بازگشت به آرزوی سقراط

بازگشت به آرزوی سقراط
برنامه درسی آموزشی فلسفه به کودکان چیست؟
به منظور آموزش شناختی اثر بخش، کتاب های راهنمای آموزش لازمند تا تمرین هایی را برای تقویت مهارت شناختی و طرح بحث تهیه کنند و باعث شکل گیری مفهوم شوند.
دکتر یحیی قائدی
تصور کنید فلسفه رشته ای است که درسطح دانشکده ها تدریس می شود . اکنون باید تلاش شود تا این رشته به دوره های آموزش ابتدایی و متوسطه تسری داده شود. در اینجا دو نیاز عمده وجود دارد 1) یک برنامه درسی جدید 2) آماده کردن معلمان برای آموزش فلسفه در این دوره ها. تا سال 1980 فقط یک برنامه درسی فلسفه برای کودکان وجود داشت که به وسیله موسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان(۱) منتشر شده است. این برنامه درسی مبتنی برپیش فرض هایی درباره کودکان است، اهدافی دارد و کتب و منابعی را تهیه نموده است که در اختیار معلمان و دانش آموزان قرار می گیرد تا در فرایند اجتماع پژوهشی کلاس درس در مدارس بتوانند ازآن استفاده نمایند. تمام این اقدامات به همت ماتیولیپمن(۲) که برای مدتها مسئول موسسه APC Iبود، صورت گرفته است.
پیش فرض ها :
۱. این برنامه درسی باید نسبت به مکاتب فلسفی مختلف بی طرف باشد، درعین حال در کل باید نمایانگر فلسفه ای باشد .
۲. این برنامه درسی باید به شکل غیر تلقینی تدریس شود .
۳ . کودکان و فلاسفه هر دو از دنیا در تحیرند. بنابراین کودکان در صورتی که ایده های فلسفی به زبان قابل درک برای آنها تنظیم شده باشد، می توانند ایده های فلسفی را بپذیرند و ایده های فلسفی خود را اختراع کنند به طور خلاصه کودکان پیوندی طبیعی با فلسفه دارند.
۴. حرکت های منطقی که کودکان در مکالمات خود به کار می گیرند، کاملا… از حرکت هایی که فلاسفه می کنند، متفاوت نیستند، هر دو دارای پیش فرض، استنباط، تعریف اصطلاحات، ساخت ایده، طبقه بندی و تحلیل موارد مبهم هستند .
۵ . بسیاری از مهمترین اصطلاحاتی که فلاسفه از آن استفاده می کنند در واژه های مورد استفاده کودکان هم یافت می شود. نظیر خوبی، درستی و انصاف ( دراخلاق ) حقیقت، امکان و درستی( درشناخت شناسی ) زیبایی و هنر ( در زیبایی شناسی ) دلیل و مفهوم ( درمنطق ) فرد، زندگی و دنیا ( درمتافیزیک)
6. سئوالاتی که کودکان می پرسند، شبیه سئوالاتی است که فلاسفه می پرسند، دردوگروه سئوالاتی پرسیده می شود که دیگران آن را مسلم می پندارند.
۷. تصور اینکه کودکان غرق در تجربه های محسوس مورد علاقه شان هستند و درباره ایده های مجرد بحث نمی کنند، سراسر خطاست. در حقیقت این پیش داوری یک بزرگسال است که باعث شده است کودکان درزمینه ایده های مجرد رشد نکنند.
۸. وقتی الگوهایی ازتفکرخوب در اختیار کودکان قرارداشته باشد، بهتر فکر می کنند. این الگوها ممکن است معلمان کتاب ها ویا همسالان آنها باشند. بویژه مهم است که کتاب هایی که برای کودکان نوشته میشود با الگوهایی از کودکان اندیشمند همراه گردد و کلاس درس به صورت یک اجتماع پژوهشی اداره شود.
۹. کودکان وقتی بیشتر یاد می گیرند که کتاب هایشان به شکل داستان باشد، نظیر داستانها و قصه های کوتاه و یا به شکل ادبیات نظیر شعر، زیرا این امر آنها را قادر می سازد تا معانی زمینه ای فراری را که درمتون توضیحی قرار دارند را بفهمند و این معانی را به عنوان جزیی از یک کل سازمان یافته درک کنند.
۱۰ . هرچند هوش به صورت های مختلف خود را نشان می دهد، اما در کلاس درس رایج ترین نمود های آن زبان نوشتاری و شفاهی است، کودکان به استدلال کلامی در زبان معمولی نیاز دارند، استدلال نمادین دردرجه دوم اهمیت است.
11 . کودکان در پی معانی هستند و احتمالا" یافتن چنین معانی ایی برای آنها انگیزشی بزرگ به شمار می رود.
12. به منظور آموزش شناختی اثر بخش، کتاب های راهنمای آموزش لازمند تا تمرین هایی را برای تقویت مهارت شناختی و طرح بحث تهیه کنند و باعث شکل گیری مفهوم شوند.
۱۳ . برای حفظ کیفیت و یکپارچگی رشته های تحصیلی، تمرین ها باید توسط متخصصان برنامه درسی همان رشته نوشته شود نه به وسیله معلمان دیگر.
۱۴ . آموزش شناختی اثر بخش بر تقویت چهار دسته از مهارت ها متمرکز است: مهارت های استدلال، تحقیق، شکل دهی مفهوم و مهارت های ترجمه.
۱۵. تعقل و استدلال یک مهارت است و به وسیله آموزش شناختی که شامل الگوسازی، مربی گری(۳) و تفکر عملی است به بهترین نحو آموزش داده می شود.
هدف های فلسفه برای کودکان :
۱ . بهبود توانایی تعقل
۲ . پرورش خلاقیت 3
۳ . رشد فردی و میان فردی
۴. پرورش درک اخلاقی
۵ . پرورش توانایی مفهوم یابی در تجربه: بررسی شقوق مختلف، بررسی بی طرفی، بررسی انعطاف پذیری دلایل ارایه شده برای باورها ، بررسی جامعیت ، بررسی روابط جزء و کل
لیپمن به عنوان بنیانگذار :
لیپمن استاد سابق دانشگاه کلمبیا و استاد فعلی دانشگاه مونتکلیر آمریکا و مدیر موسسه پیشبرد فلسفه برای کودکان است .وی از سال 1969 با طراحی و اجرای برنامه ای با عنوان فلسفه برای کودکان ( p4c )تلاش نموده است تا فلسفه را به جایگاه واقعی خویش آنگونه که سقراط مد نظر داشت – بازگرداند. به نظر او فلسفه ویژه بزرگسالان نیست و کودکان نیز می توانند آن را انجام دهند. او فلسفه را در معنای فلسفیدن به کار برد، کاری که کودکان می توانند آن را انجام دهند و به طور ذاتی مستعد انجام آن هستند. لیپمن با انجام اقدامات متعدد و تلاش پی گیر و بی وقفه تلاش نموده است تا به هدف فوق دست یابد. یکی از اقدامات مهم او تدوین برنامه درسی فلسفه برای کودکان در قالب قصه، رمان و داستان کوتاه برای کودکان به همراه راهنمای آموزش آنها برای معلمان است. اسامی برخی از این کتابها عبارتند از :
۱. پایه اول و دوم
برنامه درسی شامل قصه هایی است که در کتاب سه جلدی الفی گردآوری شده است و یک راهنمای آموزش به نام فکر کردن دست جمعی برای راهنمایی و آموزش معلمان تدارک دیده شده است. در این پایه ها بر فراگیری زبان با توجه به اشکال استدلال ضمنی در محاورات روزمره کودکان تاکید می شود .
پایه سوم
این برنام شامل یک داستان کوتاه به نام پیکسی است و یک راهنمای آموزش معلم به نام به دنبال معنی، برای معلمان تدارک دیده شده است. در این برنامه تاکیدهای پایه دوم ادامه پیدا می کند.
پایه چهارم
این برنامه شامل داستان کیووگس است و راهنمای آموزشی معلم به نام شگفتی دردنیا آن را همراهی می کند و هدف آن آوردن کودکان به سطحی است که بتوانند استدلال صوری مراحل بعدی را تولید کنند. به ساختارهای معناشناسی و نحوی نظیر ابهام و تضاد، مفاهیم ارتباطی و تصورات فلسفی انتزاعی نظیر علیت، زمان، مکان، عدد، شخصی، طبقه، گروه توجه بیشتری خواهد شد .
پایه پنجم و ششم
این برنامه درسی شامل داستان کشف هری استاتلمیر است که یک راهنمای آموزش معلم تحت عنوان کاوش گری فلسفی همراه آن است. در اینجا برروی فراگیری منطق صوری و غیر صوری تاکید می شود. این داستان الگویی گفتگویی ارایه می کند که در آن کودکان با یکدیگر و با معلم به گفتگو می پردازند. این داستان در یک کلاس درسی کودکان تنظیم شده است. جایی که آنها شروع به درک بنیادهای استدلال منطقی می کنند. این زمانی رخ می دهد که هری به کلاس درس توجه ندارد، می گوید ستاره دنباله دار یک سیاره است، زیرا شنیده است که ستاره های دنباله دار پیرامون خورشید می گردند، همان کاری که سیاره ها انجام می دهند. این داستان یک الگوی آموزشی غیر اقتدار گرا و ضد تلقینی(۲۰) است این داستان ارزش کاوشگری و استدلال را درنظر می گیرد وپرورش روش های جایگزین تفکر و تصور را تشویق می کنند و نشان می دهد که کودکان می توانند از یکدیگر بیاموزند. در این داستان تلاش شده است خطوط کلی زندگی ترسیم شود و کودکان را در یک اجتماع کوچک مشارکت دهد. کودکان می آموزند به یکدیگر احترام بگذارند و هر لحظه آماده کاوشگری و مشارکت باشند.
کاوشگری فلسفی، راهنمای آموزش کشف هری استاتلمیر، ایده های فلسفی برآمده از هر فصل داستان را شناسایی می کند و بذای اجرای آن در کلاس، طیفی از تمرینات و فعالیت ها را برای هر ایده تدارک می بیند. در این روش محتوای فلسفی داستان از طریق بحث ها و فعالیت هایی که اطلاعات را در کل کلاس در یک اجتماع پژوهشی ارتقاء می دهد. به تمرین گذاشته می شود.
پایه ششم
این برنامه درسی شامل داستان های کوتاه نوین است. که پیش فرض های اساسی کاوشگری علمی را بررسی می کند. این کار از طریق به بحث گذاردن فرض های اساسی کار عملی صورت می گیرد تا کودکان بتوانند به سمت شناخت هدف ها و سودمندی های علم حرکت کنند. دانش آموزانی که فرصت هایی برای بحث پیرامون مفاهیمی نظیر عینیت، پیش بینی، اثبات، اندازه گیری، تبیین، توصیف و علیت داشته اند، بهتر آماده خواهند شد تا با محتوای علمی رشته ها سرو کار داشته باشند و بهتر برانگیخته می شوند تا در کاوشگری علمی همراه است.
پایه های هفتم تا نهم
با این برنامه درسی، تاکید بروی تخصصی ساختن اولیه فلسفه در حوزه های کاوشگری اخلاقی، هنرهای زبانی و مطالعات اجتماعی است. برنامه درسی کاوشگری اخلاقی برای دانش آموزان در پایه 7-9 شامل داستان لیندا است. و راهنمای آموزشی آن کاوشگری اخلاقی نامیده می شود. لیندا دنباله ای برای داستان کشف هری است و بر روی موضوعاتی نظیر خوبی، طبیعی صحبت واقعی و غیر واقعی و ماهیت قواعد و استاندارد ها تمرکز می کنند موضوعات دیگری نظیر حقوق کودکان، رابطه کار و جنسیت، تبعیض ( جنسی و شغلی ) و حقوق حیوانات نیز مورد بررسی قرار می گیرد. لیندا علاقه مند است که ارتباط درونی منطق و اخلاق را بداند این برنامه درسی به دانش آموزان کمک می کند تا در توجیه باورهایشان و توجیه برخی از انحرافات از الگوهای معمولی زندگی، دلایل خوب ارائه دهند.
سوکی داستانی است درباره همان گروه از کودکان که اکنون دانش آموزان سال اول دبیرستان هستند آنها با تکالیفی در نوشتن شعر و نثر مواجه هستند. این داستان راهی را بررسی می کند که درآن این گروه از نویسندگان با آن سرو کار دارند و برآن غلبه می کنند و درضمن آنها موضوعاتی اساسی نظیر تجربه و مفهوم را بررسی می کنند، معیاری برای ارزیابی نوشتن و ارتباط بین فکر کردن و نوشتن، ماهیت تعریف و تمایز بین فن و هنر ارائه می شود. راهنمای آموزشی عبارت است از کتابی تحت عنوان نوشتن چرا و چگونه.
پایه هشتم تا د هم
شخصیت های داستانی در مارک اکنون درسال دوم دبیرستان هستند، یکی از آنها متهم به ویرانگری شده است و در تلاش برای شناسایی فرد گناه کار و مجرم، کلاس خود را مجبور به بررسی برخی موضوعات اجتماعی عمومی نظیر عملکرد قانون، ماهیت بوروکراسی، نقش جنایت در جامعه مدرن، آزادی فردی و جایگزین های مفهوم عدالت می بینند. راهنمای آموزش کاوشگری اجتماعی نامیده می شود که به این مفاهیم و بسیاری از مفاهیم دیگر در عمل و از طریق فعالیتهای کلاسی و تمرین ها اشاره دارد.
پایه های یازدهم دوازدهم
این برنامه درسی شامل تعدادی از رویکرد هاست که هر کدام ازآنها حوزه های پیشرفته تری از تخصصی سازی فلسفه را ارائه می کنند. پنج داستان مجزا هر کدام با راهنمای آموزشی خود شکل گرفته اند که به حوزه های اخلاق، شناخت شناسی متافیزیک، زیبایی شناسی و منطق اشاره دارد در هر کدام از این حوزه ها مهارت های تفکر و تکنیک های بکار گیری چنین مهارت هایی معرفی می شود و مهارت هایی که در مراحل قبلی آمده بود تقویت می شود .

