بررسی رابطه میان جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی

چکیده
هدف از پژوهش حاضر بررسی رابطه میان جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دوره ی پیش دانشگاهی شهر شیراز می باشد. بدین منظور به صورت نمونه گیری خوشه ای مرحله ای از 311 نفر دانش آموزان دوره ی پیش دانشگاهی شهرشیراز (150 پسر و 161 دختر) به عنوان نمونه ی پژوهش استفاده شد.
ابزار اندازه گیری شامل دو مقیاس می باشد که عبارتند از: الف) مقیاس جهت گیری هدف، شامل(تسلط، عملکرد و پرهیز از شکست) ب) مقیاس خود تنظیمی یادگیری که در این پژوهش جهت تبیین سهم هر یک از متغیر مستقل در پیش بینی متغیرهای وابسته از روش آماری رگرسیون چند متغیره (شیوه اینتر) استفاده گردید. نتایج بیانگر این است که:جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معنادار بوده است و تنها برای گروه پسران در پیشرفت تحصیلی قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نداشته است. از سویی جهت گیری پرهیز از شکست دارای قدرت پیش بینی کنندگی منفی و معناداری با متغیرهای وابسته بوده است.
واژه های کلیدی:1-جهت گیری هدف 2- خودتنظیمی یادگیری 3- پیشرفت تحصیلی

مقدمه
کسب دانش درباره ی رفتار انسان، چه به صورت تصادفی و چه مبتنی بر عقل سلیم، اگرچه لازم است، اما کافی نیست، بلکه با روش سیستماتیک می توان واقعیت ها و روابط مهم را، به طور آشکار مشخص ساخت و مبنایی را تعیین نمود که بتوان براساس آن رفتارها رابه صورتی دقیق پیش بینی کرد. روش سیستماتیک بر مبنای این باور قرار دارد که رفتاری امری تصادفی نیست، بلکه معلول است و در جهتی میل می کند که فرد، درست یا نادرست، براساس آن را باور دارد.
رفتار ما عموماَ با میل رسیدن به هدفی ویژه برانگیخته می شود، در واقع هر رفتاری سلسله ای از فعالیتهاست و برای پیش بینی رفتار افراد انگیزه ها یا نیازهای آنان باید شناسایی گردد. لاک ولاتهام به نقل از ریو (1381) چهار دلیل اصلی این که چگونه تعیین کردن هدف، به بهبود عملکرد می انجامد را به شرح زیر بیان می دارند:
1- هدفها، توجه فرد را به سمت تکلیف در دست انجام، هدایت می کنند.
2- هدفها، تلاش را به خدمت می گیرند.
3-هدف ها، استقامت و پشتکار را بیشتر می کنند، زیرا تلاش تا دستیابی به هدف ادامه می یابد.
4- هدف ها، مشوقی برای گسترش استراتژی های تازه اند. به عبارت دیگر، هدف ها ایجاد تدابیر جدید برای بهبود عملکرد را تشویق می کنند.
از طرفی نوع هدفی که ما انتخاب می نماییم، مقدار انگیزش ما را برای رسیدن به آن هدف تعیین می کند. ایمز1 (1992) جهت گیری هدف را بیانگر الگوی منسجمی از باورهای فرد می داند که سبب می شود تا فرد به شیوه های مختلف به موقعیت ها گرایش پیدا کند، در آن زمینه به فعالیت بپردازد و نهایتاً پاسخی را ارائه دهد.
این جهت گیری در موقعیت های تحصیلی، مبین انگیزه ی فرد از تحصیل است و به همین دلیل تمایلات، کنش ها و پاسخ های او را در موقعیت های یادگیری تحت تاثیر قرار می دهد، جهت گیری هدف را نباید با اهداف ویژه ای که در موقعیت های آموزشی برای فعالیت ها در نظر می گیرند، یکی دانست. این گونه اهداف صرفاً محرک فرد، برای یادگیری یک تکلیف ویژه در شرایط ویژه هستند. از دیگر سوی بر خلاف اهداف آموزشی که مبنای تشابهات فردی، است جهت گیری هدف مبنای تفاوت های فردی در موقعیت های تحصیلی است و بر اساس آن ها می توان میزان موفقیت فرد را در اینگونه موقعیت ها، پیش بینی نمود (دویک2 و لی گت3،1988، پنتریچ4 و شانک5، به نقل از والترز و یو، 1997؛ ایمز، 1992؛ دویک، 1973).
در این پژوهش الگویی که مبنای جهت گیری هدف قرار گرفته است، عبارت است از: جهت گیری هدف یادگیری (تسلط6) جهت گیری هدف عملکرد7 و جهت گیری هدف پرهیز از شکست8.
مطابق با این الگو در "جهت گیری هدف تسلط یا یادگیری". دانش آموزان درصدد افزایش تسلط بر موضوعات جدیدند و بر فهم موضوعات تاکید دارند. آنها حتی زمانی که عملکردشان ضعیف است نیز می خواهند یاد بگیرند و بنابراین در کارهای دشوار پشتکار دارند و به استراتژی های خود تنظیمی یادگیری گرایش دارند.آنها همچنین به دنبال وظایف چالشی هستند. هدف اولیه ای این گونه دانش آموزان کسب دانش و بهبود مهارت هایشان است و خطاها به عنوان بخشی طبیعی از فرایند یادگیری جهت کوشش بیشتر در نظر گرفته می شود و از سویی بیشتر به موضوعاتی گرایش دارند که ذاتاً برای آنها رضایت بخش باشد (دویک و لی گت، 1988؛ پنتریچ و دیگروت1990؛ میس9،1988؛ پنتریچ، یو10 و والترز11،1996؛ میس،1994؛ شانک و زیمرمان12،1994؛ الیوت13و دویک، 1988؛ آندرمن14، 1992؛ ایمزو آرچر15، 1988؛ گراهام و گولان16، 1991؛ میس،1988؛ نیکولز17، 1984؛ والینگو و دودا18، 1995؛پنتریچ و دویگروت،1990؛ پنتریچ و گارسیا، 1991؛ بوفارد،1998) همچنین آنها بیان مثبتی از خود دارند (داینر و دویک، 1978). این گونه افراد مسئولیت پذیرند و چنان چه در انجام کاری شکست بخورند، مسئولیت خودشان را انکار نمی کنند (سیفرت19، 1996) و احساس رضایت از تحصیل بیشتری دارند (جاکاسینسکی و نیکولز،1984 و1987).
از طرفی علاقه درونی به فعالیت های یادگیری دارند و به همین دلیل وقت بیشتری برای یادگیری صرف می کنند (باتلر20، 1987). دانشجویان با جهت گیری هدف تسلط بر این سوالات تمرکز دارند که:
1- چگونه این مطلب را می توانم بفهمم؟ (نیکولز، 1984)
2- چگونه این کار را می توانم انجام دهم؟ (ایمز،1984)
3- چگونه در این درس می توانم مسلط باشم؟ (الیوت و دویک،1988)
در "جهت گیری هدف عملکرد" دانشجویان تلاش می نمایند تا توانائی هایشان را با دیگران مقایسه کنند و بر این نکته تاکید دارند که دیگران درباره ی آن ها چگونه داوری می کنند. آن ها تلاش می کنند که خود را باهوش جلوه دهند و نه بی کفایت و نالایق. بنابراین از وظایف چالشی پرهیز می کنند و زمانی که با وظایف دشوار روبرو می شوند، پشتکار کمتری از خودشان نشان می دهند، بنابراین مانع از آشکار شدن بی کفایتی فکری و عقلانی به وسیله ی پرهیز از وظایف چالشی می شوند. پشت سرگذاشتن دیگران و به دست آوردن موفقیت یا کوشش کم از اهداف آنان به شمار می آید. شکست ها تهدیدآمیزند، زیرا آنها همچون شواهدی از بی کفایتی تلقی می شوند و نیز کمتر به فعالیت های خودتنظیمی گرایش دارند (ایمز، 1984؛ ایمز و آرچر، 1988؛ الیوت و دویک، 1988؛ دویک ولی گت،1988؛نیکولز، 1984؛ میس،1988؛ بوفارد،1998) و نگرش مثبت کمی به کلاس دارند (ایمز و آرچر، 1988) و از استراتژیهای یادگیری، کمتر استفاده می کنند و به دنبال پاداش های بیرونی از قبیل کسب نمرات بالا هستند (پنتریچ و گارسیا،1991) و بر خود، دیگران و شکست تمرکز دارند. اما در جهت گیری پرهیز از شکست، هدف فرد صرفاً این است که در درس و تحصیل شکست نخورد (الیوت و هارکیویچ،1997).
از سویی نظریه ی خود تنظیمی یادگیری به این نکته توجه می کند که چگونه دانش آموزان شخصاً فرایند یادگیری خویش را فعال نموده، تغییر می دهند و یا حفظ می کنند. بنابراین خودتنظیمی یادگیری برای تبیین تلاشهای دانش آموزان در اداره مستقل و نیز بهینه سازی تجارب یادگیری خود آن ها در کلاس به کار می رود.
بنابراین با توجه به اهمیت موضوع در فرایند نظام تعلیم و تربیت، در این مقاله به بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در میان دختر و پسر دانش آموزان مدارس پیش دانشگاهی شهر شیراز می پردازیم.1

1-1- بیان مساله
بررسی رابطه بین جهت گیری هدف با خود تنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پیش دانشگاهی شیراز ارزشیابی پیشرفت تحصیلی یکی از مشکلترین قسمتهای فرآیند آموزش است که برخی از آن به عنوان نقطه آسیب پذیر این فرآیند نام برده اند . مشکل بتوان باور کرد که اختلاف نظرها و جدالها، بیم وشبهه ها و بی میلی ها و سرخوردگیها که به طور گسترده نسبت به ارزشیابی پیشرفت تحصیلی وجود دارد ناشی از بی اعتقادی نسبت به اصل سنجش و ارزشیابی باشد . بلکه برخوردها بیشتر مربوط به عوامل ارزشیابی ، معیارها و ضوابط مورد استفاده در ارزشیابی و نحوه و روش اندازه گیری و سنجش و موقعیت ارزشیابی کننده است 2.( سیف 1381 ص 16)
شاید یکی از دلایل کاستیهای ارزشیابی ها موجود ، فقدان آشنایی کافی معلمان با فلسفه ارزشیابی باشد . ارزشیابی برای تعیین ارزش مثبت یا منفی کارهای انجام شده و مقایسه آنها با یک هدف یا امر مطلوب است . اگر ارزشیابی از چهار جنبه مورد تجزیه و تحلیل قرار گیرد . برای روشن شدن مبانی فلسفی ارزشیابی به ما کمک خواهدکرد :
– ارزشیابی امری هدفگراست در پیشرفت تحصیلی : در هر ارزشیابی مبنای کوشش جمع آوری اطلاعات و مقایسه وضعیت مطلوبی است که قبلاً تحت عنوان هدف یا برنامه تعیین شده است و اکنون می خواهیم بدانیم تا چه اندازه با کوششهای خود بدان هدف دست یافته ایم . شرط اساسی ارزشیابی درست ، هدف آگاهی و هدف شناسی است . معلمانی که بطور سطحی به مسائل می نگرند یا فکرشان " جامعیت ، تعمق و انعطاف " ندارد ، نمی توانند به روش استدلالی اهداف را بشناسند و از آنها دفاع کنند . به همین دلیل چون شناخت درستی از وضعیت مطلوب ندارد ، قادر نیستند وضع موجود را با وضع مطلوب مقایسه کنند . ( ولف ، 1383 ص 44)
– ارزشیابی امری ارزش گراست : ارزشیابی در پی اطمینان از دستیابی به یک هدف معین است ، ولی رسیدن به هدف ، خود بخود غایت و پایان امر نیست و چنانچه نتوانیم هدفی را با ارزشی تطبیق دهیم آن هدف بی اعتبار است . ارزشیابی به ارزش گذاری امور می پردازد و مانند همه امور ارزشی ، اخلاقی و زیبایی شناختی ، به تصمیماتی چون موفق یا نا موفق ، خوب یا بد ، زیبا یا زشت ، مطلوب یا نامطلوب و با ارزش یا بی ارزش منتهی می شود . عدالت در ارزشیابی به عنوان یکی از مقوله های ارزشی ، از اصول غیر قابل انکار ارزشیابی است . گاه احساس تبعیض در ارزشیابی سبب خسارتهای فراوان روانی و انگیزشی می شود3.(ولت1383 ص46)
– ارزشیابی امری استدلالی ، منطقی و قضاوتی است : ارزشیابی نوعی تصمیم گیری در باره میزان درستی یا نادرستی یک یا مجموعه ای از رفتارها و عملکردهاست . همان گونه که خود موضوع ، رفتار یا برنامه براساس فلسفه ای پی ریزی شده است ، شکل گیری و وضعیت برون دادی آن نیز مبنای استدلالی و فلسفی دارد هر نتیجه گیری و ارزش گذاری که صرفاً به نتایج ظاهری و ارقام و آمار صرف متکی باشد بی ارزش یا کم ارزش است4 . ( ولف 1383ص 48)
– ارزشیابی امری اصلاحی و تکاملی است : اساس ارزشیابی بر بررسی میزان رشد و
توسعه ای است که از قبل در برنامه پیش بینی شده است . در حقیقت ، ارزشیابی در اولین قدم می خواهد از شکل گیری اصلاحات یا تکاملی که مورد نظر بوده است ، اطمینان حاصل کند هدف اساسی ارزشیابی ، تقویت فعالیتها و روشهای اثر بخش و تضعیف یا حذف فعالیتها و روشهای نامطلوب است5 . ( ولف 1383 ص 51)
براساس موارد بالا به نظر می رسد بررسی روشها و ابزار متنو ع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باید به عنوان یکی از مهمترین مسائل آموزش وپرورش می توانددر راستای غنی شدن این بخش از فرآیند آموزش نقشی مهم ایفا کند .
2-1- اهداف تحقیق
براساس عنوان تحقیق که بررسی تنوع روشها وابزار ارزشیابی پیشرفت تحصیلی می باشد اهداف متعددی را می توان برای تحقیق در نظر گرفت بر همین اساس هدف تحقیق به دو صورت هدف کلی و اهداف جزیی بیان می شوند تا بتوان مطالب تحقیق را سازماندهی کرد . اهداف این تحقیق عبارتند ازاهداف کلی و جزئی:
هدف کلی:
شناسایی رابطه هویت فردی، سبک های دلبستگی و ویژگی های شخصیتی دانش آموزان و جهت گیری هدفی با پیشرفت تحصیلی آنان
اهداف جزئی:
1- مشخص کردن وضعیت هویت دانش آموزان
2- شناسایی سبک های دلبستگی دانش آموزان
3- مشخص کردن رابطه بین هویت خود دانش آموزان و میزان پیشرفت تحصیلی آنها
4- مشخص کردن رابطه بین سبک های دلبستگی دانش آموزان و میزان پیشرفت تحصیلی آنها
5- مشخص کردن تفاوت در سبک های دلبستگی دانش آموزان دختر و پسر
6- مشخص کردن رابطه بین ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنها
7- مشخص کردن رابطه بین سبک های دلبستگی و هویت فردی دانش آموزان
8- مشخص کردن رابطه عوامل خانوادگی با میزان پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
9- مشخص کردن رابطه بین سبک های جهت گیری هدفی دانش آموزان
10- مشخص کردن رابطه بین سبک های پیشرفت تحصیلی دانش آموزان
11- بررسی ارزشیابی مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان
12- معیارهای یک نظام ارزشیابی خوب
3-1- ضرورت تحقیق
همه افراد در زندگی عادی ، بدون اینکه توجه خاصی به اعمال خود داشته باشند همواره در حال ارزشیابی هستند . هنگامی که در اموری از قبیل آموزش وپرورش از ارزشیابی سخن به میان می آید ، منظور ارزشیابی منظمی است که با استفاده از روشهای خاص و به شیوه ای علمی صورت می گیرد . دلیل مهم انجام ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، بهبود یا تغییر فرآیند آموزش است در این صورت معلم با استفاده از شیوه ها و الگوها و فنون مناسب اطلاعات لازم را گردآوری نموده واز آنها در جهت بهبود فرآیند یاددهی – یادگیری استفاده می کند6(سیف 1381 ص 34)
نهادهاو افراد زیر می توانند از نتایج این تحقیق استفاده کنند :
– سازمان جهاد دانشگاهی : در جهت بهبود فرآیند آموزش ، سازمان جهاد دانشگاهی می تواند استفاده از روشهای متنوع ارزشیابی را سرلوحه کار خود قرار دهد .
– استادان : به عنوان مجریان برنامه های آموزشی ، ضرورت تسلط و اعتقاد به کاربرد انواع شیوه های ارزشیابی بسیار مفید وضروری به نظر می رسد

