عنوان تحقیق :
بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی
تقدیر و تشکر :
بدین وسیله بر خود لازم می دانم که از زحمات کلیه کسانی که تا به امروز در پرورش استعدادهای من کوشیده اند تقدیر و تشکر نمایم ، علی الخصوص از استاد پروژه ، جناب سرهنگ دشمن زیاری که در این امر مرا در انجام این پروژه یاری کردند و توفیقات روز افزون ایشان را از درگاه ایزد منان خواهانم .
فهرست مطالب
فصل اول :
کلیات تحقیق
مقدمه
بیان مساله
اهمیت موضوع پژوهش
اهداف و سوالات تحقیق
فصل دوم :
بخش اول :
ادبیات تحقیق
تاریخچه مختصری از برنامه درس
رویکردهای برنامه درسی
الگوهای طراحی برنامه درسی
ویژگیهای اصولی طرح یا الگوی برنامه درسی
نظریه برنامه درسی
دیدگاههای نظری در خصوص نظام / فرآیند برنامه ریزی درسی
سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی
بخش دوم :
آموزش زبان خارجی
مهارتهای آموزش زبان
فرآیند یاددهی ـ یادگیری زبان خارجی
منابع و ابزار های یادگیری
پژوهشهای عملی صورت گرفته
فصل سوم :
روش تحقیق
جامعه نمونه آماری
توصیف ابزار گردآوری اطلاعات
روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات
فصل چهارم :
تجزیه و تحلیل اطلاعات
1 ـ تعاریف
2 ـ روش نمره گرای پرسشنامه ها
3 ـ جداول
4 ـ بررسی تجزیه و تحلیل اطلاعات
فصل پنجم :
خلاصه و نتیجه گیری و پیشنهادات
خلاصه پژوهش
بحث و نتیجه گیری
پیشنهادات
محدودیت های تحقیق
فهرست منابع و مآخذ
فصل اول :
کلیات تحقیق
1 ـ مقدمه
2 ـ بیان مساله
3 ـ اهمیت موضوع پژوهش
4 ـ اهداف و سوالات تحقیق
فصل اول
عنوان تحقیق : بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان انگلیسی در سطح دانشگاه هوایی
تاریخچه
استفاده فراگیر از زبان انگلیسی در سطح جهان باعث شده است که جهانیان آنرا یک زبان بین المللی بنامند . در چهار دهه آخر قرن بیستم ، پیشرفتهای سریع در تمام زمینه های عملی از یک سو و نیازهای روز افزون جوامع بشری به سبب همین پیشرفتها از سوی دیگر ، ایجاد ارتباط با سایر ملل را بیش از پیش ضروری نموده است . به دنبال این دگرگونیها از دیر باز مردم جهان در تمام زمینه های صنعتی ، پزشکی ، اقتصادی ، تجاری ، تحصیلات دانشگاهی ، سفرهای زمینی ( دریایی هوایی ) ورزشی ، صنعت گردشگری و صدها موارد مشابه دیگر به یک زبان ارتباطی و اهداف رسیده اند .
اگر چه پیشنهادهایی برای فراگیر کردن یک زبان واحد مانند اسپرانتو مطرح شد و موفقیت هایی هم بدست آورده ولی از آنجا که زبان انگلیسی از بعد از جنگ جهانی دوم بتدریج در کشورهای مختلف جهان از جمله ایران به سرعت گسترش یافت و حدود حمایت کشورهای قدرتمند جهان ، بویژه ایالت متحده امریکا قرار گرفت هیچ زبان پیشنهادی مشخصی نتوانست بعنوان یک زبان واحد بین المللی به کار گرفته شود .
در بسیاری از کشورهای جهان که زبان انگلیسی زبان مادری آنها نمی باشد این زبان را بعنوان زبان دوم در سیستم آموزش مدارس و دانشگاههای خود گنجانده اند . و از دروس اصلی آنها به شمار می رود در کنار مدارس و دانشگاهها ، مراکز آموزش یادگیری زبان زیادی در تمام کشورهای در امر آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به صورت موسسات خصوصی و نیمه خصوصی و دولتی فعالیت می نمایند .
با وجود چنین طیف وسیعی از نیاز به دانستن زبان انگلیسی ، محققان و مدرسان بیشماری به تحقیق پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی بعنوان زبان دوم پرداخته اند و سالانه نوشتن هزاران کتاب ، مقاله ، پایان نامه ، کنفرانس های علمی و سمینارهای متفاوت تخصصی پیرامون آموزش و یادگیری زبان انگلیسی به عنوان زبان دوم در پی یافتن شیوه های مناسب تدریس زبان انگلیسی هستند . نظریه پردازان در حوزه های مختلف زبان شفاعی ، روانشناسی و آموزش نظریه پردازی ـ می کنند و متخصصان و اهل فن در راستای نظریه های آنها روشهای گوناگون تدریس را با توجه به نیازهای روزآمد یادگیرندگان ارائه می دهند و با تعلیم مدرسین در مراکز مختلف آموزش زبان و تهیه کتب درسی و تولید مواد آموزشی و کمک آموزشی مناسب با نظریه های مطرح روز سعی می نمایند با ارائه تکنیکهای جدید راه یادگیری زبان را هموار و هموارتر نمایند .
بیان مساله
از آنجایی که آموزش زبانهای خارجی موضوعی است که از اهمیت اجتماعی قابل ملاحظه ای برخوردار است و کشورها بخشی از امکانات آموزشی خود را بدان اختصاص می دهند . در نظام آموزشی کشورها نیز مساله آموزش زبانهای خارجی حائز اهمیت است . و در برنامه مدارس و متوسطه و دانشگاه منظور شده است لذا ضرورت تجدید نظری در برنامه های مربوط به آموزش زبانهای خارجی روز به روز بیشتر اهمیت پیدا می کند .
از طرفی شاهد هستیم امروز هزاران دانش آموز و دانشجو پس از آنکه صدها ساعت را در زیر سقف کلاسهای زبان سپری می کنند باز هم در حوزه مهارتهای زبانی ( گوش دادن ، صحبت کردن ، خواندن و نوشتن و …. ) به سطح مطلوبی از توانایی دست نمی یابند .علت این ناکامیها بدرستی مشخص نیست زیرا برنامه درسی شامل عناصر مختلفی است و بایستی این عناصر در بررسی و ارزیابی یک برنامه درسی مورد توجه قرار گیرند . هر چند بررسی هر یک از عناصر در علل بدون در نظر گرفتن دیگری امکان پذیر است ولی معلوم نیست که تا چه اندازه مفید ، مثمر الثمر و راهگذر است .
بنابراین در پژوهش حاضر عناصر مختلف برنامه آموزش زبان از دیدگاه اساتید و دانشجویان دانشگاه هوایی شهید سناری مورد ارزیابی قرار می گیرد .
اهمیت موضوع پژوهش
با توجه به ارتباط روز افزونی که جامع ما با جوامع غربی پیدا کرده ، زبان انگلیسی بعنوان وسیله ای برای ایجاد این ارتباط اهمیت فوق العاده بدست آورده است . به گفته حداد عادل " نیاز ما به زبان خارجی فقط نیاز سیاسی و فرهنگی نیست بلکه برای اداره کشور و چرخاندن چرخهای کشور هم محتاج هستیم به اینکه زبان خارجی را یاد بگیریم ، که در این میان امنیت ملی و بنیه دفاعی و اقتصادی نقش تعیین کننده ای دارند . زبان خارجی دری از دنیا به روی ما می گشاید و با استفاده از آن می توان از دستاوردهای دیگر ملل به نحو احسن استفاده نمائیم .
یبان مانند پلی است که بین ملل جهان ارتباط برقرار می کند و آنها را به هم نزدیک می کند و سبب تفاهم بین المللی و ایجاد یک جهان مسالمت آمیز می گردد .
زبان واسطه بین فکر و عمل است به بیان دیگر زیان گذرگاهی است که فکر آدمی را به عمل ارتباط می دهد . رشد فعالیتهای عالی ذهنی که رشد زبان هم یکی از آنهاست از جمله هدفهای عمده تعلیم و تربیت است .
اگر بگوییم که اکثر زبان آموزان ما در نتیجه روشهای تدریس سنتی مرسوم در مراکز آموزش زبان حسی از ابتدایی ترین فرصتهای کاربردی زبان محروم می مانند سخنی به گزاف نگفته ایم .
به جرات می توان گفت که حداکثر دانشکده ها دانشجویان حتی رفتارهای مکانیکی و تقلیدی را نیز کسب نمی کنند و این قبیل زبان آموختگان حتی برای رفع نیاز از بیان یک جمله ساده پرسشی به زبان خارجی عاجزند .
اهداف تحقیق
در این تحقیق به بررسی و ارزیابی برنامه آموزش زبان از دیدگاه اساتید و دانشجویان پرداخته شده است .
سوالات تحقیق
1 ) ارزیابی دانشجویان از برنامه آموزش زبان چیست ؟
2 ) ارزیابی اساتید از برنامه آموزش زبان چیست ؟
3 ) آیا بین دیدگاه اساتید و دانشجویان تفاوت وجود دارد ؟
فصل دوم :
بخش اول : ادبیات تحقیق
1 ـ تاریخچه مختصری از برنامه درس
2 ـ رویکردهای برنامه درسی
3 ـ الگوهای طراحی برنامه درسی
4 ـ ویژگیهای اصولی طرح یا الگوی برنامه درسی
5 ـ نظریه برنامه درسی
6 ـ دیدگاههای نظری در خصوص نظام / فرآیند برنامه ریزی درسی
7 ـ سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی
فصل دوم
برنامه درسی
در این بخش از پژوهش مطالبی درباره تاریخچه برنامه درسی و تعریف آن ، رویکردهای برنامه درسی ، الگوهای طرح برنامه درسی ، نظریه برنامه درسی ، مدل نظام مدرسه ای ، برنامه های درسی در نظر گرفته شده نقش معلم و زبان آموز ارائه شده است .
تاریخچه مختصری از برنامه درسی
با نگاهی گذرا به سوابق تعلیم و تربیت در جهان ، این امر معلوم می شود که موضوع تعلیم و تربیت در طول تاریخ همواره مورد توجه بشر بوده او هست و از آنجائی که برنامه درسی مهمترین عنصر تشکیل دهنده نظام تعلیم و تربیت است و به منزله قلب این نظام عمل می کند . می توان دریافت که قدمت برنامه درسی به قدمت تعلیم و تربیت می رسد . قدمت برنامه درسی غیر رسمی مصادف با زمانی است که انسانها در جستجوی آموزش میراث تجمعی و اندوخته شده به جوانان بوده اند ، بزرگسالان عصر ما قبل تاریخ در خصوص اینکه چه مطالبی را بچه ها نیازمندند یاد بگیرند تا عضو گروه جامعه تلقی گردند ، به اتخاذ تصمیم می پرداختند ، بنابراین می توان گفت که از آن زمانی که انسان تعلیم و تربیت را شروع کرد تا اوایل قرن بیستم ، دوران غیر رسمی برنامه درسی است .
اوایل قرن بیستم همراه با انقلاب صنعتی ، آموزش علوم و اطلاعات فنی ، زبانهای خارجی و مطالعات اقتصادی جدید وارد دنیای کتابهای گردید و با شروع نهضت مدیریت علمی فردریک تیلور ، برنامه درسی در سال 1918 با انتشار کتاب فرانکلین بوبیت به عنوان یک حوزه تخصص مطرح گردیده در سال 1949 رالف تایلر در کتاب اساس برنامه درسی چهار سوال بنیادی ذیل را مطرح کرد :
1 ) در یک مجموعه آموزش چه اهداف تربیتی را باید پیگیری کند ؟
2 ) چگونه تجربیات یادگیری را باید انتخاب کرد که ما را در راه تحقق اهداف تربیتی یار دهند ؟
3 ) چگونه می توان تحقق تجربیات یادگیری را ارزشیابی کرد ؟
این چهار سوال بنیادی در چهار مقوله اهداف ، انتخاب تجارب یادگیری ، سازماندهی تجارب یادگیری و سیستم ارزشیابی آموزش به تخصصی تر شدن این رشته کمک شایانی کرد . با پرتاب سفینه فضایی اسپتوسنیک در سال 1957 توسط روسها آمریکایی ها برای از بین بردن ضعف ها و بهبود آن کمیته های تخصصی متعددی تشکیل دادند . برونی نویسنده کتاب فرآیند کتاب فرآیند آموزش و پرورش ریاست این کمیته را عهده دار بود . در سال 1961 جورج بوشامپ نخستین کتاب خود را درباره تئوری های برنامه درسی به رشته تحریر درآورد . در دهه های 70 و 80 صاحب نظرانی چون تابا و آیزنر ، والانس ، میلوز الکساندر ، کلاین ، …. مفاهیم نویسی به حوزه برنامه درس افزودند و بالاخره در سال 1998 نخستین دایره المعارف بین المللی برنامه درسی منتشر گردید .