قصه های من و فلسفه
داستان ها ی کندو کاو فکری اُمید
نوشته : پِر یسپرسن
ترجمه : مریم صفایی
داستان زیر از نمونه داستان هایی است که برای آموزش فلسفه برای کودکان استفاده می شود . که برای آشنایی خوانندگان با این نوع داستان ها، ترجمه شده است.
جک در رختخواب است. صبح شده و اولین پرتوهای نور کم کم هوا را روشن می کند. پرندگان آواز می خوانند و از درختان شبنم می چکد. جک خواب می بیند و در رختخواب قلط میخورد، ناله و گریه می کند. پس از آن، او از رختخواب بلند شده و در صورت خود دردی حس می کند. یک دقیقه بعد با خیال آسوده لبخند می زند و دوباره در رختخواب دراز می کشد. درحالی که پرندگان آواز می خواندند و هوا روشن تر می شود، جک خواب می بیند. یک ساعت بعد بیدار می شود، در حالی که چشمان خود را می مالد می گوید،"چرا انسان ها خواب می بینند؟ ما خواب می بینیم تا بترسیم؟ خوشحال شویم؟ بفهمیم که چه کسی هستیم؟ یا درباره احساسات و افکار خود اطلاعات بدست آوریم؟"
جک هر شب خواب می بیند، اما امشب خواب او نسبتاً بد بود. او نمی تواند خواب خود را فراموش کند. اغلب نمی توان رویا ها را به خاطر آورد، اما این رویا برای او بسیار واضح است. به همین دلیل او کاغذی از قفسه بر می دارد، قلمش را پیدا می کند و شروع به ترسیم می کند. جک رویای خود را نقاشی می کند: مردی درحال راه رفتن در خیابان شهری است که جک نمی داند کجاست. تمام خانه ها به رنگ زرد هستند و در هر خانه یک درخت وجود دارد. تمام خانه ها شبیه به یکدیگرند- با همان تعداد در و پنجره. تمام درختان همانند هم هستند- دقیقاً به بلندی هم و همانقدر کهن سال. حتی تعداد برگ ها و شاخه های درختان با هم تفاوت ندارد.
مرد به اطراف خود نگاه می کند و نمی تواند راهش را پیدا کند. کسی در خیابان وجود ندارد تا بتواند سوال کند. مرد فریاد می زند، بیمارستان کجاست؟ باید به بیمارستان بروم . درهر خانه پنجره ای از هر خانه باز می شود و از آنها صداهای بلندی شنیده می شود که با هم می گویند، سیصد متر برو جلوتر . مرد جلو می رود و بیمارستان را پیدا می کند. بیمارستان تنها ساختمان این شهر است که با دیگر ساختمان ها تفاوت دارد. اما آن هم مثل دیگر ساختمان ها به رنگ زرد است و درختی که درجلوی آن قرار دارد مثل دیگر درختان نیست. او به در ساختمان نزدیک می شود و شاسی زنگ را فشار می دهد تا داخل شود. لحظه ای بعد، درخود به خود باز می شود ومرد با عجله داخل می شود. مردی که لباس بلند سیاهی برتن دارد از او می پرسد، چه می خواهی؟ انگار صدای او از فاصله دور به گوش می رسد. مرد می گوید، من بیمار هستم قلبم دچار مشکل شده، امروز روز گرمی است و من بسیار ضعیفم. می توانید به من کمک کنید؟ مرد سیاه پوش می گوید، می تونم کارتتونو ببینم؟ مرد کارتی کوچک و پلاستیکی به او می دهد و می گوید، امیدوارم کارتم مشکلی نداشته باشد. مرد سیاه پوش پاسخ می دهد، معلوم خواهد شد
او کارت را می گیرد و آن را در کامپیوتر قرار می دهد. کل دیوار روشن میشود و کارت ژنتیکی مرد به وضوح در این صفحه نمایان شود. ژن ها یکی پس از دیگری نمایان می شوند، اما ناگهان تصویر متوقف میشود. مرد سیاه پوش در حال جستجوی چیزی است. فلش کوچک سبز رنگی در صفحه ظاهر می شود و به یک جفت ژن که به نظر می رسد از کار افتاد باشند اشاره دارد.
مرد سیاه پوش می گوید، ما نمی تونیم بهتون کمک کنیم
مرد با عصبانیت می گوید، چرا نمیتونید؟ مسئله فکر می کنم به قدر کافی واضح باشد.
– شما هیچ آینده ای ندارید و باید هر چه سریع تر اینجا را ترک کنید!
– آقا نمی توانید استثناء قائل شوید؟
– اینجا دیگر استثنائی وجود ندارد!
مرد بلند میشود و به طرف در می رود. مرد سیاه پوش می گوید، طبق قانون باید اینجا رو ترک کنید. وظیفه من هم اینست که شما را در لیست قرار دهم. بیرون!! مرد با حالتی غمگین و با عجله به طرف در می رود.
جک صورت مرد را طوری نقاشی می کند که شبیه خودش باشد. او با خود فکر می کند، ناو میتواند خودم باشم. مرد لحظه ای در خیابان می ایستد. سپس به سمت در بر می گردد و فریاد میزند چرا هیچ استثنائی دیگر وجود ندارد؟چرا شما نمیتوانید متفاوت باشید؟ چرا همه باید شبیه هم باشند ؟
پاسخی نمی آید!!! او در خیابان مینشیند، و به درختانی که جلو در هر خانه قرار دارد چشم میدوزد.
او با خود زمزمه می کند، اگر اینها زیبا تلقی میشوند، من زیبایی را دوست ندارم . او می تواند نامنظم تپیدن قلبش را حس کند. او واقعاً از یک دکتر کمک خواسته است، چرا که او می داند دکتر می تواند برای درد او دارویی تجویز کند. اما کارتن او عاملی متفاوت را نشان می دهد. بنابراین، نمیتوانست از کسی کمکی دریافت کند.
مرد به همسر و فرزندانش فکر می کند. آیا آنها هم تفاوت داشتند؟ او هیچ گاه به این مسئله فکر نکرده بود. او وحشت زده شده است. اگر روزی آنها نیز به کمک نیاز داشتند و کسی به آنها کمک نکند، این مسئله تقصیر او است.
تقریباً تاریک شده است. مرد سعی می کند بخوابد. خیابان به سردی یخ است، اما او سردی را همچون نوعی آرامش حس می کند. سرما به تمام تنش رخنه می کند و اوتقریباً به خواب می رود.
پسری در خیابان می دود. او مستقیم به طرف مرد می آید. هنگامی که به اومی رسد میپرسد، چرا اینجا خوابیده ای؟ مرد پاسخ نمی دهد. پسر دوباره می پرسد، از متفاوت بودن وحشت داری؟ مرد پاسخی نمی دهد!!!
پسر کوچک در حالی که اشک در چشمانش حلقه زده است، بلند می شود. او واقعاً می خواهد با مرد صحبت کند. به جای صحبت، دستش را روی خاک کف خیابان میکشد. شاید طرحی می کشد یا یادداشتی می نویسد.
جک ناگهان فراموش می کند که آن نوشته یا طرح چه بود.
پسر می دود و خیابان خالی شود. لحظه ای بعد مرد سرش را با تعجب بلند می کند چون جایی که آن پسر نقاشی کرده، گل هایی در حال رشد اند. و تمام آنها با یکدیگر تفاوت دارند! حتی دو تا از آن ها نیز به یکدیگر شباهت ندارد.
مرد آهی میکشد و با خود می گوید، در هر صورت هنوز امید وجود دارد . جک با خود فکر می کند، امید . این چیزی است که اومی گوید.
معنای امید چیست؟ جک نقاشی را تمام می کند. او خوشحال است که تصمیم گرفته است خواب و رویای خود را نقاشی کند چرا که ناگهان همه چیز را درک می کند به جز امید. او با خود فکر می کند، امید داشتن به چه معناست؟ ای کاش می دانستم
شهروندان کوچک
فلسفه برای کودکان شهروندی و دموکراسی
پرورش عقلانیت از طریق آموزش و پرورش وسیله ای برای وفاق اجتماعی درخصوص اساسی دموکراسی به شمار می رود
دکتر یحیی قائدی
دردنیا در چند دهه اخیر فلسفه و آموزش فلسفه، به عنوان روشی یرای پرورش قوه تفکر، مجددا" مورد توجه قرار گرفته است. برنامه آموزش فلسفه به کودکان( P4c) از دو جهت اهمیت پیدا می کند، از یک سو به دلیل اینکه مدارس ما به موسساتی برای انتقال دانش به حافظه دانش آموزان تبدیل شده اند وبه شدت از هدف اصلی خود به دور افتاده اند و از سوی دیگر به دلیل آنکه آموزش فلسفه به کودکان که امروز در دنیا بسیار مورد توجه قرارگرفته است، درنظام آموزشی ما بسیار از آن غفلت شده است . و حتی تعداد مقالات و کتبی که دراین زمینه نوشته شده باشد از تعداد انگشتان دست هم کمتر است. جامعه ما که درحال گذران وآزمایش فرایند دموکراسی است، صرفا" به یک دانشمند خوب نیاز ندارد، به یک شهروند خوب در یک جامعه دموکراتیک هم نیاز است. در چنین جامعه ای بدون رای دهندگان، اعضای هیات منصفه، والدین و مدیران و مصرف کنندگان عاقل و خردمند، نمی توان کاری انجام داد. جوامع آزاد و منصف، موسساتی عقلانی ونهادهایی برابر و مشارکتی را در دل خود ایجاد می کنند، آنها شهروندانی را پرورش می دهند که نقاد و خلاق هستند، اما این صفات مستلزم تعقل و داوری است و تلاش برای پرورش داوری و تعقل بدون دخالت فلسفه ورزی همانند اجرای نمایش نامه هملت است بدون شاهزاده دانمارک( لیپمن ، 1991).

ارتباط P4cبا دموکراسی و شهروندی :
اکنون باید پرسید دموکراسی و شهروندی چیست که P4c می تواند به آن کمک کند. دموکراسی دارای چه ویژگی ها و خصوصیات است و شهروندان دریک جامعه دموکراتیک باید دارای چه خصوصیاتی باشند ؟ دموکراسی مستلزم آزادی است. جامعه آزاد و انسانی که درآن زندگی می کند باید انتخاب کند و انتخاب مناسب مستلزم عقل ورزی و داوری است . شهروند خوب کسی است حدود آزادی خود را تشخیص دهد ، و برای انتخاب تصمیم گیری کند و تصمیم های مناسب تصمیماتی هستند که با استفاده از فرایند های تعقل و قضاوت صورت گرفته باشند . شهروند خوب و جامعه دموکراتیک درعین حال مستلزم استفاده از فرایند های پژوهش و نقادی است . چه وقت شهروندی در مقابل گزینه های مختلف قرار می گیرد باید بتواند به پژوهش و بررسی بپردازند و گزینه های مختلف رامورد نقادی قرار دهد . از آنجا که کلیه فرایندهای دموکراتیک امور انسانی هستند که بین اجتماعات انسانی اتفاق می افتند، شهروندان دریک جامعه دموکراتیک درعین حال باید بتوانند با یکدیگر گفتگو کنند؟ برنامه آموزش فلسفه به کودکان برنامه ای است که درآن همه فرایندهای فوق گنجانده شده است. به طور خلاصه می توان گفت که دموکراسی مستلزم 1) آزادی، 2) انتخاب۳) تعقل و داوری 4) پژوهش و داشتن رویه علمی 5)داشتن رویه انتقادی و۶) توانایی گفتگو دو نفر و چند نفر است .
چالش P4cوحقوق و آزادی های فردی کودکان
در این صورت باید پرسید که آیا بهتر نبود آموزش فلسفه برای بزرگسالان درنظر گرفته می شد؟ گرچه آموزش فلسفه برای همگان لازم است، اما برای کودکان ضروری تر به نظر می رسد، چه نمی توان تا سن 18 سالگی کودکان رادرمحیطی غیر دموکراتیک، بدون گفتگو، بدون انتخاب، داوری و عقل ورزی، پرورش داد آنگاه به یک باره ازآنها انتظار داشت که شهروندانی درخدمت جامعه دموکراتیک باشند.
پرورش عقلانیت از طریق آموزش و پرورش وسیله ای برای وفاق اجتماعی درخصوص اساسی دموکراسی به شمار می رود. دموکراسی بیان گر آن است که هر کس دارای حق آموزش است. به هر حال این حقوق فردی، به قدرتی حکومتی تبدیل می شود که با نفوذ درزندگی افراد از طریق آموزش اجباری توسط معلمانی که نقش آنها تربیت است، ایفای نقش می کند این اقتدار ممکن است، مانند اشکال رسمی آموزش آشکار باشد ویا نظیر اشکال مختلف آموزش غیر رسمی، پنهان باشد . ویا ممکن است برای توانمند ساختن دانش آموزان به صورت باز یا دگرگون ساز باشد.
به دلایل حمایتی و نیز کنترلی، شاگردان از حقوق یا مسئولیتی یکسان درمقابل معلمین برخوردار نیستند حق مخالفت به همراه آزادی و اقتدار، اساس ایده تفکر انتقادی است. تفکر انتقادی درمدارس ازطریق قیود نظام آموزشی محدود می شود. معلمین نه تنها آموزش می دهند، بلکه از طریق انضباط و تنبه رفتار شاگردان را کنترل می کنند. این امر بدان معنا نیست که تفکر انتقادی در چنین نظام هایی قابل تشویق نیست، بلکه بکارگیری تفکر انتقادی ممکن است منجر به مجموعه ای از نابسامانی ها و تخریب ها درمورد قیود موجود شود .