4-1-فرضیه های تحقیق :
این پژوهش در پی پاسخگویی به پرسش های زیر است:
1-هر یک از انواع جهت گیری هدف، چه میزان دارای قدرت پیش بینی کنندگی برای خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی است؟
2- هر یک از انواع جهت گیری هدف، چه میزان دارای قدرت پیش بینی کنندگی برای خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر و دختر دارد؟

5-1- تعاریف تحقیق :
تعریف ارزشیابی
مفهوم ارزشیابی آن چنان گسترده است که طیف وسیعی از مقاصد و دیدگاه ها را در بر می گیرد . از ارزشیابی تعاریف بسیاری شده است . هریک از تعاریف موجود ارزشیابی ، برجنبه خاصی تاکید می ورزد . از نظر لغوی ، ارزشیابی به معنی ارزش یا بررسی و قضاوت است . به موجب این تعریف ، ارزشیابی بر بررسی و قضاوت دلالت دارد . تعریف دیگری برآن است که ارزشیابی فرآیندی از بررسی عینیتها و رویدادهای معین در پرتو معیارهای ارزشی ، برای اتخاذ تصمیم های صحیح است . این تعریف برای فراهم آوردن اطلاعات مفید برای تصمیم گیری تاکید دارد . بدان امید که تصمیمات صحیح اتخاذ می گردد ، درست و عقلانی باشد7 . ( رستگار 1383 ، ص 21)
"استافیل بیم " تعریف مشابه دیگری به دست داده است : ارزشیابی فرآیندی از مشخص کردن ، به دست آوردن و آماده کردن اطلاعات مفید برای قضاوت در باره شقوق گوناگون تصمیمات است . "اسکریون " نیز ارزشیابی را صرف نظر از هدفی که دارد تعیین ارزشی چیزی که مورد ارزشیابی قرار می گیرد تعریف می کند8 .( صوفی 1373 ص 24) در فرهنگ تعلیم و تربیت تالیف "کارتر ، دی ، گود " لغت ارزشیابی یا ارزیابی چنین تعریف شده است : فرآیند تحقیق و تبیین یا قضاوت و داوری در باره ارزش و مقدار چیزی یا سنجش و اندازه گیری ( یغما 1382 صص 17-159)
در این نوشتار ارزشیابی فرآیندی نظام یافته و اصولی در نظر گرفته می شود که جمع آوری و تجزیه و تحلیل اطلاعات در مورد یک فعالیت آموزشی را در بر می گیرد و می تواندجهت برنامه ریزی و هدایت تصمیم گیری و ارزیابی میزان مربوط بودن و کارآیی اجزای مختلف آموزش مورد استفاده قرار گیرد .