تعریف برنامه درسی
از برنامه درسی تعریف های زیادی به عمل آورده است که بشر هنر مورد از آنها در این پژوهش اشاره می شود ، محتوا و مربیان رسمی و غیر رسمی که از طریق آن فراگیری معلومات و روش فهمیدن را تحت نظارت نظام آموزش کسب می کند ، مهارتها را فرا می گیرند و نگرش ها و ارزش گذاری و ارزشها را تغییر می دهد .
مجموعه ای از مقاصد درباره فرصتهای اشغال افراد تحت تعلیم با افراد دیگر و اشیاء ( شامل اطلاعات فرآیندها ، تکنیکها و ارزشها ) در محدوده زمانی و مکانی معین .
کلیه فعالیتهای یادگیری فراگیرنده ، انواع وسایل آموزشی ، پیشنهادهایی در مورد راهبردهای یادگیری و شرایط اجرای برنامه .
" تجربیات آموختنی و نتایج مورد نظر به صورت طرح ریزی و هدایت شده که از طریق بازسازی منطقی معرفت و تجربه به منظور رشد دائمی یادگیرنده در زمینه شخصی و اجتماعی تحت نظارت سیستم آموزشی تدوین شده است . "
برنامه تربیتی شامل کلیه تجربیات ، مطالعات ، بحث ها ، فعالیتهای گروهی ، فردی و سایر اعمالی است که شاگرد تحت سرپرستی و راهنمایی نظام آموزش انجام می دهد .
" برنامه درسی به تمامی آنچه که در امر یاددهی ، یادگیری به کار گرفته می شود اطلاق می گردد .
رویکردهای برنامه درسی
رویکرد رفتاری
این رویکرد در دانشگاه شیکاگو شکل گرفت ، ( از بوبیت و چرتر تا تایلو تابا ) و در عین حال قدیمی ترین و اصلی ترین رویکرد و برنامه درسی است . این رویکرد روی اصول فنی و عملی تاکید می کند و شامل مدل ها ، طرح ها و استراتژی های گام به گام برای تنظیم برنامه درسی است . بر اساس این رویکرد مقاصد آموزش و اهداف عینی تعیین می شوند و محتوا و فعالیتهای منطبق با اهداف تنظیم شده و نیز نتایج یادگیری در ارتباط یا اهداف کلی و جزئی ارزشیابی می شوند .
رویکرد مدیریتی
این رویکرد نظام آموزش را بعنوان یک نظام اجتماعی در نظر می گیرد ، و تحقیقات برنامه درسی و دیگران مطابق با هنجار و رفتارهای معین عمل می کنند . بر اساس این رویکرد مردم در گزینش ، سازماندهی و نظارت در تصمیمات برنامه درسی درگیر می شوند . در این رویکرد به فرآیندهای کمیته ای و گروهی ، فرآیندهای ارتباطی ، روشها و استراتژی های رهبری روابط انسانی و تصمیم گیری ها ملاحظات قابل توجهی داده می شود .
رویکرد آکادمیک
این رویکرد تلاش می کند تا مواضع ، تمایلات و مفاهیم عمده برنامه درسی را تحلیل و ترکیب نماید و از کارهای فلسفی جان دیویی ریشه گرفته است . این رویکرد و عناوین جدید آن در ارتباط با برنامه درسی ، مرزهای این حیطه را توسعه داد که شامل نگرشها و موضوعات و درهم تنیدن روشهای مختلف آموزش ، یاددهی ، یادگیری به مشاوره ، ارزشیای ، نظارت و مدیریت است .
رویکرد انسان گرایی
این رویکرد از فلسفه پیشرفت گرایانه و نهضت کودک مدار نشات می گیرد . که به نیازهای و علائق افراد توجه دارد . بر اساس این نهضت یک دسته از استراتژی تدریس بوجود آمدند که شامل درسهایی در مورد تجارب زندگی ، بازیهای گروهی ، پروژه های تیمی نمایشی ، گردش های علمی ، اقدامات اجتماعی ، کارمندهای مورد علاقه و نیازهای افراد بودند . متون تازه ای که رویکرد انسان گرایی را بیشتر انعکاس می دهند تالیفات آیزنر و هاسر می باشند ، تئوری های روانی ـ اجتماعی و کودک مدار برنامه درسی از این رویکرد استنباط شده اند . در این رویکرد برنامه درسی رسمی به تنهایی مورد نظر نیست بلکه برشهای درسی غیررسمی و پنهان حائز اهمیت هستند . این دیدگاه تنها به ابعاد شناختی ، بلکه افراد مرا به عنوان کل در نظر می گیرد . متخصصان برنامه درسی معتقد به این رویکرد ، علاقمند هستند تا یادگیری مشارکتی ، یادگیری مستقل ، یادیگری گروه کوچک و فعالیتهای اجتماعی را گسترش دهند .
این رویکرد در برنامه درسی از اهمیت والایی برخوردار است .
نو مفهوم گرایان :
نومفهوم گرایان روی موضوعات ایدئولوژیکی و اخلاقی آموزش و پرورش و آموزشهای اقتصادی و سیاسی جامعه تمرکز دارند . این مدلی برای برنامه ریزی درس ندارند . دیدگاه آنها به برنامه درسی ذهنی ، سیاسی و ایدئولوژیکی است .
رویکرد سیستم ها :
رویکرد سیستم ها در برنامه درسی از تئوری سیستم ها ، تحلیل سیستم ها و مهندسی سیستم ها متاثر شده است . اساساً این مفاهیم بوسیله جامعه شناسان دهه های 1940 و 1950 بوجود آمده و بوسیله مدیران مدارس به عنوان بخشی از تئوری مدیریتی و سازمانی مورد استفاده قرار گرفت .
بر اساس این رویکرد در برنامه درسی ،بخش های مجزای نظام آموزش در کنار یکدیگر بررسی شده است و بر روی هم تاثیر می گذارند . بخش هایی مثل دپارتمان ها ، پرسنل ، ابزار و تجهیزات و برنامه زمان بندی شده برای ایجاد تغییرات در رفتار و انتظارات مردم در این رویکرد طراحی شده است . جورج برشالب برای اولین بار تئوری سیستمها در برنامه درسی توضیح داد و بر این اساس تئورهای تعلیم و تربیت را به پنج تئوری عمده تقسیم کرد .
1 ) تئوری مدیریت 2 ) مشاوره
3 ) برنامه درسی 4 ) آموزش
5 ) ارزشیابی
متخصصان برنامه درسی که به رویکرد سیستم ها بها نمی دهند به برنامه درسی با یک دید کلان و گسترده نگاه می کنند و برای موضوعات و سوالات برنامه درسی که به کل نظام آموزش مربوط می شود اهمیت قائل هستند .
الگوهای طراحی برنامه درسی
منظور از طرح برنامه درسی شبکه مدرن و یا ساختار برنامه درسی می باشد سازمان یا ساختار برنامه به موجب دو گونه تصمیم گیری در دو سطح مختلف به هنگام تکوین برنامه مشکل می گردد . سطوح عام ناظر به تصمیم گیری در خصوص مبانی ارزش می باشد و سطح خاص ناظر به تصمیم گیری های فنی در خصوص برنامه ریزی و چگونگی اعمال عناصر برنامه می باشد .
تایلر که منبع اصلی اطلاعاتی را برای برنامه ریزی درسی مورد شناسایی قرار داده که هر یک بعنوان مبنایی در تصمیم گیریهای متعدد مربوط به هر برنامه ریزی بکار گرفته می شوند این منابع عبارتند از :
1 ) موضوعات درسی مدون
2 ) افردای که برنامه درسی برای آنان طراحی می گردد .
3 ) جامعه
اگر تصمیمات اتخاذ شده ، درباره نوع منابع اطلاعات مورد استفاده و عناصر برنامه با یکدیگر سازگاری داشته باشند ، برنامه درسی از همخوانی درونی برخودار خواهد بود ، زمانی که برنامه درسی در اعلای همخوانی را داراست از بیشترین انرژی برای اثر گذاری مطلوب افراد برخودار است . توصیف هر یک از سه منبع اطلاعات برنامه ریزی درسی با ترتیب ذیل است :
1 ) الگوی مبتنی بر موضوعات درسی مدون بعنوان منبع اطلاعاتی
در این الگو انتخاب و سازماندهی منطق محتوا بعنوان یکی از مهمترین وظایف برنامه ریز است مطابق این الگو ، برنامه های درسی از پیش برای افراد تعیین و مشخص می گردند بطوریکه بتوان محتوایی را که متشکل از مجموعه ای با نظم منطقی می باشد به نحو موثر و کارآمدی افراد آموخت این الگو گونه های مخلتفی دارد که عبارتند از موضوعات درسی مجزا ، چند موضوعی ، بین موضوعی و موضوعات عام . در این الگو در خصوص عناصر برنامه درسی به این ترتیب تصمیم گیری می شود :
اهداف بطور صریح بیان شده و از آن بعنوان مدرک موفقیت افراد استفاده می شود محتوا توسط متخصصین موضاعات درسی از قبیل از اجرای برنامه انتخاب و سازمانهای می شود . وسعت و توان منطقی موضوعات در این الگو اهمیت فوق العاده دارد . منابع و ابزار ، دیگری بر مبنای ارائه محتوا انتخاب و تهیه می گردد . و افراد در انتخاب منابع درسی نقشی ندارند .
کناب رایج ترین نوع از منابع و ابزار یادیگری است . فعالیتهای یادگیری افراد طوری طراحی می شوند که ارتباط مستقیم بین آنها و اهداف و جهت یادگیری های برنامه برقرار باشد . استراتژی های تدریس غالباً بعنوان بخش جدائی ناپذیری از فعالیتهای افراد و با توجه به همانند مقاصد طرح ریزی می شوند . مکانیسم ارزشیابی بمنظور تعیین میزان دستیابی افراد به اهداف رفتاری و یا میزان فراگیری محتوای برنامه تهیه و طراحی می گردند .
افراد بر اساس مشابهت هایشان در میزان یادگیری گروهبندی می شوند که این سبب می شود زمینه آموزش فرد ـ محوری افراد فراهم گردد و نیازهای آن به نحو مطلوبتری برآورده شود در این طرح به عامل زمان چون مکان محدود نگریسته می شود که موظفند حداکثر بهره بردرای را از آن بنمایند .
2 ) الگوی مبتنی بر افراد بعنوان منبع اطلاعات .
در این الگو نیازها و علائق ، توانمندی ها و تجارب گذشته افراد . بعنوان مبنای تصمیم گیری درخصوص عوامل برنامه درسی انتخاب می شوند . ارزش این نوع طرح برنامه درسی در آنست که فرد می آموزد چگونه تعیین کننده جهت تعلیم و تربیت خودش باشد . در این الگو با عناصر برنامه درسی به این ترتیب برخورد می شود . اهداف از قبل تعیین نمی شوند ، محتوای برنامه درسی بر پایه علائق افراد و با دخالت موثر افراد انتخاب می شود . منابع و ابزار آموزش بصورتی عام و گسترده در قالب هر آنچه که فرد برای یادگیری نیاز دارد تعریف می شود . در این الگو به جای کتاب ، انوع فراوانی از موارد و منابع آموزش مورد نیاز است تا به فرد فرصت تفحص و تنظیم برنامه خود را بدهد . فعالیتهای یادگیری یا توسط خود برنامه ریز انتخاب می شود و یا اینکه قبل از هر گونه تصمیمی در این خصوص معلم یادگیرنده را مورد مشورت قرار می دهد . معلم در این الگو بعنوان تسهیل کننده جریان یادگیری ظاهر می شود . ارزشیابی بعنوان تلاش مشترک بین معلم یادگیرنده مطرح می شود . خود ارزشیابی در این الگو مد نظراست . گروه بندی از نهایت انعطاف پذیری برخوردار است و گروههای مختلف بر اساس نیازها و یا علائق افراد شکل می گیرد .
زمان نیز انعطاف پذیر بوده و از قبل توسط معلم تعیین نمی گردد و مسئوولیت استفاده از آن به نفع اهداف خویش بعهده یادگیرنده می باشد . فضای آموزش چون عامل زمان از پیش سازمان نیافته و تعریف نشده می باشد .
3 ) الگوی مبتنی بر جامعه بعنوان منبع اطلاعات
در این الگو جامعه و مرجعی است که بعهوان تصمیمات برنامه ریز مورد استفاده قرار می گیرد تصمیمات در خصوص برنامه به این شرح می باشد :
1 ـ اهداف از پیش تعیین می شوند ولی نتایج مشخص و یکسانی برای افراد تحت تعلیم تجویز می شود .
2 ـ محتوای برنامه هایی از زندگی جامعه یا جوامع بشری گرفته می شود .
3 ـ منابع و ابزار آموزش در حد اعلای تنوع مورد نیاز می باشند .
4 ـ منابع موجود در جامعه و مدارک و اسناد اصیل بر کتابهای درسی ترجیح دارند .
– ارزشیابی آموزش بیشتر به سمت شیوه هایی که مشارکت و همکاری معلم و یادگیرنده با یکدیگر را می طلبد گرایش دارد .