هنگامی که تفکر انتقادی وارد حوزه آزادی فکری و قضاوت اخلاقی می شود. وضعیتی سیاسی پدید می آید معلم باید آنرا درنظر بگیرد. اغلب مردم ممکن است در خصوص صلاحیت معلم تردید داشته باشند. معلم نیز به عنوان یک کارمند دولتی تحت نظارت سیاسی قرار دارد ( روزنو ، 1993) . معلمان بین توقعات عموم مردم و تقاضاهای بنگاه های سیاسی قرار می گیرند. آموزش از طریق برنامه درسی رسمی و ارزیابی آن و نیز نظام بازرسی مدرسه، بیش از حد تحت کنترل است.
معلمین کارآموزش خود را درخلال این مقررات انجام می دهند: آنها روزانه وارد کلاس می شوند و تقاضای سیاسی خارج را در تعامل با دانش آموزان تعدیل می کنند. آنها ممکن است تنها از تضادهاو محدودیت ها آگاه باشند اما هنگامیکه این موضوع وارد آموزش تفکر و آموزش افراد می شود، تضادهای زیادی نمایان می شود. کار کردن در این شرایط مبهم و پیچیده و کنار زدن محدودیت ها چالش اصلی معلمان است. همین امر باعث شده است که اغلب چیزها به ضرر تفکر انتقادی شاگردان و نیز پرورش خردورزی شان تمام شود. به همین دلیل اغلب نظام های آموزش دنیا در پرورش شهروندانی مناسب یک جامعه دموکراتیک که توانایی تفکر انتقادی و خردورزی داشته باشند، احساس شکست می کنند . برنامه آموزش فلسفه به کودکان مدعی است که چنین محدودیت هایی را حذف و یا حداقل کاهش داده است.
ویژگیهای P4c:
فلسفه برای کودکان هم مهارت های تفکر و هم یادگیری پژوهش محور را مد نظر قرار می دهد. این برنامه باتوجه به آرمانهای بلند و اهداف تربیت دریک جامعه آزاد که ارزشهای سیاسی و اجتماعی آن شفاف است ، در جایگاهی روشن قرار می گیرد اصول پشتیبانی این برنامه، یعنی گسترش و پرورش تفکر دانش آموزان، در تمام فعالیت های مدرسه و کارکنان آن نفوذ می کند وقصد دارد پیشرفت تحصیلی دانش آموزان را در تمام دروس متاثر سازد. ریشه های پژوهش فلسفی و آموزش فلسفه به کودکان، از تست های فلسفی مختلفی نشات می گیرد. پراگماتیست ها ممکن است روی برخی از جوانب آن اثر گذاشته باشند. این برنامه به شدت از اندیشه های سقراط اثر پذیرفته است. بنا به عقیده سقراط، راه دانایی از آنجا شروع می شود که فرد به نادانی خود پی می برد. نقش معلم می تواند شبیه نقش ماما باشد. یعنی معلم باید سئوالات خود را به گونه ای بپرسد که منجر به آشکار شدن ( زاده شدن ) افکار گردد. معلم همانند ماما به زاده شدن اندیشه ها کمک می کند. ایده اجتماع پژوهشی که از کار پیرس، فیلسوف پراگماتیست سرچشمه می گیرد، یکی دیگر از بنیاد های این برنامه است. او می گوید ما در تولید دانش، شنونده نیستم، بلکه مشارکت داریم. دانش یک امر مسلم نیست، بلکه امری قابل تفسیر و توضیح است. دیویی کاربرد هوش مشارکتی رادریادگیری به روش حل مساله قبول داشت او می گفت که مدارس بایستی اجتماعاتی مشارکتی باشند. مدرسه بخش مهمی از جامعه است که کودکان و جوانان می توانند درآن به عنوان شهروند پرورش یابند.
درتمرین پژوهش مشارکتی ردپای تئوری انتقادی را نیز می توان یافت. همان تئوری که روی قابل انتظار بودن تغییرات اجتماعی، تجدید ساختار و نیاز دانش آموزان برای بدست آوردن زبان و چارچوب های انتقادی برای تجزیه و تحلیل محدوده وسیعی از موضوعات و به چالش کشیدن ساختار های قدرتی موجود، تاکید می کند. امروز یک محرک قانونی برای مفهوم افزایش مشارکت کودکان در محدوده وسیعی از فرایند های تصمیم گیری وجود دارد که در کنوانسیون حقوق کودک سازمان ملل متحدآمده است. باورهای عمیقی که در قلب پژوهشی مشارکتی و انتقادی با کودکان نهفته است از دیدگاه های فلسفی، اجتماعی. سیاسی و آموزشی نشات گرفته است. دریک جامعه آزاد، مشارکت فعال و متنوع شهروندان برای حفاظت از ارزش هایی مانند حقوق بشر، آزادی فردی و مساوات ضروری است. کودکان برای مشارکت درجامعه از همان سنین کودکی ودر زمینه هایی که برای آنان معنی دار است و سایر زمینه هایی که برای آنان نقشی در نظر گرفته شده است. بایستی تشویق شوند و فضا برای مشارکت آنان مهیا شود.
اهداف و مقاصد آموزش در یک دموکراسی فقط این نیست که آموزش مهارت های پایه را برای اطمینان از ثروت اقتصادی جامعه فراهم نماید. بلکه به همان اندازه باید مسیل و نیاز های روزمره بخش های عمومی و خصوصی را مورد توجه قرار دهد. طبیعت مشارکتی دموکراسی برآموزش اخلاقی غیر مستبدانه دلالت دارد، زیرا می گوید شهروندان باید خود را کنترل کنند . کلی (۱۹۹۵) می گوید: دریک جامعه آزاد، اصول اخلاقی بایستی از طرف خود افراد مورد پذیرش واقع شوند نه اینکه به صورت غیر انتقادی تحمیل شوند. آنها بایستی در انتخاب آزاد باشند تا از خارج برایشان تحمیل نشود. در مفهوم کانتی آن و درمفهوم واقعی، شهروند آزاد بایستی قانونی را انتخاب کند که از آن پیروی می کند و در پرتو یک آگاهی درزمینه خیرخواهی جمعی به جامعه خود، باید این کار را انجام دهد. اصول استقلال فردی بایستی متناسب با مسئولیت های اجتماعی باشد.
مدارس روی این حقیقت که بچه ها از سنین کودکی مستعد و علاقمند به ابعاد عقلانی، منطقی شهودی و اخلاقی فکر و عمل هستند می توانند سرمایه گذاری نمایند. مدارس فرصت خارق العاده ای برای پرورش تفکر دانش آموزان دارند. پژوهش فلسفی و شهروندی کودکان :
پژوهش فلسفی برای کودکان با تاکید روی تمرین شفاهی، بیان داستانی و تمرین آزادی ابزاری قوی فراهم می کند که بوسیله آن کودکان می توانند به همسالان خود گوش دهند، تجربه های خودرا به مشارکت بگذراند و معانی را کشف کنند. آنها یاد می گیرند که دیدگاه های خود را با اعتماد بنفس بیان کنند. می دانند که حرف های آنان شنیده می شوند. آنها می توانند پرسش های مورد علاقه ومورد توجه خودرا بپرسند. آنها تشخیص می دهندکه در یک ساختار مطمئن ودریک فضای پشتیبان و امن می توانند این کار را انجام دهند دراین معنی فلسفه برای کودکان روش بسیار خوبی برای کمک به توسعه و تمرین حقوق کودکان به عنوان شهروندان است. ایده های شهروندی خودبخود بحث هایی را در مورد قوانین تعامل آنان به عنوان یک گروه با یکدیگر ایجاد خواهد کرد. این روش می تواند چالش هارا به سمتی جهت دهد که موجب گسترش اقتدار کودکان در مدرسه شود .
کندی (۱۹۹۹) استدلال می کند طبیعت شفاهی بودن پژوهش فلسفی، نقش قاطع جامعه پست مدرن دارد که غرق در اطلاعات نوشتاری است. او ادعا می کند که عدم ارزش گذاری تاریخی به توانایی بچه ها برای استدلال ، جزء لاینفک اختصاص دادن موقعیت آنان در درجه دوم اهمیت از نظر سیاسی و گروهی بدون اختیار است. مانند سایر گروههای اجتماعی نظیر زنان، اقلیت های قومی و فقرا، کودکان به طور سنتی در حاشیه قرار گرفته اند. با چنین وضعیتی چگونه می توان انتظار داشت که در خدمت یک جامعه دموکراتیک قرار گیرند. بدون در نظر گرفتن توانایی عقلی و استدلالی کودکان، آنها باید چگونه از خود محافظت کنند. در یک جامعه متنوع و متکثر و در جامعه ای که داده های ضدونقیض، خوب و مخرب فاسد کننده و آزاد کننده وجود دارد، چه سپر حمایتی به جز عقل شان وجود دارد؟ آیا ما در نقش والدین مربیان و ساست مداران که خود محصول نظامی ( آموزشی ) غیر عقلانی هستیم، می توانیم از آنها محافظت کنیم؟ و اگر بتوانیم، کار درستی انجام داده ایم.
برنامه آموزش فلسفه به کودکان از طریق اجتماع پژوهشی کلاس درس به کودکان کمک می کند تا گفتگو را تمرین کنند، برروی ایده های جمعی و گروهی تمرکز کنند، به نظرات یکدیگر گوش کنند، به یکدیگر احترام بگذارند و قدرت تصمیم گیری و داوری درمورد شقوق مختلف را در خود تقویت کنند. آنها می آموزند که خود قوانین تعامل با یکدیگر را وضع کنند و بر رعایت آن پافشاری کنند و در عین حال عواقب عدم رعایت آنرا تمرین کنند. آنها پی می برند که تنها آنها نیستند که نظراتی دارند و تنها کسانی نیستند که معتقدند نظراتشان درست است از این رو انعطاف پذیر و غیرمتعصب بار می آیند. آنها در ضمن تعامل قواعد اخلاقی و منطقی را کشف می کنند بدون اینکه نامی از فلاسفه مشهور برده باشند یا شنیده باشند .

هنر فوق العاده فلسفه
نگاهی به آموزش فلسفه برای کودکان در دانمارک
اموزش تفکر انتزاعی در کودکان
پرجسپرسن
مترجم: مریم صفایی
در شماره ماه آوریل 1992 مجله تدریس تحلیلی مقاله ای به قلم جن گلاسر از استرالیا منتشر شد که به مشکل مطالبی پرداخته بود که به واسطه آن فلسفه ورزیدن با کودکان صورت می گیرد. اگرچه نظام آموزش استرالیا و دانمارک متفاوت است، اما در دانمارک نیز پاره ای از مشکلات که در این مقاله مطرح شده بود وجود دارد. از این روی احساس می کنم از آن مقاله الهام گرفتم تا مشکلاتی که در دانمارک در زمنیه متون آمریکایی نوشته "متیو لیپمن" و روش فلسفه ورزیدن ما با کودکان وجود دارد را با خوانندگان در میان بگذارم.
از آنجا که فلسفه ژرفترین تفکر انسان است، این امر بدیهی است که فلسفه و تفکر کودکان باید به نحوی با یکدیگر ترکیب شوند. کودکان فیلسوفان طبیعی هستند؛ اگرچه یک آموزگار باید به آنها کمک کند و واژگانی را در مقابل ژرفترین تفکر آنها قرار دهد تا آنها زبان و تفکر خود را بهبود بخشند. به عبارت دیگر باید با ارائه واژگان و جملات ، گوش دادن عمیق و انعکاس اندیشه های کودکان به خودشان به آنها آموزش دهیم در سطح بالاتری فکر کنند.
این رویکرد آموزشی به شیوه نظام آموزشی دانمارک شباهت دارد. مدارس دانمارک در بسیاری از لحاظ ویژه هستند. روند کلی آموزش از فردی به نام "کریستن کولد" که در حدود 150 سال پیش زندگی می کرد گرفته شده است. او به مدت 2 سال در مزرعه ای در 3 کیلومتری دهکده رندراپ زندگی می کرد؛ در آنجا وی به تدریس 10 کودک از مزارع اطراف پرداخت. او همراه این کودکان به دستاورد مهم خود دست یافت، این دستاور عبارت است از این که کودکان می توانند خودشان فکر کنند و بهترین راه برای تدریس این است که درابتدا به آنها گوش دهی تا با دنیای تفکر آنها آشنا شوی، حیرت آورترین داستان های دنیا را برایشان تعریف کنی و پس از آن درباره ایده های این داستانها به آنها بحث و گفتگو کنی. او فضایی ایجاد کرد که در اندیشه های کودکان سهیم شود- تشکیل یک حلقه کندوکاو 150 سال پیش!!
والدین کودکان از اینکه رشد و بلوغ کودکانشان را مشاهده می کردند ابراز مسرت کردند؛ اما متاسفانه بعدها از کرینستن کولد ناامید شدند و به دلیل آموزش های وی، او را از دهکده بیرون کردند. مدیران مدرسه ( اعضای کلیسا) نیز از روش او استقبال نکردند – به نظر آنها تدریس به معنای آموزشِ حفظ کردن بدون تفکر مستقل بود و "کولد" برای آنها به مثابه تهدیدی محسوب می شد.
"کولد" دانمارک را به مقصد ترکیه ترک کرد و چند سال در یک صحافی مشغول به کارشد. چند سال پس از آن، او به دانمارک بازگشت و مدارس خصوصی تازه ای تشکیل داد. از آن پس کودکان و نوجوانان دسته دسته برای این که تحت نظر این مرد متفکر آموزش ببینند به او مراجعه کردند. کم کم مدارس دولتی نیز به شیوه او روی آوردند و در طی دهه های بعدی روش تدریس دانمارک بسیار تغییر کرد، مدارس دانمارک هم اینک به نحو چشمگیری با مدارس انگلیس، استرالیا و آمریکا تفاوت دارد.
احتمالاً کریستن کولد از کتاب کوچک دانمارکی که در سای 1790 منتشر شد اطلاع داشت، کتاب کوچکی درباره این که چگونه به کودکان آموزش دهیم که با روح خود و نه با مغز خود فکر کنند. نویسنده این کتاب آی. اچ کمپ امیدوار بود کودکان درباره ضمیر ناخودآگاه، روح و جسم، ادراک، علیت، تخیل، روشنفکری (پذیرش افکار و عقاید متفاوت و نو) و روانشناسی آموزش ببینند. و این در سال 1790!! چندین سال پیش از آنکه سورن کیرکگارد نظریات خود را ارائه کند، اتفاق افتاد.
