بررسی رابطه کاربرد راهبردهای یادگیری با موفقیت در رشته های تحصیلی



بررسی رابطه کاربرد راهبردهای یادگیری با موفقیت در رشته های تحصیلی (ریاضی- فیزیک، علوم تجربی، علوم انسانی)

چکیده:
به اعتقاد روان شناسان شناختی فرایند آموزش- یادگیری شامل دو دسته هدف کلی است که وین اشتاین و مایر (1986) یکی را به فراورده و دیگری را به فرایند مربوط می دانند. در حالیکه فراورده محتوای اطلاعات آموزش داده شده است. فرایند به چگونگی یادگیری یا مهارتها و روشهای یادگیرنده در پردازش محتوا مربوط می شود. دسته اخیر همان راهبردهای یادگیری هستند که با تاکید کنونی نظریه پردازان شناختی بر نقش فرد در یادگیری، مورد توجه روانشناسان تربیتی قرار گرفته است. بر این اساس به منظور شناسایی رابطه کاربرد انواع راهبرد یادگیری (تمرین، بسط دهی، سازماندهی و نظارت) با موفقیت در سه رشته تحصیلی (علوم انسانی، علوم تجربی، ریاضی- فیزیک) از جامعه آماری دانش آموزان دختر پایه سوم نظری شهر یزد نمونه ای به حجم 222 نفر به روش تصادفی چند مرحله ای برگزیده شد. و براساس معدل 33 درصد بالاترین معدل ها به عنوان گروه موفق و 33 درصد پائین ترین معدل ها به عنوان گروه ناموفق دسته بندی شدند. برای جمع آوری اطلاعات موردنیاز از آزمون راهبردهای یادگیری (با ضریب پایای 76/0) استفاده شد. و برای تجزیه و تحلیل داده ها به منظور تعیین تفاوت معنی دار در استفاده از راهبردهای یادگیری میان دوگروه موفق وناموفق در هر یک از رشته های تحصیلی از آزمون T (برای مقایسه دو گروه مستقل) و برای تعیین سهم هر راهبرد در پیش بین موفقیت تحصیلی از آزمون تحلیل ممیز استفاده بعمل آمد. نتایج نشان داد که در استفاده از انواع راهبردهای یادگیری بین دانش آموزان موفق و ناموفق تفاوت معنی دار وجود دارد و از میان راهبردهای چهارگانه به تکفیک دو راهبرد بسط دهی و نظارت بر درک مطلب برای دانش آموزان در رشته های ریاضی- فیزیک و علوم انسانی و راهبردهای سازماندهی و نظارت بر درک مطلب برای دانش آموزان علوم تجربی نقش معنی داری در پیش بینی موفقیت تحصیلی دارند.
کلید واژگان: فراورده یادگیری، فرایند یادگیری، دانش آموزان موفق، دانش آموزان ناموفق.
مقدمه
اصل مشخص در دنیای نامشخص آینده این است که انسان پیوسته با تغییرات غیر قابل پیش بینی مواجه است و بقایش وابسته به توانای او در اثر گذاری بر این تغییرات و سازگاری دائمی با آنها است. پس یادگیری ضرورت بقا و آموزش ابزار دستیابی به آن است، از طرف دیگر آموزش نمی تواند دانشها، مهارتها یا گرایشهایی را که عملا نمی توان همه آنها را پیش بینی نمود در اختیار افراد بنهد. مع هذا اگر بتوان به افراد کمک نمود تا یک فراگیر خود- رهبر شوند و مسوولیت یادگیری خود را به عهده بگیرند. خواهیم توانست به آنها توانایی نوسازی خویش را بدهیم تا به خلق خود و جامعه خود در یک دنیای همیشه متغیر قادر شدند. در این حالت تدریس جهت دهنده یادگیری خواهد بود جایی که افراد نه به صورت یک شیء بلکه به صورت یک فاعل مطرح هستند. این هدف به خصوص با تغییر رویکرد نظریات یادگیری از رفتارگرایی به شناختی مورد توجه متخصصین تعلیم و تربیت همچون روانشناسان تربیتی و برنامه ریزان درسی واقع شده است.
نظریه های شناختی در مطالعه یاد گیری به تبیین فعالیتهای شناختی مانند توجه، ادراک، یادآوری و یادسپاری می پردازند. (گلاور1 و برونینگ2 1990) یکی از دیدگاه هایی که زیربنای نظریات شناختی است رویکرد پردازش اطلاعات است. روانشناسان پیرو این رویکرد می کوشند تا فرایندها و ساختارهایی را که از لحظه ارسال خبر تا زمان دریافت و عمل کردن اتفاق می افتد را کشف کنند، برای این منظور ساختار ذهن انسان، فرایندهای میانجی و مراحل پردازش اطلاعات را با ساختارها، فرایندها و مراحل موجود در تحلیل توسط کامپیوتر مقایسه می کنند که شامل دو بعد سخت افزار و نرم افزار است. ساختارهای حافظه حسی، کوتاه مدت و بلندمدت، سخت افزارهای ذهن را تشکیل می دهند که فطری بوده و در همه افراد یکسانند. و راهبردهایی چون مرور ذهنی3، بسط دهی4، سازماندهی5، نرم افزارهای ذهن هستند که افراد در چگونگی استفاده از آنها متفاوتند و بهره گیری از آنها اکتسابی است. (اتکینسون6 و شفرین7 1967) نقل از سولسو (1371)
بنا به نظریه های وابسته به رویکرد پردازش اطلاعات یاد گیری زمانی رخ می‎دهد که اطلاعات تمام مراحل حافظه را طی کند و در حافظه بلندمدت ثبت شود (سیف 1380) در این فرایند راهبردهای متنوعی دخیلند که وین اشتاین8 و مایر9 (1986) آنها را در دو دسته راهبردهای آموزشی معلم و راهبردهای یاد گیری دانش آموز در چهارچوب فرایند آموزش- یاد گیری توضیح می‎دهند. شکل (1-1)
1- دانش معلم
2- عملکرد معلم در خلال آموزش و چگونگی ارائه اطلاعات
3- دانش فعلی یادگیرنده
4- رفتارهای یاد گیری و شناختی
5- فرایندهای شناختی درونی در خلال یاد گیری
6- اکتساب دانش در خلال راهبردهای یاد گیری و آموزشی
7- رفتار و نتایج اندوزش و پردازش اطلاعات
چارچوب فرایند آموزش- یادگیری
به نقل از وین اشتاین و مایر (1986) شکل (1-1)