– فعالیتهای یادگیری یادگیرندگان نیز بر اساس یک برنامه ریزی مشترک بین معلم و یادگیرنده شکل می گیرد .
– معلم در این الگو نقش تسهیل کننده را دارد .
– فضای آموزش در بر گیرنده کلیه امکانات مدرسه و جامعه تا آنجا که مربوط به موضع مورد مطالعه می شوند استفاده می کنند .
– گروه بندی یادگیرندگان بر اساس نیازها و علائق مشترک شکل می گیرد و علائق مشترک شکل گیر و استفاده بسیاری از کارکردهای بعمل می آید .
از آنجا که هر یک از این سه الگوی طرح برنامه درسی محاسن و معایبی دارند بنابراین برنامه ریزان می توانند اجزاء هر یک از طرح های سه گانه برنامه ریزی درسی را در طراحی برنامه درسی به خدمت بگیرند .
ویژگیهای الگوی طرح یا الگوی برنامه درسی
الگوی برنامه ریزی که در نهایت انتخاب می شود بایستی منطبق بر اهداف و نتایج حاصله مورد نظر برای برنامه باشد . از آنجا که برنامه درسی اهداف و نتایج مختلفی را دنبال می کند این اهداف و نتایج بایستی به منزله سرچشمه کلیه تصمیم گیری های مربوط به الگوی برنامه درسی تلقی شود . از انتخاب طرح برنامه ، با عوامل و عناصر برنامه بایستی بطریقی که حاکی از یکنواختی و همخوانی باشد برخوردار گردد . بعنوان مثال تصمیماتی که در خصوص اهداف برنامه و شیوه های ارزشیابی اتخاذ می شود بایستی ، تصمیماتی که در خصوص مواد و منابع و فعالیتهای آموزشی می شود هماهنگ باشد .
در غیر اینصورت ، کاهش میزان تاثیر برنامه بر فراگیران خواهد شد .
الگوهای مخلتف برنامه ریزی درسی بایستی بر اساس ینیازهای متغیر زمان مورد استفاده برنامه ریزان قرار گیرد . مدل های قدیمی تر برنامه ریزی درسی بایستی مورد تجدید نظر و اصلاح واقع شده والگوهای جدیدتری بر اساس تغییرات حادث در علوم ، جوامع و علائق و نیازهای فردگرایان بوجود آیند .
الگوهای مورد استفاده برنامه ریزان درسی بایستی بعنوان عوامل ثابت و لایتغیر نظام تعلیم و تربیت تلقی شوند . بالعکس خلاقیت قابلیت انطباق با نیازها و شرایط محیطی بایستی در زمره اساسی ترین خصائص طرح برنامه ریزی درسی موجود در الگوهای جدید باشد .
نظریه برنامه درسی
برنامه درسی بعنون یک قلمرو تخصصی ، برای کسانی که کار روزانه آنها تلاش برای فهم و اصلاح آن است ، قلمرو پیچیده ، پراکنده و تردید آفرینی می باشد ، به منظور مواجهه موثر با پیچیدگیهای یک برنامه درسی ، مجهز بودن به یک تئوری ، مدل و یا چارچوب نظری که مبنای اقدامات قرار می گیرد بسیار سودمند خواهد بود .
از جمله نظریه های مطرح در عرصه برنامه درسی ، نظریه بوشامپ است که این قلمرو معرفتی را به دو حوزه تقسیم کرده است که عبارتند از زیر نظریه طراحی برنامه درسی و زیر نظریه فرآیند تولید یا مهندسی برنامه درسی ، در حالیکه زیر نظریه طراحی برنامه درسی بطور عمده ناظر به تعیین عناصر تشکیل دهنده بنرامه درسی و چگونگی تصمیم گیری در خصوص آنهاست ، زیر نظریه فرآیند تولید برنامه درسی ، به نظام برنامه ریزی درسی و از جمله تمرکز یا عدم تمرکز ، اقشار و تخصص های دخیل در اتخاذ تصمیمات برنامه ای می پردازد .
دیدگاههای نظری در خصوص نظام / فرایند برنامه ریزی درسی
زیر نظریه فرایند برنامه ریزی درسی ، از سه جنبه نظری برجسته تشکیل شده است . بعبارت دیگر هر نظریه خاص در این زمینه از طریق پاسخ به سر سوال شکل می گیرد که عبارتند از :
1 ـ خاستگاه یا جایگاه برنامه ریزی در کجاست ؟
2 ـ شرکت کنندگان در جریان برنامه ریزی درسی چه اقشاری هستند ؟
2 ـ برنامه طراحی شده به چه میزان مستعد دخل و تصرف در اجراست ( میزان انعطاف پذیری ) ؟
مشورت در ارتباط با سوال اول دو نوع پاسخ را ممکن می داند ، یکی عمومی و دیگری مختص یک آموزشگاه خاص . بعبارت دیگر خاستگاه برنامه درسی می تواند جهانی باشد که محصول استفاده عمومی و سراسری داشته باشد . برنامه درسی که در یک محیط آموزشگاهی طراحی می شود کاربرد آن مخصوص همان آموزشگاه است . در ارتباط با سوال دوم مشورت سه نوع پاسخ را ممکن می داند . یکی استیلای متخصصان دانشگاهی دوم استلای خبرگان آشنا به محیط شرایط و بالاخره مشارکت متوازن و هماهنگ . از نظر و بر سه نوع پاسخ به سوال سوم نیز منظور می باشد که عبارتند از : مقاوم در برابر معلم ، معلم بعنوان مجری فعال و معلم بعنوان برنامه درسی . این سه نوع پاسخ در حقیقت سیری از عدم انعطاف مطلق برنامه به انعطاف نسبی و انعطاف مطلق می باشد . شورت اعتقاد دارد با اتخاذ و انتخاب مکین از پاسخهای ممکن به سوالات سه گانه ، یک راهبرد مشخص در برنامه های درسی شکل می گیرد . او مطلوبترین راهبرد را از دیدگاه خویش ، راهبردی می داند که به سوالات سه گانه پاسخهای ذیل را داده باشد پاسخ سوال اول ، مختص یک آموزش خاص
پاسخ سوال دوم : مشارکت متوازن و هماهنگ
پاسخ سوم : معلم بعنوان برنامه ریزی درس ( هم تولید کننده و هم مجری )
سابارا در پاسخ به سوال اول همان عمومی و مختص یک آموزشکاه را پذیرفت و به سوال دوم شش پاسخ داد که عبارتند از : معلمان ، متخصصان ، دانش آموزان ، والدین ، مدیران ، بازرسان آموزشی در پاسخ به سوال سوم نیز با در نظر گرفتن سیر فزاینده و انعطاف پذیری و امکان دخل و تصرف چهار پاسخ ارائه داد که عبارتند از استفاده وفادارانه ، انتخاب ، تجدید نظر بازنگری و بالاخره طراحی و برنامه ریزی تکمیلی .
یادگیری معماری اجتماعی باعث پیشرفت در یادگیری مشارکتی خواهد شد . مهارتهای همچون دریافت باز خورد از سوی معلم یادگیرنده دیگر ، گوش دادن همکاری و امیدوار بودن . تصمیم گیری در مورد اینکه چه مهارتهایی باید بر آموزش داده شوند به مهارتهایی وابسته است افراد تحت تعلیم در آنها تسلط دارند یا بر آنها مسلط نیستند . معلمان از طریق مشاهده نظارت و ارزیابی می توانند نظر دهند که یادگیرندگان فاقد کدامیک از مهارتهای اجتماعی هستند . مهارتهای اجتماعی هستند که بر موقفیت یادگیری مشارکتی تاثیر گذارند .
سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی
گوداد و همکاران او از جمله نظریه پردازانی هستند که با مطرح ساختن سطوح تصمیم گیری در قلمرو برنامه درسی کمک شایانی به شناخت پیچیدگیهای این قلمر نموده اند .
این سطوح تصمیم گیری درباره برنامه درسی عبارتند از :
برنامه درسی آکادمیک
برنامه ای که مهمترین قشر تصمیم گیرنده در آن متخصصان و صاحبنظران رشته های مختلف علوم می باشند .
برنامه درسی اجتماعی
برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن افراد / عادی اجتماع ، نهادها ، سازمانهای تشکیلات می باشند که بطور مستقیم درست اندرکار تعلیم و تربیت نبوده ولیکن مایلند بگونه ای در برنامه درسی مدارس ننفوذ نمایند ، مجالس نهادهای قانونگذاری شامل این تصمیم گیرندگان می شوند .
برنامه درسی رسمی
برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن افراد ، نهادها و سازمانهای تصمیم گیرنده ای هستند که فعالیتهای آنها به نوعی مستقیماً به حوزه تعلیم و تربیت ارتباط دارد . از جمله تصمیم گیرندگان این سطح عبارتند از : سندیکای معلمان ، هیاتهای اضایا شوراهای آموزش و پرورش ، ناشرین کتب درسی و یا در کشورها دفاتر مسول برنامه ریزی و تالیف کتب درسی در آموزش و پرورش .
برنامه درسی نهادی
برنامه ای در آن تصمیم گیرندگان مجموعه ای از عناصر دست اندرکار یک مدرسه خاص می باشند .
این برنامه شامل قشر یک مساعی گروهی از معلمان است که بدین ترتیب که قابلیت پیاده شدن در بیش از یک کلاس را خواهد داشت
برنامه درسی آموزش
برنامه ای که تصمیم گیرندگان آن معلم یک کلاس می باشد و تصمیمات اتخاذ شده در یک کلاس خاصی اجرا گذاشته می شود .
برنامه درسی اجرایی
برنامه ای که در اثر تعامل میان دانش آموزان ، معلم و محیط به مورد اجرا گذاشته می شود .
برنامه درسی تجربی
این برنامه معرف برداشت ها و ادارکات دانش آموزان از قبیل قرار گرفتن در معرفی برنامه درسی اجرایی و همچنین پیشرفت های حاصله توسط آنان است .
در تصمیم گیری یک برنامه مساله هماهنگی یا همخوانی درونی عناصر مختلف تشکیل دهنده آن تاکید شده است . زیرا از همخوانی درونی در ادبیات برنامه ریزی درسی بعنوان کلیدی ترین و مهمترین ویژگی یک برنامه درسی موفق و با کیفیت یاد می شود .
عناصر ( متغیرهای ) برنامه درسی
اصولاً عناصر تشکیل دهنده یک برنامه درسی که در واقع تعیین کننده دامنه و وسعت این میدان تخصصی و نوع ارتباط آن با حوزه های تخصصی دیگر می باشد ، بعنوان یکی از مقوله های نظری در عرصه برنامه ریزی درسی مطرح است . عده ای از متخصصان برآوردی مانند تایلر وگیلز بر چهار عنصر و عده ای دیگر به شش یا هفتاد عنصر در برنامه درسی قابل هستند . از دیدگاه تایلر عناصر برنامه درسی شامل اهداف و مقاصد ، انتخاب تجارب یادگیری ،سازماندهی تجارب یادگیری و ارزشیابی است ، گیلز مجموع عناصر برنامه درسی را به شکل ذیل مطرح کرده است .
تفاوتی که بین دو دیدگاه بالا در خصوص عناصر برنامه درسی وجود دارد این است که مدل تایلر یک نگرش خطی به عناصر کلیدی برنامه درسی دارد ، در حالیکه مدل گیلز تعامل مداوم را بین عناصر برنامه درسی نشان می دهد . کیدمن در مدل تحقیقاتی خود نه عنصر را مطرح می کند که شامل اهداف یا آرمانها ، محتوا ، فعالیتهای یادگیری ، منابع و ابزار یادگیری راهبردهای یاد دهی ـ یادگیری ، ارزشیابی گروه بندی ، فضا و زمان
است .
بخش دوم :
آموزش زبان خارجی
مهارتهای آموزش زبان
فرآیند یاددهی ـ یادگیری
منابع و ابزارهای یادگیری
پژوهشهای عملی صورت گرفته
آموزش زبان خارجی
در این بخش از پژوهش مطالبی درباره تاریخچه ، اهداف ، مهارتها ، فرآیند یاددهی ، یادگیری ، منابع و ابزار یادگیری و ارزشیابی زبان خارجی ارائه شده است .
تاریخچه مختصر آموزش زبان خارجی :
آموزش زبان خارجی درازمنه باستان 2500 سال قبل از میلاد تا 900 سال بعد از میلاد بصورت مکالمه ( شفاهی ) و تحلیل متون انجام می گرفت . سرویسها ، مصریها ، روسیها و مکاتب اوایل قرون وسطی از انواع روشهای مستقیم استفاده می کردند . از رنسانس تا قرن نوزدهم زبانهای لاتین ، یونانی ، عربی ، نقش اصلی را در نقاط مختلف جهات بعنوان زبانهای خارجی ایفا می کردند . از آنها بعنوان زبانهای فرهنگی ، علمی و ارتباطات استفاده می شد . و نیز این زبانها ، زبان های خداشناسی ، فلسفه ادبیات و علوم بودند . این زبانها را بطور عمده از طریق خواندن متون نوشته شده یاد گرفته می شوند . در قرن نوزدهم روش ترجمه دوباره زنده شد و با شروع قرن بیستم ، ایده ها و اصول جدید برای آموزش زبان بر اساس جهت ؟؟ نظری ، روش شفاهی ، زبانشناسی ساختاری و روش ارتباطی ایجاد شد . امروز تماس روی ترکیب نظر و عمل است . تلاش بر این است که از روشهای مختلف آموزش زبان یک روش درهم شنیده انتخاب شود . در این قرن علوم ارتباطات و روانشناسی تربیتی تاثیر عمده ای روی متدلوژی زیان خارجی داشته است .