و در دهه 1990، 200 سال پس از آن ما هنوز با مشکلاتی مواجه هستیم! اما فلسفه را در اختیار داریم و از سه شیوه تدریس برای آموزگاران دانمارکی سود می بریم و لپیمن را داریم. با این اوصاف همه چیز باید رو به راه باشد اما چنین نیست.
به مدت 15 سال برای توسعه و بسط فلسفه ورزیدن با کودکان فعالیت کردم و سرانجام 4 سال پیش اتفاقی رخ داد. تجارب تدریس در سراسر کشور وجود داشت – آموزگاران و مدیران به مراکز مدیریت مدارس رجوع کردند تا برای برنامه های فلسفه برای کودکان پول بگیرند و گرفتند! حتی وزیر آموزش از ارزش این برنامه مطلع بود. اتفاق خوشایندی در شرف وقوع بود. تجارب این برنامه چهار سال ادامه داشت، بسیاری از این برنامه ها در کتابی که در سال 1993 منتشر شد مورد ارزیابی قرار گرفتند. این کتاب به لذت های متفاوت آموزگاران درباره فلسفه و پاره ای از دشواری های آنها با فلسفه پرداخته است. دراین کتاب آموزگاران صادقه به موارد موثر و غیر موثر فلسفه ورزیدن با کودکان اشاره کرده بودند.
اما آنها سر یک موضوع اتفاق نظر داشتند، و آن کتاب های داستان لیپمن بود. کارکردن با کتاب های وی در این کشور غیر ممکن است. چندین دلیل برای این امر وجود دارد. یکی از دلایل این است که متن ها و کتاب های راهنما بسیار زیاد بر منطق متکی است- دانمارکی ها در زمینه منطق آموزش زیادی ندیده اند. ما به منطق نیازی نداریم و نمی توانیم از روی یک کتاب راهنمای بسیار بزرگ تدریس کنیم که در آن کمابیش گفته شده که قرار است به یک نتیجه قطعی برسید: جواب صحیح، روش تفکر، روش فلسفه ورزیدن. این شیوه با شیوه دانمارکی ها بسیار فاصله دارد و موثر نیست.
از برخی آموزگاران نقل قول شده است که می گویند، ما از خواندن کتاب های راهنمای لیپمن لذت بردیم، اما نمی توانیم با آنها و داستان های او در کلاس کار کنیم. عده ای دیگر از آموزگاران این داستان ها را به مراتب دورتر از ادبیات می دانند – به ضعف های دستور زبانی آن اشاره می کنند کتاب ها را برای کودکان خسته کننده و غیر الهام بخش توصیف می کنند- کتاب های را بسیار طولانی و بسیار آمریکایی می دانند.از این رو، فقدان بزرگ متن هایی برای فلسفه ورزیدن با کودکان حس می شود. بسیاری از آموزگاران از داستان های مهیج و داستان های کوتاه استفاده می کنند که توسط نویسندگان دانمارکی نوشته شده است، عده ای دیگر نقاشی ها و طراحی های کودکان را به کار می برند و برخی دیگر از فیلم ها ی ویدئویی و یا از آنچه که در کلاس درس رخ می دهد سود می برند.
استفاده از هر آنچه که در دسترس قرار دارد ارزشمند تلقی می شود، چرا که همواره می توان به فلسفه پرداخت. فلسفه در هر اتفاقی کوچکی وجود دارد. اما آموزگار نیز باید در هنگام وقوع آن اتفاق، آنجا حضور داشته باشد تا بفهمد آنچه خود را در میان یک محاوره پنهان می کند چیست. بسیاری از آموزگاران دشواری های خود را با این مشکل ابراز کرده اند، زمانی که برای کودکان کم سن و سال تدریس می کنید تنها چند ثانیه یا حتی کمتر از آن زمان در اختیار دارید تا تصمیم بگیرد به چه موضوعی بپردازید. به همین دلیل فلسفه ورزیدن با کودکان بیشتر از آن که شیوه تدریس باشد یک هنر محسوب می شود. این همان امری است که فلسفه ورزیدن با کودکان را بسیار دشوار و در عین حال مهیج کرده است. فرآیند بررسی دنیای تفکر با کودکان هیجان انگیز و جالب است، اما یکی کردن محتوای فلسفی با این لحظات کار دشواری است.
در دانمارک افسانه ها، اسطوره ها و داستان های تخیلی بسیاری وجود دارد. بسیاری از آموزگاران از این متون عالی به عنوان زمینه ای فلسفه ورزیدن استفاده می کنند. درست همان کاری که کولد 150 سال پیش انجام داد. این داستان های دربرگیرنده نحو تفکر دانمارکی ها است- شیوه ما برای تجربه کردن دنیا و خودمان – که راهی برای تدریس حقیقی به شمار می رود. اگر از مطالب لیپمن استفاده کنید، دیگر نمی توانید به شیوه دانمارکی ها تفکر کنید. به قول یکی از آموزگاران، این متون زندگی را از زبان و روح را از داستان می گیرد! اکثر آموزگاران در این کشور از داستان های کوتاه دانمارکی استفاده می کنند، اما آنچه که بدان نیاز داریم کتاب های راهنمای فلسفی درباره این متن ها است. بسیاری از آموزگارن اندکی محتاط هستند- آنها درمورد به راه انداختن بحث عمیق با دانش آموزان بدون داشتن کتاب راهنما برای حمایت از تدریس خود مردد هستند. متون ویژه ای در دانمارک وجود دارد که به ویژه در زمینه فلسفه برای کودکان مناسب هستند( برخی از این متون در مجله تدریس تحلیلی منتشر شده اند)، و بسیاری از آموزگارن از این متون استفاده می کنند. اما همه آنها اعتقاد دارند که ما برای افسانه ها، اسطوره های و داستان های تخیلی به کتاب های راهنما نیاز داریم. و این امر همان چیزی است که هر فرهنگی بدان نیاز دارد. متاسفانه دلایل دیگری وجود دارد که چرا مطالب لیپمن در دانمارک موثر واقع نمی شود. تنها برخی از این مطالب به زبان دانمارکی ترجمه شده است و فردی که متصدی این مطالب در دانمارک است علاقه ای ندارد آنها را در اختیار آموزگاران و دانش آموزان در مدارس عالی که فلسفه ورزیدن با کودکان جدی گرفته می شود قرار دهد. آموزگاران اغلب دچار خودبینی شده اند و به این متون توجهی نمی کنند. این امر مایه تاسف است چرا که کتاب های راهنمای لیپمن برای یاری کردن در زمینه روش فلسفه ورزیدن با کودکان به وجود آمده اند.
اگرچه کتاب های راهنمای فلسفی نمی تواند بدون داستان های خود موثر واقع شوند. متون فلسفه برای کودکان باید داستانی باشد و آموزگاران به همراه کودکان باید در وهله اول از داستان خوب لذت ببرند، آنقدر لذت ببرند که مشتاق شنیدن دوباره آن ، نمایشی کردن آن و تصور کردن آن از ابتدا تا آخر باشند. زمانی که اولین مرحله تجربه سپری شد می توانید استفاده از برخی شیوه های کندوکاو فلسفی را که در کتاب های راهنمای لیپمن بدان پرداخته شده است را آغاز کنید. یا از روش باربارا برونینگ استفاده کنید، که در این روش باید از صحبت کردن درباره موضوعات و اتفاقات روزانه استفاده کرد و پس از آن از کودکان خواست تا این رویداد ها را ترسیم کنند. پس از آنکه به داستان نهفته در نقاشی ها پی بردید با انبوهی از مطالب برای ایجاد بحث فلسفی در اختیار دارید.
نکته قابل توجه در تمام این فرآیند این است که باید فرهنگ ، نحو تفکر و نوع زندگی خود را بشناسید. راه دیگری وجود ندارد، چرا که اگر چنین کاری انجام ندهید، تجربه دانش آموزان را از فلسفه به عنوان ابزار هیجان انگیز و جالب برای درک خود و دیگران را تباه کرده اید.
بنابراین توصیه من به آموزگاران دانمارکی و آموزگاران دیگر کشورها که می خواهند فلسفه ورزیدن را در کلاس های خود آغاز کنند این است که کتاب های راهنمای لیپمن بخوانید، معادل های دانمارکی، سوئدی آن را نیز مطالعه کنید و کتاب های باربارا برونینگ را نیز بخوانید. سپس احساس می کنید آماده هستید و می توانید متون و راهنماهای خود را از داستان ها و داستان های کوتاهی که پیشتر خوانده اید بنویسید.
فلسفه هنری فوق العاده است. آنچه که آنها در عهد عتیق در یونان انجام دادن شیوه تفکری حیرت آور بود. این کار را با کودکان انجام دهید تا آنان را در ادامه زندگی یاری نمایید!
وباید که معلم عاقل و دیندار بود
تعلم وتربیت فرزندان از نگاه خواجه نصیرالدین طوسی

چون فرزند بوجود آید ابتدا به تسمیه(۱) او باید کرد بنامی نیکو، چه اگر نامی ناموافق بر او نهند مدت عمر از آن نا خوشدل باشد. پس دایه ای اختیار باید کرد که احمق و معلول(۲) نباشد، چه عادات بد و بیشتر علت ها به شیر تعدی(۳) کند از دایه بفرزند. و چون رضاع(۴) او تمام شود بتادیب و ریاضت اخلاق او مشغول باید شد پیشتر از آنکه اخلاق تباه فرا گیرد. چه کودک مستعد بود و به اخلاق ذمیمه میل بیشتر کند به سبب نقصانی و حاجتی که در طبیعت او بود و در تهذیب اخلاق او اقتدا به طبیعت باید کرد یعنی هر قوت که حدوث او در بنیه کودک بیشتر بود، تکمیل آن قوت مقدم باید داشت. و اول چیزی از آثار قوت تمییز که در کودک ظاهرشود حیا بود.پس نگاه باید کرد اگر حیا براو غالب بود و بیشتر اوقات سر در پیش افکنده دارد و وقاحت(۵) ننماید، و دلیل نجابت او بود، چه نفس او از قبیح محترز است و به جمیل مایل. و این علامت استعداد تادب بود و چون چنین بود عنایت به تادیب و اهتمام به حسن تربیتش زیادت باید داشت و اهمال و ترک را رخصت نداد.
و اول چیزی از تادیب آن بود که او را از مخالطت اضداد که مجالست و ملاعبت(۶) ایشان مقتضی افساد طبع او بود نگاه دارند. چه نفس کودک ساده باشد و قبول صورت از اقران(۷) خود زودتر کند. و باید که او را بر محبت کرامت تنبیه دهند خاصه کراماتی که به عقل و تمییز و دیانت استحقاق آن کسب کنند نه آنچه به مال و نسب تعلّق دارد. پس سنن و وظایف دین در او آموزند و او را بر مواظبت آن ترغیب کنند و بر امتناع از آن تادیب. و اخیار(۸) را نزدیک او مدح گویند و اشرار را مذمت. و اگر از او جمیلی صادر شود او را محمدت(۹) گویند. و اگر اندک قبیحی صادر شود به مذمت تخویف(۱۰) کنند و استهانت(۱۱) به اکل و شرب و لباس فاخر در نظر او تزیین دهند و ترفّع(۱۲) نفس از حرص بر مطاعم(۱۳) و مشارب و دیگر لذّات و ایثار آن بر غیر، در دل او شیرین گردانند. و با او تقریر دهند که اهل شرف و نبالت(۱۴) را به جامه التفات نبود تا چون بر آن برآید و سمع او از آن پر شود و تکرار و تذکار متواتر گردد، بعادت گیرد و کسی را که ضد این معانی گوید خاصه از اتراب(۱۵) و اقران او از او دور دارند و او را از آداب بد زجر کنند که کودک در ابتدای نشو و نما افعال قبیحه بسیار کند و در اکثر احوال فضولی کند و کید و اضرار(۱۶) خود و دیگران ارتکاب نماید. بعد از آن به تادیب و سن و تجارب از آن بگردد. پس بایدکه در طفولیت او را بدان مواخذت کنند.
پس تعلیم او آغاز کنند و محاسن اخبار و اشعار که بآداب شریف ناطق بود او را حفظ دهند تا موکّد آن معانی شود که درو آموخته باشند. و از اشعار سخیف که بر ذکر غزل و عشق و شرب خمر مشتمل بود احتراز فرمایند و بدان که جماعتی حفظ آن از ظرافت پندارند و گویند که رقّت طبع بدان اکتساب باید کرد، التفات ننمایند چه امثال این اشعار مفسد احداث (۱۷) بود. و او را بهر خلقی نیک که از او صادر شود مدح گویند و اکرام کننند و بر خلاف آن توبیخ و سرزنش. و صریح فرا ننمایند که بر قبیح اقدام نموده است بلکه او را بتغافل منسوب کنند تا بر تجاسر( 18) اقدام ننماید. و اگر بر خود بپوشد پوشیده دارند. و اگر معاودت کند در سر(۱۹) او را توبیخ نمایند ودر قبح آن فعل مبالغه کنند و از معاودت تحذیر فرمایند و از عادت گرفتن توبیخ و مکاشفت(۲۰) احتراز باید کرد که موجب وقاحت شود و بر معاودت تحریص دهد که الانسانُ حریصُ علی ما مُنعِ (۲۱). و باستماع ملامت اهانت کند و ارتکاب قبائح لذّات نماید از روی تجاسر، بلکه در این باب لطائف حیل استعمال کنند.
اول که تادیب قوت شهوی نمایند ادب طعام خوردن بیاموزند چنانکه یاد کنیم. و او را تفهیم کنند که غرض از طعام خوردن صحت بود نه لذّت چه غذا ماده حیات و صحت است و بمنزله ادویه که بدان مداوات جوع و عطش کنند و چنانکه دارو برای لذّت نخورند و بآرزو نخورند طعام نیز همچنین. و قدر طعام نزدیک او حقیر گردانند و صاحب شره(۲۲) و شکم پرست و بسیار خوار را با او تقبیح صورت کند و در انواع اطعمه ترغیب نیفکند بلکه به اقتصار بر یک طعام مایل گردانند و اشتهای او را ضبط نمایند تا بر طعام ادون(۲۳) اقتصار کند و به طعام لذیذتر حرص ننماید. و وقت نان تهی خوردن عادت کند و این ادب ها اگر چه ازفقرا نیکو بود اما از اغنیا نیکوتر.