در آموزش معلم محور مبتنی بر نظریات رفتاری، یاد گیری بر معلم و روشهای آموزشی او متمرکز است. اما با تبیین کنونی در رویکرد شناختی به خصوص نظریات سازایی گرایی10 و پردازش اطلاعات تمرکز اصلی بر فراگیر و نحوه ی یاد گیری اوست. در این دیدگاه بر نقش فعال یادگیرنده، در درک و فهم و معنی بخشیدن به اطلاعات تاکید می‎شود (وولفولک11 1995 ص 48) پس یادگیرنده یک پردازشگر فعال است و نه یک ثبت کننده منفعل اطلاعات، و معلم و راهبردهای آموزشی او تسهیل کننده یا مکمل این فعالیت است. این جاست که هوش، حافظه، علاقمندی، بهره گیری از مطالب و راهبرد یاد گیری فراگیر اهمیت می یابد.
به خصوص اینکه تحقیقات متعدد در سالهای اخیر بیانگر نقش مهم راهبردهای یاد گیری در فرایند یاد گیری، یاد سپاری و یادآوری است مثلاً هاو12 (1970) دریافت دانش آموزانی که به طور صحیح نسخه برداری می کنند بیش از کسانی که قادر به این کار نبودند مطالب را یاد گرفتند. نقل از وین اشتاین و مایر (1986)
پرسلی13، سیمونز14، مک دانیل15، اشنایدر16 و ترونر17 (1988) به نقل از وین اشتاین و مایر (1992) پی بردند آزمودنیهایی که راهبردهای یاد گیری را آموخته بودند در یادآوری اطلاعات موفق تر بودند.
می کی18، بلومن فلد19 و هوی لی20 (1988) نشان دادند رابطه مثبت و معنی داری بین راهبردهای یاد گیری و معدل نمرات در دانشگاه است.
پنتریچ21 و دی گروت22 (1990) در تحقیقی نشان دادند. دانش آموزانی که در یاد گیری به وسیله سازماندهی و انتقال اطلاعات از طریق مرور ذهنی، بسط دهی و راهبردهای فراشناختی سازماندهی شده، استفاده کرده بودند نسبت به دانش آموزانی که از این راهبردها استفاده نمی کردند، عملکرد بهتری داشتند.
بعلاوه پژوهشهای فراوان دیگر قابل آموزش بودن، و تاثیر مثبت استفاده از این راهبردها را بر یاد گیری به خوبی نشان می دهند مثلاً فلاول23 (1985) پیشنهاد می کند که با یاد دادن به دانش آموزان که چگونه یاد بگیرند از طریق تدریس مهارتهای شناختی مانند چگونگی سازماندهی اطلاعات و اصلاح اشتباهات می‎توان سطح یاد گیری دانش آموزان را بالا برد.
وانیستاین و هیوم (1988) تعداد پژوهشهایی را ذکر کرده اند که معلمان می‎توانند از راه آموزش مهارتهای یاد گیری و مطالعه به دانش آموزان خود کمک کنند تا یادگیرندگان موفق تری باشند و در سرنوشت تحصیلی خود نقش فعال تری را ایفا نمایند.
پالینسکار24 و براون25 (1984) به نقل از کله و جان (1990) در مطالعه ای از طریق تدریس دو جانبه، به دانش آموزان ناتوان یاد گیری راهبرد خلاصه برداری، سوال کردن، توضیح دادن و پیش بینی کردن را آموزش دادند و دریافتند این دانش آموزان در توانایی پاسخ دادن به سوالات و درک مطلب بهبود یافته و موفقتر بودند.
رودولیکو26 (2002) متوجه شد که آموزش راهبردهای یاد گیری می‎تواند بر پیشرفت تحصیلی حتی یادگیرندگان خوب تاثیر مثبت داشته باشد. نقل از رفوث و لیندا (1375)
در ایران نیز امنیان (1373)، عباباف (1374) کامکار (1376) نشان دادند یادگیرندگان قوی بیشتر از یادگیرندگان ضعیف از راهبردهای یاد گیری استفاده می کنند. ابراهیمی (1377) نشان داد که آموزش راهبردهای یاد گیری و مطالعه علاوه بر درک مطلب، سرعت یاد گیری، دانش فراشناختی، مفهوم خود تحصیلی مثبت، برنامه ریزی و تنظیم وقت و حل مسئله را در دانش آموزان افزایش می‎دهد.
علی رغم اهمیت موضوع، به طور معمول در مدارس از فراگیران انتظار می رود خوب درس بخوانند، مساله حل کنند و اطلاعات زیادی را به خاطر بسپارند اما هیچگاه روشهای صحیح مطالعه، حل مساله و به خاطر سپاری اطلاعات به آنها آموزش داده نمی شود. به عبارت دیگر برخلاف تاکید فراوان به فراورده (محتوای) یاد گیری به چگونگی (فرایند) یاد گیری و به خصوص به نقش فراگیر در یاد گیری توجه کافی نمی‎شود. به همین دلیل پیوسته شاهد دانش آموزانی هستیم که برای به خاطرسپاری تلاش می کنند و از شرایط آمرزشی مشابه با دیگران سود می برند اما بهره کافی بدست نمی آورند و پیوسته شکست را تجربه می کنند. این شرایط علاوه بر تحمیل هزینه گزاف و بی فایده ناشی از افت تحصیل و تکرار پایه به آموزش و پرورش و خانواده منجر به خود پنداره منفی، عزت نفس پایین و احساس ناکار آمدی در دانش آموز می شود و انگیزه او را برای یادگیری از بین می برد و تعامل مولفه های عاطفی یاد شده با مولفه های شناختی ناشی از عدم موفقیت، نا کار آمدی و عدم بهره مطلوب از آموزش را موجب می گردد. مضافاً اینکه چگونگی پردازش اطلاعات در ذهن، با موضوع یاد گیری در تعامل است. به عبارت دیگر استفاده از انواع راهبرد یاد گیری در موضوعات مختلف یکسان یا به تصادف نیست بلکه لازم است به فراخور موضوع راهبرد مناسب برگزیده شده یا راهبردهای مختلف با یکدیگر ترکیب شوند. مثلاً در حالیکه به خاطرسپاری علائم شیمیایی عناصر با تمرین و تکرار دسته ها تسهیل می‎شود، برای حل یک مسئله هندسی به سازماندهی اطلاعات موجود و بسط معنایی آنها با دانش قبلی نیاز است. به این ترتیب به نظر می رسد موفقیت در یاد گیری به انطباق بین راهبرد یاد گیری و موضوع مربوط است که در پژوهش ها به آن پرداخته نشده است. بر این اساس به منظور ارائه راهکارهای مناسب جهت ایجاد انطباق موردنظر لازم است رابطه نوع راهبرد یاد گیری با موفقیت در هر رشته تحصیلی مورد مطالعه واقع شود به همین منظور پاسخگویی به سوال ذیل هدف این پژوهش قرار گرفته است.