اهداف آموزش زیان خارجی
ویدگاریورز در کتاب خود به اهداف آموزش زبان خارجی اشاره کرده و معتقد است که این اهداف از یک کشور تا کشور دیگر ، ا ز یک دوره تا دوره دیگر و از یک موقعیت تا موقعیت دیگر فرق می کند .
این اهداف عبارتند از :
1 ـ رشد قوای عقلانی زبان آوران از طریق تحصیل زبان دیگر .
2 ـ افزایش دانش شخصی از طریق مطالعه ادبیات و فلسفه گسترده ای که وسیله زبان جدید می آموزند .
3 ـ آموزش خواندن زبان همراه با درک مطلب به منظور آگاهی به متون نوشتاری ، تحقیقی و اطلاعاتی جدید .
4 ـ تجربه دادن به زبان آموز تا بتوانند خود را در چارچوب نظری دیگری از لحاظ زبانی خویش ورزی و فرهنگی مطرح کنند .
5 ـ تفاهم افراد از مردم و محدوده های عملی و احساس همدردی به شیوه زندگی و تفجر مردمی که به زبانی صحبت می کنند که زبان آموز قصد یادگیری آنرا دارد .
6 ـ ایجاد نوعی مهارت در زبان آموزان که به آن بتوانند شفاهی با اصل زبان ارتباط برقرار کنند . و مهارتهای نسبی نوشتن در موقعیتهای شخصی یا شغلی پاسخگویان زبان دیگر و یا با سایر ملتهایی که این زبان را یاد گرفته اند ، بیاموزند .
مهارتهای آموزش زبان
مهارتهای آموزش زبان چهار حوزه اصلی را در بر می گیرد که عبارتند از صحبت کردن ، گوش دادن خواندن و نوشتن . از میان این چهار مهارت صحبت کردن و گوش دادن در مرحله نخست و خواندن و نوشتن در مراحل بعدی قرار می گیرند .
در بعضی روشهای آموزش زبان به صورتهای گفتاری زبان بیشتر اهمیت می دهند ، به این دلیل که صورتی فعالتر است . و در زبان آموز انگیزه قوی را بوجود می آورد . در بعضی روشهای دیگر به صورتهای نوشتاری زبان اکتفا می کنند ، زیرا زبان آموزان آنها تماس چندانی با صورت گفتاری زبان نخواهند داشت . اما بیشتر روشها هم صورت نوشتاری و هم صورت گفتاری زبان و آموزش می دهند . برای اینکه هر دو بطور مساوی ضروری اند و یادگیری یکی ، یادگیری دیگری را تقویت می کند . یادگیری وجوه گفتاری و نوشتاری بیان مستلزم فراگیری قابلیتهای چند می شود که بعضی از آنها در هر دو وجه مشترک و برخی متفاوتند .
علاوه بر چهار مهارت اصلی ، چهار مهارت جزئی یا درجه دوم هم کم و بیش در جریان یادگیری زبان قرار می گیرند که از این قرارند : تقلید ، رونویسی ، خواندن شفاهی و املاء .
فرآیند یاددهی ـ یادگیری زبان خارجی
فرآیند یادگیری زبان خارجی بطور کلی عبارت است از کلیه تلاشها ، کنشها و واکنشهای آگاهانه یا ناخودآگاه زبان آور همراه با انواع حالات روانی و رفتاهای زبانی و غیر زبان او و نگرشهای مثبت و منفی اوست به زبان خارجی و بالاخره انگیزه های او برای اکتساب زبان خارجی
فرآیند یاددهی یا آموزش زبان خارجی آن دسته از رفتارها و فعالیتهای آموزش است که معلم زبان در شرایط خاصی و در محیطی رسمی ( مانند کلاس ، آزمایشگاه ، سمینار ) با استفاده از وسایل کمک آموزش و بر طبق یک برنامه درون انجام می دهد و طی آن سعی دارد مواردی از زبان خارجی را که یکی از صورتهای چاپی ، نوار ، فیلم یا مکالمه است به زبان آموز یاد دهد .
در فرآیند یاددهی یادگیری معلم و زبان آموز می تواند به دو روش فعال و غیر فعال عمل نمایند . روش فعال وقتی است که معلم شرایط را مساعد می کند و یادگیرنده با مشارکت خود یاد می گیرد . در واقع در این روش معلم تسهیل کننده یادگیری است . در روش غیر فعالتر معلم مخزن و منبع اطلاعات است که آنها را بطرق مختلف زبان آموز منتقل می کند . در واقع در این روش معلم منتقل کننده معلومات و دانش است .
معلم باید زبان آموز را در مفهوم سازی از طریق زبان دیگر درگیر نماید . لازمه این عمل آنست که زبان آموزان زبان بیشتری صرف کنند تا در حد امکان زبان را به تفکر و تفکر را به زبان تبدیل نمایند . بنابراین ضرورت دارد معلمان یاد بگیرند تا اثر بخشی فعالیتهای زبان آموزان را بر اساس فرآیندهای تفکر آنها مورد توجه قرار دهند .
عامل کلیدی در فرآیند یادگیری نحوه تفکر زبان آموزان است ، معلمان ، چون فرآیند تفکر زبان آموزان تعیین می کند چه چیزهایی در حال یادگیری هستند ، محققان رابطه بین معلمان و آموزش را از یک طرف و فرآیند تفکر زبان آموزان را از طرف دیگر کشف کرده اند آنها به این نتیجه رسیده اند که تدریس روی شناخت زبان آموزان تاثیر دارد و شناخت هم یادگیری را هدایت می کند طبق نظر ویت راک ( 1986 ) تدریس از طریق فرآیندهای تفکر زبان آموزان ، روی پیشرفت تحصیلی آن تاثیر می گذارد .
با توجه به مطالب بالا می توان گفت که معلمان باید استراتژی تدریس را برای تشویق زبان آموزان و تقویت آنها برای درگیری در فرآیند تفکر جهت دهی کنند تا بتوانند یادگیری را هدایت نمایند .
معلمان باید زبان آموزان یاد بدهند که چگونه یا بگیرند .
متدولوژی جدید تدریس زبان ملعم را چند وجهی و فرد اصلی در فرآیند . یاددهی ، یادگیری در نظر می گیرد که بعنوان شخصی منبع ، ارزشیابی و تسهیل کننده فعالیتهای کلاس عمل می کند . معلمان زبان باید علاوه بر اینکه از زبان مورد نظر مطلع باشند ، بلکه باید از روشهای آموزش ـ ارزشیابی ، و برنامه ریزی درسی نیز آگاه باشند .
امروزه نقش زبان آموز تغییر کرده است ، دیگر زبان آموز در فرآیند یادگیری گیرنده منفصل نیست . بلکه باید مشارکت کنند فعال باشد .
تدریس مواد شامل کتابهای درسی ، کامپیوتر ، رسانه ها و دیگر عوامل هم معلم و هم زبان آموزان را قادر می سازند . تا نقش خود را در فرآیند یاددهی و یادگیری ایفا کنند .
یادگیرنده علاوه بر اینکه مسوول است در فرآیند یادگیری مشارکت کند ، به بازخورد هم وابسته و نیازمند است بدلیل اینکه باز خورد تداوم یادگیری را هدایت می کند .
همه این عوام با هم زمینه یادگیری را تشکیل می دهند . عوامل مربوط به فراگیر در تعلیم و تربیت جدید از خود او گرفته می شود ، بنابراین استعدادها ، نگرشها ، نیازها و انگیزش خود فراگیر ، عوامل کلیدی در بدست آوردن موفقیت و یا شکست او در فرآیند یادگیری می باشند .
باربارا شومت به دنبال تحقیق خود درباره تدریس زبان دوم ( 1981 ) پیشنهادهای زیر را به معلمان زبان ارائه می دهد :
1 ـ در برنامه درسی مطالب باید طوری تنظیم گردد که زبان آموزان از مفهومهای آشنا به مفاهیم نزدیک ولی ناآشنا هدایت شوند .
2 ـ کمک به زبان آموزان در تنظیم داده ها از طریق ایجاد موقعیتهای تخیلی تکراری یا تمرین های که در آن زبان مطالب ارائه شده را بسط و توضیح می دهد .
3 ـ ترتیب و تنظیم داده ها بطریقی که برای زبان آموز معنی دار بوده و بتواند با دانش و تجربه ای که قبلاً اندوخته است در هم آمیزد . این نوع تجربه برای یادگیری مهم است .
4 ـ تدارک موقعیتهایی برای تمرین که مستلزم استفاده از فرآیندهای آگاهانه است . و به زبان آموز اجازه می دهد راجع به آنها فکر کرده و پیوستگی ارتباط بین داده های اصلی و شرایط جدید را با تمرینهای پیوسته بوجود آورد .
منابع و ابزارهای یادگیری
منابع و ابزار یادگیری به مفهوم وسیع آن می تواند علاوه بر نقش حساس و کمک به امر یادگیری و بسط دامنه لغات باعث تسهیل یادگیری دستور زبان نیز باشد .
امروزه در ابداع و ساخت وسایل کمک آموزشی پیشرفتهای حاصل شده و گونه های مختلفی در زمینه رسانه های دیداری ، شنیداری و دیداری ، شنیداری بوجود آمده که در امر آموزش زبان در جوامع مختلف مورد بهره برداری قرار گیرند و به شرح ذیل می باشند .
الف ) وسایل کمک آموزشی دیداری
1 ـ انواع تصاویر ، عکسها ، پوسترها ، تابلوها ، چارتها ، کارتها و نقشه ها
2 ـ انواع شفافها
3 ـ انواع اسلاید
4 ـ انواع فیلمهای صامت
ب ) وسایل کمک آموزشی شنیداری
1 ـ انواع نوارهای صوتی
2 ـ انواع نوارهای صوتی
3 ـ برنامه های آموزشی رادیویی
ج ) وسایل کمک آموزشی دیداری ـ شنیداری
1 ـ برنامه های آموزش تلویزیونی
2 ـ برنامه های آموزش ویدیویی
جانز ( 1985 ) اصول زیر را برای تهیه مواد و منابع یادگیری جهت استفاده در کلاسهای زبان خارجی مطرح کرد :
1 ـ این مواد باید موثق و معتبر باشند .
2 ـ با اهداف دوره تحصیلی ارتباط داشته باشند .
3 ـ در رساندن اطلاعات هدفمند باشند .
ـ از دانش زمینه زبان آموزان استخراج گردیده و بهره برداری نمایند .
5ـ نیازها و علائق زبان آموزان را در تنظیم تمرینها بکار گیرند .
6ـ به مهارتها و فعالیتها انسجام دهند .
7 ـ تمرینها و پاسخهای تغییر پذیری داشته باشند .
کتاب درسی
اهمیت کتاب درسی را نمی توان برآورد کرد . کتاب درسی دقیقاً بخش عمده ای تدریس کلاس و یادگیری خارج از کلاس زبان آموزان را معین میکند . در تهیه آن تصمیم گرفته می شود که زبان آموزان چه چیزهایی را یاد خواهند گرفت ، چگونه یاد خواهند گرفت ، و چه بخشهایی از کار حائز اهمیت هستند . ماهیتاً معلمان مطالب کتاب و وسایل کمک آموزشی را تعدیل خواهند کرد و نظرات خود را به آن اضافه خواهند کرد . وقتی یک کتاب درسی انتخاب می شود . باید حیطه های ذیل در ارتباط با شرایط محلی ارزیابی شوند .
الف ) مناسب بودن با شرایط محلی
ب ) مناسب بودن برای معلمان و زبان آموزان ( روشها و فنون ، وسایل کمک آموزش ، کتاب راهنما .
ج ) زبان محتوا
د ) پوشش و سازماندهی مربوط به زبان شناسی
هـ ) انواع فعالیتها
ح ) ملاحظات عملی ( جنبه فیزیکی ، قیمت ، در دسترس بودن )
و ) لذتبخش بودن نمایه برای زبان آموزان و معلم
ارزشیابی پیشرفت تحصیلی در زبان خارجی
ارزشیابی یک بخش مهم هر آموزشی است که اگر خوب تهیه شود نه تنها نمایانگر فعالیت و پیشرفت فراگیرنده است بلکه معرف طرز کار و میزان موفقیت و انجام وظیفه معلم نیز می باشد و از لغزشها و اشتباهات نیز جلوگیری می کند . به عقیده بلوم در تعلیم و تربیت آزمودن شمشیر در لبه ای است که قادر است فواید زیادی به بار آورد و در عین حال می تواند موجب خطرات و آسیبهای فراوانی نیز بشود .
