornstal and Weiss

1-Nideffer

1- Landers
2-Richards
3-Kirshenbaum & Bale
4-Feltz
5-Fisher
6-Bucher & Crows

1-Kahnman
2-Reaction Time
3-traverz

1- Broadbent

1-Botteleneck Theory
2-Welford
3- Deutch
4- Norman
5-Treisman
6-Ceele

1-stimulus onset asynchrony
1-Davis

1-Central resource theories
2-Flexible-Central-Capacity
1-Multiple-resource theories
2-Navon & Gopher
3- Allport
4- Wickens
5-Input & Output modalities
6-Memory encoding
7-Codes of processing information

1-Ideomotor Principle of James
2-Lauter bach & Toole
3-Lotz
4-Aschersleben & Hommels & Voget
5- Sanders
6-Massaro

1-Baumeister & Steinhillber
2-Gerhart & Schuler & Park

1-Bodner & Mikulincer

1-Carlson

1-Hartman
1-Perkins & Ceccato
1-Chiviacowsky
1-Poolton

1- Nelson
2-Oliver Isabelle

—————

————————————————————

—————

————————————————————

44