سوال اصلی:
آیا بین راهبردهای یادگیری که دانش آموزان موفق و ناموفق در هر رشته تحصیلی بکار می برند تفاوت وجود دارد؟
سوالات فرعی:
آیا بین راهبردهای یادگیری که دانش آموزان موفق و ناموفق در رشته ریاضی- فیزیک به کار می برند تفاوت وجود دارد.
آیا بین راهبردهای یادگیری که دانش آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم تجربی به کار می برند تفاوت وجود دارد.
آیا بین راهبردهای یادگیری که دانش آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم انسانی به کار می برند تفاوت وجود دارد.
روش شناسی
روش اجرا
با توجه به اینکه هدف این پژوهش مقایسه دانش آموزان موفق و ناموفق در سه رشته تحصیلی در استفاده از راهبردهای یادگیری بود و پژوهشگر کنترل مستقیم بر متغیر مستقل ( راهبردیادگیری) نداشت این پژوهش در زمره تحقیقات علی- مقایسه ای (پس رویدادی) قرار دارد. در این روش استنتاج رابطه علی بین متغیرها بدون ملاحظه مستقیم در متغیرهای مستقل و وابسته صورت می گیرد ( دلاور 1379)
آزمودنیها
از جامعه پژوهش شامل کلیه ی دانش آموزان دختر پایه سوم نظری دبیرستانهای یزد در سال تحصیلی 84-83 که برابر آمار موجود 2984 نفر بودند نمونه ای با حجم 220 نفر با استفاده از فرمول کرکران، استیونس (1990) و روش نمونه گیری تصادفی چند مرحله ای برگزیده شد. بدین ترتیب که از میان دبیرستانهای دخترانه شهریزد 10 دبیرستان (5دبیرستان منطقه 1 ، 5 دبیرستان منطقه 2) و در هر دبیرستان 2 کلاس انتخاب گردید و در پایان در هر کلاس بطور تصادفی تعداد 11نفر به تناسب در صد افراد موجود در هر رشته در جامعه انتخاب شد. و نمره هر درس از دروس اختصاصی برای هر رشته به تفکیک به عنوان ملاک پیشرفت تحصیلی قرارگرفت.و برای انتخاب دوگروه موفق و ناموفق از دانش آموزان میانگین دو درس اختصاصی ملاک قرار گرفت (33 درصد بالا به عنوان گروه موفق و 33 درصد پائین به عنوان گروه ناموفق) لازم به ذکر است، از آنجا که استفاده از راهبردهای یادگیری سطح بالا نیاز به تحول شناختی و دانش فراشناختی دارد و اکثر افراد از حدود 15 سالگی به آن دست می یابند پیاژه و اینهلدر (1976، نقل از سولسو1990) پایه سوم دبیرستان برای اجرای تحقیق مناسب به نظر آمد.
ابزار
ابزار مورد استفاده در این پژهش پرسشنامه راهبردهای یادگیری مبتنی بر نظریه شتاختی یادگیری وین اشتاین ومایر است. این پرسشنامه شامل 28 سوال و چهار راهبرد یاد گیری (تکرار، بسط دهی، سازماندهی و نظارت بر درک مطلب) است، که پایایی این آزمون توسط وین اشتاین ومایر(1986) بررسی شده و ضریب آلفای کرونباخ را 76/0 گزارش کرده اند. و می کی جی ال بلومن فلد (1988) این ضریب را 78/0 و بلمونت (1989) 89/0 گزارش نموده اند.
باصری (1374) این آزمون را اجرا کرده است و روایی سازه آن را با استفاده از روش تحلیل عاملی برای هر راهبرد بررسی نموده که از 39/0 تا 69/0 گزارش شده است.
روش های تحلیل آماری
آزمودنیها پاسخ خود را در رابطه با استفاده از راهبرد یادگیری شان، با گذاشتن علامت (*) در پاسخنامه بر اساس مقیاس پنج درجه ای لیکرت مشخص ساختند. سپس جهت تجزیه و تحلیل اطلاعات در سطح توصیفی از شاخهایی چون جدول فراوانی، میانگین ، انحراف استاندارد و واریانس استفاده شد. و در سطح استنباطی برای مقایسه تفاوت میان دو گروه مستقل (موفق و ناموفق) آزمون t مستقل بکار گرفته شد. بعلاوه برای آنکه سهم هر یک از راهبردهای یادگیری در پیش بینی موفقیت تحصیلی مشخص شود از آزمون تحلیل تمیز استفاده گردید.
یافته های تحقیق
برای پاسخگویی به سوال پژوهش سه سوال فرعی تدوین شد. که نتایج و جداول مربوط به مقایسه در گروه موفق و ناموفق بوسیله آزمون آماری t مستقل و تحلیل تمیز جهت تعیین سهم هر راهبرد در پیش بینی موفقیت تحصیلی به شرح ذیل است.