آزمونهایی که بوسیله معلمان و یا یک گروه متخصص ساخته می شود می تواند زبان آموزان را حداقل در دو روش کمک کند .
نخست ، آزمون زبان آموزن را تشویق خواهد کرد و در آنها نسبت به یادگیری مطالب درسی انگیزه ایجاد خواهد کرد . ارزشیابی مناسب موجب احساس موفقیت در زبان آموزان می شود و در بیشتر موارد پاسخگوی عدم رضایت محرومیت و شکایات زبان آموزان در مورد برنامه های آموزشی است .
دوم ، ارزشیابی کمک خواهد کرد تا زبان آموزان خود را که ماده کنند و در نتیجه موضوعات را یاد بگیرند آمادگی های مکرر ، و زبان آموزان را قادر می سازد تا به زبان تسلط شوند تحلیل نتایج آموزان نقاط ضعف زبان را آشکار می کند بنابراین فرصتی پیدا خواهد کرد تا آگاهیهایشان را بالا ببرند زمان خوب باید حاوی کلیه عناصر مهم مطالب مورد آموزش که هدف خاصی را دنبال می کند باشد و نیز باید دارای سه ویژگی روانی ، قابل اجرا و مقرون به صرفه بودن باشد .
پژوهشهای که در خصوص برنامه داری و کتاب درسی و راهنمای تدریس زبان انگلیسی و ارزشیابی آن بررسی برنامه آموزش زبان انگلیسی در دانشگاههای ایران انجام گرفته و تا حدودی با پژوهش حاضر ارتباط دارند در این بخش آمده است :
بررسی برنامه آموزش زبان انگلیسی در دانشگاههای ایران
هدف این پژوهش ارزیابی نهای برنامه ریزی آموزش زبان انگلیسی عمومی و انگلیسی با اهداف ویژه در دانشگاههای کشور است که در این راستا موارد زیر مورد بررسی قرار گرفته است .
1 ) مناسبت اهداف رفتاری ، که بر اساس آنها برنامه آموزش زبان طراحی شده است .
2 ) مناسبت محتوای دروس ، با اهداف تعین شده .
3 ) مناسبت شیوه کلاس بعدی دانشجویان از نظر دانش زبان انگلیسی با برنامه های آموزش بعدی
4 ) اهمیت آموزش زبان انگلسی در استفاده دانشجویان از این زبان برای مطالعه منابعی که به زبان انگلیسی نگاشته شده است .
5 ) بازده فعالیتهای آموزش
به همین منظور پرسشنامه ای که حاوی 42 سوال است در اختیار دانشجویان قرار گرفته که نتایج آن به شرح ذیل است .
الف ) در ارتباط با مطالب انگلیسی عموم ( 1 ) :
7/79% دانشجویان معتقد بودند محتوا و کیفیت مطالب انگلیسی عمومی مناسب سطح دانش زبان انگلیسی آنها بوده است .
55% دانشجویان معتقد بودند کمیت مطالب انگلیسی عمومی برای درس مربوطه مناسب بوده 5/81% دانشجویان اظهار داشته بودند که اطلاعات ارائه شده به آنها در مورد فرهنگ انگلیسی زبان بسیار کم بوده است .
ب ) در ارتباط با روش تدرس
6/77% دانشجویان اظهار داشته بودند که فرصت و امکان صبحت کردن به انگلیسی بسیار کمتر از حد انتظار شان بوده است .
4/43% دانشجویان اظهار داشته بودند که هرگز به آنها فرصت داده نشده که به انگلیسی صحبت کنند .
4/51% هرگز حتی یک سوال هم به انگلیسی نپرسده بودند .
1/60% از تکالیف نوشتی انگلیسی اظهاری اطلاع می گردند .
42% اظهار داشتند که تدریس زیادتر از حد توان آنها بوده است .
ج ) در مورد مدرسین دروس
91% دانشجویان به علاقمندی مدرسین خود به تدریس انگلیسی اعتراف کردند .
85% ایشان معتقد بودند که مدرسین آمادگی کافی برای تدریس داشتند .
5/79% معتقد بودند که رعایت نظم در کلاس ها خوب بوده است
5/60% دانشجویان معتقد بودند در کلاس مناسب آموزش بوده است .
در عین حال
1/90% دانشجویان اظهار داشتند که از هیچگونه مطالب درسی اضافی در کلاس استفاده نشده است .
9/56% گفته بودند اگر مدرسین به انگلیسی صبحت کنند کلاس برای ایشان بیشتر می توانست قابل استفاده باشد .
30% اظهار داشته بودند که مدرسین آنها در کلاس از زبان فارسی بیشتر از زبان انگلیسی استفاده می کردند .
د ) در مورد انگیزیه دانشجویان برای یادگیری زبان انگلیسی عمومی
6/56% معتقد بودند که اهمیت در سفر زبان بیشتر از سایر دروس است و 7/34% معتقد بودند که اهمیت انگلیسی از سایر دروس کمتر نیست .
83% دانشجویان معتقد بودند که انگلیسی عمومی درسی لازم است که می تواند بسیار مهم هم باشد .
هـ ) در مورد انگلیسی ( 2 )
6/52% معتقد بودند که ارتباطی بین زبان عمومی و نیمه تخصصی مشاهده نمی شود .
2/60% اظهار داشتند که ارتباطی بین محتوای درس زبان عمومی و نیمه تخصصی دیده نمی شود .
9/54% معتقد بودند که دروس انگلیسی نیمه تخصصی در جهت نیازهای تخصصی ایشان طراحی نشده اند .
7/ 57% معتقد بودند که ارائه زبان عمومی به مراتب بیشتر از انگلیسی نیمه تخصص است .
1/87% اظهار داشتند که اصلی ترین اشکال مطالب نیمه تخصصی ، زیاد تعداد واژگاه جدید در دروس و ناکافی بودن تمرینات مربوط به توسعه دانش زبانی آنها می باشد .
5/62% اظهار داشتند که لغات تخصصی در دروس نیمه تخصصی مشاهده نمی شود .
3/33% اظهار کردند تنها چیزی که شرکت در کلاسهای انگلیسی نیمه تخصصی را برای ایشان ممکن می ساخت علاقه وافر ایشان به یادگیری زبان بوده است .
65% معتقد بودند از آنجا که بر ایشان فرصتی جهت بکارگیری آنچه که از زبان آموخته بودند فراهم نبود هیچگونه انگیزه ای برای ادامه یادگیری نداشتند .
و ) در مورد زبان تخصصی
5/42% قبول نداشتند که زبان تخصصی ادامه زبان نیمه تخصصی است .
8/80% معتقد بودند که زبان تخصصی هیچگونه ارتباطی با رشته های تخصصی ایشان ندارد .
3/43% فکر می کردند که گذراندن انگلیسی تخصصی گره ای از کار دروس تخصصی ایشان بار نخواهد کرد .
8/77% معتقد بودند در صورتی که مطالب انگلیسی تخصصی به نحو مطلوب برای تدریس آماده شود این درس می تواند مفید واقع شود .
7/44% اظهار داشتند که زمانی که به این درس اختصاص یافته ناکافی است .
جهت اطلاعت 6/49% دانشجویان مورد مطالعه در انگلیسی عمومی نمره کمتر از 14 و 6/40% آنها در انگلیسی نیمه تخصصی نمره کمتر از 14 گرفته بودند .
گزارش بررسی برنامه و کتاب درسی و راهنمایی تدریس زبان انگلیسی
این ارزشیابی در مرکز تحقیقات و برنامه ریزی آموزش و پرورش انجام گرفته شد و نتایج آن در 61 مورد در نشریه شماره 24 ـ آذر 51 این مرکز ارائه شده است که به پند مورد آنها در این رساله اشاره می شود :
برنامه و محتوای کتب درسی با قدرت درک و فهم شاگردان مناب است .
بطور کلی تصاویر در اغلب موارد مناسب و به تفهیم مطالب کمک زیادی می کند .
کتاب راهنمای تدریس و چارتهای ضمیمه آن برای معلمان بسیار مفید بوده است .
ارزشیابی کتاب انگلیسی سال سوم راهنمایی ( 54 )
ارزشیابی دیگری در مرکز تحقیقات و برنامه ریزی درسی آموزش و پرورشی در
مورد کتاب انگلیسی سال سوم انجام گرفته و نتایج آن در سـال 1354 به شرح ذیل شده است :
1 ) تمریتهای محاوره ای بیشتری با ترکیب لغات ساده و روزمره بکار برده شود بطوریکه این محاورات و لغات ساده بتواند دانش آموزان را در مکالمات معمولی و روزمره منتخب سازد .
2 ـ برای پیشرفت بیان انگلیسی ، لازم است این درس صورت جدی ترین به خود بگیرد و برای این منظور اولاً ساعات تدریس این ماده به شش ساعت در هفته افزایش یابد ثانیاً نمره قرائت و مکالمه از املا و گرامر جدا شود . ثالثاً طرز استفاده از تبصره بدین ترتیب باشد که دانش آموز تجدیدنی فقط برای یکی از این دو ماده از تبصره مربوط به قبولی استفاده کند .
برنامه زبان سال اول و دوم کمی سبک تر و در سال سوم کمی زیادتر باشد .
بررسی محتوای کتابهای زبان سال اول و دوم و سوم دبیرستان از نظر دانش آموزان و دبیران در این پژوهش سه مقوله علاقه ، دشواری و وضوح درباره کتابهای زبان دبیرستان مورد بررسی قرار گرفته است نتایج بدست آمده از پژوهش به شرح ذیل است .
الف ) کتاب اول از نظر فراگیران در مقوله های علاقه و دشواری و وضوح متوسط
است .
ب ) کتاب اول از نظر دبیران در مقوله های علاقه ، دشواری و وضوح متوسط است .
ج ) کتاب دوم از نظر فراگیران در مقوله های علاقه ، دشواری و وضوح زیاد است .
د ) کتاب دوم از نظر دبیران در مقوله های مذکور متوسط است .
ز ) کتاب اول و دوم و سوم از نظر کاربرد متوسط است .
ح ) کتاب اول و دوم و سوم از نظر کفایت کاربرد در پایه اول ، دوم و سوم زیاد می باشد .
ط ) بین نظرات دبیران و دانش آموزان در مقوله های علاقه در هر سه پایه ، دشواری در پایه دوم و سوم تفاوت وجود دارد .
ی ) بین نظرات دبیران و دانش آموزان در مقوله وضوح در هر سه پایه تفاوت وجود دارد .
فصل سوم :
روش تحقیق
جامعه نمونه آماری
اطلاعات کلی از خصوصیات نمونه مورد بررسی
روشهای تجزیه و تحلیل اطلاعات
فصل سوم
روش پژوهش
روش اجرای تحقیق
در این فصل روش تحقیق ، جامعه و نمونه آماری ، ابزار تحقیق ، اطلاعات کلی از خصوصیات نمونه مورد بررسی و روشهای تجزیه و تحلیل آماری مورد بررس قرار می گیرد .
روش تحقیق
در این پژوهش از روش تحقیق پیمایش که از نوع تحقیقات توصیفی می باشد استفاده شده است . می توان کیفیت برنامه های آموزش را با پیمایش و بررسی خصوصیات آنها ارزیابی کرد . پیمایش عبارتست از جمع آوری اطلاعات که با طرح و نقشه و به عنوان راهنمایی عملی توصیف یا پیش بینی و یا به منظور تجزیه و تحلیل روابط بین برخی متغیرها صورت می گیرد . هدف از انجام پژوهش های توصیفی ، توصیف عینی واقعی و منظم یک موقعیت با یک موضوع است . بطوریکه پژوهشگر در این گونه تحقیقات سعی می کند تا آنچه هدف را بدون هیچگونه استنتاج ذهنی گزارش دهد و نتایج رویدادها ، شرایطی را بوجود می آورد . ویژگی تحقیقات توصیف عبارتند از :
1 ـ این تحقیقات تجربی نیستند ، زیرا با روابط میان متغیرهای دستکاری شده سروکار ندارند .
از آنجا که وقایع یا شرایط قبلاً بوجود آمده اند یا هم اکنون موجودند ، پژوهشگر متغیرهای مناسب را برای تحلیل روابط آنها انتخاب می کند .
2 ) در آنها فرضیه های ساخته و آزموده می شود .
3 ) برای رسیدن به تعمیم ها یا قوانین کلی ، روشهای منطقی استدلال استقرای ـ قیاسی را بکار می برند .
4 ) در این تحقیقات غالباً روشهای نمونه گیری را بکار می برند .
5 ) متغیرها و روشها را هر اندازه که ممکن است دقیق و کامل توصیف می کنند . بگونه ای که سایر پژوهشگران بتوانند تحقیق را تکرار نمایند .