تعریف ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
پیش تر، اصطلاح ارزشیابی را به این صورت تعریف کردیم: ارزشیابی به یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود، به این منظور که تعیین شود آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر نیز، تعریف کرد:
سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه ی نتایج حاصل با هدف های آموزشی از پیش تعیین شده، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیت های آموزشی معلم و کوشش های یادگیری دانش آموزان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی.
بنابراین، در ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری است:
1- تعیین هدف های آموزشی؛
2- سنجش یا اندازه گیری عملکرد یادگیرندگان.
1- تعیین هدف های آموزشی
طبقه بندی هدف های آموزشی به وسیله ی گروهی از متخصصان آموزش و ارزشیابی پیشرفت تحصیلی تهیه شده و به نام بنجامین اس. بلوم که سرپرستی این گروه را به عهده داشته، معروف گشته است. در این طبقه بندی، هدف های آموزشی ابتدا به سه طبقه ی کلی با نام های حوزه ی شناختی . حوزه ی عاطفیو حوزه ی روانی- حرکتی تقسیم شده اند.
حوزه ی شناختی
هدف های حوزه ی شناختی به جریان هایی که با فعالیت های ذهنی و فکری آدمی سر و کار دارند، مربوط می شود. از این لحاظ، این حوزه مهم ترین حوزه ی یادگیری به شمار می آید. این حوزه به شش طبقه تقسیم می شود که به طور سلسله مراتبی، از عینی و ساده به انتزاعی و پیچیده مرتب شده است:
دانش . شامل یادآوری (بازخوانی و بازشناسی) امور است. درواقع دانش عبارت است از تکرار پاسخ هایی که قبلاً در موقعیت یادگیری تمرین و آموخته شده اند.
فهمیدن : توانایی درک منظور یا مقصود یک مطلب. فهمیدن، به پاسخ هایی بیشتر از آن چه قبلاً تمرین و آموخته شده اند، نیاز دارد.
کاربستن : توانایی استفاده از امور انتزاعی، قواعد و قوانین، اصول، اندیشه ها و روش ها در موقعیت های عینی و عملی.
تحلیل: توانایی شکستن یک مطلب یا موضوع به اجزا یا عناصر تشکیل دهنده ی آن.
ترکیب: توانایی پهلوی هم قرار دادن عناصر و اجزا برای ایجاد یک الگو یا ساختار نو. ترکیب نامی است که بلوم و همکاران او برای آفرینندگی و خلاقیت به کار برده اند.
ارزشیابی: توانایی قضاوت یا داوری کمّی و کیفی درباره ی امور، با توجه به ملاک های معین.
به تازگی چند نفر از صاحب نظران آموزشی (اندرسون، کراتول و همکاران، 2001) طبقه بندی تازه ای از حوزه ی شناختی ارایه کرده اند. در این طبقه بندی، حوزه ی شناختی به دو بُعد دانش و فرایندشناختی تقسیم می شود. بُعد دانش شامل دانش امور واقعی، دانش مفهومی، دانش روندی و دانش فراشناختی است. بُعد فرایندشناختی دربرگیرنده ی به یاد آوردن، فهمیدن، به کار بستن، تحلیل، ارزیابی کردن و آفریدن است.
حوزه ی عاطفی
حوزه ی عاطفی شامل هدف هایی است که تغییرات حاصل در علاقه ها، نگرش ها و ارزش ها و نیز رشد ارج شناسی و سازگاری را نشان می دهد. این حوزه به طبقات ذیل تقسیم می شود:
دریافت کردن (توجه کردن) : حساسیت نسبت به وجود بعضی پدیده ها و محرک های محیطی و میل به دریافت کردن آن ها با توجه کردن به آن ها.
پاسخ دادن : توجه فعالانه به پدیده ها و انجام کارهایی درباره ی آن ها، یا فعالیت حاکی از پذیرش یک عقیده یا خط مشی.
ارزش گذاردن : احساس یا باور پایدار حاکی از ارزشمند بودن یک چیز، یک اندیشه، یک شخص، یا یک گروه، یا ابراز عقیده یا نگرش درباره ی ارزش یک چیز.
سازمان دادن به ارزش ها : دسته بندی و نظامدار کردن ارزش ها به گونه ای که بعضی از آن ها مهم تر از بعضی دیگر جلوه کنند.
شخصیت پذیرفتن: تبدیل نظام ارزشی به صورت یک سبک زندگی یا یک دیدگاه فلسفی. این کار از درهم آمیزی صِرف ارزش ها و تعیین روابط بین آن ها فراتر می رود و نوعی فلسفه ی پایدار زندگی را شامل می شود.
حوزه ی روانی- حرکتی
حوزه ی روانی- حرکتی به زمینه ی مهارت های حرکتی یا حرکات بدنی مربوط است. به سخن دیگر، هر فعالیتی که علاوه بر جنبه ی روانی، دارای جنبه ی جسمانی نیز باشد، در این حوزه جای دارد. این حوزه به طبقات ذیل تقسیم می شود:
ادراک (حسی) : استفاده از حواس برای هدایت کنش های حرکتی.
آمادگی یا امایه: آماده بودن برای انجام یک عمل یا یک رشته اعمال معین.
پاسخ هدایت شده : عمل کردن به کمک هدایت یک الگو، یا اعمالی که در مراحل اولیه ی یادگیری انجام می شود.مکانیسم یا عادات : انجام اعمالی که نسبتاً مشخص و عادتی و خودکار هستند.
پاسخ پیچیده ی آشکار : انجام رشته اعمالی که تا حدودی به صورت خودکار یا عادتی درآمده اند یا ترکیب تعدادی از عادت ها.
انطباق : استفاده از مهارت های قبلاً آموخته شده برای انجام تکالیف تازه اما مربوط به تکالیف گذشته.
ابتکار : خلق الگوهای تازه ی حرکتی برای حل مسایل غیرمعمول یا برخورد با موقعیت های جدید.10
معیارهای یک نظام ارزشیابی خوب ( جهت گیری هدف )
معیارهای عمده یک نظام ارزشیابی خوب عبارتند از :
1 – روایی ( Validity) : اندازه گیری عملکرد هنگامی مطلوب است که مناسب بوده و فاقد هر گونه اضافات و کمبودها باشد . اندازه گیری هنگامی دارای اعتبار است که واقعاً آنچه را در حدود اندازه گیری آن است به شکل درست و صحیح اندازه گیری نماید .
2- پایایی (reliability) : ارزشیابی باید در اندازه گیری آنچه مورد نظر است ،تداوم داشته باشد و در زمان های مختلف نتایج مشابه ارائه دهد .
3- عاری بودن از هرگونه تعصب : در ارزشیابی ، معیار عاری بودن از هرگونه تعصب دو عنصر مهم را در بر می گیرد . اولین مورد مسائل مربوط به برخوردهای منصفانه با دانش آموزان را مورد توجه قرار داده و مورد دوم نیز مسائل مربوط به ذهنی بودن قضاوتهای یک شخص را در باره عملکرد دیگران موردتوجه قرار می دهد . از یک نظر ارزشیابی عملکرد هنگامی عاری از هر گونه تعصب خواهد بود که با همه دانش آموزان ، برخورد منصفانه و عادلانه ای صورت گیرد .( صفوی 1373 ص 32)
3-6- تنوع روشها و ابزار ارزشیابی آموزشی
برای اندازه گیری و سنجش پیشرفت تحصیلی از فنون وروشهای گوناگون استفاده می شود که خلاصه ای از فنون و روشهای کاربردی که در نظام های آموزشی مختلف مورد عمل می باشد در زیر آورده می شود :
1 – ارزشیابی مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان
در بسیاری از روشهای ارزشیابی سنتی بر میزان محفوظات و معلومات دانش آموزان و توانایی پاسخگویی آنان به پرسش های کلیشه ای که پاسخ آنها در
کتاب ها و محتواهای آموزشی عرضه شده است ، تاکید می شود در حالی که امروزه بر اندازه گیری و سنجش میزان و نحوه تفکر فراگیران و مهارت های فرآیندی و فراشناختی آنان مانند توانایی مشاهده دقیق ، جمع آوری اطلاعات ، فرضیه سازی ، قدرت پیش بینی و …. تاکید می شود . این امر باعث می شود که آموخته های فراگیر هر چه بیشتر در زندگی او مورد استفاده قرار گیرد و فقط به کسب اطلاعاتی خام بسنده نگردد . اگر مهارتهای تفکر و یادگیری دانش آموزان ارزشیابی شود و نه اطلاعات محفوظ آنها ، در آن صورت آموزش به مقصد نهایی خود و میزان دستیابی به آن پی می برد که این مقصد چیزی جز آماده نمودن دانش آموزان برای زندگی نیست11 . ( ولف 1383 ص 116)
2 – ارزشیابی در خارج از مدرسه و کلاس
اخیراً اهمیت ارزشیابی خارج از مدرسه وکلاس مورد تاکید بیش از حد قرار گرفته است و کوشش می شود عملاً شرایطی فراهم شود که فعالیت های شاگردان در خارج از کلاس درس مانند : تلاش های جنبی یادگیرنده در یادگیری زبان های خارجی ، اجرای پروژه ها وطرحهای مرتبط با موضوع درسی ، تهیه گزارش از مسافرت ها و نظایر آن در جریان ارزشیابی پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دخالت داده شود. این روش علاوه بر این که برای دانش آموزان جذاب وقابل توجه است ، به معلم این فرصت را می دهد که فراتر از چارچوبهای کلاسیک ارزشیابی عمل کند و در واقع در نقش یک هدایتگر برای دانش آموز ظاهر شود . البته استفاده از این روش برای همه دروس توصیه نمی شود . چرا که ماهیت برخی دروس ایجاب می کند ارزشیابی سنتی نیز مورد استفاده قرار گیرد12 .(یغما 1382 ص 65)
3 – ارزشیابی پوشه ای
پوشه مجموعه ای سازماندهی شده از مدارک مستندی است که معلم و دانش آموز با استفاده از آن ، میزان پیشرفت دانش آموز را در حیطه های مختلف دانش ، مهارت و نگرش در موضوعات معین درسی به نمایش می گذارند13 ( رستگار 1383 ص 104) پوشه می تواند شامل فهرست های ارزشیابی معلم ، گزارش کار دانش آموز ، یاد داشت معلم ، گزارش گردش های علمی و کارهای عملی و پروژه های دانش آموز باشد از تلفیق و ترکیب آنها می توان تصویر کاملی از دانش آموزرا نشان داد پوشه می تواند شامل کاریک فرد یا یک گروه باشد و می توان آن رادر زمان های معین به دانش آموز داد تا خانه ببرد یا می توان در مدرسه نگهداشت تا در اختیار معلم سال بعد قرار گیرد .
4 – ارزشیابی براساس تفکر واگرا
در روش سنتی ارزشیابی معمولاً سئوالاتی مورد استفاده قرار می گیرند که براساس تفکر همگرا تنظیم شده اند به این معنی که بیشتر از سئوالاتی استفاده می شود که فقط یک پاسخ دارند و دانش آموز قابلیت مانور و اظهار نظر در آن مورد را ندارد . اما امروزه توصیه می شود علاوه بر این نوع سئوالات از سئوالاتی استفاده شود که براساس تفکر واگرا تنظیم شده اند و دارای بیش از یک جواب هستند و در نتیجه دانش آموز می تواند نظرات خود را نیز در باره آن موضوع ارائه دهد ( صفوی 1373 ص 33)
5 – روش وقایع حساس
فن استفاده از وقایع حساس می تواند همراه با روش مقیاسی مورد استفاده قرار گیرد . در این روش معلم رویدادهایی را که نشان دهنده عملکرد دانش آموز است . یاد داشت می کند و هنگام ارزشیابی از آن استفاده می نماید . معلمان معمولاً دفتر یا پرونده در گردشی دارند که نام هریک از دانش آموزان در آن نوشته شده است و آن را برای ثبت رفتارهای آنان تدوین می کنند . از آنجاکه نزدیکترین رویداد بیشتر به خاطر می ماند لازم است خلاصه ای از همه وقایع و رخدادهایی که در باره رفتار دانش آموز در سراسر دوره ارزشیابی یاد داشت شده است در نظر گرفته شود14 ( صفوی 1373 ص 34)
6 – ارزشیابی اطلاعات پایه
این ارزشیابی می تواند با چند پرسش هدفمند در مورد مفاهیمی که دانش آموزان برای موفقیت در درس نیاز دارند انجام گیرد این کار به دانش آموزان کمک می کند تا به مفاهیم مهم بیشتر اهمیت دهند و به معلمان نیز کمک خواهد کرد که از دانش و توانایی های دانش آموزان آگاه شوند ودر صورت وجود تفاوت بین انتظارات معلم و توانایی های دانش آموزان معلم می تواند بخشی از درس راحذف کند و دانش آموزان را به منابع مناسب تری ارجاع دهد . بسیاری از نظریه پردازان ارزشیابی معتقدند بهتر است این نوع ارزشیابی بدون احتساب نمره صورت گیرد15 ( ولف 1383 ص 131)
7 – ارزشیابی بدفهمی ها و پیش پندارها
در این روش تاکید بر آن دسته از پیش پندارهایی است که مانع از آموختن می شود این روش به ویژه در درس هایی که با مطالب حساس یا بحث برانگیز سروکار دارند یا درس هایی که دانش آموزان در آنها نظریه های ذهنی غلطی را در خود پرورش داده اند می تواند بسیار مفید تر باشد در نظر گرفتن این نکته مهم است که برداشت های نادرست دانش آموزان را به آسانی وفقط با آگاه کردن آنها نمی توان تصحیح کرد ویا آنها را از آن گونه نگاه کردن به مطلب بازداشت . چرا که عموماً دانش آموزان قبل از این که موفق شوند درک کنند که به چه دلیل آموخته های قبلی آنها غلط بوده است لازم می دانند که ارتباطی با پیش پندارهای خود برقرار کنند بنابر این باید از دانش آموزان برای پرسش های جدید پاسخ خواست و درانجام این کار فرصتی برای تجربه های مجدد به آنان داد16 ( صفوی 1373 ص 35)
8 – کاغذ یاد داشت
در این روش معلم چند دقیقه زودتر کلاس را تعطیل می کند و از دانش آموزان می خواهد به طور خلاصه به دو پرسش زیر پاسخ دهند :
– مهم ترین چیزی که در طول این جلسه آموختید چه بود؟
– چه پرسشی هنوز در ذهن شما بی پاسخ باقی مانده است ؟
در اجرای کاغذ یاد داشت از دو روش استفاده می شود :
– از دانش آموز خواسته می شود کاغذ یاد داشت خود را طوری بنویسد که گویی مهم ترین مطلب درس را برای فردی که غایب بوده است شرح می دهد به این ترتیب آنها تشویق می شوند پاسخ های مستدل بنویسند .
– روش گل آلودترین نکته که از دانش آموز خواسته می شود به شرح مطلب یا موضوعی بپردازد که بیش از سایر مطالب و موضوعات در یک جلسه برایشان گیج کننده بوده است17 . ( یغما ، 1382 صص 87-85)
9 – مساله های مستند
در این روش معلم از دانش آموزان می خواهد که هم کارشان وهم دلایلی را که کارشان بر آنها مبتنی است شرح دهند به این ترتیب معلمان می توانند اطلاعات بسیار موجزی در مورد مشکلاتی ذهنی دانش آموزان یا برداشت های نادرستی که آنها را به خود مشغول می سازد به دست آورند . به علاوه تصویری کلی از راهبردهای اصلی که دانش آموزان برای حل مشکلاتشان از آنها استفاده می کنند به دست می دهند .
مساله مستند وسیله ای بسیار دقیق برای کمک به دانش آموزان در جهت روش شدن افکارشان و به دست آوردن کنترل روی تفکراتی است که در طول فرآیند حل مسائل پیش می آید . اگرچه استفاده از این روش به نظر ساده می آید اما در واقع اجرای آن دشوار است . چرا که بسیاری از دانش آموزان عادت به مختصر نوشتن ندارند و باید توجیه شوند که چگونه آنچه را که انجام داده اند شرح دهند18
( ولف 1383 ص 109)
10 – شبکه رده بندی
در این روش از دانش آموزان خواسته می شود که قوانین مربوط به ارتباط اجزای مساله را با یکدیگر بیان کنند . این امر به معلم کمک خواهد کرد بفهمد آیا دانش آموز می تواند مطالب را در رده های مختلف دسته بندی ذهنی کند یا خیر ؟ 19( صفوی 1373ص 36 )
11 – فهرست مشاهدات
دراین روش معلم زمانی که دانش آموز در گیر انجام تکلیف ویادگیری است . او را مورد مشاهده قرار می دهد و میزان درستی کار او را در می یابد و در صورت لزوم راهنمایی می کند برای این کار لازم است انتظارات معلم از دانش آموز بر طبق هدفهای آموزشی مشخص و از آنها فهرستی تهیه و استفاده شود .
فهرست مشاهدات به طور مستند دلایلی حاکی از موفقیت یا عدم موفقیت را به دانش آموز و والدینش می دهد که بسیار معنا دار تر و معتبر تر از اطلاعاتی است که این افراد از طریق ارزشیابی های سنتی و کتبی به دست می آورند . فهرست مشاهدات و ارزشیابی می تواند قسمت عمده ای ازطرح درس معلم باشد20 ( رستگار 1383 ص 112)
12- پروژه
پروژه از موارد نادری است که به دانش آموزان حق انتخاب می دهد . تشویق دانش آموزان به این حق انتخاب آنان را با اتخاذ تصمیم های مسئولانه آشنا می کند و توانایی تصمیم گیری را در آنها پرورش می دهد . پروژه فعالیتی است فردی یا گروهی که براساس هدفهای برنامه درسی طراحی می شود پروژه می تواند به وسیله معلم یا محصل یا با همفکری انتخاب و در کلاس یا خارج از آن انجام شود . مزایای پروژه و طبقه بندی پروژه ها براساس هوش هشت گانه گارونر و روش فعالیت های پروژه ای به دانش آموزان قابل تامل و تفکر هستند ولی در مجموع می توان گفت : پروژه آموخته های دانش آموز را با زندگی پیوند می دهد برای افزایش مسئولیت پذیری ، کنجکاوی و اعتماد بنفس لازم است دانش آموزان در انتخاب عنوان ، حجم ، زمانی و حتی ارزشیابی پروژه سهیم شوند ( رستگار 1383 ص 13121)
13 – خود ارزشیابی
این روش با درجه بندیهای گوناگون مورد استفاده قرار می گیرد . در این روش دانش آموزان عملکرد خود را دریک دوره معین ارزشیابی قرار می دهند و نظرات خود را در باره کار ، وضع درسی و آینده خود می نویسند . دانش آموزان با اندیشیدن در باره کارهای خود ارزشیابی از خود رامی آموزند و خود ارزشیابی را که مهارت مهمی برای پیشرفت یادگیری است فرا می گیرند . ویژگی مهم اظهار نظر دانش آموز در باره کارهای خود این است که او نحوه تکامل کار خود را می بیند وازنحوه پیشرفت خود مطلع می شود وبرای خود معیارهای پیشرفتی را مشخص می کند22 . ( سیف 1381 ص 98)
زمانی که دانش آموزان خود را ارزشیابی کنند وبه جای اینکه در انتظار معلم بمانند تا کارشان را ارزیابی کند خود اقدام به این کار کنند بر علاقه و انگیزش خود نسبت به کاری که انجام می دهند می افزایند در فرمهای ارزشیابی از خود به دانش آموزان یاد آوری می شود در حالیکه نظرات و خواسته های آنان موردتوجه قرار خواهد گرفت ولی لزوماً ممکن است براساس آن عمل نشود . علاقه به استفاده از این روش ارزشیابی دانش آموزان روبه افزایش است و از این روش جهت تعدیل و اصلاح ارزشیابی های دیگر استفاده می شود 23( ولف 1383 صص 89-85)
14 – سنجش عملکرد
روشی است برای مشخص کردن فرد در هنگام درگیر شدن بایک مساله خاص ویا یک کار معین این سنجش می تواند کوتاه مدت یا بلند مدت باشد ، آموخته های فراگیر را در حیطه های مختلف در عمل به کار می گیرد و فراگیر طی آن نشان می دهد تا چه اندازه در کاربرد آموخته ها تواناست در بسیاری موارد در این روش هیچ دانش آموزی مردود نمی شود بلکه نتیجه امتحان دانش آموز در یکی از چهار سطح عملکردی زیر قرار می گیرد : 24( یغما 1382 ص 96)
الف – سطح عملکردی ممتاز
ب – سطح عملکردی حرفه ای
ج – سطح عملکردی در حال یادگیری
د – سطح عملکردی در آغاز یادگیری
15 – کارنما
کارنما مجموعه ای هدفمند از نتایج کارکرد دانش آموزان است که تلاش یادگیرنده و پیشرفت او را در طی مدت معینی نشان می دهد . کارنما اهداف زیر را دنبال می کند :
– بهبود عملکرد دانش آموز
– ارتقای سطح خود آزمایی و هدف گزینی یادگیرنده
– ارائه تصویری روشن از دانش آموزان
– بهبود زمینه ارتباطی در ارائه اطلاعات مربوط به پیشرفت یادگیرندگان با والدین و تدریس های آینده
– ایجاد حس مسئولیت در یادگیرندگان در برابر یادگیری های خودشان
– ایجاد حس مالکیت و غرور ناشی از عملکرد مثبت در دانش آموزان
– ایجاد حس اعتماد به نفس در یادگیرندگان نسبت به یادگیری های خود
در این روش ، دانش آموزان برای نشان دادن تواناییها و پیشرفت کار خود مثالها و مواردی از جریان کارهای خود را که در طول سال ثلث یا نوبت و ترم تحصیلی انجام داده اند . با خود به کلاس می آورند و برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار می دهند . مثلاً اگر بررسی مسئله ای به یکی از آنها واگذار شده باشد او کلیه شواهد و مدارک مربوط به فعالیتهایی را که در رابطه با پاسخ یابی برای آن انجام داده است از جمله طرح اولیه جستجوی پاسخ ، نحوه مراجعه به منابع ، گزینش اطلاعات مربوط ، طبقه بندی آنها ، پیش نویس و نسخه نهایی گزارش خود را به معلم ارائه می کند .
کارنما موفقیت کلی دانش آموز را مورد توجه قرار می دهد و تصویری از شخصیت کلی آنها را تا حدودی روشن می کند در اینجامعلم کاری بیشتر از ارزشیابی محض انجام می دهد او به دانش آموزان یاد می دهد تا استراتژی ها و راهبردهای یادگیری خود را بهبود بخشند . معلم سئوالاتی را طرح می کند تا دانش آموزان به آنها جواب دهند و نسبت به پیشرفت های آنها بازخوردهای لازم را تدارک می بیند و در واقع مثل مربیان عمل می کند25 . ( رستگار 1383 صص 119-114)
نتیجه گیری و پیشنهادات ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
در جهت به کارگیری انواع ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و موفقیت در انجام این روشها باید نکات زیر را در نظر گرفت
– متناسب بودن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با هدف های تدریس
– متناسب بودن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با محتوای تدریس
– متناسب بودن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی باقدرت در ک و فهم فراگیران
– متناسب بودن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با روش تدریس
– متناسب بودن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با انواع هدفهای آموزشی
– متناسب بودن ارزشیابی پیشرفت تحصیلی با هدفهای آن
براین اساس پیشنهاد می گردد :
– بین نهادها و موسسات دست اندرکار ارزشیابی از قبیل دفاتر برنامه ریزی و تالیف کتب درسی ، دفتر امتحانات و گروههای آموزشی مناطق و مدارس در زمینه انتخاب ابزار و روشهای ارزشیابی ، هماهنگی صورت گیرد .
– معلمان هر مدرسه که تدریس یک درس را به عهده دارند . از ابتدای سال تحصیلی با تهیه جداول دو بعدی هدف – محتوا در مورد شیوه های ارزشیابی بطور هماهنگ تصمیم گیری کنند .
– گروههای آموزشی باید در مورد سیاست گذاری روشهای ارزشیابی پیشرفت تحصیلی ، نظارت مشورتی و اجرایی خود را اعمال کنند .
مهمترین عوامل فردی که در پیشرفت تحصیلی ( افت تحصیلی) نقش دارند عبارتنداز :
1- داشتن هدف 2- عزت نفس 3- انگیزه 4- اضطراب 5- روش مطالعه 6- هوش 7- توجه 8- برنامه ریزی 9- جنسیت 10 – عوامل بدنی 11- نارساخوانی12- سازش نایافتگی رفتاری13- شرایط عاطفی و روانی 14- غیبت از مدرسه
1- هدف :
یکی از عوامل پیشرفت تحصیلی یا افت تحصیلی ، داشتن هدف است .
داشتن هدف موجب می شود که دانش آموز برای رسیدن به آن برنامه ریزی نماید و با جهت از قبل تعیین شده حرکت کند . هدف ، جهت خاصی به موضوع های درس می دهد و روش مطالعه و یادگیری را آسان تر می کند .
وقتی که دانش آموز هدفی برای خود انتخاب کند تمایل قلبی بیشتری برای درس خواندن و یادگیری خواهد داشت . و سطح نمرات درس های او روز بروز بالاتر خواهد رفت .
اگر هدف بزرگ . یا دور از دسترس باشد به علت ترس از عدم شایستگی آن را انتخاب نمی کند ، بنابر این هدف های بزرگ بایستی به اهداف کوچکتر تقسیم شود تا دانش آموز به انتخاب آنها راغب شود .
2- عزت نفس :
عزت نفس عبارت است از احساس ارزشمند بودن . این حس از مجموع افکار احساس ها ، عواطف وتجربیاتمان در طول زندگی ناشی میشود . همه افراد نیازمند عزت نفس هستند .
دانش آموزی که دارای عزت نفس است از ویژگی های زیر برخوردار است :
الف- مستقل عمل می کند . ب- مسوولیت پذیر است . ج – به پیشرفت هایش افتخارمیکند . د- به چالشهای جدید مشتاقانه روی می آورد . هـ – دامنه وسیعی از هیجان ها و احساسات را نشان می دهد . م – ناکامی را به خوبی تحمل میکند . س – احساس می کند که می تواند دیگران را تحت تاثیر قرار دهد . 26
3- انگیزه :
انگیزه حالت و شرایطی درونی است که رفتار را تحریک می کند و در جهت معینی سوق می دهد و همچنین عبارت از حالات و شرایط درونی فیزیولوژیک و روانی فرداست که اورا به فعالیت در جهت معینی یا برای رسیدن به هدف های خاصی وادار می کنند . معلمان گاهی اوقات با رفتارهای خویش به شکل گیری ادراک کفایت در دانش آموزان یاری می رسانند . برای مثال : دانش آموزی را در نظر بگیرید که در درس ریاضی ضعیف است معلم از او می خواهد فقط به حل مسایل ساده ریاضی بپردازد و یا به کمک دانش آموزان دیگری که در آن درس قوی است به حس مسایل دشوار ریاضی بپردازد . در واقع به این طریق معلم به او القا می کند که خود به تنهایی از عهده این مهم بر نمی آید و همواره به کمک دیگران نیازمند است . پس از مدتی چنین دانش آموزی به طور کامل باور میکند که این گونه است . و هرگز قادر نیست خود به تنهایی به حل مسایل ریاضی بپردازد . معلمان اغلب از دانش آموزان ضعیف انتظارات کمتری دارند و این امر را به صورتهای گوناگون خواسته و ناخواسته به آنها نشان می دهند . برای مثال به آنها فرصت کمتری برای بحث کردن می دهند یا آنها را در انتهای کلاس می نشانند . انتظار های معلمان از دانش آموزان بر اساس پیش فرضها و غیر منطقی است و یکی از راههایی که برای رفع چنین امری توصیه می شود این است که معلم اسامی دانش آموزان را روی کارتهایی بنویسد و قبل از هر پرسش کارتها را زیر و رو کند و اسم هر کس در بالا قرار گرفت از او پرسش مربوطه را بپرسد . به این ترتیب دانش آموزان مطمئن می شوند که تبعیض در میانشان صورت نمی گیرد .
روشهای ایجاد انگیزه ریاضیات در دانش آموزان :
1- طرح مطالب درس به صورت پرسش های جالب
2- باید تلاش نمود تا در دانش آموزان احساس نیاز به وجود آید .
3- وقتی دانش آموز در اثر شکست در درس تازه نگرش منفی پیدا کرد باید به او کمک کرد در درس تازه موفقیت کسب کند .
4- تجربه و تماس مستقیم با مطالب درس
5- هدف آموزش را در آغاز درس برای دانش آموزان بیان کنیم .
6- هدفها باید روشن و معین و متناسب با توانایی دانش آموزان باشد .
7- اجرای نقش
8- از تشویق کلامی استفاده کنیم .
9- باید شرایطی را فراهم کرد تا دانش آموزان موفقیت خود را احساس کنند .
10- تکالیف نباید مشکل باشد و یکنواخت نباشد .
11- مشخص کردن نحوه انجام کار برای یاد گیرنده .
12- یاددادن آموختنی ها به دیگران
13- تبادل نظر با دانش آموزان درباره مشکلات درس
14- تکالیفی که به دانش آموزان می دهیم جلسه بعد از آنها بخواهیم .
15- ازآزمونها ونمره هاوسیله ای به عنوان ایجاد انگیزه در دانش آموزان استفاده کنیم .
16- مطالب آموزشی را باید از ساده به مشکل ارائه نمود .
17- دانش آموزان فعال باشند .
18- به وضع جسمانی و وضع ظاهری کلاس توجه نمود .
19- کلاس درس را باید از نظر ظاهری و روانی تبدیل به محیطی امن و آرامش بخش نمود .
20- قدردانی از کار دانش آموز او را به کوشش و دلبستگی بیشتری وادار خواهدکرد.
21- گوشزد نمودن موفقیت دانش آموزان در زمان حاضر او را به ادامه کار و فعالیت بیشتر وادار خواهد ساخت .
22- برقراری رابطه بین مطالب کتب درسی با واقعیت های زندگی .
23- روشن کردن انتظارات مربیان و والدین برای یادگیرنده .
24- انگیزش از راه سرمشق گیری .
25- تنوع بخشیدن از مقایسه اجتماعی دانش آموزان
26- تحریک حس کنجکاوی دانش آموزان
27- وقتی درس با تفریح و بازی همراه باشد دانش آموزان به آموختن آن علاقه بیشتری پیدا می کنند .