جدول 1 : میانگین و انحراف استاندارد راهبردهای یادگیری به تفکیک رشته تحصیلی و وضعیت تحصیلی
رشته
گروه
مرورذهنی
( تکرار)
بسط دهی
سازمان دهی
نظارت بر
درک مطلب

میانگین
انحراف استاندارد
میانگین
انحراف استاندارد
میانگین
انحراف استاندارد
میانگین
انحراف استاندارد
ریاضی
ناموفق
42/12
97/3
04/19
74/8
29/10
4
46/16
24/6

موفق
035/13
14/3
82/25
29/5
75/11
05/4
21/20
26/4
تجربی
ناموفق
27/10
23/3
86/17
90/6
60/7
63/3
63/33
37/12

موفق
89/10
72/2
27/18
75/6
27/9
35/4
37/19
60/4
انسانی
ناموفق
34/11
96/2
93/17
54/5
41/10
09/3
46/16
06/5

موفق
12
13/2
67/21
6
89/9
72/3
63/18
72/3

-سوال 1) نوع راهبردهای که دانش آموزان موفق و ناموفق در رشته ریاضی- فیزیک بکار می برند چیست؟

جدول 2 : نتایج آزمون T در بین دانش آموزان موفق وناموفق گروه ریاضی فیزیک
تحلیل T
راهبردها
T
df
سطح معنی داری
تکرار
61/0-
54
54/0
بسط دهی
51/3-
54
001/0
سازمان دهی
36/1-
54
18/0
نظارت
62/2-
54
01/0
جدول 3 : ضرایب راهبردهای یادگیری در معادله تابع تمیز
راهبردها
ضرایب در معادله تابع تمیز
تکرار
04/0-
بسط دهی
**11/0
سازماندهی
02/0-
نظارت
**09/0
چنانچه از جداول (3و2) بالا مشخص است. بین دو گروه موفق و ناموفق در رشته ریاضی- فیزیک تفاوت معنی داری در استفاده از راهبردهای یادگیری وجود دارد. و دو راهبرد بسط دهی و نظارت بر درک مطلب بیشترین سهم را برای پیش بینی موفقیت تحصیلی دارند.
سوال 2- نوع راهبردهایی که دانش آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم تجربی بکار می برند چیست؟

جدول 4 : نتایج آزمون T در بین دانش آموزان موفق و ناموفق گروه علوم تجربی
تحلیل T
راهبردها
T
df
سطح معنی داری
تکرار
89/0-
72
37/0
بسط دهی
25/0-
72
79/0
سازمان دهی
79/1-
72
05/0
نظارت
56/6
72
001/0
جدول 5 : ضرایب راهبردهای یادگیری در معادله تابع تمیز
راهبردها
ضرایب در معادله تابع تمیز
تکرار
08/0-
بسط دهی
07/0-
سازماندهی
**12/0
نظارت
**14/0
چنانچه جداول (5 و4) نشان می دهند. تفاوت معنی داری بین دو گروه موفق و ناموفق از دانش آموزان رشته علوم تجربی وجود دارد و دو راهبرد نظارت بر درک مطلب و سازماندهی نقش معنی داری در پیش بینی موفقیت تحصیلی دارند.
سوال 3- نوع راهبردهایی که دانش آموزان موفق و ناموفق در رشته علوم انسانی بکار می برد چیست؟

جدول 6 : نتایج آزمون T در بین دانش آموزان موفق وناموفق گروه علوم انسانی
تحلیل T
راهبردها
T
df
سطح معنی داری
تکرار
21/1-
90
22/0
بسط دهی
10/3-
90
003/0
سازمان دهی
74/0
90
52/0
نظارت
34/2-
90
02/0
جدول 7 : ضرایب راهبردهای یادگیری در معادله تابع تمیز
راهبردها
ضرایب در معادله تابع تمیز
تکرار
05/0
بسط دهی
**15/0
سازماندهی
07/0
نظارت
**13/0
همانطور که جداول (7و6) نشان می دهند. تفاوت معنی داری بین دو گروه موفق و ناموفق از دانش آموزان گروه علوم انسانی در استفاده از راهبردهای یادگیری وجود دارد. و دو راهبرد بسط دهی و نظارت بر درک مطلب در پیش بینی موفقیت تحصیلی سهم بیشتری دارند.