جامعه آماری مورد پژوهش
در این پژوهش دیدگاههای اساتید و دانشجویان در خصوص برنامه آموزش زبان مورد ارزیابی قرار گرفته است . بنابراین جامعه آماری شامل دو گروه می شود که عبارتند از :
الف ) جامعه آماری شامل کلیه اساتید رشته زبان انگلیسی دانشگاه
ب ) جامعه آماری دانشجویان شامل کلیه دانشجویان در سال تحصیلی 82
نمونه مورد پژوهش ، روش نمونه گیری
به منظور انتخاب نمونه مناسب از جامعه آماری ، اساتید و دانشجویان اقدامات ذیل بعمل آمد .
برای این منظور از میان دانشجویان ، 25 درصد افرادی را که دروس زبان را گذرانده اند و 75 درصد دیگر از دانشجویانی که علاوه بر گذراندن واحدهای درسی زبان ، دوره کارآموزی را نیز طی کرده بودند انتخاب کردیم .
برای انتخاب اساتید ، با توجه به اینکه تعداد اساتید معدود بودند ، از تمامی اساتید دانشگده زبان نظر خواهی به عمل آمد .
توصیف ابزار گردآوری اطلاعات
اطلاعات مورد نیاز پژوهش حاضر به دو طریق مطالعه کتابخانه ای به منظور دستیابی به پیشینه پژوهش و پرسشنامه جمع آوری شده است . ابتدا دو نوع پرسشنامه با در نظر گرفتن ویژگی هر یک از گروه های مورد مطالعه در پژوهش بصورت مقدماتی تهیه گردید . پرسشنامه های مقدماتی توسط اساتید راهنما و مشاور مورد بازبینی قرار گرفت و اصلاحات لازم بعمل آمد . سپس این پرسشنامه ها بصورت آزمایشی در نمونه های کوچک اجرا گردید و در خصوص سوالات مبهم نیز اصلاحات لازم صورت گرفت .
پرسشنامه ها دارای 14 سوال که به صورت بسته طراحی شده بودند در اختیار اساتید دانشجویان قرار گرفت .
به منظور پاسخ به سوالات بسته پرسشنامه پاسخ گزینه در نظر گرفته شد که عبارتند از : هیچ ، خیلی کم ، کم ، زیاد ، خیلی زیاد ، به هر یک از این گزینه ها بترتیب نمره 0 و 1 و 2 و3 و4 داده شد . اوپنهایم در این خصوص می گوید : در نمره گذاری عبارت است از تخصیص ازرشی عددی برای برخی از قضاوتهاست . تقریباً به هر چیز می توان نمره داد . افراد و اشیاء و ذهنیات و حتی خویشتن .
روشهای تجزیه و تحیل اطلاعات
به منظور تجزیه و تحلیل داده ها بدست آمده از نظرات و ارزیابی نمونه های آماری ، پژوهش از روشهای آمار توصیفی مانند فراوانی و درصد ، و از روشهای آمار استنباطی مثل آزمودنی و مجذور که به منظور مقایسه ارزیابی گروههای مورد نظر در پژوهش از برنامه آموزش زبان در سطح دانشگاه استفاده گردید .
متغیرهای تحقیق
در پژوهشهای تجربی تعیین متغیرهای مستقل و وابسته ضرورت دارد ولی بدلیل اینکه این پژوهش توصیفی است تعیین متغیرهای مستقل و وابسته ضروری نمی باشد . متغیرهای مورد بررسی در این تحقیق شامل ارزیابی …
از اهداف ، محتوا ، فعالیتهای یادگیری ، راهبردهای یاددهی ـ یادگیری ، مواد و منابع آموزشی زمان و ارزشیابی زبان انگلیسی در سطح دانشگاه می باشند .
علاوه بر متغیرهای فوق متغیرهای فرآیندی که نماینگر خصوصیات جمعیت نمونه آماری اساتید و در یک مورد جمعیت نمونه آماری دانشجویان هستند که نتایج حاصل از پژوهش را تحت تاثیر قرار داده اند و این متغیر ها امکان یک سلسه میان آماری را جهت بررسی ارتباط بین یکی از ویژگیهای مقیاس فوق حذف گزینه متوسط است که بدلیل گرایش بین از حد پاسخگویان به گزینه متوسط این اقدام صورت گرفت تا پاسخگویان به اظهار نظر دقیق واداشته شوند .
در این مقیاس از پاسخگو تقاضا نمی شود تا صرفاً موافقت یا مخالفت خود را با سوالی ابراز کند بلکه خواسته می شود تا میان چند دسته از جوابها انتخاب نماید . شدت موافقت یا مخالفت خود را نمایان سازد ، به دسته های جواب نمره داده می شود .
پرسشنامه های پژوهش حاضر از نوع پرسشنامه های خود اجرا می باشد که توسط خود پژوهشگر به پاسخگویان ارائه گردیده است . پس از اینکه پاسخگویان به تنهایی پرسشنامه را پر کردند توسط پژوهشگر جمع آوری گردید . جمع آوری اطلاعات با استفاده از این روش اطمینان از بالا بودن سطح عودت پاسخ ها ، نمونه گیری های دقیق و حداقل خطاها از طرف پژوهشگر را تضمین می کند . و همچنین این امکان را به پژوهشگر می دهد که با پاسخگویان رابطه برقرار کرده و توضیحات لازم ( نه تغییر و تفسیر ) را بیان نماید .
فصل چهارم :
تعاریف
روش نمره گرای پرسشنامه ها
جداول
تجزیه و تحلیل اطلاعات بدست آمده
فصل چهارم
1 ـ 4
چون در پرسشنامه ای که طرح گردیده است ، پاسخ ها دارای 4 گزینه خیلی زیاد ، زیاد ، کم خیلی کم و هیچ می باشد لذا پاسخ سوالات بدین صورت نمره گذاری شده است ؟
گزینه
خیلی زیاد
زیاد
کم
خیلی کم
هیچ
نمره
4
3
2
1
0
جدول شماره 1 ـ 4 ( نمره گذاری پاسخ ها )
این جدول بیانگر این می باشد که به گونه ای که پاسخ هیچ داده شده است نمره صفر به گویه با پاسخ خیلی کم ارزش یک 1 ، به گویه با پاسخ کم ارزش 2
به گویه با پاسخ ارزش سه 3 ، به گویه با پاسخ خیلی زیاد چهار 4
داده شد و سپس بر پایه این ارزش دهی ها به تجزیه و تحلیل اطلاعات پرداختیم .
لازم به ذکر است که در میان دانشجویان 5 نفر سال که دروس عمومی زبان را گذرانده و 15 نفر از میان دانشجویان سال چهارمی که علاوه بر گذراندن واحدهای عمومی و تخصصیی ، دوره کار آموزی را طی نمودن بودند انتخاب شدند که این مساله در جدول شماره 2 ـ 4 بطور کامل آمده است .
در این فصل ابتدا ویژگیهای پاسخ دهنده ها ارائه شده است و سپس به تجزیه و تحلیل داده ها پرداخته می شود . ویژگیهای پاسخ دهندگان به شرح ذیل در جدول 2 ـ 4 آمده است ؟
سال یک
سال دو
سال 3
سال 4
جمع کل
تعداد
–
–
5
15
20
درصد
–
–
25
75
100
جمع 2 ـ 4 : توزیع فراوانی دانشجویان پاسخ دهنده
در میان اساتید پاسخ دهنده باتوجه به انیکه تعداد اساتید دانشکده زبان انگشت شمار می باشند بنابراین از کلیه آنها نظر خواهی بعمل آمد .
جدول شماه 3 ـ 4
جدول مربوط به فراوانی پرسشنامه های دانشجویان
سوالات
پرسشنامه ها
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
جمع فراوانی
میانگین
1
1
3
2
3
3
0
1
3
2
3
0
3
1
1
26
85/1
2
2
3
1
2
2
0
2
1
2
3
2
1
3
2
26
85/1
3
1
2
2
2
2
2
3
1
2
3
2
2
3
2
29
07/2
4
3
3
1
3
3
1
1
1
1
2
2
1
2
3
30
14/2
5
1
2
2
1
2
1
0
3
2
3
2
0
3
2
24
71/1
6
2
2
0
3
3
0
0
3
2
1
1
3
3
1
21
5/1
7
2
3
2
2
3
1
2
3
2
2
2
2
2
3
31
21/2
8
2
2
2
1
3
2
2
3
2
3
3
2
3
2
32
28/2
9
3
2
2
3
1
2
2
3
3
3
3
2
3
2
32
28/2
10
1
3
1
2
3
1
1
3
3
3
2
1
2
3
29
07/2
11
2
3
0
1
2
0
1
3
3
3
2
1
3
2
26
85/1
12
0
1
0
0
2
0
1
2
4
3
0
0
2
1
16
17/1
13
2
3
2
3
2
1
2
4
3
3
3
2
3
3
36
57/2
14
3
2
2
3
3
2
2
3
2
2
3
2
3
2
34
42/2
15
3
4
3
1
3
1
2
3
4
4
3
2
3
3
39
85/2
16
1
2
2
1
2
1
0
3
2
3
2
0
3
2
24
71/1
17
2
2
2
1
3
2
2
3
2
3
3
2
3
2
30
14/2
18
1
3
1
2
3
1
1
3
3
3
2
1
2
3
29
07/2
19
3
2
2
3
1
2
2
3
3
3
1
2
3
2
30
14/2
20
2
2
0
3
3
0
0
3
2
1
1
3
3
1
24
71/1
جمع فراوانی
37
49
29
40
49
20
27
54
49
54
37
32
53
42
میانگین
85/1
45/2
45/1
2
45/2
1
35/1
7/2
45/2
7/2
85/1
6/1
65/2
1/2
6/28
درصد
جدول فراوانیهای پرسشنامه اساتید ( 3 ـ 4 )
سوالات
پرسشنامه ها
1
2
3
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
فراوانی
میانگین
1
3
3
2
2
2
1
4
3
2
3
1
2
3
2
33
35/2
2
2
3
0
3
3
1
3
3
3
3
3
3
3
3
37
64/2
3
3
4
3
4
4
4
0
4
4
3
3
2
1
4
43
07/3
4
4
4
2
2
4
2
3
3
4
4
3
2
2
4
44
14/3
5
2
3
0
1
3
1
2
3
3
3
3
3
2
3
32
28/2
6
3
3
2
2
3
3
3
3
3
0
3
4
4
3
39
85/2
7
3
3
1
1
3
3
3
3
3
4
3
4
4
3
41
92/2
8
4
3
1
2
3
2
3
4
3
4
3
3
4
4
43
07/3
9
4
4
1
2
4
0
3
4
4
4
4
3
3
4
44
14/3
10
1
3
1
2
3
0
2
3
3
3
3
1
2
3
30
14/2
فراوانی
29
33
13
21
32
17
26
33
32
31
29
27
38
33
میانگین
9/2
3/3
3/1
1/2
2/3
7/1
6/2
3/3
2/3
1/3
9/2
7/2
8/3
3/3
4/39
درصد
مقایسه ارزیابی بین اساتید و دانشجویان
( دید اساتید ) y
( دید دانشجویان ) x
422/3
365/5
41/8
9/2
85/1
0025/6
085/8
89/10
3/3
45/2
10/2
885/1
69/1
3/1
45/1
4
2/4
41/4
1/2
2
0025/6
84/7
24/10
2/3
45/2
1
7/1
89/2
7/1
1
8225/1
51/3
76/6
6/2
35/1
29/7
91/8
89/10
3/3
7/2
0025/6
84/7
24/10
2/3
45/2
29/7
37/8
61/9
1/3
7/2
422/3
365/5
41/8
9/2
85/1
56/2
32/4
29/7
7/2
6/1
02/7
07/10
44/14
8/3
65/2
41/4
93/6
89/10
3/3
1 /2
344/62
39/84
09/117
4/39
6/28
جدول ( 5 ـ 4 )
جدول مقادیر بحرانی ضریب همبستگی r ( 6 ـ 4 )
TABLE A – 6
Critical values of the
Pearson Correlation
coefficient r
H
0999
0959
0917
0875
0834
0793
0765
0735
0708
0684
0662
0641
0623
0606
0590
0575
0561
0505
0463
0950
0878
0811
0754
0707
0666
0632
0602
0576
0553
0532
0514
0497
0482
0468
0456
0444
0396
0361
4
5
6
7
8
9
10
11
12
13
14
15
16
17
18
19
20
25
30
برای پاسخگویی به سوال سوم تحقیق که همان تعیین میزان همبستگی بین دیدگاه دانشجویان و اساتید می باشد ابتدا در جدول 3 ـ 4 میانگین نمرات داده شده به هر یک از سوالات از طرف دانشجویان را بدست آورده و همچنین اینکار را برای پاسخنامه های اساتید نیز انجام دادیم و با توجه به و مقدار r ( ضریب همبستگی ) را محاسبه کرده و سپس مقدار بدست آمده را با توجه به جدول مقادیر بحرانی آنرا برای سطح و سطح مطابقت داده و نوع رابطه بین این دو دیدگاه را بدست آوردیم .