4- اضطراب :
منظور از اضطراب نوعی حالات هیجانی ناخوشایند و مبهم است که با پریشانی ، وحشت ، هراس ، تپش قلب ، تعرق ، سردرد ، بی قراری ، تکرار ادرار ، تشویش همراه است .
وجود اندکی اضطراب انسان به عنوان یک حالت عاطفی و هیجانی نه تنها طبیعی است ، بلکه فقدان کامل آن می تواند مشکلاتی را پدید آورد .
یکی از دلایل اساسی افت تحصیلی ، تجدیدی ، مردودی دانش آموزان در درس ریاضیات اضطراب امتحان است که در برخی از مطالعات سهمی در حدود 15 تا 30 درصد داشته است . دانش آموزی که اضطراب امتحان دارد در هنگام امتحان به جای آن که وقت و تمرکز خود را صرف
پاسخ دادن به سوالات امتحان کند با افکار نا مربوط و ناخوشایند که در آن هنگام در مورد امتحان و پیامدهای منفی آن گریبانگیرش شده کلنجار می رود .
روشهای پیشگیری از اضطراب امتحان :
1- ارزیابی واقع بینانه و بدون اغراق از امتحان
2- قرار ندادن اضطراب امتحان در مدار توجه
3- رفتارهای سازنده مثل مشورت و تمرین
4- ایجاد شایستگی برای غلبه بر اضطراب امتحان از طریق حساسیت زدایی منظم
5- بر طرف کردن محرکهای نامطلوب که در امتحان مزاحم دانش آموزان هستند .
6- خود رهنمون بودن

5- روش مطالعه :
یکی از دلایل افت تحصیلی برخی از دانش آموزان در درس ریاضیات این است که شیوه مطالعه آنها برطبق روش و اصول صحیح نیست و نه این که لزوما" کم مطالعه می کنند .
پیشنهادهای هنگام مطالعه :
هنگام مطالعه دانش آموز باید به موارد زیر توجه داشته باشد .
1- هدف 2- اعتماد 3- برنامه ریزی 4- خونسردی 5- علاقه 6- تفکر و اندیشه مثبت 7- احساس رضامندی 8- تمرکز حواس 9- طبقه بندی مطالب 10 – فهمیدن مطالب 1۱ – فعال بودن 12- فشار نیاوردن به حافظه 13- اجتناب از مطالعه اجباری 14- استراحت مطلق پس از مطالعه علمی 15-فهمیدن مطالب و خلاصه برداری 16- تکرار 17- تحرک و ورزش 18- مکان مطالعه 19- نور و حرارت مکان مطالعه 20 – زمان مطالعه 21- مطالعه هنگام شب قبل از خواب و صبح زود 22- وضعیت بدن در هنگام مطالعه 23- یادداشت برداری و خلاصه نویسی 24- تندخوانی 25- حداکثر استفاده از تجربیات 26- برقراری پیوند بین مطالب آموخته شده 27- تصویر سازی ذهنی و تجسم عینی 28- خط کشیدن زیر عبارات مهم 29- بیان مطالب 30- دقت کافی برای مطالعه 31- از بر خواندن 32- برگه نکته ها 33- استفاده از نقشه ها و تصاویر 34- تقسیم مطالب 35- تمرکز نیرو 36- تغذیه مناسب ( غذا و اکسیژن ) 37- عدم استفاده از دخانیات 38- سلامت و آرامش ذهنی و عاطفی 27