و باید که شام از چاشت مستوفی تر(۲۴) دهند کودک را که اگر چاشت زیاده خورد کاهل شود و به خواب گراید و فهم او کند شود. و اگر گوشتش کمتر دهند، در حدت(۲۵) حرکت و تیقّظ(۲۶) و قلّت بلادت(۲۷) و بر نشاط و خفّت نافع باشد. و عادت او گردانند که در میان طعام آب نخورد و نبیند و شراب های مسکر به هیچوجه ندهند چه بنفس و بدن او مضر بود و بر غضب و تهور و سرعت اقدام بر وقاحت و طیش(۲۸) باعث گردد. و او را به مجلس شرابخوارگان حاضر نکنند و از سخن های زشت شنیدن و لهو و بازی و مسخرگی احتراز فرمایند.
و طعام ندهند تا از وظائف ادب فارغ نشود و تعبی تمام بدو نرسد. و از هر فعلی که پوشیده کند منع کنند چه باعث بر پوشیدن استشعار(۲۹) قبح بود تا بر قبیح دلیر نشود. و از خواب بسیار منع کنند که آن تغلیظ ذهن و اماتت خاطر و خَوُّر(۳۰) اعضاء آرد. و از جامه نرم و اسباب تمتّع منع کنند تا درشت بر آید و بر درشتی خو کند و از خیش( 31) و سردابه به تابستان و پوستین و آتش به زمستان تجنّب(۳۲) فرمایند.
و رفتن و حرکت و رکوب(۳۳) و ریاضت عادت او کنند و از اضدادش منع کنند. و آداب حرکت و سکون و خاستن و نشستن و سخن گفتن بدو آموزند چنانکه بعد از این یاد کنیم و از مفاخرت با اقران به پدران و مال و ملک و مآکل و ملابس منع کنند. و تواضع با همه کس و اکرام کردن با اقران بدو آموزند. و از تطاول با فروتنان و تعصّب و طمع با اقران منع کنند. و از دروغ گفتن باز دارند. و نگذارند که سوگند یاد کند چه به راست و چه بدروغ. چه سوگند از همه کس قبیح بود و اگر مردان بزرگ را بدان حاجت افتد بهر وقتی کودکان را باری حاجتی نبود.
و خاموشی و آنکه نگوید الّا جواب و در پیش بزرگان به استماع مشغول بودن، و از سخن فحش و لغو اجتناب نمودن و سخن نیکو و جمیل و ظریف عادت گرفتن، در چشم او شیرین گردانند. و بر حرمت نفس خود و معلّم و هر کسی که به سن ازو بزرگتر بود تحریص کنند و فرزندان بزرگان بدین آداب محتاج تر باشند.
و باید که معلّم او عاقل و دیندار بود و بر ریاضت اخلاق و تخریج(۳۴) کودکان واقف و به شیرین سخنی و وقار و هیبت و مروُّت و نظافت مشهور و از اخلاق ملوک و آداب مجالست ایشان و مکالمه با ایشان و محاوره با هر طبقه از مردم با خبر و از اخلاق اراذل و سفله گان محترز و باید که کودکان بزرگ زاده که بآداب نیکو و عادات جمیله متحلّی باشند با او در مکتب بوند تا ضجر(۳۵) نشود و آداب از ایشان فراگیرد و چون دیگر متعلّمان را بیند در تعلّم غبطه نماید و مباهات کند و بر آن حریص شود و چون معلّم در اثنای تادیب ضربی بتقدیم رساند از فریاد و شفاعت خواستن حذر فرمایند چه آن فعل ممالیک(۳۶) و ضعفا بود و او را منع نمایند از آن که کودکان را تعییر(۳۷) کند مگر به قبح یا بی ادبی. و بر آن تحریص کنند که با کودکان بِر(۳۸) کند و مکافات جمیل بجا آورد تا سود کردن بر ابنای جنس خود بعادت خو گیرد.
و زر و سیم را در چشم او نکوهیده دارند که آفت زر و سیم از آفات سموم افاعی(۳۹) بیشتر است و بر وقت اجازت بازی کردن دهند و لیکن باید که بازی او جمیل بود و بر تعبی و المی زیادت مشتمل نباشد، تا از تعب ادب آسوده شود و خاطر او کند نگردد.
و طاعت پدر و مادر و معلّم و نظرکردن بایشان بعین جلالت بعادت او کنند تا از ایشان ترسد. و این آداب از همه مردم نیکو بود و از جوانان نیکوتر. چه تربیت بدین قانون مقتضی محبُّت فضائل و احتراز از رذائل باشد و ضبط نفس کند از شهوات و لذّات و صرف فکر در آن تا به معالی امور ترقّی نماید و بر حسن حال و طیب عیش و ثنای جمیل و قلّت اعداء و کثرت اصدقا از کرام و فضلای روزگار گذراند.
و چون از مرتبه کودکی بگذرد و اغراض مردمان فهم کند او را تفهیم کنند که غرض از ثروت و ضیاع(۴۰) و عبید و خَوُّل(۴۱) و خیل ل(۴۲)و طرح(۴۳) و فرش(۴۴)، ترفیه ی(۴۵) بدن و حفظ صحّت است تا معتدل المزاج بماند و در امراض و آفات نیفتد چندانکه استعداد و تاهب(۴۶) دارا لبقا حاصل کند. و با او تقریر دهند که لذّات بدنی خلاص از آلام باشد و راحت یافتن از تعب تا این قاعده را التزام نماید. پس اگر اهل علم بود اول علم اخلاق و بعد از آن علوم حکمت نظری آغاز کند تا آنچه در مبداء به تقلید گرفته باشد او را مبرهن شود و بر سعادتی که در بدو نما، بی اختیار او را روزی شده باشد شکرگزاری و ابتهاج(۴۷) نماید
و اولی آن بود که درطبیعت کودک نظر کنند و از احوال او بطریق فراست و کیاست اعتبار گیرند تا اهلیُّت و استعداد چه صناعت و علم در او مفطور(۴۸) است. او را به اکتساب آن نوع مشغول گردانند، چه همه کس مستعد همه صناعتی نبود و الّا همه مردمان بصناعت اشرف مشغول شدندی و در تحت این تفاوت و تباین که در طبایع مستَودع(۴۹) است سری غامض و تدبیری لطیف است که نظام عالم و قوام بنی آدم بدان منوط می تواند بود. ذلک تقدیر العزیز العلیم . و هر که صناعتی را مستعد بود او را بدان متوجه گردانند. چه زودتر ثمره آن بیابد و به هنری متحلّی شود و الا تضییع روز گار و تعطیل عمر او کرده باشند.
و اگر طبع کودک در اقتنای(۵۰) صفتی صحیح نیابند و ادوات و آلات او مساعد نبود، او را بدان تکلیف نکنند چه در فنون صناعت فسحتی(۵۱) است، بدیگری انتقال کنند. اما بشرط آنکه چون خوض و شروعی بیشتر تقدیم یابد ملازمت و ثبات را استعمال کنند و انقلاب و اضطراب ننمایند و از هنری ناآموخته بدیگری انتقال نکنند. و در اثنای مزاولت(۵۲) هر فنّی ریاضتی که تحریک حرارت غریزی نماید و حفظ صحُّت و نفی کَسًل و بلادت و حدُّت و بعث نشاط را مستلزم بود بعادت گیرند. و چون صناعتی از صناعات آموخته شود او را به کسب و تعًّیش بدان فرمایند تا چون حلاوت(۵۳) اکتساب بیابد آنرا باقصی الغایه(۵۴) برساند و در ضبط دقائق آن فضل نظری استعمال کند. و نیز بر طلب معیشت و تکفّل امور آن قادر و ماهر شود. چه اکثر اولاد اغنیاء که به ثروت مغرور باشند و از صناعت و آداب محروم مانند، بعد از انقلاب روزگار در مذلّت و درویشی افتند و محل رحمت و شماتت دوستان و دشمنان شوند.
و ملوک فرس را رسم بوده است که فرزندان را در میانه حشم و خدم تربیت ندادندی بلکه با ثقات(۵۵) بطرفی فرستادندی تا بدرشتی عیش و خشونت نمودن در مآکل و ملابس برآیند و از تنعًّم و تجمًّل حذر نمایند، و اخبار ایشان مشهور است. و در اسلام عادت روسای دیلم نیز همین بوده است. و کسی که بر ضد این معانی که یاد کرده آمد تربیت یافته باشد قبول ادب بر او دشوار بود خاصه چون سن در او اثر کند مگر که به قبح سیرت عارف بود و بر کیفیت قلع عادت واقف و برآن عازم و در آن مجتهد(۵۶) و به صحبت اخیار مایل.
سقراط حکیم را گفتند که چرا مجالست تو با احداث(۵۷) بیشتر است گفت از جهت آنکه شاخهای تر و نازک را راست کردن صورت بندد و چوبهای زفت(۵۸) که طراوت آن رفته باشد و پوست خشک کرده باستقامت نگراید. اینست سیاست پسران.
و دختران هم برین نمط(۵۹) آنچه موافق و لایق ایشان بود استعمال باید کرد و ایشان را در ملازمت و وقار و عفّت و حیا و دیگر خصالی که برای زنان شایسته باشد تربیت باید فرمود. و هنرهائی که از زنان محمود بود بدیشان بیاموخت.
و چون از کیفیت تربیت اولاد فارغ شدیم ختم این فصل بذکر ادب هائی کنیم که در اثنای سخن بشرح و تفصیل آن وعده داده ایم تا کودکان بیاموزند و بدان متحلّی شوند. هر چند باید که همه اصناف مردم بر آن مواظبت نمایند و خویشتن را از آن مستغنی نشمارند.
آداب سخن گفتن :
باید که بسیار نگوید و سخن دیگری به سخن خود قطع نکند و هرکه حکایتی یا روایتی کند و او بر آن واقف باشد، وقوف خود برآن اظهار نکند تا آنکس آن سخن باتمام رساند. و چیزی را که از غیر او پرسند جواب نگوید و اگر سوال از جماعتی کنند که او داخل آن جماعت بود بر ایشان سبقت ننماید. و اگر کسی به جواب مشغول شود و او بر بهتر جوابی از آن قادر بود، صبر کند تا آن سخن تمام شود، پس جواب خود بگوید، بر وجهی که در متقدم طعن(۶۰) نکند. و در محاوراتی که بحضور او میان دو کس رود خوض ننماید. و اگر از او پوشیده دارند، استراق سمع نکند و تا او را با خود در آن مشارکت ندهند، مداخلت نکند. و با مهتران سخن به کنایت نگوید و آواز نه بلند دارد و نه آهسته، بلکه اعتدال نگاه میدارد. و اگر در سخن او معنی غامض افتد در بیان آن به مثال های واضح جهد کند، والا شرط ایجاز نگاه دارد. و الفاظ غریب و کنایات نامستعمل بکار ندارد. و سخنی را که با او تقریر می کنند تا تمام نشود بجواب مشغول نگردد. و آنچه خواهد گفت تا در خاطر مقرُّر نگرداند، در نطق نیارد. و سخن مکرُّر نکند مگر که بدان محتاج شود و قَلَق(۶۱) و ضجرت ننماید و فحش و شتم(۶۲) بر لفظ نگیرد و اگر بعبارت از چیزی فاحش مضطّر گردد بر سبیل تعریض(۶۳) کنایت کند از آن و مزاحِ منکَر نکند. و در هر مجلسی سخن مناسب آن مجلس گوید. و در اثنای سخن بدست و چشم و ابرو اشارت نکند مگر که حدیثی اقتضای اشارتی لطیف کند، آنگاه آنرا بر وجه پسندیده ادا نماید. و در راست و دروغ با اهل مجلس خلاف و لجاج(۶۴) نورزد خاصه با مهتران و سفیهان. و کسیکه الحاح(۶۵) با او مفید نبود بر او الحاح نکند. و اگر در مناظره و مجاورت طرف خصم را رجحان یابد انصاف بدهد. و از مخاطبه عوام و کودکان و دیوانگان و مستان تا تواند احتراز کند. و سخن باریک با کسی که فهم نکند نگوید و لطف درمحاورت نگاهدارد. و حرکات واقوال و افعال هیچکس را به قبح محاکات نکند(۶۶) . و سخنهای موحش نگوید. و چون در پیش مهتری رود ابتدا به سخنی کند که به فال ستوده دارند. و از غیبت و نمامی و بهتان و دروغ گفتن تجنّب کند، چنانکه به هیچ حال بر آن اقدام ننماید. و با اهل آن مداخلت نکند و استماع آنرا کاره(۶۷) باشد .و بایدکه شنیدن او از گفتن بیشتر بود. از حکیمی پرسیدند که چر ا استماع تو از نطق زیادت است؟ گفت زیرا که مرا دو گوش داده اند و یک زبان، یعنی دو چندانکه می گوئی بشنو.