معادله خط رکسیون
ضریب همبستگی
حال که ضریب همبستگی r را محاسبه کرده ایم ، می دانیم است ، اگر عدد قبل خیلی نزدیک به 1+ باشد یک همبستگی خطر قوی مثبت بین x و y برقرار است و اگر به 1- نزدیک صفر باشد ، بدان معنی است که بین x و y همبستگی خطی معنی داری وجود ندارد ( عدم همبستگی ) چون آمده آزمون می باشد . مقدار بحرانی r را جدول مقادیر بحرانی ضریب همبستگی r با 14=n درجه آزادی برابر با 532/=r است . چون 532/> 7931/ یعنی r در ناحیه بحرانی قرار دارد ، لذا Ho برده می شود با کمی دقت ملاحظه می کنید که 7391=r از 661/ = r نیز بزرگتر است یعنی با احتمال بیش از 99% همبستگی خطی مثبت وجود دارد . ( یعنی اگر سطح معنی دار بودن باشد ، باز هم همبستگی خطی مثبت وجود دارد ) .
حال به بررسی و ارزیابی و تجزیه و تحلیل هر سوال از دیدگاه دانشجویان می پردازیم :
1 ) در سطح کلاس درس تا چه حد به مکالمه زبان انگلیسی اهمیت داده می شود ؟
داده ها چنین نشان می دهد که 10 درصد دانشجویان خیلی زیاد ، 15 درصد زیاد 40 درصد کم و 35 درصد خیلی کم ، که در مجموع 75 درصد دانشجویان به مکالمه در سر کلاس به زبان انگلیسی اهمیت نمی دهند .
2 ) تا چه حد استاد شما در کلاس زبان فرصت شرکت فعال یادگیری ( پرسش ـ پاسخ ـ مکالمه ) را برای شما فراهم می کند ؟
در این پرسش 5 درصد دانشجویان خیلی زیاد ، 35 درصد زیاد ، 45 درصد کم و 15 درصد خیلی کم را برگزیده اند و در مجموع 15 درصد دانشجویان ارزیابی مطلوبی نیست به این موضوع ندارند .
3 ) تا چه حد از فضای آموزش دانشکده رضایت دارید ؟
تحقیقات نشان می دهد که 10 درصد حدود 60 درصد دانشجویان کم 15 درصد خیلی کم و 15 درصد هیچ ، که مجموعاً 85 درصد دانشجویان نسبت به فضای کلاسهای رضایت ندارند .
4 ) تا چه حد زمان در نظر گرفته شده برای این مهم از زبان موافق هستید ؟
تحقیقات نشان می دهد که حدود 30 درصد دانشجویان زیاد ، 30 درصد کم ، و 30 درصد خیی کم و 10 درصد هیچ را انتخاب کرده اند که در مجموع 75 درصد دانشجویان نسبت به زمان در نظر گرفته شده موافق نیستند .
5 ) تمرینهای پیش بینی شده در کتاب تا چه حد در یادگیری بهتر شما موثر است ؟
با توجه به داده ها تعداد 60 درصد دانشجویان زیاد ، 30 درصد کم و 10 درصد خیلی کم در نهایت می توان نتیجه گرفت که ارزیابی دانشجویان از تمرینات در نظر گرفته شده مطلوب می باشد .
6 ) تا چه اندازه از امکانات آموزشی در دسترس قرار داده شد راضی هستید ؟
تحقیقات نشان می دهد که 25 درصد دانشجویان کم ، 45 درصد خیلی کم و حدود 30 درصد هیچ را انتخاب نموده اند و این نمایانگر اینست که اکثر دانشجویان نسبت به امکانات کمک آموزشی مورد استفاده اصلاً راضی نیستند .
7 ) در این پرسش از دانشجویان خواسته شده که چه میزان اساتید فعالیتهای یادگیری گروهی را برای دانشجویان تعیین کند ؟
حدود 15 درصد زیاد . 45 درصد کم ، 3 درصد خیلی کم و 10 درصد هیچ را انتخاب کرده اند که این نمایانگر اینست که در مجموع 85 درصد دانشجویان نسبت میزان فعالیتهای گروهی اساتید برای دانشجویان تعیین می کنند رضایت کافی ندارند .
8 ) تا چه اندازه سوالات امتحانی با مطالب کتاب مطابقت دارد ؟
15 درصد خیلی زیاد ، 60 درصد زیاد ، 15 درصد کم و 10 درصد خیلی کم را برگزیده اند .
9 ) مطالب کتاب تا چه اندازه از یک نظم منطقی و پیوستگی موضوعی برخـوردار است ؟
در این سوال 10 درصد خیلی زیاد ، 20 درصد زیاد ، 70 درصد دانشجویان کم را انتخاب کرده اند .
10 ) میزان تسلط اساتید زبان تا چه اندازه است ؟
15 درصد خیلی زیاد ، 65 درصد زیاد ، 15 درصد کم ، 5 درصد خیلی کم را پاسخ داده اند و این نشانگر اینست که اکثریت دانشجویان نسبت به تسلط اساتید رضایت دارند .
11 ) تا چه اندازه اساتید به دانشجویان ضعیف تر برای یادگیری بهتر یاری می رسانند ؟
در این پرسش 20 درصد زیاد ، 55 درصد کم و حدود 20 درصد خیلی کم و 5 درصد هیچ را انتخاب کرده اندکه این بیانگر این است که دانشجویان نسبت به این مورد رضایت خیلی کمی دارند .
12 ) تا چه حد برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای شفاهی موفق است ؟
داده ها نشان می دهد که 10 درصد زیاد ، 50 درصد کم و 30 درصد کم و 1 درصد هیچ را برگزیده اند که این بیانگر این موضوع است که ارزیابی مطلوبی ندارند .
13 ) تا چه حد برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای کتبی موفق است ؟
داده ها نشان می دهد که 80 درصد زیاد ، 15 درصد کم و 5 درصد خیلی کم را انتخاب نموده اند که این نشانگر این است که برنامه آمـوزش در مـهارتهای کتبی موفق بوده است .
14 ) تا چه میزان مطالب تمرینها ، فرصت شرکت فعال دانشجویان را در جریان یاددهی ـ یادگیری فراهم می کند ؟
این تحقیقات نشان می دهد که 35 درصد زیاد ، 55 درصد کم و 10 درصد خیلی کم را برگزیده اند این نمایانگر این موضوع است که این امر موفقیت لازم را کسب کرد است .
حال به بررسی و ارزیابی و تجزیه و تحلیل از دیدگاه اساتید دانشکده زبان می پردازیم :
1 ) در سطح کلاس درس تا چه حد به مکالمه به زبان انگلیسی اهمیت می دهید ؟
بررسی انجام شده نشان می دهد که 40 درصد خیلی زیاد ، و 50 درصد زیاد ، 10 درصد کم را پاسخ گفته اند بنابراین می توان گفت که 90 درصد اساتید نسبت به این موضوع اهمیت نشان می دهند .
2 ) تا چه حد در کلاس زبان فرصت شرکت فعال در یادگیری ( پرسش ـ پاسخ به مکالمه ) فراهم می کنید ؟
تحقیقات نشان می دهد که 50 درصد خیلی زیاد ، 50 درصد زیاد را انتخاب کرده اند پس می توان نتیجه گرفت که 100 درصد اساتید نسبت به این موضوع اهمیت می دهند .
3 ) تا چه اندازه فضای آموزش اختصاص داده شده رضایت دارید ؟
دادها اینطور نشان می دهد که 30 درصد کم ، 50 درصد خیلی کم و 20 درصد هیچ را انتخاب نموده اند بنابراین می توان گفت که اکثریت تربیت را به اتفاق اساتید نیست به این موضوع ناراضی هستند .
4 ) تا چه اندازه نسبت به زمان اختصاص یافته رضایت دارید ؟
بررسی ها نشان می دهد که 10 درصد خیلی زیاد ، و 10 درصد زیاد و 60 درصد اساتید کم ، 20 دصد خیلی کم را پاسخ گفته اند و در مجموع 80 درصد اساتید نسبت به زمان اختصاص یافته ناراضی هستند .
5 ) تمرینات پیش بینی شده در کتاب تا چه حد در یادگیری بهتر موثر است ؟
50 درصد پاسخ دهندگان خیلی زیاد ، 50 درصد زیاد را انتخاب نموده اند در مجموع 100 درصد رضایت دارند .
6 ) تا چه ندازه از امکانات کمک آموزش اختصاص داده شده راضی هستید ؟
در این سوال 20 درصد زیاد ، 20 درصد کم ، 40 درصد خیلی کم ، 20 درصد هیچ را انتخاب نموده اند .
که در مجموع می توان گفت که 80 درصد نسبت این مساله نظر منفی دارند .
7 ) تا چه میزان فعالیتهای یادگیری گروهی را برای دانشجویان تعیین می کنید ؟
20 درصد خیلی زیاد ، 70 درصد زیاد ، 10 درصد کم را انتخاب نموده اند ، مجموعاً 80 درصد نسبت به این موضوع کوشش لازم را می نمایند .
8 ) تا چه اندازه مطالب کتاب با سوالات امتحانی مطابقت دارد ؟
40 درصد خیلی زیاد ، 60 درصد زیاد ، را انتخاب کرده اند در مجموع همه اکثر اساتید با این موضوع موافقند .
9 ) مطالب کتاب تا چه اندازه از یک نظم منطقی و پـیوستگی موضوعی برخوردار است ؟
30 درصد خیلی زیاد ، 60 درصد زیاد و 10 درصد کم را برگزیده اند .
10 ) میزان تسلط شما به زبان انگلیسی چقدر است ؟
60 درصد خیلی زیاد و 40 درصد زیاد .
11 ) تا چه اندازه دانشجویان ضعیف تر را برای یادگیری بهتر یاری می رسانید ؟
20 درصد خیلی زیاد ، 70 درصد زیاد و 10 درصد کم را پاسخ داده اند .
12 ) تا چه اندازه برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای شفاهی موفق است ؟
20 درصد خیلی زیاد ، 50 درصد زیاد ، 30 درصد کم را انتخاب کرده اند که در مجموع 70 درصد نسبت این موضوع نظر مثبت دادند .
13 ) تا چه اندازه برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای کتبی موفق است ؟
30 درصد خیلی زیاد ، 40 درصد زیاد ، 30 درصد کم را برگزیده اند که در مجموع 70 درصد اساتید نسبت به این موضوع نظر مثبت دارند .
14 ) تا چه میزان مطالب تمرینات ، فرصت شرکت فعال دانشجویان را در جریان یاددهی یادگیری فراهم می کند ؟
50 درصد خیلی زیاد ، 40 درصد زیاد و 10 درصد کم را انتخاب کرده اند که در مجموع اثریت اساتید نسبت به این موضوع رضایت دارند .
فصل پنجم :
نتیجه گیری و پیشنهادات
خلاصه پژوهش
بحث و نتیجه گیری
پیشنهادات
محدودیت های تحقیق
فهرست منابع و مآخذ
خلاصه پژوهش
امروزه برنامه درس بعنوان یک از حوزه های شاخص در میان حوزه های وابسته به دانش تعلیم و تربیت شناخته شده است ( مهر محمدی 1372 ص 97 ) و با توجه به تاریح زندگی بشر معلوم می شود که تعلیم و تربیت به عنوان یک رکن اساسی همواره مورد توجه او بوده است . و چون برنامه درسی بعنون قلب تعلیم و تربیت می باشد . می توان استباط کرد که " قدمت برنامه درس به قدمت تعلیم و تربیت می رسد و اما برنامه درسی بعنوان یک حوزه مدرن از دانش بشری در قرن بیستم همراه با پیدایش مدیریت عملی قدم به عرصه جهانی گذاشت و بوبیت در سال 1918 آنرا بعنوان یک حوزه عمل معرفی کرد . مختصاتی مانند تایلر و دیگران این حوزه تخصصی را همراه با سرعت و رشد شتابان صنعت و تکنولوژی گسترش دادند و بوشامپ در دهه شصت از تئوری و تئوری سازی در برنامه درسی سخن به میان آورد . از جمله توصیه های نظری بوشامپ که در شرح نظریه برنامه درسی خود و در جهت اعطاء نظم و انسجام بیشتر در این عرصه به آن پرداخته است . تقسیم حوزه برنامه درسی به دو حوزه فرعی و یا زیر نظریه می باشد . این دو عبارتند از زیر نظریه طرح برنامه درسی و زیر نظریه فرآیند تولید یا مهندسی برنامه درسی در حالیکه زیر نظریه طرح برنامه درسی عمدتاً ناظر به تعیین عناصر تشیل دهنده برنامه درسی چگونگی تصمیم گیری در خصوص آنهاست ، زیر نظریه فرآیند تولید برنامه درسی ، به نظام برنامه درسی و از جمله تمرکز یا عدم تمرکز اقشار و تخصص های دخیل در اتخاذ تصمیمات برنامه می پردازد درباره عناصر برنامه درسی در کتاب های مختلف این حوزه تخصصی نظرات متفاوتی ارائه شده است عده ای قائل به چهار عنصر و عده ای قائل به هفت عنصر می باشند . اما کلدین در یک مدل تحقیقاتی تحت عنوان مطالعه نظام آموزش مدرسه ای ( SOS ) به نه عنصر برنامه درسی اشاره می کند که شامل اهداف ، محتوا ، فعالیتهای یادیگری ، منابع و ابزار یادگیری ، راهبردهای یاددهی یادگیری زمان ، فضا و ارزشیابی است .