6- هوش :
هوش هر فرد را میتوان به دو نوع هوش عمومی واختصاصی تقسیم کرد و هوش عمومی نوعی توانایی است که در اغلب فعالیتهای انسان خود را نشان می دهد . هوش اختصاصی استعداد و توانایی خاصی است که فرد در یک یا چند زمینه خاص دارد . اگر به نمرات دروس مختلف یک دانش آموز نگاه کنیم می بینیم که نوعی رابطه بین آنها وجود دارد ( هوش عمومی ) یعنی این طور نیست که در یک درس بسیار قوی و در درس دیگر بسیار ضعیف باشد . از طرف دیگر ممکن است کمی تفاوت دیده شود . مثلا" در درس علوم بهتر از تاریخ باشد ( هوش اختصاصی ) مطالعات مختلف نشان داده است که درصد بسیار اندکی ( بین 10 تا 15 درصد ) از موارد افت تحصیلی علت ناتوانی ذهنی و عدم کشش فرد است . امروزه دیگر آن اهمیّتی را که در گذشته به هوش داده می شد ، داده نمی شود و آن چه مهم است صفاتی چون تحمّل و بردباری پشتکار داشتن ، اعتماد به نفس داشتن و از شکست نهراسیدن است از بین دودانش آموز با بهره هوشی برابر فردی موفق تر خواهد بود که تلاش بیشتری نموده و پشتکار زیادتری داشته باشد . هم وراثت و هم محیط عوامل تعیین کننده مهمی در توانایی هوش هستند . وراثت دامنه یا حداقل و حداکثر هوش فرد را مشخص می کند در حالی که محیط تعیین می کند فرد در کجای این دامنه است .مثلا" وراثت تعیین می کند که بهره هوش یک شخص بین 80 تا 110 باشد حال اگر این فرد در محیط غنی و قوی و سرشار از محرک بزرگ شده باشد دارای بهره هوشی 110 خواهد بود . ( از آن بیشتر نخواهد بود ) و اگر در محیطی بسیار فقیر هم بزرگ شده باشد دارای بهره هوشی 80 خواهد بود( کمتر از آن نخواهد بود ) اکثر ما متاسفانه به خاطر شرایط محیطی از آن حداقل دامنه بهره هوشی که وراثت مشخص کرده است استفاده می کنیم . میزان رشد هوش در دوره کودکی و نوجوانی بیشتر از هر زمان دیگر است اگر سن 17 سالگی را به عنوان سن ملاک در نظر بگیریم 50 درصد رشد هوشی افراد از بارداری تا چهار سالگی است 30 درصد بین 4 تا 8 سالگی است و 2۰ درصد از 8 تا 17 سالگی28 . ( بلوم 1964 به نقل از بیابانگرد ، 1378 ص 60 )
پایداری هوش :
سالیان متمادی تصور می شد که میزان هوش یک شخص در طول زندگی ثابت باقی می ماند امااکنون مشخص شده است که نمرات آزمونهای هوش که درکودکی به دست می آیند .
شاخص های معتبری از کارکرد هوش در نوجوانی یا بزرگسالی نیستند درجه پایداری که زمانی به عنوان مشخصه بهره هوشی یاد می شد دیگر قابل پذیرش نیست . مثلا" آزمون کردن مجدد کودکان بین سنین 6 تا 18 سال تغییر 15 تا 20 واحد بهره هوشی را در بیش از نیمی از آزمونها نشان می دهد . نتایج مهم : اگر بهره هوش در سراسر زندگی ثابت است پس تعمیم های سریعتری را می توان درمورد توانایی یک شخص برای موفق شدن در مدرسه اتخاذ کرد با این حال اگر بهره هوشی در طول زمان تغییر کند چنین قضاوت زود رسی ممکن است اشتباه باشد و منجر به رفتار نامناسب نوجوان شود ترس والدین از این که یک کودک نتواند از (( برچسب منفی )) که بر اساس نمره یک آزمون واحد به او زده می شود رهایی یابد بی دلیل نیست . برای مثال جرم دسک ( 1975 ) دریافت که قضاوت معلمان از توانایی های دانش آموزان می تواند دانش آموزان را از یک کلاس و پایه تحصیلی به کلاس و پایه تحصیلی دیگر انتقال دهد . و از این جهت برای کسانی که با نوجوانان کار می کنند . بسیار مهم است که از پیامدهای منفی ثابت دانستن بهره هوشی آگاه باشند و از قضاوتها و رفتارهای غیر منصفانه اجتناب نمایند29 . ( به نقل از برک ، 1933 )

7 – توجه :
برای به خاطر سپردن هر مطلبی اولین شرط ، توجه به آن مطلب است . اگر دانش آموزاز هوش بالایی برخوردار باشدولی به موضوع توجه نکند نمی تواند آن را فرا گیرد . در واقع اشکال بسیاری از افراد که از ضعف حافظه گله می کنند از ضعف توجه و تمرکز است نه ضعف
حافظه . هر چه بیشتر به چیزی توجه کنیم از مجموعه حواس بیشتر استفاده شده درک و فهم و بازیابی آن از حافظه آسانتر خواهد بود . بین نگاه کردن و توجه کردن باید تمیز قائل شد . توجه عملی ارادی است در حالی که نگاه کردن غیر ارادی است . افرادی که از ضعف حافظه گله دارند به محرکها نگاه می کنند نه توجه . در کودکی دامنه توجه حدود 15 دقیقه بیشتر نیست و یک انسان بالغ تا حدود 90 دقیقه می تواند بدون خستگی به موضوع توجه کند .
برای افزایش و جلب توجه و تمرکز دانش آموزان اولیا و مربیان می توانند از روشهای زیر استفاده کنند 1- استفاده از تصاویر : تصاویر بیش از کلمات جلب توجه می کنند و تصاویر آدمی و حیوانات بیش از تصاویر اشیاء ( و تصاویر حیوانات آشنا بیش از حیوانات ناآشنا ) مورد توجه قرار می گیرند . لذا در تدریس درسهایی مانند ریاضی می توان به جای تصویر اشیاء بی جان از مانند مواد ، چوب کبریت ، خوشه گندم و …………… از تصویر موجودات جاندار و حتی خود آنها استفاده کرد .
2- استفاده از محرکهای شنیداری : اگر آموزش با آهنگ (( سرود )) و ریتم((ضرب )) همراه شود بیشتر جلب توجه می کند . چنانچه فعالیتهای فوق با حرکت ، یا کوبیدن ، دست زدن و ……… همراه شود در جلب و نگهداری توجه تاثیر خواهد داشت .
3- استفاده از رنگ : رنگهای قرمز و آبی توجه بیشتری را به خود جلب می کنند . هنگامی که از تعداد زیادی از کلمات به یک رنگ معینی مثلا" سیاه روی کاغذ سفید یا با گچ سفید روی تخته سیاه نوشته شده انددر آنها نوعی تشابه و عدم تفاوت وجود دارد . که به جلب توجه کمک نمی کند . ولی اگر این متن واژه جدید یا عدد تازه را با رنگ متفاوت ( قرمز ) بنویسیم به علت تفاوت جلب توجه می کند .
4- استفاده از اندازه : حروف درشت تر در متن بیشتر از حروف ریز جلب توجه می کنند.
5- استفاده از تکرار : تکرار یکی از عوامل موثر در جلب توجه است ، البته اگر تکرار بیش از حد ادامه یابد باعث کم شدن توجه می شود . تکرار نباید یکنواخت باشد ، تکرار باید همراه با تغییر و تازگی باشد .
6- استفاده از تازگی : می توان یک مطلب را که لزوما" تکرار می شود هر بار با استفاده از روش جدید ، وسایل جدید و یا زمینه ای تازه مطرح ساخت .
7- در هنگام تدریس به همه دانش آموزان نگاه کنید . و از طریق ارتباط کلامی سوال و جواب کردن توجه آنها را به مواد درسی جلب نمایند .
8- ابتدا زمینه سازی نموده توجه دانش آموزان را جلب نمائید . آنگاه تدریس خود را شروع کنید .
9- دانش آموزان حواس پرت را در جلو کلاس بنشانید تا از طریق ارتباط کلامی و غیر کلامی بیشتر با آنها کمتر حواسشان پرت شود .
10 – خبرهای ناراحت کننده را همیشه (( پایان ساعت کلاس به اطلاع دانش آموزان برسانید . ))
11- برای شروع کار جدید اجازه دهیم تا دانش آموزان کار قبلی خود را به پایان برسانند .
12- از روشهای ایجاد انگیزه استفاده کنیم .

8- برنامه ریزی :
یکی از دلایل نداشتن برنامه است . اگر دانش آموزان 24 ساعت شبانه روز خود را بر اساس برنامه ای تنظیم کنند دارای فواید بسیاری خواهد بود یادآوری چند نکته در این مورد مفید است :
1- معلمان و اولیای گرامی برای دانش آموزان برنامه ریزی نکنند . بلکه اجازه دهند که خود دانش آموز این کار را انجام دهد . و آنها وی را در انجام این کار راهنمایی و یاری نمایند چون اگر خود دانش آموز برنامه ریزی کند . ضمانت اجرایی آن بالاتر خواهد بود .
2- مراد از برنامه ریزی ، پیوسته درس خواندن نیست بلکه مراد این است که اگر دانش آموز می خواهد تلویزیون هم تماشا کند یا پارک برود آن را هم طبق برنامه انجام دهد .
3- چنانچه دانش آموزی در مواردی نتوانست به برنامه طراحی شده عمل کند او را مورد پرخاش قرار ندهید و با ذکر موارد عمل شده او ، او را به دقت بیشتر ترغیب نمائید .
4- در ابتدا نیاز است که دانش آموز را جهت عمل کردن به برنامه طراحی شده تشویق نمود . ولی به تدریج از تشویق خود بکاهیم تا این کار را با ایجاد انگیزه درونی انجام دهد .
5- بالاخره توجه به تفاوتهای فردی و شرایط زندگی افراد در برنامه ریزی درسی بسیار مهم است . ( فضای فیزیکی خانواده ها ، سر و صدای زیاد و ………. )
9- جنس :
طباطبایی یزدی ( 1366 ) در مطالعه خود دریافته است که دختران در علم ادبی و پسران در علوم ریاضی و فنی توانایی بهتری دارند . هم چنین طبق گزارشهای وزارت آموزش و پرورش میزان مردودی پسران بیشتر از دختران است .
10- عوامل جسمانی :
بیماریهای جسمی ، نقص در رشد و تکامل بدن واز همه مهم تر مغز و بعضی از غدد مترشحه داخلی تاثیر مهمی در رشد ذهنی افراد دارد . بیماریهایی مانند گواتر ، صرع ، تومورهای مغزی و …….. می توانند بر پیشرفت تحصیلی اثر بگذارند . نقص های بدنی بیشتر آنهایی هستند که با بینایی ، شنوایی و گویایی سر و کار دارند .
خوشبختانه نقص های بینایی با مراجعه به پزشک رفع می شود . اما نابینایان در کلاسهای ویژه و به وسیله خط بریل آموزش می بینند . کودکان ناشنوا به ویژه در درس قرائت و آموختن زبان خارجی عقب ماندگی پیدا می کنند . اغلب این مشکل را می توان با سمعک درمان کرد . بهتر است دانش آموزان کم شنوا را نزدیک معلم قرار داد تا سخنان او را بهتر درک کنند و صورت و دهان معلم را هرچه بهتر ببیند .
11- نارسا خوانی :
دیسلسکی یا نارساخوانی یکی دیگر از ناتوانایی های عضوی و بدنی برای یادگیری به شمار می آید که با افت تحصیلی در رابطه است . این دانش آموزان از بهره هوشی طبیعی برخوردارند . ولی پیشرفت آنها پایین تر از سطح مورد انتظار است . واژه ها را به خوبی می شناسند و در مکالمه به کار می برند اما خواندن آنها برایشان دشوار است . دانش آموز دارای نارساخوانی بینایی نمی تواند حروف نوشته را به صورت مربوط به خود تبدیل کند مانند این که عدد ( 3 ) را ( 2 ) ببیند و بخواند یا حرف ( ل ) را ( ن ) ببیند و بخواند یا ( الف ) را ( انف ) و ( ش ) را ( س ) تلفـظ کند . کسانـی که گرفتـار نارسـاخوانی شنوایی هستند ، نمی توانند
صدای حروف را به درستی تشخیص دهند . بنابراین بهتر است هم واژها را بشنوند و هم نوشته ها یشان را ببیند .
12- سازش نایافتگی رفتاری :
ناسازگاری رفتاری همچون پرخاشگری ، بیش فعالی ، بی قراری ، تفاهم ، کم رویی شدید ، انزواطلبی ، در خود فروماندگی ، بی توجهی از آفت های رشد مطلوب شخصیت و از عوامل موثر در افت تحصیلی است .
13- شرایط عاطفی و روانی :
شرایط عاطفی و روانی را می توان به عنوان اصلی ترین عامل پیشرفت یا افت تحصیلی دانست . بسیاری از دانش آموزان با اینکه از بهره هوشی بالاتر از متوسط و ظرفیت یادگیری قابل ملاحظه ای برخوردارند اما صرفا" به دلایلی از قبیل فقر عاطفی ، انگیزه ناکافی ، عدم پشتکار ، فقدان اعتماد به نفس ، عدم کفایت در ابراز وجود ، کمی احساس خود ارزشمندی ، کم رویی ،
نداشتن نگرشی مثبت و قوی برای زندگی و تعارض روانی و غیره دچار بی اشتهایی تحصیلی شده نمی توانند پیشرفت تحصیلی مطلوب داشته باشند . این بچه ها نیازمند تقویت اعتماد به نفس ، بالا بردن انگیزه و شناخت درمانی هستند .
14- غیبت از مدرسه :
غیبت از مدرسه باعث می شود اولا" دانش آموز از توضیح بسیاری از دروس محروم شود و نتواند به صورت خودخوان نیز آنها را جبران کند . و ثانیا" باعث می شود تا معلم به تدریج نگرش منفی و نامطلوب نسبت به دانش آموز پیدا کند . که خود این نگرش می تواند باعث افت تحصیلی دانش آموز