آداب حرکت و سکون:
باید که در رفتن سبکی ننماید و به تعجیل نرود، که آن علامت طیش بود و در تانی و ابطاء(۶۸) نیز مبالغه نکند که آن امارت(۶۹) کَسل بود و مانند متکبران نخرامد و از دست فرو گذاشتن و دوش جنبانیدن هم احتراز کند. و اعتدال در همه احوال نگاه دارد. و چون می رود بسیار باز پس ننگرد که آ ن فعل اَهوُّجان(۷۰) بود. و پیوسته سر در پیش ندارد که آن دلیل حزن و فکر غالب بود. و در رکوب همچنین اعتدال نگاه دارد. و چون بنشیند پای فرو نکند و یک پای بر دیگر ننهد. و بزانو ننشیند مگر در خدمت ملوک یا استاد یا پدر یا کسی که به مثابت این جماعت بود. و سر بر زانو و بر دست ننهد که آن علامت حزن یا کَسل بود و گردن کژ نکند و انگشت در دهن و بینی نکند و در پیش مردمان از تثاوب(۷۱) و تمطّی(۷۲) احتراز کند. و آب بینی بحضور مردمان نیفکند و همچنین آب دهن. و اگر ضرورت افتد چنان کند که حاضران آواز آن نشنوند. و بدست تهی و سر آستین و دامن پاک نکند و از خدو(۷۳) افکندن بسیار تجنّب کند. و چون در محفلی رود مرتبه خود نگه دارد، نه بالاتر از حد خود نشیند و نه فروتر. و اگر مهتر آن قوم که نشسته باشند او بود حفظ مرتبه از او ساقط شود چه هر جا نشیند صدر همان جا بود. و اگر غریب بود و نه به جای خود نشسته بود، چون وقوف یابد بجای خود آید . و اگر جای خود خالی نیابد جهد مراجعت کند بی آنکه اضطرابی یا تثاقلی(۷۴) ازو ظاهر شود. و در همه احوال شرایط ادب و حرمت نگاه دارد و بر جمله چنان سازد که مردمان را از او زحمتی یا نفرتی نرسد. و بر هیچکس و در هیچ محفلی گرانی ننماید. و اگر بعضی از این عادات برو دشوار آید با خود اندیشه کند که آنچه به سبب اهمال(۷۵) ادبی او را لازم آید از مذمُّت و ملامت زیادت از احتمال(۷۶) مشقّت ترک آن عادت بود تا بر او آسان شود.
آداب طعام خوردن :
اول دست و دهان و بینی پاک کند، آنگاه به کنار خوان(۷۷) حاضر آید و چون بر مائده بنشیند به طعام خوردن مبادرت نکند مگر که میزبان بود. و دست و جامه آلوده نگرداند و بزیاده از سه انگشت نخورد و دهن فراخ باز نکند و لقمه بزرگ برنگیرد و زود فرو نبرد و بسیار نیز در دهن نگاه ندارد و انگشت نلیسد و با لوان طعام(۷۸) نظر نکند و طعام نبوید و نگزیند. و اگر بهترین طعام اندک بود بر آن ولوع(۷۹) ننماید و آنرا به دیگران ایثار کند و دًسومت(۸۰) بر انگشت نگذارد و نان و نمک تر نکند و در کسی که با او مواکله(۸۱) کند ننگرد و در لقمه او نظر نکند. و از پیش خود خورد و آنچه بدهن برد مانند استخوان و غیر آن بر نان وسفره ننهد. و اگر در لقمه استخوانی یا موئی بود چنان از دهن بیافکند که غیری وقوف نیابد. و آنچه از دیگری متنفّر یابد ارتکاب نکند. و پیش خود چنان دارد که اگر کسی خواهد که بقیه طعام او تناول کند از آن متنفّر نشود. و چیزی از دهان و لقمه در کاسه و بر نان نیفکند. و پیش از دیگران به مدتی دست باز نگیرد بل اگر سیر شده باشد تعلّل(۸۲) نماید تا دیگران نیز فارغ شوند. و اگر آن جماعت دست باز گیرند او نیز باز گیرد و اگر چه گرسنه بود، مگر در خانه خود یا به موضعی که بیگانگان نباشند. و اگر در میان طعام به آب حاجت افتد به نهیب نخورد و آواز از دهن و حلق بیرون نیارد. و چون خلال کند با طرفی شود. و آنچه بزبان از دندان جدا شود فرو برد. و آنچه بخلال بیرون آرد به موضعی افکند که مردم نفرت نگیرند. و اگر در میان جمع بود در خلال کردن توقّف نماید. و چون دست شوید در پاک کردن انگشتان و اصول(۸۳) ناخنان جهد بلیغ کند. و همچنین در تنقیه(۸۴) لب و دندان . و غرغره نکند و آب دهان در طشت نیفکند. و چون آب از دهن بریزد بدست بپوشد. و در دست شستن سبقت نکند بر دیگران و اگر پیش از طعام دست شویند شاید که میزبان سبقت کند بر دیگر حاضران در دست شستن .
رعایت حقوق پدر و مادر:
اما سبیل فرزندان در تحری(۸۵) رضای پدران و مادران و وجوب رعایت حقوق ایشان بر فرزندان که خدای تعالی در تنزیل(۸۶) به چند موضع ذکر فرموده است. باید دانست که بعد از نعمت های باری تعالی هیچ خیر در مقابل آن خیرات نیفتد که از پدران و مادران به فرزندان می رسد. چه اولاً پدر اول سببی است از اسباب ملاصِق(۸۷) مر وجود فرزند را و بعد ا زآن سبب تربیت و کمال اوست. تا هم از فوائد جسمانی که به پدر متعلّق است، کمالات جسمانی چون نشو و نما و تغذّی و غیر آن که اسباب بقا و کمال شخص فرزندند، می یابد، و هم از تدبیر نفسانی او، کمالات نفسانی چون ادب و فرهنگ و هنر و صناعات و علوم و طریق تعیًّش که اسباب بقا و کما ل نفس فرزندند، حاصل می کند. و بانواع تعب و مشقّت و تحمًّل اوزار(۸۸) جمع دنیاوی می کند و از جهت او ذخیره می نهد و او را بعد از وفات خود به قائم مقامی خود می پسندد. و ثانیاً مادر در بدو وجود مشارک و مساهم(۸۹) پدر است در سببیُّت، باین وجه که اثری را که پدر مودی آنست مادر قابل شده است و تعب حمل نه ماهه و مقاسات(۹۰) خطر ولادت و اوجاع(۹۱) و آلام که در آن حالت باشد کشیده، وهم سبب اقرب است در رسانیدن قوت بفرزند که ماده حیات اوست، و مباشر تربیت جسمانی بجذب منافع به او و دفع مضار از او، مدتی مدید شده، از فرط اشفاق(۹۲) و حفاوت(۹۳) حیات او را بر حیات خود ترجیح داده پس عدالت چنان اقتضاء کند که بعد از ادای حقوق خالق هیچ فضیلت زیادت از رعایت حقوق پدر و مادر و شکر نعمتهای ایشان و تحصیل مرضات(۹۴) ایشان نباشد. و بوجهی این قسم از قسم اول برعایت اولیتر است. چه خالق از مکافات نعمتهای خود مستغنی است و پدر و مادر بدان محتاجند و همه روزگار فرزند را تا بخدمت و حقگذاری ایشان قیام نماید، منتظر و مترصد.
این است علّت مقارنت احسان والدین باعتراف بوحدانیُّت و التزام عبادت. و غرض از حثَّ(۹۵) اصحاب شرایع بر این معنی آنست که تا اکتساب این فضیلت کنند .
و رعایت حقوق پدر و مادر سه چیز باشد. اول دوستی خالص ایشان بدل، و تحری رضای ایشان به قول و عمل مانند تعظیم و طاعت و خدمت و سخن نرم و تواضع و امثال آن در هرچه مودی نباشد به مخالفت رضای باریتعالی یا بخللی محذور عنه. و درآنچه مودی باشد به یکی از آن مخالفت بر سبیل مجاملت کردن(۹۶) نه بر سبیل مکاشفت و منازعت. دوم مساعدت با ایشان در مقتضیات، پیش از طلب بی شائبه منّت و طلب عوض بقدر امکان مادام که مودی نباشد به محذوری بزرگ که احتراز از آن و اجب باشد. سوم اظهار خیرخواهی ایشان در سر و علانیُّت بدنیا و آخرت و محافظت وصایا و اعمال بِر که به آن هدایت کرده باشند، چه در حال حیات ایشان و چه بعد از ممات ایشان. و به سبب آنکه محبُّت پدر و مادر فرزندان را محبُّتی طبیعی است، و محبُّت فرزندان ایشان را محبُّتی ارادی. درشرایع، اولاد را به احسان با آباء و امُّهات زیادت از آن فرموده اند که آبا و امُّهات را باحسان با ایشان. و فرق میان حقوق پدران و مادران از آنچه گفتیم معلوم شود. چه حقوق پدر روحانی تر است و باین سبب فرزندان را تنبًّه بر آن بعد از تعقّل حاصل آید. و حقوق مادر جسمانی تر است و باین سبب هم در اول احساس، فرزندان آنرا فهم کنند و به مادران میل زیادت نمایند. و باین قضیه ادای حقوق پدران به بذل طاعت و ذکر خیر و دعا و ثنا که روحانی تر است زیادت باید و ادای حقوق مادران به بذل مال و ایثار اسباب تعیّش و انواع احسان که جسمانی تر باشد زیادت باید. و اما عقوق(۹۷) که رذیلتی است مقابل این فضیلت هم از سه نوع باشد. اول ایذای(۹۸) پدران و مادران به نقصان محبُّت یا باقوال و افعال بآنچه مودی باشد به بعضی از آن، مانند تحقیر و سفاهت و استهزاء و غیر آن. دوم بخل و منافست(۹۹) با ایشان در اموال و اسباب تعیًّش یا بذل با طلب عوض یا مشوب(۱۰۰) به منّت، یا گران شمردن احسانی که با ایشان رود. سوم اهانت ایشان و بی شفقتی نمودن در نهان یا آشکارا در حال حیات یا بعد از ممات و خوار داشتن نصائح و وصایای ایشان.
و همچنانکه احسان بوالدین تالی صحُّت عقیدت است، عقوق نیز تالی فساد عقیدت باشد. و کسانیکه به مثابت پدران باشند مانند استادان و مربیان و اجداد و اعمام و اخوال و برادران بزرگتر و دوستان حقیقی پدران و مادران، هم به مثابت ایشان باشند در وجوب رعایت حرمت ایشان و بذل و معاونت در اوقات احتیاج و احتراز از آنچه مودی باشد بکراهت ایشان.
(نقل با تلخیص از منتخب اخلاق ناصری صفحه 114-143 به تصحیح استاد علامه جلال الدین همائی.
به جهت اینکه قصد ما آوردن گزیده ای از مطالب اخلاق ناصری بود، منتخبات شادروان استاد همائی را از این کتاب آوردیم.
چاپ کامل و منقح از این اثر نفیس زبان پارسی به تصحیح و تنقیح استاد مجتبی مینوی و آقای علیرضا حیدری توسط انتشارات خوارزمی (چاپ اول تهران 1356)صورت پذیرفته است. )
با توجه به اینکه جناب عالی در تاریخ علوم اسلامی تخصص دارید و از طرف دیگر با آموزش فلسفه- کودکان که در این چند سال اخیر در آمریکا و اروپا پا گرفته آشنا هستید. می توانید بگوئید که چنین آموزشی در تمدن اسلامی سابقه ای داشته است و اگر پاسخ مثبت است. مبتکر چنین اندیشه ای را نام ببرید؟
اگر که علوم ریاضی و فیزیک و عهد باستان و حتی قرون وسطی جزو فلسفه محسوب می شدند و به تدریج از آن جدا گردیدند باید بگویم که آموزش فلسفه به کودکان سابقه دیرین دارد. در جهان اسلام در هزار و اندی سال پیش دانشمند برجسته ای مانند ابوریحان بیرونی که ریاضی دان و منجم بسیار بزرگی بود، و کتابی تحت عنوان قانون مسعودی، در نجوم تالیف کرده که شاهکار علمی است. یکی از مبتکران آموزش فلسفه به کودکان است.
لطفاً توضیحات بیشتری در این باره بدهید؟
بیرونی، با اینکه کتاب بسیار مهم و دشوار فهمی چون قانون مسعودی نوشته که تاکنون به علت همین پیچیدگی به هیچ زبانی ترجمه نگردیده است. کتاب دیگری تالیف کرده در التفهیم لاوائل صناعه التنجیم نام دارد.
وی در این اثر کوشیده است مقدمات علوم ریاضی و نجومی را به زبان بسیار ساده ای بیان کند. و مخاطبین او نیز کودکان و یا نوجوانانی هستند که با این علوم آشنایی چندانی ندارند.
دلیل اینکه این کتاب برای کودکان و یا نوجوانان است چیست؟
دلیل اینکه می گویم آنرا برای کودکان نوشته است آنست که این کتاب را به یک دختر خیالی تقدیم کرده است. و از وصفی که برای این دختر گفته می توان استنباط کرد که منظورش دختری جوان و یا نوجوان است که با عنوان ریحانه بنت الحسین یعنی گلی دخت زیبایی از او نام برده است.
این کتاب به زبان عربی است و ترجمه فارسی قدیمی ای نیز از این موجود است. البته شادروان استاد جلال الدین همایی که این ترجمه فارسی را چاپ کرده معتقد است که این برگردان فارسی نیز متعلق به بیرونی است، ولی مقایسه دقیق ترجمه و اصل این نظر را رد می کند؛ یعنی ترجمه فارسی چندان دقیق نیست و این بی دقتی در شخصیتی چون بیرونی که زبان فارسی ، زبان مادریش بوده است، بعید می نماید.
همچنین مرحوم همایی و چند پژوهشگر دیگر تصوّر کرده اند که ریحانه یعنی دختری که بیرونی کتابش را برای او نوشته است، دختر یکی از مردان سرشناس خوارزم بنام حسین بوده است ولی هرچه در تاریخ گشتند، مرد سرشناس و منتفذی بنام حسین نیافتند که از بیرونی بخواهد برای دخترش کتابی در مقدمات نجوم و ریاضی بنویسد. بلکه عکس مسئله درست بوده است یعنی اینکه بیرونی استاد بزرگی است که کتابی در نجوم و ریاضیات به شکل ساده تالیف کرده تا کودکان و یا نوجوانان بتوانند آنرا بفهمند. ریحانه بنت الحسین همان طوریکه قبلاً نیز اشاره کردم یک دختر خیالی دوستدار دانش و فلسفه است.