بحث و نتیجه گیری
نتایج حاصله با یافته های پژوهشهای مربوط به تاثیر آموزش مهارتهای شناختی و فراشناختی همخوانی دارد:
وانگ و جن وا (1992) نشان دادند دانش آموزانی که در جلسات آموزش خودآموزی درک مطلب شرکت کرده بودند و در یادگیری از این شیوه استفاده نمودند، نسبت به گروه کنترل عملکرد بهتری داشتند.
برسلی وهاریس (1988) نشان دادند که فراخواندن اطلاعاتی که دارای ارتباط معنایی هستند آسانتر است. بعلاوه بسط معنایی به همان خوبی سازماندهی اطلاعات، فراخوانی را تسهیل می کند. نقل از گلاور و برونینگ (1990)
نولن و هالادینا (1990) نشان دادند که دانش آموزان با هدف تبحری، نسبت به دانش آموزان با هدف عملکردی از راهبردهای شناختی سطح بالا که باعث تسهیل مطالب یادگیری می گردد بیشتر استفاده می کنند و شکل فعالی از مشغولیتهای شناختی را در کلاس نشان خواهند داد.
وینشتاین و مایر(1986) در مورد دانش آموزان با هدف تبحری بیان داشتند که آنها شکل فعالی از راهبردهای فراشناختی شامل (نظم دهی، توجه و کوشش، ارتباط معنایی و نظارت فعالانه بر درک مطلب) از خود نشان می دهند.
با توجه به پژوهشهای یاد شده، نتایج حاصل از این پژوهش را می توان اینطور بیان نمود که از میان راهبردهای چهارگانه دو راهبرد بسط دهی و نظارت بر درک مطلب بیشترین رابطه معنادار را با موفقیت تحصیلی دارند. در رابطه با راهبرد بسط دهی می توان گفت دانش آموزان موفق به وسیله شیوه های مختلف این راهبرد میزان یادگیری و سرعت خود را افزایش می دهند.
خلاصه کردن، تصویر سازی ذهنی، تفسیر و مقایسه مطالب یاد گرفته شده با استفاده از دانش، تجربیات، بازخوردها و باورهای قلبی و ارتباط دادن مطالب به بحثهای کلاسی و تامل در بحثها از جمله روشهای بسط دهی هستند که دانش آموزان موفق از آنها بهره می برند در صورتیکه دانش آموزان ناموفق از چنین راهبردهایی اطلاع کمتری دارند و یا کمتر استفاده می کنند.
در مورد راهبرد نظارت بر درک مطلب نتیجه مهم این است که دانش آموزان موفق در همه رشته های تحصیلی از این راهبرد استفاده می کنند و این به خوبی نقش فعال یادگیرنده در یادگیری را نشان می دهد.
دانش آموزان موفق از نقش خود در ساختن دانش آگاهند بنابراین دربه کارگیری راهبرد نظارت، به آگاهی، تشخیص و بازبینی مطالب می پردازند. یعنی با کسب آگاهی از شرایط تکلیف موقعیت یادگیری را به خوبی می شناسند، شرایط تکلیف، زمان مورد مطالعه خود را مرتباً مورد بازبینی قرار می دهند. و با پیش بینی نمونه سوالات و از خود پرسیدن، بر یادگیری خود نظارت دارند. بعلاوه توانایی تشخیص راهبرد غیر موثر خود را دارند و با تعویض آن راهبرد موثر را برمی گزینند بنابراین می توانند تکلیف خود را در یک زمان معقول و سرعت مناسب به خوبی به انجام برسانند و موفق شوند. در صورتیکه دانش آموزان ناموفق در خصوص کسب آگاهی از تکلیف، تشخیص راهبرد مناسب و نظارت و بازبینی ضعیف هستند. این موضوع باعث می شود با شناختی سطحی تر از تکلیف شناختی، راهبرد را گزینش نموده و با شیوه آزمایش و خطا با تکلیف مواجه شوند و در بیشتر موارد عدم تناسب راهبرد با تکلیف و عدم بازبینی و ناتوانی در اصلاح راهبرد ناموثر باعث عدم موفقیت در موقعیت یادگیری می شود.
نتیجه مهم دیگر در این پژوهش مشابهت استفاده از راهبرد نظارت بر درک مطلب در دانش آموزان موفق رشته های ریاضی- فیزیک و علوم انسانی است. در حالیکه معمولاً بازده دانش آموزان در رشته علوم انسانی پائین تر از دانش آموزان در رشته ریاضی- فیزیک است. که به نظر می رسد علت اصلی آن را باید در نگرش حاکم بر جامعه خانواده ها و مدارس جستجو نمود. به طور معمول در مدارس دانش آموز با موفقیت تحصیلی پائین تر به این رشته سوق داده می شوند. در خانواده ها به دانش آموز در این رشته به دیده تحقیر نگریسته می شود و در جامعه ارزش کمتری برای آن قائلند.