تحقیقات انجام شده
1-2- الف : تحقیقات خارجی پیشرفت تحصیلی
مطالعات نشان میدهد افرادی که دچار افت تحصیلی میشوند عموماً دارای کمبود اعتماد به نفس وبلند همتی هستند خود را قبول ندارند و احساس فقدان شایستگی فردی می کنند.
نتایج چندین مطالعه، همبستگی شایان توجهی (۶/۰-۴/۰) بین پیشرفت تحصیلی و خودپندارهٔ توانایی را نشان داده است (بروک اور۲، ۱۹۸۱: مارش۳،۱۹۸۴؛ اسکالویک۴، ۱۹۸۶). بین پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی نیز همبستگی ۳/۰ تا ۴/۰ یافته شده است (روبین۵ ۱۹۷۸؛ اسکالویک، ۱۹۸۴، ۱۹۸۶) . از طرف دیگر هانسفورد۶ (۱۹۸۲) طی تحقیق خود رابطه معناداری همبستگی در حدود ۶/۰) بین خود پنداره توانایی و عزت نفس کلی به دست آورد بیابانگرد، ۱۳۸۰.(
بر اساس یک الگوی منطقی هر فردی می تواند چهار الگوی احتمالی علّی را مطرح کند که هر یک از آن ها را می توان به صورت نظری مورد بحث قرار داد30 )اینارام۷ و همکاران، ۱۹۹۰ به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹(
بر اساس اصل ارزیابی انجام شده )وزنبرگ، ۱۹۷۹( فردی ممکن است پیش بینی نماید که پیشرفت تحصیلی اش بر خودپنداره اش، از طریق ارزیابی های دیگر افراد مهم تاثیر می گذارد. شبیه همین پیش بینی ممکن است بر اساس تئوری مقایسه اجتماعی انجام شود
فستینگر۱، ۱۹۵۴ . طبق این تئوری، پیش بینی فرد به عملکردش درگروه اجتماعی مورد مقایسه به ویژه در میان همکلاسان که اهمیت زیادی دارند، بستگی دارد
اجرز، اسمیت و کلمین، ۱۹۸۷). مطابق نظر(دیویس، ۱۹۷۸) دانش آموزان ممکن است در صورتی که خودشان را با اکثریت همکلاسی هایشان مقایسه نمایند، اشتیاق نسبتاً پایینی داشته باشند.
پارکر و مارش ۱۹۸۴ : نیز نظری مشابه همین نظر، از طریق فرضیه "چهارچوب داوری"۲ مطرح می نماید. مطابق این مدل، تغییر خودپنداره احتمالاً پیامد افزایش موفقیت و پیشرفت است تا این که متغیری ضروری برای پیشرفت31 (میرعلی یاری، ۱۳۷۹) .
بر اساس تئوری همسان سازی خویشتن)جونز، ۱۹۷۳؛ کلی ۱۹۵۴ ( فردی ممکن است پیش بینی کند که دانش آموزان دارای خودپنداره تحصیلی پایین، ممکن است از موقعیتهایی که در آن ها می توانند خود پنداره شان را تغییر دهند، اجتناب ورزند. از این رو سعی و تلاش کمتری را در مدرسه از خودشان نشان می دهند. همچنین بر اساس نظریهٔ خود ارزشی و زنجیره پیشرفت ـ توانایی، دانش آموزان مبتلا به انتظار پیشرفت پایین، ممکن است تدابیر اجتناب از شکست، از جمله طفره رفتن را بیشتر آموخته باشند. البته باید در نظر داشت که آسودگی موقتی که به توسط این تدابیر اجتناب از شکست حاصل شده گمراه کننده است، زیرا سرانجام به شخص آسیب خواهد رساند. بنابراین در صورتی که فرد انتظار پایینی از خودپنداره توانایی اش داشته باشد، پیشرفت تحصیلی کمتری را نیز تجربه خواهد کرد.32 (بیابانگرد، ۱۳۸۰).
یک روش تعاملی تقابلی بر یکدیگر تاثیر می گذارند: دو فرایندی که در بالا شرح داده شد، لزوماً باهمدیگر در تناقض نیستند.
مارش۱۹۸۴: یک مدل تعادل سازی پویا را مطرح می کند که مطابق آن پیشرفت تحصیلی، خودپنداره و اسناد به خویشتن در یک شبکه از روابط متقابل درهم تنیده شده اند. هم چنین تغییر در یکی از آنها منجر به تغییر در دیگری، به منظور برقراری مجدد تعادل می شود. بنابراین، پیشرفت تحصیلی و خودپنداره به یک روش تقابلی در یکدیگر تاثیر می گذارند )بیابانگرد، ۱۳۸۰( . ماروگاما۱ و همکاران۱۹۸۱ . بیان می کنند که علت سومی برای مثال توانایی یا حمایت اجتماعی) بر پیشرفت تحصیلی و خودپنداره موثر است. ممکن است خودپندارهٔ توانایی و عزت نفس (هر دو از طریق تجارب غیر تحصیلی مرتبط با توانایی، و یا متغیر سوم دیگری، تحت تاثیر قرار گرفته باشند. بنابراین به صورت نظری الگوهای مختلف علّی را می توان مطرح کرد که واقعاً هم وجود دارند. با این حال، چندین مطالعه آزمایشی انجام شده است که روابط علّی میان پیشرفت تحصیلی و خودپنداره را مورد آزمون قرار داده است . در یک مطالعه طولی که مشتمل بر چهار گروه بود، ماروگاما و همکاران ۱۹۸۸پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در سنین ۹، ۱۲، ۱۵ سالگی و عزت نفس کلی آن ها را در سن ۱۲ سالگی مورد اندازه گیری قرار دادند. متغیرهای کنترل کننده، طبقه اجتماعی و توانایی در سن ۷سالگی مورد اندازه گیری قرار گرفت .آنها هیچ گونه مدارکی دال بر اینکه پیشرفت تحصیلی وعزت نفس رابطه علّی با یکدیگر دارند، نیافتند و متغیر سومی را ( برای مثال طبقه اجتماعی و توانایی)، به عنوان علت پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بیان می کنند. پتیبوم۲ و همکاران (۱۹۸۶) با تجزیه و تحلیل داده های یک نمونه بزرگ از دانش آموزان دبیرستان و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی و عزت نفس کلی در فاصله ۲ سال دریافتند که هیچ گونه شواهدی مبنی بر اینکه عملکرد یک متغیر، نسبت به متغیرهای دیگر برجسته تر است، وجود ندارد. آن ها دو توضیح احتمالی در این مورد مطرح می کنند، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ممکن است معلول یک متغیر سوم باشند یا اینکه هر دو متغیر به یک سبک چرخه ای تاثیر یکسانی بر یکدیگر دارند.
در بعضی مطالعات گزارش شده که خودپنداره توانایی بر پیشرفت تحصیلی، برتری علّی دارد. در مطالعات دیگری محققان به نتیجه متضاد با این نظریه رسیده اند. خلاصه اینکه، تحقیقات آزمایشی اجازهٔ هیچ گونه نتیجه گیری با ثباتی را در مورد ترتیب علّی خودپنداره و پیشرفت تحصیلی نمی دهد. این همان نتیجه گیری است که به توسط بیرن۱ ۱۹۸۴، ۱۹۸۸ در دو مطالعه بزرگ بیان شده است. علاوه بر این، روابط بین این دو مفهوم ممکن است ناشی از مشکلاتروش شناختی، سن، تعریف خودپنداره و اندازه گیری پیشرفت تحصیلی باشد .
هانسفورد، ۱۹۸۲. بر اساس زمینه های نظری هر کدام از متغیرهای پیشرفت تحصیلی و خودپنداره توانایی بر یکدیگر تاثیر متقابل دارند.
پرسش مهم برای پژوهش عبارت از این است که آیا می توان اثرات هر یک از متغیرهای مذکور و متغیری را که بهترین پیش بینی کننده برای دیگری باشد، تعیین و شناسایی کرد؟ به دنبال این نظر، شاولسون۲ و بیرن ۱۹۸۴، الگوی برتری علّی و ملاکهای آزمون آن را تعیین نمودند. بر اساس این الگو خودپندارهٔ افراد به تدریج تحت تاثیر اعمال، موفقیت ها و ارزشیابی ها در
موقعیت های خاص قرار گرفته، و عزت نفس کلی از خود پنداره های افراد در زمینه های مختلف تاثیر می پذیرد. بنابراین حتی اگر پیشرفت تحصیلی، خودپنداره توانایی و عزت نفس کلی بر یکدیگر تاثیر متقابل داشته باشند، جهت علّی غالب از پیشرفت در خودپندارهٔ توانایی به عزت نفس کلی است33 ( بیابانگرد ، ۱۳۸۰(

2-2- ب : تحقیقات داخلی پیشرفت تحصیلی
۱ـ روحانی ۱۳۵۹ : در پژوهش خود، رابطه خود پنداری و عوامل تشکیل دهنده آن گرایش به مدرسه، گرایش به همسالان و خانواده را با موفقیت تحصیلی مورد بررسی قرار داده است. در این تحقیق ۲۴۰ دانش آموز سوم راهنمایی مرکب از ۱۲۰ پسر و ۱۲۰ دختر شرکت داشته اند که در یک آزمون خودپنداری شرکت نمودند و معدل کل سالانه آنها به عنوان معیاری برای میزان موفقیت تحصیلی استفاده شد. نتایج به وسیلهٔ ضریب همبستگی پیرسون محاسبه و نشان داد که بین خودپنداری و پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت وجود دارد و همبستگی به دست آمده برای گروه دختر و پسر متفاوت بود، و در مجموع برای گروه دختران میزان همبستگی بیشتری میان خودپنداری و پیشرفت تحصیلی مشاهده شد.
۲ـ نیسی۱۳۶۴ : در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان "اثرات عزت نفس بر عملکرد
دانش آموزان دختر وپسر سال اول تا سوم دبیرستان" به این نتیجه دست یافت که افزایش وکاهش عزت نفس دانش آموزان دختروپسر باعث افزایش و کاهش عملکرد آن ها شده است و بین عزت نفس وعملکرد تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر همبستگی وجود دارد.
۳ـ خیّر ۱۳۶۷ : در تحقیق خود که درباره ۴۳۹ نفر از دانش آموزان دوره ابتدایی که به دو گروه موفق ۲۱۲ نفر) و ناموفق( ۲۲۷ نفر تقسیم شده بودند، دریافت که بین خود پنداری که بین خودپنداری و گرایش شغلی دانش آموزان همبستگی معنی داری وجود دارد. بدین گونه که دانش آموزان ناموفق در تحصیل به دلیل عدم موفقیت یک خودپنداری منفی را در خود شکل
می هند واحتمالاً به همین دلیل شغلهای "پایین تر" را انتخاب می کنند.
۴ـ پورشافعی ۱۳۷۰ : در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان "بررسی رابطه عزت نفس با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه شهرستان قاین" ۱۶۰ نفر در سه رشته تحصیلی فرهنگ و ادب، ریاضی وعلوم تجربی را به روش تصادفی طبقه ای، برگزید و از سیاههٔ عزت نفس کوپر اسمیت برای سنجش عزت نفس آزمودنی ها استفاده نمود و نیز معدل دانش آموزان به عنوان شاخص پیشرفت تحصیلی آنان درنظر گرفته شد. او با استفاده از همبستگی پیرسون به این نتایج دست یافت که بین میزان عزت نفس دانش آموزان دختر و پسر از نظر آماری تفاوت معنا داری وجود ندارد. در مورد رابطه بین عزت نفس با پیشرفت تحصیلی، با محاسبه روش همبستگی پیرسون ضریب به دست آمده برای آزمودنی های پسر ۴۶/۰ و برای دختران ۴۹/۰ بود که با مقایسه این ضریب با مقادیر بحرانی ضریب گشتاوری پیرسون، از نظر آماری، معنادار بود. همچنین نتایج آزمون خی دو، با احتمال ۰۱/۰ نیز از این فرض را تایید نمود. بنابراین نتیجه گرفته شده بیانگر این است که میان عزت نفس دانش آموزان و پیشرفت تحصیلی آنان همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد و افرادی که عزت نفس بالاتری دارند، از نظر میزان پیشرفت در تحصیل نیز در رتبه بالاتری قرار می گیرند.
۵ـ بیابانگرد۱۳۷۰ : در پایان نامه کارشناسی ارشد خود با عنوان "بررسی رابطه بین مفاهیم منبع کنترل، جهت گیری هدفی و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های تهران در سال ۷۰-۶۹" از بین دانش آموزان پسر کلاس سوم دبیرستان در سه منطقه ۴،۱۱و۱۷ آموزش و پرورش تهران و در هر منطقه نیز از هر سه رشته ریاضی فیزیک، علوم تجربی و اقتصاد، ۲۳۰ نفر را به شیوه تصادفی انتخاب نمود و از مقیاس کنترل درونی و بیرونی راتر و پرسشنامه عزت نفس کوپر اسمیت برای سنجش منبع کنترل و عزت نفس استفاده نمود و از معدل نمرات ثلث اول و دوم دانش آموزان در کلیه دروس سال تحصیلی ۷۰-۶۹ برای سنجش پیشرفت تحصیلی استفاده کرد. پس از محاسبه همبستگی پیرسون و رگرسیون چند متغیره به این نتایج دست یافت: بین منبع کنترل، عزت نفس و پیشرفت تحصیلی ازنظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بین منبع کنترل و عزت نفس از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری وجود دارد. بین منبع کنترل و پیشرفت تحصیلی و نیز بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی از نظر آماری همبستگی مثبت و معناداری بدست آمد.