دلیل، هم برای این ادعا این است که دانشمندان هندی نیز پیش از بیرونی چنین تالیفاتی داشته اند و آنها را به یک دختر خیالی تقدیم می کرده اند. و ما می دانیم که بیرونی سالها در هند زندگی کرده و با زبان هندی آشنا بوده و آداب و رسوم مردم این سرزمین را می دانسته است و بنابراین تالیف کتاب التفهیم و اهدا آن به یک دختر خیالی قطعاً از دانشمندان هندی پیش از خود تبعیت کرده است. حال سوالی که ممکن است مطرح شود این است که چرا آنرا به یک دختر خیالی و نه پسر خیالی اهداف عرضه است. شاید مهم ترین دلیل این باشد که در گذشته روی تعصبات بیجا دختران را از تحصیل علم محروم می کردند و بیرونی با تالیف این کتاب خواسته علیه این بینش منفی بایستد.
روش بیرونی در آموزش مقدمات نجوم ریاضی در این کتاب چگونه است؟
بیرونی چون این کتاب را برای جوانان تالیف کرده دقیقاً روشی بکار برده است که با سن و سال و روحیات این جوانان هماهنگی داشته باشد. یعنی کتاب به صورت مکالمه و یا سوال و جواب است. نخست کودک و یا نوجوان سوال می کند و پس از آن آموزگار که همان بیرونی است با زبانی بسیار ساده به پاسخ آن می پردازد.
و در همین کتاب است که بیرونی سنت شکنی می کند و مثلاً برای فهم هندسه مانند اقلیدس از نقطه و خط شروع نمی کند که بر سطح و جسم سه بعدی برسد؛ چرا که نقطه و خط در تعاریف اقلیدس ذهنی هستند و کودک نمی تواند به آسانی چیزی را بپذیرد که در جهان واقعیت وجود ندارد.
بیرونی از جسم سه بعدی شروع می کند که برای کودکان ملموس است و از تعریف این جسم، کودک را وامی دارد که در ذهن خود از این جسم سه بعدی جسم دوبعدی را بگیرد و بعد هم به کمک حد از این سطح و از این خط نقطه را بسازد. ما می بینیم که کودکی که این گونه با هندسه آشنا می شود برای فهم مسائل و قضایای بعدی هندسه نیز توجه بیشتری خواهد داشت و به کمک چیزهای ملموس قادر به فهم مسائل انتزاعی خواهد بود.
می دانیم که نویسندگان ادبیات کودکان امروزه به این نتیجه رسیده اندکه اگر شخصیت های داستان هایشان را هم سن وسال خوانندگان جوان این داستان ها انتخاب نمایند، این خوانندگان به سبب هم ذات پنداری، با علاقه بیشتری به سراغ این داستان ها خواهند رفت و با شوق فراوان آنها را خواهند خواند. سوال این است که آیا بیرونی نیز در نگارش و انتخاب یک پرسش گر جوان از همین هدف پیروی می کرده است.
دقیقاً چنین است و این کتاب برای برانگخیتن نوجوانان به علم نوشته شده است.
با توجه به این که شما از ادبیات و فلسفه فرانسه شناخت دارید آیا روشی مشابه به روش بیرونی در این کشور وجود داشته است!
آری، چنین روشی وجود داشته است. ما مخصوصاً در قرن هجدهم و نوزدهم می بینیم که کتاب ها و یادداشت هایی از طرف شخصیت های معروفی چون ژان ژاک روسو و دیدرو و غیره چاپ شده اند که عنوان نامه به سوفی ، را داشته اند. این نویسندگان در این نامه ها بعضی از معضلات فلسفی را به شکل ساده بیان کرده اند.
البته خانم سوفی نیز که مخاطب این فلاسفه است یک دختر خیالی مانند ریحانه بیرونی است. یعنی وجود خارجی ندارد.
صرف نظر از ابوریحان بیرونی آیا در جهان اسلام کسان دیگری بوده اند که فلسفه را برای عموم مردم و مخصوصاً جوانان به شکل ساده در اختیار آنان قرار دهند؟
آری بوده اند، معروف ترین آنها همان اخوان الصفا هستند. این اخوان یا به تعبیر حرف آنها برادران صفا، فکر می کردند جهان و خرافات مردم زمانشان را فراگرفته است و برای رهایی آنها باید از فلسفه کمک خواست تا مردم متعقّل شوند: اینان که اسم و نام و نشان خود را از مردم پنهان می کردند رسایلی تالیف کردند و فلسفه را به زبان ساده بیان داشتند.
این رسائل را بین مردم پخش کردند و عده ای را طرفدار خود نمودند. البته در اینجا، این اخوان در عقاید مذهبی مطابق فرقه اسماعلیه فکر می کردند و به احتمال قوی اسماعیلی مذهب بودند. و عیب کار آنها نیز دقیقاً در این بود که دین اسلام را با فلسفه یونانی مخلوط می کردند و همین التقاط بود که کار آنها را خراب کرد. چرا که دین و فلسفه نمی تواند مخلوط باشد. ساحت دین بالاتر از ساحت فلسفه است.
هدف از آموختن فلسفه به کودکان چیست؟
هدف از آموزش فلسفه به کودکان این نیست که کلاسی برای کودکان داشته باشیم و به این کودکان فلسفه های ارسطو و ابن سینا و دکارت را بیاموزیم که نتیجه ای نخواهیم گرفت.
بلکه هدف آنست که کودکان را با فلسفیدن یعنی فلسفی اندیشیدن آشنا کنیم. یعنی کاری کنیم که خود کودک پرسش گر باشد و برای پرسش های خود دنبال پاسخ بگردد. این دنبال پاسخ بودن باعث می شود که از کتاب و معلم استفاده جوید و بعد که پاسخ های متعددی دریافت کرد نظر آنها را کنار یکدیگر بگذارد و روی هر یک تحلیل کند و ذهن وی پاسخ ایده آل را انتخاب نماید. کودکی که بدین گونه از ذهن خود استفاده کند تحلیل گر و منتقد خواهد بود. اگر بزرگ شود، قطعاً مسائل فلسفی را خوب حلاجی می کند و خلاصه اگر فیلسوف به مفهوم واقعی آن هم نگردد، فلسفه شناس خوبی خواهد بود. ما می توانیم به خوبی احساس کنیم که کودکان ما به چنین آموزشی نیاز دارند زیرا آموزش فعلی در ایران انباشتن حافظه از مطالب کتاب های درسی است. کودکان و یا نوجوانان برای موفقیت در امتحانات بجای فهم درست آنها این مطالب را طوطی وار حفظ می کنند. و بدین گونه از قدرت تخیل و خلاقیت خود هیچ گونه بهره ای نمی برند و این باعث می شود که در مسائل علمی و فلسفی انفعالی عمل کنند؛ یعنی جرات اظهارنظر نداشته باشند و در مقابل حرف های بی اساس و غیرعلمی واکنشی از خود بروز ندهند. و این وضعیت تا دوران دانشگاه و پس از آن نیز ادامه می یابد. بدین گونه آموزش و پرورش، پول های کلانی خرج آموزش و پرورش می کند بدون اینکه از آن بهره ای مناسب برده باشد. بگذارید خاطره ای برای شما بگویم. در همین چند ماه پیش در یکی از کانال های تلویزیون ایران، سخنرانی یکی از استادان فلسفه را در باره پارمیندس که از فلاسفه پیش از سقراط است، نگاه کردم. سخنران می خواست بگوید که این فیسوف پدر هستی شناسی و یا پیشکسوت در این باره است. او برای ادعای خود می گفت: پارمیندس کتابی درباره هستی شناسی ننوشته است، مقاله ای هم در این زمینه به رشته تحریر در نیاورده، حتی یک صفحه مطلب هم در این باره ندارد و بدتر از آن حتی یک جمله هم در این زمینه نگفته است. تنها گفته است: هستی
درست دقت کنید این گونه مطالب، از زبان یک استاد دانشگاه بیرون آمده است. آن جا که اغلب دانش جویان و یا پژوهندگان فلسفه بودند هیچ گونه اعتراضی به این سخنرانی نکردند که آیا مگر می شود نتیجه گرفت که با گفتن کلمه هستی کسی هستی شناس شود.
این همان وضعیت انفعالی است که آموزش و پرورش سنتی موجبات آنرا را فراهم آورده است و مثال های مشابه زیادی در این باره می توان آورد و من به یک مثال دیگر قناعت می کنم تا خطر این گونه آموزش و پرورش را نمایان کنم. در سال 2000 میلادی که سال ریاضیات بود، دانشگاه کاشان همایشی برای بزرگداشت کاشانی برگزار کرد و استادانی را از داخل و خارج برای سخن رانی در این همایش دعوت نمود. مقالاتی هم پذیرفته شده بودند که بصورت پوستر از آنها استفاده شده یعنی به دیوارهای محل همایش نصب کرده بودند. یکی از این مقالات درباره بازگشت به زمین مرکزی و رد خورشید مرکزی کپرنیک بود. در این مقاله سراسر غیرعلمی، حتی سفر فضانوردان آمریکایی به کره ماه دروغ محض انگاشته شده و نویسنده آنرا یک هیاهوی تبلیغاتی دانسته بود که جنگ سرد آمریکا و شوروی سابق آنرا سبب شده بود. البته نوشته بود که هم آمریکایی ها و هم شوروی ها می خواستند که چنین سفری کنند ولی سفینه های فضایی آنها منفجر شد، زیرا همان طوریکه حافظ گفته است:
مدعی خواست که آید به تماشاگه راز
دست غیب آمد و بر سینه نامحرم زد
آری، کسی این چنین در یک همایش جهانی در مقابل دیدگان صدها دانشجو و استاد قرار می گیرد بدون اینکه هیچ گونه اعتراضی در پی داشته باشد. حال آنکه اگر آموزش فلسفه برای کودکان به شکل خلّاق آن عملی می شد و انتقاد و پرسش جای سکوت را می گرفت ما با چنین مقالاتی مواجه نمی شدیم.
کودکی که ذهنی خلاق داشته باشد حتی از گفتار یا رفتار غیرعقلی پدر خود انتقاد می کند و تا به جواب قانع کننده ای نرسد، از این انتقاد دست برنمی دارد. نمونه ای از چنین فرزندانی را سعدی در بوستان خود آورده است. پدر به فرزند خود جهت قبله را نشان داده بود، خود وی هنگامی که به حضور امیری می رود به سمت او تعظیم می کندو پسر که شاهد این ماجرا است پدر را چنین به تناقض می کشاند:
نگفتی که قبله است سوی حجاز؟
چرا کردی اینک به این سو نماز
چرا فلاسفه قدیم مایل نبودند که علم و یا فلسفه در دست عامه مردم قرار گیرد؟
البته این فلاسفه علم و یا فلسفه را مقدس می شمردند و معتقد بودند که این علم و یا فلسفه مقدس فقط شایسته افراد صالح جامعه است افراد غیرصالح آنرا نه برای مسائل مادی و اغراض پست دیگری بکار می برند. زیرا اگر علم و فلسفه به دست نااهلان افتد، جامعه انسانی تباه می گردد.
چو دزدی با چراغ آید / گزیده تر برد کالا
البته این حرف صحیح است و ما در تاریخ می بینیم که خیلی ها از علم و فلسفه سوءاستفاده نموده اند. همین بمب هایی که در هیروشیما منفجر شدند، و هزاران مرد و زن و کودک بی گناه را قربانی کردند حاصل کار صدها دانشمند و متخصص فیزیک اتمی بود. دانشمندانی که دغدغه اخلاقی نداشتند.
بنابراین، اگر کشوری با اخلاق اسلامی بسازیم، نباید از همگانی کردن علم و فلسفه باکی داشته باشیم.
عالم و علیت
استفهام از علت خود و اشیاء دیگر پرسابقه ترین معضلی است که از بدو تولد انسان ذهن او را گزیده است و همواره در برابر اندیشه فیلسوفان و حکیمان به مثابه ریشه ای ترین سوال خودنمایی کرده است
استاد محسن غرویان
قدمت و اهمیت مبحث علیّت
می توان گفت با پیدایش بشر در کره خاکی، چرا؟ نیز تولد یافته، قدمت این واژه پرسشی به قدمت انسان است. در میان مسائل فلسفی، مساله علیّت و چرایی، عمری دراز و قدمتی دیرینه دارد و اولین دغدغه های اندیشه آدمی در این باب بوده است. استفهام از علت خود و اشیاء دیگر پرسابقه ترین معضلی است که از بدو تولد انسان ذهن او را گزیده است و همواره در برابر اندیشه فیلسوفان و حکیمان به مثابه ریشه ای ترین سوال خودنمایی کرده است. در کتب تاریخ فلسفه می خوانیم که اولین مردان اندیشمند یونانی- که به فلاسفه ایونی معروفند- در پی این بودند که عنصر اولی با ماده المواد همه اشیاء عالم را بیابند.1 از این رو باید گفت فلسفه با مساله علیّت آغاز شده است و اصولاً بشریت با علیت آغاز شده و اندیشه بشری هرگز از این مساله جدا نبوده و نخواهد بود.
به دیگر سخن مساله علیت مساله ای نیست که بشر به سراغ آن رفته باشد بلکه او به سراغ آدمی آمده است و خود را بر بشر تحمیل و همه اندیشه او را پر کرده و به خود مشغول داشته است. ما می توانیم با یک چرا و یا آیا هر جمله ای را سوالی کنیم و از هر چیزی پرسش نماییم ، اما خود می فهمیم که همه اینها حقیقتاً سوال ما نیستند و با ما درگیری ندارند و ما نیز با آنها درگیر نیستیم. اما مساله علیت همچون بسیاری دیگر از مسائل فلسفه، هر سوال دیگری را تحت الشعاع قرار داده، آنرا درجه دوم می کند. مساله علیّت مساله ریشه است و انسان نمی تواند مثلاً اوقات خود را در شبانه روز قسمت کند و بخشی از آن را به حل و فصل امور و امرار معاش اختصاص دهد و یکی دو ساعتی هم در مساله علت نخستین اندیشه کند! مساله علیت دغدغه آفرین بوده، هست و خواهد بود.