در این مدل دیدگاههایی که می توانند درباره هر یک از این عناصر برنامه درسی تصمیم گیری نمایند بیان شده است . این دیدگاهها شامل دیدگاه ( سطح ) آکادیک ، دیدگاه اجتماعی ، رسمی نهادی ، آموزشی ، دیدگاه اجرایی و دیدگاه تجربی است .
آموزش زبان بعنوان یک فرآیند تربیتی به منظور برقراری ارتباط بهتر همواره مورد توجه جدی بشر بوده و هست . از آنجایی که ملتها زبانهای مخلتف داشته اند ( خداوند انسانها را با زبانهای مختلف آفریده است ) لازم بوده جهت برقراری ارتباط زبان همدیگر را یاد بگیرند . به این دلیل آموزش زبانهای خارجی توجه ملتها را به خود معلوف کرده است . امروزه آموزش زبان خارجی بعلت گستردگی روابط ملتها و رشد و توسعه علم و صنعت و تکنولوژی بیش از پیش ضرورت پیدا کرده است . کشورها بخشی از هزینه های آموزش خود را صرف آموزش زبان خارجی می کنند . در کشور ما نیز این موضوع از اهمیت خاصی برخوردار است .
در پژوهش حاضر به ارزیابی آموزش زبان از دیدگاههای مختلف پرداخته شده است . به همین منظور عناصر مختلف برنامه آموزش زبان را با توجه به مدل کلدمین شناسایی شده و از دیدگاه آکادمیک ، آموزش و تجربی ارزیابی شوند تا نقاط ضعف و قوت برنامه جهت اصلاح و بهبود آنها مشخص شود . نتایج ارزیابی برنامه از دیدگاههای تصمیم گیری به دلایل ذیل می تواند مورد استفاده دست اندرکاران بویژه برنامه ریزان درسی برنامه آموزش زبان انگلیسی قرار گیرد .
تصمیم گیری در سطح برنامه درسی آکادمیک ، معرف عقاید مختصصان و دانشمندان علوم تربیتی و توصیه های آنان در خصوص اینکه برنامه درسی مشتمل بر چه چیزهایی باید باشد و چگونه به مرحله اجرا درآید را در بر می گیرد .
از آنجایی که هدف کلی پژوهش حاضر ارزیابی برنامه آموزش زبان در سطح دانشگاه از دیدگاه اساتید و دانشجویان است تلاش شده است با مبنا قرار دادن مدل کلدین از سه سطح تصمیم گیری (آکادمیک ، آموزشی ، تجربی ) هفت عنصر برنامه آموزش زبان انگلیسی ( هدف ، محتوا فعالیتهای یادگیری ، منابع و ابزار یادگیری ، راهبرد یاددهی ، یادیگری ـ زمان و ارزشیابی ) مورد بررسی قرار گیرد .
استفاده از این مدل ، برنامه ریزی درسی را قادر می سازد تا هر یک از تصمیمات اتخاذ شده را با سایر تصمیمات مقایسه شود و بدین ترتیب از سازگاری مجموعه تصمیمات اتخاذ شده با یکدیگر اطمینان حاصل نماید .
بحث و نتیجه گیری و پیشنهاد
در پیشینه پژوهش بیان شده است که برنامه درس بعنوان یک حوزه تحصصی در اوایل قرن بیستم مطرح گردید و بتدریج رشد توسعه پیدا کرد . متخصصان درباره آن تعریفها و دیدگاههای گوناگونی را ارائه کرده اند . بوشامپ حوزه برنامه درسی را به دو بخش طراحی برنامه درسی و تولید برنامه درسی تقسیم و در بخش طراحی برنامه درسی عناصر تشکیل دهنده آنرا مورد توجه قرار داد . کلدین یک مدل تحقیقاتی تحت عنوان نظام آموزشی مدرسه ای به منظور پژوهش ، در فرآیند برنامه ریزی درسی طراحی کرد . هدف از این پژوهش عبارت بود از دستیابی به اطلاعات دقیق و عمیق در خصوص اقدامات و فعالیتها و همچنین دیدگاهها و برداشته هایی که در این باره وجود دارد . در این مدل از سه بخش سطوح برنامه درس ، عناصر برنامه درسی و عوامل کیفی موثر برنامه درسی تشکیل یافته است . سطوح شامل آکادمیک . اجتماعی ، رسمی ، نهادی ، آموزشی ، اجرایی و تجربی است و عناصر نیز شامل اهداف ، محتوا ، فعالیتهای یادگیری ، منابع و ابزار یادگیری ، راهبردهای یاددهی ـ یادگیری ، گروهبندی ، فضا ، زمان و ارزشیابی است .
بر اساس تحقیقات انجام شده و طبق پرسشنامه هایی جمع آوری شده که بر اساس مدل آقای کلدین طرح گردیده بودند نتایج ذیل بدست آمد .
الف ) دیدگاه دانشجویان :
1 ـ ارزیابی دانشجویان از فضای آموزش منفی و رضایت کافی ندارند .
2 ـ ارزیابی دانشجویان از زمان اختصاص یافته به زبان چه نظر از کمی و چه از نظر کلاس بندی مطلوب نیست .
3 ـ ارزیابی دانشجویان نسبت به محتوا برنامه درسی مطلوب است .
4 ـ ارزیابی دانشجویان از امکانات و وسایل کمک آموزشی مطلوب نیست و متقدند که امکانات کمک آموزشی بیشتری در اختیار آنها قرار داده شود .
5 ـ ارزیابی دانشجویان از فعالیتهای یادیگری مطلوب نیست .
6 ـ ارزیابی دانشجویان نسبت به نحوه ارزشیابی مطلوب نیست و معتقدند که ارزشیابی باید در راستای هدف سازمان و برنامه آموزش باشد .
7 ـ ارزیابی دانشجویان از راهبردهای یاد دهی ـ یادگیری منفی است و معتقدند که میزان شرکت دانشجویان از یادگیری بسیار کم است .
ب ) دیدگاه اساتید :
1 ـ ارزیابی اساتید از فضای آموزش اختصاص یافته منفی است و متعقدند که فضای آموزش متناسب با معیارهای شناخته شده نیست .
2 ـ ارزیابی اساتید نسبت به زمان اختصاص یافته به زبان هم از نظر کمی و هم از نظر کلاس بندی منفی است .
3 ـ ارزیابی اساتید نسبت به محتوا کتب و منابع درسی مطلوب است .
4 ـ ارزیابی اساتید از امکانات و وسایل کمک آموزش مطلوب نیست .
5 ـ ارزیابی اساتید نسبت به فعالیتهای یادگیری مطلوب است .
6 ـ ارزیابی اساتید نسبت به نحوه ارزشیابی مطلوب نیست .
6 ـ ارزیابی اساتید نسبت به راهبردهای یاددهی ـ یادگیری مطلوب است .
پیشنهادات
طبق بررسیهای بعمل آمده و با توجه به مطالعه و تجزیه و تحلیل آماری یافته های تحقیق پیشنهادات ذیل جهت کاربایی هر چه بیشتر برنامه آموزش زبان می تواند موثر واقع شود :
1 ـ جایگزین کردن یک دوره فشرده یادگیری زبان به جای واحدهای پیش دانشگاهی زبان .
2 ـ ارزشیابی که از دانشجویان بعمل می آید . باید بگونه ای باشد که بیشتر ارزیابی مهارتهای شفاهی که همان نیاز سازمان و هدف برنامه آموزش زبان تاکید نماید تا میزان موفقیت و نقاط ضعف و قوت دانشجویان و اساتید مشخص گردد .
3 ـ محتوای زبان تخصصی باید مرتبط با تخصصهای مربوطه دانشجویان باشد .
4 ـ چنانچه میزان مشارکت دانشجویان در امر یادگیری بیشتر گردد و دانشجویان در سر کلاس بصورت فعال عمل می کنند این کار هم در امر یادگیری و هم در جهت کسب مهارتهای اجتماعی دانشجویان می تواند موثر واقع شود .
5 ـ با توج به اینکه استفاده از امکانات کمک آموزشی می تواند در امر یادگیری به نحو چشمگیری در امز یادگیری موثر واقع شود ، لذا فراهم نمودن وسایل کمک آموزشی به حدی که جوابگوی نیازهای دانشجویان باشد است .
6 ـ چنانچه مطالب دروس تخصصی به زبان انگلیسی تدریس و در دسترس قرار گیرد ، می تواند به نحو چشمگیری در افزایش دامنه دانش واژگانی دانشجویان کمک نماید .
7 ـ تعیین عوامل عدم فعالیت دانشجویان در سر کلاس
بسمه تعالی
با سلام :
این پرسشنامه جهت اخذ درجه کارشناسی ، تحت عنوان بررسی ، ارزیابی و مطالعه برنامه آموزش زبان طرح گردیده است تا از نظرات ارزشمند شما استاد گرانقدر ، جهت بهبود سطح کیفی این مهم از آن استفاده شود .
امید می رود که با تکمیل این پرسشنامه با ارائه رهنمودهای لازم محقق را در انجام تحقیق یاری رسانید .
ردیف
سوال
خیلی زیاد
زیاد
کم
خیلی کم
هیچ
1
در کلاس تا چه حد به مکالمه زبان انگلیسی اهمیت می دهید ؟
2
تا چه حد در کلاس زبان فرصت شرکت فعال یادگیری ( پرسش پاسخ مکالمه ) فراهم می کنید.
3
تا چه اندازه از فضای آموزشی زیان راضی هستند ؟
4
تا چه اندازه با زمان اختصاص داده شده برای این مهم ( یادگیری زبان ) راضی هستید ( مقدار ـ کلاس بندی )
5
تمرینهای پیش بینی شده در کتاب تا چه حد در یادگیری بهتر موثر است ؟
6
تا چه اندازه از امکانات کمک آموزشی اختصاص داده شده راضی هستید ؟
7
تا چه میزان فعالیتهای یادگیری گروهی را برای دانشجویان تعیین می کنید ؟
8
تا چه اندازه سوالات امتحانی با مطالب کتاب مطابقت دارد ؟
9
مطالب تا چه اندازه از یک نظم منطقی و پیوستگی موضوعی برخوردار است ؟
10
میزان تسلط شما به زبان انگلیسی چه اندزه است .
11
تا چه اندازه دانشجویان ضعیف تر را برای یادگیری بهتر یاری می رسانید ؟
12
تا چه اندازه برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای شفاهی موفق است ؟
13
تا چه اندازه برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای کتبی موفق است ؟
14
تا چه میزان مطالب تمرینها فرصت شرکت فعال دانشجویان را در جریان یاددهی ـ یادگیری فراهم می کند ؟
بسمه تعالی
با سلام :
این پرسشنامه جهت بررسی ، ارزیابی و مطالعه برنامه آموزش زبان تهیه شده است تا از نظرات ارزشمند شما عزیزان ، جهت بهبود سطح کیفی این مهم از آن استفاده شود .
امید است که با تکمیل این پرسشنامه با ارائه رهنمودهای لازم پژوهشگر را در انجام تحقیق یاری نمائید .
ردیف
سوال
خیلی زیاد
زیاد
کم
خیلی کم
هیچ
1
در کلاس شما تا چه حد به مکالمه زبان انگلیسی اهمیت میدهید ؟
2
تا چه حد استاد شما در کلاس زبان فرصت شرکت فعال یادگیری ( پرسش ـ پاسخ ـ مکالمه ) فراهم می کنید.
3
تا چه حد از محیط آموزشی زیان راضی هستید ؟
4
تا چه حد با زمان در نظر گرفته شده برای این مهم ( زبان ) موافق هستید ؟
5
تمرینهای پیش بینی شده در کتاب تا چه حد در یادگیری بهتر موثر است ؟
6
تا چه اندازه از امکانات کمک آموزشی راضی هستید ؟
7
تا چه میزان استاد زبان فعالیتهای یادگیری گروهی را برای دانشجویان تعیین می کند ؟
8
تا چه اندازه سوالات امتحانی با مطالب کتاب مطابقت دارد ؟
9
مطالب تا چه اندازه از یک نظم منطقی و پیوستگی موضوعی برخوردار است ؟
10
میزان تسلط شما به زبان انگلیسی چه حد است .
11
تا چه حد استاد زبان به دانشجویان ضعیف تر را برای یادگیری بهتر یاری می رساند ؟
12
تا چه اندازه برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای شفاهی موفق است ؟
13
تا چه اندازه برنامه آموزش زبان در ایجاد مهارتهای کتبی موفق است ؟
14
تا چه میزان مطالب تمرینها فرصت شرکت فعال دانشجویان را در جریان یاددهی ـ یادگیری فراهم می کند ؟
1
70