روش تحقیق
1-3- افراد نمونه
گروه نمونه ی مورد این پژوهش شامل 311 دانشجو پسر و دختر دانشگاه شیراز است، که با استفاده از روش نمونه گیری خوشه ای مرحله ای، نخست مدارس انتخاب شد و به طور تصادفی کلاس های رشته های مختلف تحصیلی شناسایی گردیده و همه ی دانشجو یان مورد ارزیابی قرار گرفتند. در نهایت، ترکیب نمونه مطابق جدول شماره 1 شکل گرفت.
جدول1- توزیع گروه نمونه ی مورد پژوهش
جنسیت
فراوانی
درصد
پسر
150
48%
دختر
161
52%
جمع
311
100%

2-3- ابزار تحقیق
مقیاس های به کار گرفته شده در این پژوهش عبارتند از: مقیاس جهت گیری هدف، مقیاس خودتنظیمی یادگیری.
1-2-3-مقیاس جهت گیری هدف
این مقیاس به وسیله بوفارد و همکاران (1998) و با استفاده از مقیاس های دیگر مانند (ایمز و آرچر،1988؛ پنتریچ ودیگروت، 1990) تهیه شده است.
هدف این مقیاس ارزیابی نوع هدفی است که فرد در موقعیت های تحصیلی، برای خود بر می گزیند. این جهت گیری در سه مقوله تقسیم بندی شده است، که عبارتند از: جهت گیری معطوف به یادگیری (تسلط)، جهت گیری معطوف به عملکرد و جهت گیری پرهیز از شکست؛ که این مقیاس دارای 21 پرسش است که8 پرسش مربوط به عامل یادگیری (تسلط)، 4 پرسش مربوط به عامل عملکرد و 9 پرسش مربوط به پرهیز از شکست می باشد.
این مقیاس دارای شش گزینه (کاملاً موافقم، موافقم، تا حدودی موافقم، تا حدودی مخالفم، مخالفم و بسیار مخالفم) می باشد که دانش آموزان می بایستی یکی از این گزینه را انتخاب می نمودند.
2-2-3- مقیاس خود تنظیمی یادگیری
این مقیاس برگرفته از مقیاس خودتنظیمی پنتریچ و دیگروت (1990) می باشد،که دارای 22 گویه است.
3-3- روایی و پایایی مقیاس ها
در این پژوهش به منظور تعیین روایی مقیاس جهت گیری هدف از شیوه ی همسانی درونی استفاده شد. که همبستگی هر پرسش با نمره ی کل زیر مقیاس مربوطه محاسبه گردید. نتایج بیانگر همبستگی بالای پرسش ها با مقوله های مربوط بود. بدین صورت که برای زیر مقیاس یادگیری (تسلط)، میان 56/0 تا78/0، در زیر مقیاس عملکرد، و پایین تر معنی دار بودند. همچنین برای مقیاس خودتنظیمی یادگیری، از شیوه ی همسانی درونی استفاده شد که ضرایب میان (81/0 تا65/0) به دست آمد که در سطح 1% و پایین تر معنی دار بودند.
از طرفی در این پژوهش نیز با استفاده از روش آلفای کرونباخ ضرایب بدست آمده، برای عامل تسلط (83/0)، برای عملکرد (72/0) و برای عامل پرهیز از شکست برابر با (85/0) بدست آمد.

یافته های تحقیق :
یافته ها
با توجه به هدف اصلی پژوهش، از رگرسیون چند متغیره (شیوه اینتر) برای تعیین سهم هر یک از جهت گیری هدف در پیش بینی خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی استفاده به عمل آمد.
باتوجه به این که هدف اولیه یایین پژوهش بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در میان دانش آموزان دوره پیش دانشگاهی بوده است، نخست همبستگی میان هر یک از انواع جهت گیری هدف با ابعاد خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی برآورد شد، که نتایج آن در جدول شماره 2 آمده است.
جدول2- همبستگی انواع جهت گیری هدف با نمره ی کل خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی
جهت گیری هدف
خودتنظیمی
پیشرفت تحصیلی
یادگیری (تسلط)
××76/0
××83/0
عملکرد
××28/-
××33/0-
پرهیز از شکست
××82/0
××91/-
××001/0P<
نتایج جدول شماره 2 گویای آن است که، میان جهت گیری هدف یادگیری با ابعاد خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، همبستگی مثبت و معناداری وجود داشته است. همچنین میان جهت گیری هدف عملکرد و پرهیز از شکست با ابعاد خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی، رابطه ای منفی و معنادار دیده می شود.
یافته های به دست آمده از هر یک از پرسش های پژوهش در زیر آمده است:
1-4- بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری در کل گروه مورد پژوهش
براساس یافته های جدول شماره3، جهت گیری هدف یادگیری دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری بوده است. همچنین جهت گیری پرهیز از شکست، قدرت پیش بینی کنندگی منفی و معناداری داشته است؛ به عبارت دیگر دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری از خودتنظیمی یادگیری بیشتری بهره مند بودند، اما در جهت گیری پرهیز از شکست دارای کمترین خودتنظیمی یادگیری بوده اند که این نتیجه، با مطالعات ایمز و آرچر(1988)، پنتریچ، یو و والترز (1996)، دویک (1986)، دویک و لی گت (1988)پنتریچ و دیگروت(1990)، پنتریچ، یو و والترز (1996)، میس (1994) ، شانک و زیمرمان (1994)، بوفارد (1998)، پنتریچ و شانک (1995)، پنتریچ(1994) همسو می باشد. باید یادآور شد که جهت گیری هدف عملکرد دارای قدرت پیش بینی کنندگی معناداری نبوده است.
جدول3- تحلیل رگرسیون چند متغیره ی انواع جهت گیری هدف بر نمره ی کل خودتنظیمی در کل گروه مورد پژوهش
متغیر مستقل
Beta (ضریب رگرسیون)
R
R2
سطح معناداری
یادگیری
74/0
92/0
85/0
0001/0
عملکرد
05/-

–
پرهیز از شکست
19/0

001/

2-4- بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با پیشرفت تحصیلی در کل گروه مورد پژوهش
براساس یافته های جدول شماره 4، جهت گیری هدف یادگیری دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری بوده است. بنابراین دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری از پیشرفت تحصیلی بهتری برخوردار بوده اند که این نتیجه با نتایج پژوهش های میلشادو (1999)، بوفارد (1998)، آرچر (1994)، آبلارد و لیپشولتز (1998)، ایمز(1992)، سیفرت (1996)، الیوت و دویک (1988)، پنتریچ و دیگروت (1990)، و هاراکیویچ و الیوت (1997) همخوانی دارند. همچنین جهت گیری پرهیز از شکست دارای قدرت پیش بینی کننده منفی و معناداری بوده است که با نتایج پژوهش هاراکیویچ و الیوت (1996) همسو است. باید یادآوری کرد که جهت گیری هدف عملکرد دارای قدرت پیش بینی کنندگی معناداری در پیشرفت تحصیلی نبوده است.
جدول4- تحلیل رگرسیون چند متغیره ی انواع جهت گیری هدف بر پیشرفت در کل گروه مورد پژوهش
متغیر مستقل
Beta (ضریب رگرسیون)
R
R2
سطح معناداری
یادگیری
13/
91/0
84/0
01/
عملکرد
01/

ــ
پرهیز از شکست
81/

0001/

3-4- بررسی رابطه میان جهت گیری هدف با پیشرفت تحصیلی در پسران و دختران
نتایج جداول شماره 5 و6 گویای این مطلب می باشد که جهت گیری هدف یادگیری در پسران دارای قدرت پیش بینی کننده معناداری نبوده است. اما جهت گیری هدف یادگیری در دختران دارای قدرت پیش بینی مثبت و معناداری بوده است؛ همچنین جهت گیری هدف عملکرد هم برای پسران و دختران از قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری برخوردار بوده است. به بیان دیگر دختران در هر دو نوع جهت گیری هدف (تسلط و عملکرد) از پیشرفت تحصیلی بیشتری برخوردار بوده اند، اما پسران در جهت گیری هدف عملکرد پیشرفت تحصیلی بیشتری، به نسبت دیگر جهت گیری ها داشته اند. باید یادآور شد که جهت گیری پرهیز از شکست، قدرت پیش بینی کنندگی منفی و معناداری برای دانش آموزان پسر و دختر داشته است.
جدول5- تحلیل رگرسیون چند متغیره ی انواع جهت گیری هدف بر پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پسر
متغیر مستقل
Beta (ضریب رگرسیون)
R
R2
سطح معناداری
یادگیری
03/-
95/0
91/0
ــ
عملکرد
16/

05/
پرهیز از شکست
79/0

0001/

جدول6- تحلیل رگرسیون چند متغیره ی انواع جهت گیری هدف بر پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر
متغیر مستقل
Beta (ضریب رگرسیون)
R
R2
سطح معناداری
یادگیری
23/0
94/
89/
001/
عملکرد
16/

05/
پرهیز از شکست
52/

0001/

4-4- بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری در پسران و دختران
مطابق جداول شماره 7 و8 یافته های پژوهش نشان دادند که برای پسران در نمره ی کل خودتنظیمی، جهت گیری هدف یادگیری دارای قدرت پیش بینی کننده ی مثبت و معناداری بوده است و جهت گیری پرهیز از شکست در نمره ی کل خودتنظیمی قدرت پیش بینی کنندگی منفی و معناداری داشته است. همچنین جهت گیری هدف عملکرد نیز قدرت پیش بینی کننده معناداری برای پسران نداشته است.
از طرفی جهت گیری هدف یادگیری برای دختران از قدرت پیش بینی کننده ی مثبت و معناداری برخوردار بوده است.به بیان دیگر پسران و دختران، با جهت گیری هدف یادگیری، بیشتر از استراتژی های خودتنظیمی استفاده می کنند.

جدول7- تحلیل رگرسیون چند متغیره ی انواع جهت گیری هدف بر خودتنظیمی یادگیری در دانش آموزان پسر
متغیر مستقل
Beta (ضریب رگرسیون)
R
R2
سطح معناداری
یادگیری
70/
88/
77/
0001/
عملکرد
04/-

ـــ
پرهیز از شکست
20/-

01/

جدول8- تحلیل رگرسیون چند متغیره ی انواع جهت گیری هدف بر خودتنظیمی یادگیری در دانش آموزان دختر
متغیر مستقل
Beta (ضریب رگرسیون)
R
R2
سطح معناداری
یادگیری
86/
95/
91/
0001/
عملکرد
03/-