به این ترتیب با بازده نامطلوب تر دانش آموزان در این رشته مواجه ایم که این وضع را باید بیشتر به افکار قالبی موجود در جامعه و نه نوع راهبرد یادگیری دانش آموزان نسبت داد.
نکته دیگر نقش معنا دار استفاده از راهبرد سازماندهی در موفقیت تحصیلی دانش آموزان رشته علوم تجربی است که باز هم بر نقش فعال یادگیرنده در یادگیری تاکید دارد دانش آموزان موفق اطلاعات جدید را در چارچوب قابل فهم تغییر می دهند و برای اینکار از فرایندهای گوناگون حافظه همچون، دسته بندی منظم کردن، ارتباط دادن،… به خوبی استفاده می کنند . به همین دلیل در یاد آوری مطالب ذخیره شده در حافظه، موفق هستند اما دانش آموزان ناموفق از فرایندهای حافظه به خوبی استفاده نمی کنند و اطلاعات را به صورت نامنظم به حافظه می سپارند بنابراین اغلب در یاآوری آنها با مشکل مواجهند.
در نهایت باید گفت به خوبی مشهود است در این میان آنچه اتفاق می افتد رابطه یا پیوند ساده بین محرک و پاسخ و تکرار و تقویت نیست بلکه مطابق با رویکرد شناختی و به خصوص دیدگاه سازایی گرایی یادگیرنده با کنش فعال خود بعنوان یک پردازشگر فعال از فرایندهای حافظه و یادگیری خود آگاه است. بنا به گفته واینستاین و هیوم(1988)
"اینگونه یادگیرندگان با این احساس که می دانند چگونه باید از پس تکلیف بر آیند با آن برخورد می کنند، آنان به طور فعال به یادگیری می پردازند و می دانند چه وقت می فهمند و شاید مهمتر از آن، می دانند که چه وقت نمی فهمند وقتی با مشکلی مواجه اند، می کوشند بفهمند که برای حل مساله به چه چیزی نیاز دارند، و از معلم یا هم کلاسیهای خود یاری می طلبند برای آنان مطالعه کردن و یاد گرفتن یک فرایند نظامدار است که به میزان زیاد تحت کنترل خودشان است این یادگیرندگان سختکوش، با پشتکار و مبتکر هستند. و همه این ویژگیها با یکدیگر به صورت تعاملی عمل می کنند و مشترکاً بر پیامدهای یادگیری تاثیر می گذارند و موفقیت را نصیب آنان می کنند." نقل از سیف (1380)
پس می توان گفت یادگیرندگان موفق همان یادگیرندگان راهبردی هستند، اما نکته مهم و جالب اینکه این ویژگیها ذاتی و ارثی نبوده و قابل آموزشند. هم چنانکه پژوهشهای فلاول (1985) پالینسکاروبراون (1984) برسلی و هاریس (1988) رودولیکو(2001) به روشنی این واقعیت را نشان می دهند. بنابراین معلمان می توانند از راه تدریس مهارتهای یادگیری و مطالعه به دانش آموزان خود کمک کنند. و مطمئن باشند که ثمره این آموزش بسیار نوید بخش خواهد بود وبسیاری از مشکلات یادگیری و انتقال آن مرتفع خواهد شد. در واقع با این آموزشها راهبردهای آموزشی معلم، فرایند آموزش و یادگیری را تکمیل می نماید. روشهای غیر موثر مشخص می شود، و راهبردهای موثر آموخته شده و بکار می رود و نقایص راهبردی دانش آموزان به وسیله راهبردهای آموزشی معلم تکمیل می گردد. این تبیین منطبق بر چهار چوب فرایند آموزش – یادگیری وین اشتاین و مایر (1986) است، که مبنای پژوهش حاضر قرار گرفت (شکل 1-1) و می تواند زیربنای نظری جهت تدوین برنامه منظم آموزشی به منظور تربیت یادگیرندگان راهبردی باشد.
پیشنهادات
با توجه به نتایج حاصله قابلیت آموزشی راهبردهای یاد گیری و نقش تکمیلی راهبردهای آموزشی معلم، تدارک دوره های آموزش ضمن خدمت جهت افزایش کارایی معلمان در آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی ضروری به نظر می رسد به علاوه تدوین برنامه آموزشی جهت آموزش راهبردهای یاد گیری برای دانش آموزان و توجه به انطباق بین راهبردهای یاد گیری و موضوع درسی در تالیف کتب درسی و تدوین الگوهای تدریس به برنامه ریزان آموزشی پیشنهاد می گردد.