ـــ
پرهیز از شکست
09/

ـــ

بحث و نتیجه گیری
هدف این پژوهش بررسی رابطه ی میان جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان دختر و پسر دوره ی پیش دانشگاهی شهر شیراز است.
در مجموع یافته های حاصل از ضرایب همبستگی و معادله های رگرسیون بیانگر رابطه معناداری بین انواع جهت گیری هدف با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی دارد. به بیان دیگر نوع هدفی که فرد برای خود برمی گزیند با نمره کل خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی رابطه دارد.
در این میان دانش آموزان با جهت گیری هدف یادگیری از خودتنظیمی یادگیری بیشتری برخوردارند که با نتایج (ایمز،1992؛ آرچر 1994؛ پنتریچ و دیگروت، 1990؛ بوفارد، 1998؛ میس، 1994؛ شانک و زیمرمان،1994؛ نولن، 1988؛ پنتریچ و گارسیا،1991؛ دویک و لی گت، 1988؛ میس و بلومن فلد، 1988 و جوکار، 1379).
همچنین این گونه دانش آموزان، پیشرفت تحصیلی بهتری دارند (میلشادو، 1999؛ بوفارد،1998؛آرچر،1994؛ آبلارد و لیپشولتز، 1998؛ ایمز،1992؛ سیفرت، 1996؛ هاراکیویچ والیوت، 1997) همسو می باشد. که این رابطه تنها برای پسران به دست نیامد، یعنی جهت گیری هدف یادگیری سبب افزایش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر نگردید. این مساله را شاید بتوان تا اندازه ای ناشی از جو حاکم بر وضعیت فارغ التحصیلان پسر دانشگاهی یا غیردانشگاهی کشور دانست؛ زیرا با توجه به جمعیت دانش آموختگان بیکار (دیپلم و بالاتر) همچنین با توجه به این که دانش آموزان پسر دوره ی پیش دانشگاهی، که آماده ی ورود به دانشگاه یا بازار کار هستند و در آینده نیز با اداره ی یک خانواده را بر دوش خواهند کشید و با عنایت به اینکه اصل شایسته سالاری و فرصت شغلی برابر در کشور ما کمتر به چشم می خورد که در هر صورت بر اساس نظریه ی درماندگی آموخته شده که در آن وقایع محیطی شخص کنترل ناپذیر جلوه می نماید (سلیگمن به نقل از مارشال،1975) و این انتظار را که رفتار اینده اشان، تاثیری ناچیز بر محیط خواهد داشت، پرورش خواهد داد. درماندگی آموخته شده، نگرش شناختی بدبینانه ای تولید می کند که در این صورت افراد باور می کنند که پیامدها عموماً از اعمالشان مستقل اند. (داینر و دویک، 1978؛ دویک،1975؛ ایمز،1984). در نتیجه دانش آموزان پسر با جهت گیری هدف یادگیری می آموزند که در جامعه توان به کارگیری آموخته هایشان را ندارند و احتمالاً براساس تجاربی که به دست آورده اند دچار درماندگی آموخته شده گردیده اند که این یافته ها می تواند برای تصمیم گیرندگان محترم جامعه آموزنده باشد.
همچنین با توجه به نظریه ی ارزش × انتظار، این تصور را که پیشرفت تحصیلی احتمالاً حتی ارزش وسیله ای را نیز در برنخواهد داشت، در نوجوانان پسر رشد می دهد. این نظریه بیان می کند که گرایش نزدیک شدن به یک محرک محیطی، حاصلضرب دو ساختار شناختی انتظار و ارزش است. انتظار عبارت است از این نظر که انجام رفتاری ویژه، پیامدی ویژه را تولید خواهد کرد. ارزش عبارت است از رضایت پیش بینی شده ای که شخص از محرک محیطی ویژه ای دارد. در نتیجه نیرو که حاصلضرب ارزش × انتظار می باشد، کاهش می یابد و به تبع آن از انگیزش فرد نیز کاسته می گردد. از سویی یکی از مولفه های انگیزش، احساس خودکفایی (اثربخش بودن خود) است (پنتریچ و دیگروت،1990) و زمانی که دانش آموز احساس کند که در جامعه اثربخش نیست، علی رغم میل به یادگیری، از انگیزش کافی برخوردار نخواهد بود. بنابراین شایسته است در کشوری که سابقه ای چندهزار ساله در پژوهش و تحقیق داشته است، اهمیت بیشتری به مسائل فرهنگی، آموزشی و پژوهشی قشر تحصیل کرده داده شود، تا جهت گیری هدف یادگیری، غالب، و جامعه روی آرامش ببیند. همچنین برای دانش آموزان دختر دوره پیش دانشگاهی هم در جهت گیری هدف یادگیری و هم در جهت گیری هدف عملکرد، در پیشرفت تحصیلی دارای قدرت پیش بینی کنندگی مثبت و معناداری می باشد که با توجه به وضعیت موجود جامعه ای مدنی که دختران ایرانی یکی از راه های ورود به عرصه اجتماع، فرهنگ و سیاست را، پیشرفت تحصیلی می دانند، حتی در میان آن هایی که جهت گیری هدف عملکرد دارند، نیز این رقابت، خود به پیشرفت تحصیلی انجامیده است. همچنین با توجه به جمعیت دانش آموزان دختر و عنایت به اینکه تنوع مشاغل برای دختران کمتر از پسران است و نیز این موضوع که شاید یکی از موثرترین راه های پیشرفت در کشور ما برای دختران و زنان، تحصیل می باشد، علی رغم رضایت کمتر در جهت گیری هدف عملکرد، باز هم پیشرفت تحصیلی بالایی دارند.
در جهت گیری پرهیز از شکست در نمره ی کل خودتنظیمی و در دیگر موارد جهت گیری منفی و معناداری بوده است. در زمینه ارتباط منفی، جهت گیری پرهیز از شکست با خودتنظیمی یادگیری و پیشرفت تحصیلی، نتایج در راستای پژوهش های انجام شده در دیگر فرهنگ ها بوده است. (بوفارد، 1998؛ الیوت وهاراکیویج،1996). یعنی هر چه جهت گیری دانش آموزان بیشتر معطوف به پرهیز از شکست باشد، کمتر از استراتژی های خودتنظیمی و نیز پیشرفت تحصیلی برخورداند. با توجه به مطالب یاد شده که حکایت از ارتباط مثبت میان جهت گیری هدف یادگیری با خودتنظیمی یادگیری پیبشرفت تحصیلی دارد، به جاست که راهکاری شایسته ای برای ایجاد جهت گیری هدف یادگیری (تسلط) در جامعه ارائه دهیم.ایمز (1992) در مقاله ای به تبیین ارتباط میان جهت گیری هدف و ساختار کلاس پرداخته است. وی معتقد است که ساختار کلاس،نوع هدف انتخابی، تصور فرد از خودش و دیگران و همچنین تصور فرد از تکالیف را تحت تاثیر قرار می دهد. ایمز (1992) در توصیف ساختار کلاس به نوع تکالیف یا محتوای دروس، نوع فعالیت های کلاسی و نوع ارزشیابی اشاره دارد و معتقد است که همه این عوامل، جهت گیری هدف را تحت تاثیر قرار می دهند. تکالیفی که محتوای آن ها خشک و انعطاف ناپذیر است و از تنوع برخوردار نیست کمتر دانش آموز را به سوی جهت گیری هدف یادگیری سوق می دهند و بالعکس دروس که محتوای آن ها معنادارتر است و مرتبط تر با تمایلات فرد ارتباط بیشتری دارد،جهت گیری معطوف به یادگیری را تقویت می کنند. ایمز معتقد است که اساساً جهت گیری معطوف به یادگیری نیازمند مصرف وقت، تلاش و تداوم بیشتر است.
شکل1-ساختار کلاس و استراتژیهای آموزشی، که منجر به جهت گیری هدف یادگیری می شوند
ساختار
استراتژی های آموزشی
الگوی انگیزشی
محتوای درس
1- تاکید بر ابعاد معنادار فعالیت های یادگیری
2- طراحی محتوای بدیع و متنوع و توجه به علایق دانش آموزان
3- تشویق پیشرفت تحصیلی و استراتژیهای موثر یادگیری
4- کمک به دانش آموزان در ایجاد اهداف کوتاه مدت و خود مرجع

نوع فعالیت کلاسی
1-تاکید بر مشارکت دانش آموزان در تصمیم گیری ها
2-ایجاد فرصت هایی برای آزادی عمل و مسئولیت پذیری
3-استفاده از مهارت های نظارتی و مدیریت تلاش های خود
1- تاکید بر کوشش و یادگیری
2-علاقه ی درونی به فعالیت
3- استفاده از استراتژی های خودتنظیمی
4- کار خلاق و فعال
احساس تعلق (یعنی مورد قبول قرارگرفتن که خود موجب انگیزش رفتار می شود) و از طرفی پذیرش، احساس تعلق، عضویت در گروه و مشارکت در کار موجب احساس اطمینان و سلامت روانی در فرد می گردد.

پیشنهادات
1- پیشنهاد می شود که تاثیر ساختار کلاس، محتوای درس و ارزشیابی بر انواع جهت گیری هدف سنجیده شود.
2- سنجش اثر خودکفایی (اثر بخش بودن خود) به همراه درماندگی آموخته شده در پژوهش های آینده در این زمینه.

یادداشت ها:
2-Dweck
1-Aims
4- Pintrich
3-Legget
6-Learning goal orientation
5-Schunk
8-Avoidance goalorientation
7-Performance goal orientation
10-Yu
9- Meece
12-Zimmerman
11- Woltes
14-Anderman
13- Elliot
16-Graham&Golan
15-Archer
18- Walling & Duda
17-Nichols
20- Butter
19-Seifert

21-Harackiewicz

فهرست منابع:
الف- فارسی
بهرنگی، محمدرضا. (1373).مدیریت آموزشی و آموزشگاهی: کاربرد نظریه های مدیریت در برنامه ریزی و نظارت. تهران: انتشارات گلچین.
جوکار، بهرام. (1379). بررسی رابطه بین جهت گیری هدف و خودتنظیمی در دانشجویان دانشگاه شیراز.مقاله منتشر نشده.
پی رابینز،استیفن (1377)، رفتار سازمانی.مترجمان پارسائیان، علی و اعرابی، محمد. تهران: انتشارات دفتر پژوهش های فرهنگی.
ریو، جان مارشال. (1381). انگیزش و هیجان. ترجمه سید محمدی، یحیی، تهران: موسسه نشر ویرایش.

ب- انگلیسی
Ablard,K.and Lipschultz.(1998). Self-Regulated Learningin High Achieving Student: Relation toAdvanced Reasoning.Achievement Goal and Gender. Journal of Educational Psychology.90(1),94-101.
Ames,C.(1984).Achievement Attributions and self- Instructions Under Competitiveand Individualistic Goal Structures. Journal of Educational Psychology.76,478-487.
Ames,C.and Archer, J.(1988).AchievementGoals in the Classroom: Students Learning Strategies and Motivation Processes Journal of Educational Psychology.80,260-267.
Ames,C (1992). Classroom: Goals,Structure and Students Motivation Journal of Educational Psychology. 80(3),260-267.
Anderman,E.M.(1992).Motivation and Cognitive Strategy Use in Reading and Writing.Paperpresentedat the National Reading.San Antonio,TX.
Archer,J.(1994).AchievementGoals as a Measure of Motivation in University Students.Contemporary Educational Psychology.19,430-446.
Boggiano,A.K.,Main,D.S.,and Katz, P.A. (1987). Childrens Performance for Challenge: The Role of Perceived Competenceand Control. Journal of Personality and Social Psychology.54,134-141.
Bouffard,T.(1998).A Developmental Study of the Relation between Combined Learning and Performance Goals and Studnts' Self- Regulated Learning.British Journal of Personality and Social Psychology.68,309-319.
Butler,D.and Winne,P.(1995).Feed Back and Self-Regulated Learning: A Theoretical Synthesis.Review of Educational Research.65,245-281.
Diner,C.I.and Dweck,C.S.(1978). An Analysis of Learned Helplessness: Continuous Change in Performance, Strategy, and Achievement Cognitions Following Failure. Journal of Personality and Social Psychology.36,451-462.
Diner,C.I.and Dweck,C.S.(1980). An Analysis of Learned Helplessness: The Processing of Success. Journal of Personality and Social Psychology.36,451-462.
Dweck,C.S.(1973).Learned Helpessness and Reinforcement Responsibility in children. Journal of Personality and Social Psychology.25(1),109-116.
Dweck,C.(1975).The Role of Expectations and Attributions in the Alleviation of Learned Helpessness. Journal of Personality and Social Psychology.31(4),674-685.
Deweck,C.and Legget, E.(1998).A Social Cognitive Approach to Motivation and personality. Psycholoical Review.95,256-273.
Elliot, A.J.,Harackiewicz,M.J.and Barron, E.(1997). Perdictors and Consequences of Achievement Goals in the College Classroom: Maintaining Inerest and Making the Grade. Journal of Personality and Social Psychology.73(6), 1284-1295.
Elliot, E. and Dweck,C.(1988).Goal: An Appraoch to Mativation and Achievement. Journal of Personality and Social Psychology.54(1),5-12.
Graham,S.and Golan,S.(1991).Motivational Influences on Conition: Task Involvement,Ego Involvement,and Depth of Information Processing. Journal of Educational Psychology.83,187-194.
Jakacincki,C.M.and Nicholls,J.G.(1984).Conception of Ability and Related Affects in Task Involvement and Ego Involvement. Journal of Educational Psychology.8379,909-919.
Jakacincki,C.M.and Nicholls,J.G.(1987). Competence and Affect in Task Involvement and Ego Involment: The Impact of Social Comparison Information. Journal of Educational Psychology.79,107-114.

1- الیوت و هارکیویچ،1997
2 – سیف 1381 ص 16
3 – ولت1383 ص46
4 – ولف 1383ص 48
5 – ولف 1383 ص 51
6 – سیف 1381 ص 34)
7 – رستگار 1383 ، ص 21
8 – صوفی 1373 ص 24
9 – یغما 1382 صص 17-15
10 – دانشنامه رشد
11 – ولف 1383 ص 116
12 – یغما 1382 ص 65
13 – رستگار 1383 ص 104
14 – صفوی 1373 ص 34
15 – ولف 1383 ص 131
16 – صفوی 1373 ص 35
17 – یغما ، 1382 صص 87-85
18 – ولف 1383 ص 109
19 – صفوی 1373ص 36
20 – رستگار 1383 ص 112
21 – رستگار 1383 ص 131
22 – سیف 1381 ص 98
23 – ولف 1383 صص 89-85
24 – یغما 1382 ص 96
25 – رستگار 1383 صص 119-114
26 – دانشنامه رشد
27 سایت اینترنتی باشگاه اندیشه
28 – بلوم 1964 به نقل از بیابانگرد ، 1378 ص 60
29 – به نقل از برک ، 1933
30 – اینارام۷ و همکاران، ۱۹۹۰ به نقل از میرعلی یاری، ۱۳۷۹
31 – میرعلی یاری، ۱۳۷۹
32 – بیابانگرد، ۱۳۸۰).
33 – بیابانگرد ، ۱۳۸۰
—————

————————————————————

—————

————————————————————

60