منابع فارسی
– امینیان. امیرحسین (1373). "بررسی شیوه های مطالعه و یادگیری دانشجویان پزشکی و غیر پزشکی دانشگاه شهید صدوقی یزد." پایان نامه کارشناسی ارشد تهران: دانشگاه علامه طباطبایی. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
– باصری، احمد.
– پیترکله، لورناچان (1372). " روشها و راهبردها در تعلیم و تربیت کودکان استثنایی" ترجمه فرهاد ماهر تهران: نشر قومس.
– خوش خلق، ایرج. (1374)، "بررسی رابطه جهتگیری هدفی معلمان با راهبرد های یادگیری و اضطراب امتحان دانش آموزان". پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده روان شناسی و علوم تربیت.
– رابرت، ال. سولسو (1371) "روانشناسی شناختی". ترجمه فرهاد ماهر، تهران: انتشارات رشد.
– رفوث، مری آن ولیندا و دوفابو، لئ.نارد(1375). "راهبردهای یادگیری و یادسپاری". ترجمه علینقی (کمال) خرازی. تهران: نشرنی.
– سیف. علی اکبر(1373). روانشناسی پرورشی. "روانشناسی یادگیری وآموزش". تهران انتشارات آگاه.
– عباباف، زهره (1374). "مقایسه راهبردهای یادگیری دانش آموزان قوی و ضعیف منطقه 3 تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
– گلاورجان. آر وبرونینگ، راجر اچ (1375) "روانشناسی تربیتی اصول و کاربرد آن" ترجمه علینقی خرازی، تهران مرکز نشر دانشگاهی.
– کامکار، علی (1376). "مقایسه شیوه های مطالعه و یادگیری در دو گروه از دانشجویان قوی و ضعیف دانشگاه علوم پزشکی یاسوج" پایان نامه کارشناسی ارشد. تهران: دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی.

منابع انگلیسی
– Flavell, J.H.(1976). "Metacognitive Aspects of problem solving". Resnick (Ed.) The Nature of intelligence. Hillsdale, NJ; Erlboum- PP-231-235.
– Meece, J.L' & Blumenfeld, P.C.& Hoyle, R.H. (1988). Stucent's Goal orientations and cognitive Engagement In clossroom Activities, 80 (4), 514-523.
– Nolen, S.B.& Haladyna, J.M. (1990). Personal and Environmental Influenes on student's Beliefs about Effective study strategies. Contemporary Educational psychology, 15, 116-130.
– Pintrich, P-R. & DeGroot, E.V.(1990), Motivational and self-Regulated learning componets of classroom Academic performance. Jurnal of Educational psychology, 81 (1), 33-40.
– Wang, M.C; Geneva, H.D; Walberg, H.(1992). What helps student learns?Educational leadership, 50, PP 74-79.
– Weinstein, C. E. & Hume , L. M. (1998). Study strategies for life lang learning Washington DC: American Psychological Assocation.
– Weinstein, G.E. & Mayer, R.E. (1986) . The Teaching of learning strategies, In wittrock, M.C. (Ed) . Hand Book of Reserch on Teaching, CPP.315-327).New York Macmillan.
– Woolfolk, A.E, (1995) Educational psychology, Boston: Allyn and Bacon.

ABSTRACT
Cognitive psychologists believed that learning- teaching processes include two chunks of goals: outcomes and processes, outcomes are acquiring information in teaching and processes are individual learner's skills or strategies when they learn.
Recently emphasize lead to new interest for educational psychologists to learning strategies.
In order to cognition relationship between learning strategies (rehearsal, elabortion, organization and monitoring) and academic success in course of (Mathematics _physics, Humanities , Expremintal sciences) randomly was selected 222 girl students in the third grade of high schools of yazd city. (successful group were persent 33 of best above the mean and unsuccessful group were persent 33 of best below the mean) . In order to get information was used of learning strategies Inventory (reliability cofficient 0/76) and were analyzed by independent T test and differentiation anlaysis test. The findings shows that there are a significant relationship between learning strategies and academic success, In addition elaboration and comprehension monitoring strategies in students in the courses of mathematics-physics and Humanities, And organization and comprehension monitoring strategies in student in the field of Exper mental sciences, have the most related with academic success .

فهرست مطالب
چکیده: 1
مقدمه 2
سوال اصلی: 9
سوالات فرعی: 9
روش شناسی 9
روش اجرا 9
آزمودنیها 9
ابزار 10
روش های تحلیل آماری 11
یافته های تحقیق 11
نظارت بر 12
جدول 3 : ضرایب راهبردهای یادگیری در معادله تابع تمیز 13
جدول 5 : ضرایب راهبردهای یادگیری در معادله تابع تمیز 14
جدول 7 : ضرایب راهبردهای یادگیری در معادله تابع تمیز 15
بحث و نتیجه گیری 16
پیشنهادات 20
منابع فارسی 21
منابع انگلیسی 23
ABSTRACT 24

1 – Glover, J. M.
2 – Braning, R. H.

3 – Rehersal strategy
4 – Elaboration strategy
5 – Organizational strategy
6 – Atkinson, R. C.
7 – Shiffrin, R. M.
8 – Weinstein
9 – Maier
10 – Constructivist
11 – Woolfolk , A.E.
12 – How, M. E
13 – Pressley , M
14 – Symons
15 – Mc Daniel , M.A
16 – Snyder
17 – Turnner, J.
18 – Meece
19 – Blumen feld , P.C.
20 – Hoyle, R.H.
21 – Pintrich, P.R.
22 – De Geroot, E.V
23 – Flavel , J. H.
24 – Palinscar
25 – Brown
26 – Rodolico , J.
—————

————————————————————

—————

————————————————————

2

25