تعریف علت و معلول
دو مفهوم علت و معلول از معقولات ثانیه فلسفی هستند که بیان گر نحوه وجود بوده، با تامل و تعمل ذهنی بدست می آید و به اصطلاح، ظرف عروض آنها ذهن و ظرف اتصافشان خارج است. از این رو چون این دو مفهوم تحت مقوله ای واقع نبوده و ماهیت شمرده نمی شوند، دارای تعریف حقیقی و منطقی نیستند و آنچه در کتب فلسفی به عنوان تعریف برای آنها ذکر می شود، از قبیل شرح اللفظ خواهد بود.
ما اگر دو وجود الف و ب را با یکدیگر مقایسه کنیم و ببینیم که وجود الف به گونه ایست که هرگاه محقق می شود وجود ب نیز محقق می شود و هرگاه الف معدوم می شود ب نیز معدوم شده و وجود ب مبین وابستگی و تعلق و ارتباط به وجود الف است، در این صورت می گوییم: الف علت ب و ب معلول الف است. پس در تعریف علت و معلول می گوییم:
علت وجود متوقف علیه و معلول وجود متوقف است.
منشا انتزاع مفهوم علت و معلول
ما معتقدیم که اصل علیت یک اصل عقلی و بدیهی است و سرّ بداهت این قاعده این است که بر اساس یافت درونی و علم حضوری استوار است.
هر انسانی با علم حضوری می یابد که پدیده های نفسانی ای همچون علم و اراده و… نوعی تعلق و وابستگی خاص به او و نفس او دارند. این وابستگی، وابستگی ای، است در اصل وجود و هستی، به نحوی که بدون وجود نفس آنها نیز موجود نیستند و وجود آنها توقف بر وجود نفس دارد. این جاست که دستگاه مفهوم گیری نفس یعنی ذهن- که بر این واقعیت اشراف دارد و با علم حضوری آن را می یابد- مجبور و مضطّر می شود که با مفهومی از این واقعیت حکایت کند و همین جاست که مفاهیم علت ، معلول و علیت را می سازد. مفهوم علت را در مورد نفس و مفهوم معلول را در مورد علم یا اراده به کار می برد و از این نوع تعلق و وابستگی وجودی با عنوان علیت یاد می کند.
تعمیم مفهوم علت و معلول
گرچه ما در علم حضوری تنها با پدیده های خاصی در حیطه وجود خویش سروکار داریم و مصادیق معینی از علت و معلول را می یابیم، اما ذهن پس از مفهوم گیری از آن یافت حضوری، قیود هر یک از مصادیق را حذف می کند و مفهوم را به صورت مطلق درمی آورد. یعنی ذهن قاعده ای مطلق می سازد که: هرگاه موجودی وابستگی وجودی به موجود دیگر داشته باشد اولی، معلول و دومی، علت خواهد بود. این تعمیم خود براساس این قاعده بدیهی است که حکم الامثال فیمایجوز و فیمالایجوز واحد یعنی: احکام سلبی و ایجابی اشیاء مماثل- از آن حیث که مماثل هم اند- یکی است. بر این اساس ذهن می گوید: هر دو وجود دیگری هم که رابطه آنها همانند رابطه نفس و آثار نفس باشد، به نام علت و معلول خوانده می شوند و احکام علیت بر آنها نیز بار است. از این جاست که قاعده عام علیت ساخته می شود.3
البته پیدا کردت مصداق برای رابطه علیت در عالم خارج کار ساده ای نیست و محتاج وسائل و شیوه های خاصی است که فعلاً سر پرداختن به آنها را نداریم.
بنابر آنچه گفتیم قاعده علیت براساس تجربه ای درونی استوار است و نه تجربه ای حسی. البته در تجربه های حسی و مصطلح تکرار پدیده همواره شرط است، اما در این تجربه درونی، تکرار شرط نیست و تحقق یک مورد نیز می تواند منشا انتزاع مفهوم علت و معلول باشد و به همین لحاظ، نمی تواند قاعده علیت را تجربی به معنای مصطلح آن دانست چرا که نه حسی است و نه نیازمند تکرار، البته به لحاظی می توان آن را از قبیل محسوسات باطنی یا وجدانیات دانست و به همین مقدار می توان آن را تجربی هم دانست.
سیطره و شمول اصل علیت
اصل علیت همه دار هستی را فراگرفته، بر تمامی عالم وجود سیطره دارد و هم از این روست که مساله علیت و تقسیم وجود به علت و معلول یکی از مسائل علیت و تقسیم وجود به علت و معلول یکی از مسائل درجه اول فلسفه است و از عوارض ذاتیه موجود بماهو موجود محسوب می شود. مساله علیت، بنیاد عالم علم و عین است. هیچ عالم و اندیشمندی، اندیشه نمی کند جز بر این اساس که می داند کشف حقیقت، معلول تفکر و تدبر است. دانشمند تجربی نیز هرگز دست به آزمایش نمی برد جز بر این باور که جهان، جهان تاثیر و تاثیرهاست و هر خاصیتی معلول عنصر خاصی بوده، از هر شیئی، معلول خاصی برمی خیزد و هر اثری نیز از شیئی، معینی ناشی می شود و این هم چیزی جز اصل علّیت نیست. اگر اصل علیت تعطیل شود ریشه امیدها می خشکد، عالمان نمی اندیشند، عاملان می ایستند، ترس و دلهره بر همگان مستولی می شود، دیگر گندم از گندم نمی روید و جو ز جو، و هلّم جرّا.
سخن هیوم (Hume- David 1711- 1766)
هیوم به مقتضای مبنای پوژیتیویستی و تجربی خود، علیت را به عنوان قاعده ای عقلی و غیرتجربی نمی پذیرد و از این رو آن را صرفاً به تقارن و یا تعاقب دو پدیده تفسیر می کند. او علیت را یک رابطه ذهنی و مولود تداعی معانی می داند و نه یک رابطه عینی و وجودی. مراد او این است که اگر ما الف را علت ب می دانیم فقط بدین معناست که همواره به دنبال مفهوم الف مفهوم ب در ذهن ما تداعی می شود و این رابطه تداعی و هم خوانی ناشی از تعاقب دو پدیده الف و ب در خارج است، اما اینکه بین این دو رابطه تعلق و وابستگی وجودی برقرار باشد، قابل دریافت تجربی نیست.
پاره ای از امّهات اشکالالاتی را که به سخن هیوم وارد است به قرار زیر فهرست می کنیم:
۱- اگر اصل علیت انکار شود، هیچ حادثه ای قابل پیش بینی نخواهد بود از این رو در هر لحظه احتمال وقوع حوادث بی شمار می رود.
۲- اگر اصل علیت انکار شود، هیچ قانون علمی و تجربی قابل قبول نخواهد بود، چرا که هر قانون علمی مبتنی بر اصل علیت است.
۳- اگر اصل علیت انکار شود، هیچ استدلالی در عالم فکر و اندیشه میسور نخواهد شد، چرا که همواره نتیجه، معلول مقدمات است و انکار علیت به معنای انکار استدلال و برهان است.
۴- اگر اصل علیت انکار شود هر کسی می تواند استناد فعل و اثری را که از او سر زده، انکار نماید و بدین وسیله راه برای ارتکاب هر جنایتی باز می شود.
۵- اگر علیت صرفاً به معنای تعاقب دو پدیده باشد، باید پدیده هایی همچون روز و شب را که دایماً به دنبال یکدیگر می آیند، از مصادیق علت و معلول بدانیم. در حالی که ما هیچ یک را علت دیگری نمی دانیم.
۶- اگر اصل علیت انکار شود، قطعیت و کلیت در هیچ اعتقادی برقرار نخواهد ماند.
۷- اگر اصل علیت انکار شود، در فرض وجود حقایق عینی، راهی برای اثبات مطابقت ادراکات با مدرکات خارجی وجود نخواهد داشت.
۹- اگر اصل علیت به عنوان یک اصل عقلی قبل از تجربه انکار شود، مستلزم آن است که دانشمندان تجربی پیش از مشاهده و آزمایش هرگز بدان باوری نداشته باشند، در حالیکه نفس اقدام آنان برای مشاهده و آزمایش، خود مبتنی بر این باور است که هر معلولی ناشی از علتی است و هرگز پدیده ای بدوت علت رخ نمی دهد(دقت شود).
۱۰- اگر علیت به تعاقب تفسیر شود، بایستی در مواردی که بین دو پدیده تقارن و تعاصر است(نه تعاقب)- مثل حرکت دست و حرکت قلمی که در دست است- علیتی درک نکنیم، در حالی که ما بین این دو حرکت، نوعی رابطه علیت درک می کنیم.
سخن راسیونالیستها(عقلیون)
عقلیون در باب علیت بر این باورند که اعتقاد به قانون علیت یک امر ذاتی و فطری است و عقل ما به گونه ای آفریده شده است که از ابتدا و به صورت تکوینی، درکی از علیت دارد و چنین نیست که عقل در ادراک آن محتاج تامل و تعمّل باشد.
کانت فیلسوف آلمانی بر این اعتقاد است که علیت و معلولیت از جمله معقولات فطری بشر است و لذا علیت و معلولیت را به عنوان یکی از مقولات دوازده گانه خویش قرار داده است.
اعتقاد به فطری و عقلی بودن اصل علیت بدین معنا که اصلی است غیرتجربی و غیرحسی و مقدم بر این دو، اعتقادی است صائب و مورد پذیرش، امّا بدین معنا که ذهن به طور اتوماتیک و ذاتی آن را درک می کند و از ابتدای تکوین با چنین درکی آفریده شده است، مورد قبول نیست. ذهن ما در ابتدای خلقت، لوح بی نقشی است که به تدریج از راه برخورد قوه مدرکه با واقعیات و حوادث منقوش می گردد و همان طور که گفتیم در باب علیت نیز ذهن از راه یافتهای حضوری مفهوم علت و معلول را می سازد و سپس آن را تعمیم می دهد.4
سخن پاره ای از متکلمان
به عقیده برخی متکلمین، فاعل های مختار و با اراده را هرگز نمی توان سبب و علّت نامید چرا که صدور معلول از علت و مسبب از سبب ضروری و حتمی است و این ضرورت با اختیار و اراده فاعل ناسازگار است. از سویی همه عالم فعل خداست و تمام حوادث عالم مستقیماً و بلاواسطه از اراده ذات باری ناشی می شوند، پس بین حوادث هم نمی توان رابطه علیت قائل شد، بلکه باید گفت که عادت الهی بر این منوال است که پدیده هایی محقق سازد که ما آنها را علت می پنداریم، یعنی در حقیقت نه رابطه بین خداوند و افعالش رابطه علیّت است و نه بین پدیده های عالم امکان چنین رابطه ای وجود دارد. در پاسخ اینان باید گفت:
اولاً: در فاعل های ارادی و مختار، خود اراده و اختیار نیز یکی از جزئیات علت تامه است و صدور فعل از فاعلی مختار و بااراده گرچه قطعی و ضروری است، امّا این به معنای موجب بودن فاعل نیست.
ثانیاً: سببیت حوادث یکی برای دیگری در طول فاعلیت پروردگار عالم است و لذا منافاتی با فاعلیت خداوند ندارد.
ثالثاً: چنانکه پیشتر اشاره کردیم نمی توان علیّت را صرفاً به تعاقب و یا تقارن دو پدیده تفسیر کرد، از این رو اعتقاد به عادت الله در باب علیت همان محذوراتی را که سخن هیوم در پی داشت، به دنبال خواهد آورد.
مناط احتیاج معلول به علت
در باب این که سرّ احتیاج معلول به علت چیست و مناط و ملاک آن کدام است، فیلسوفان بحث های عمیق و دقیق وظریفی را مطرح کرده اند. متکلمان مناط احتیاج را حدوث می دانند و فلاسفه در این باب دو دسته شده اند: آنها که قائل به اصالت ماهیت اند، این بحث را صبغه ماهوی داده، ملاک احتیاج معلول به علت را امکان ماهوی یعنی استواء نسبت ماهیت به وجود و عدم دانسته اند و آنها که قائل به اصالت وجوداند همچون صدرالمتالهین(ره) و پیروان حکمت صدرایی، امکان فقری و وجودی را ملاک احتیاج معلول به علت می دانند. مراد از امکان فقری و وجودی، تعلّقی و وابسته بودن وجودی است. به تعبیر دیگر هر موجودی که وجودش عین تعلّق، ربط و وابستگی به موجود دیگر باشد معلول و ممکن خواهد بود و به حکم قاعده علیت محتاج علتی است که آن را پدید آورد.
آنچه اینک در بحث ما مهم است این است که ببینیم از چه راه می توان معلولیت عالم را اثبات کرد تا آن گاه به حکم قاعده علیت به اثبات خداوند به عنوان فاعل الفواعل و علت العلل برسیم.
اثبات معلولیت عالم
معلولیت دارای نشانه های خاصی است اگر این نشانه ها را در عالم یافتیم ضرورتاً بایستی عالم را معلول بدانیم. این نشانه ها عبارتند از:
۱- تغیّر: موجودی که از حالتی به حالت دیگر تغییر پیدا می کند حتماً معلول و محتاج علت است چرا که تغیّر علامت فقدان و کمبود است و روشن است که موجود دارای نقص و کمبود، خود نمی تواند کمبود خویش را مرتفع سازد بلکه محتاج علتی است که او را از قوه به فعلیت برساند و فقدان و کمبود و نقص او را برطرف سازد.
۲- حدوث: حدوث به معنای مسبوقبت وجود به عدم است. حدوث را به دو قسم ذاتی و زمانی تقسیم کرده اند. حدوث ذاتی به معنای مسبوقیت وجود به عدمی در مرتبه ذات و ماهیت است و در همه ممکنات قابل طرح است. امّا حدوث زمانی به معنای مسبوقیت وجود به عدم در زمان است و این نوع از حدوث فقط در موجودات مادی و زمانی قابل طرح می باشد. موجود حادث حتماً معلول و محتاج علتی است که او را از عدم به وجود آورد، بنابراین حدوث نیز یکی از نشانه های معلولیت است.
۳- وابستگی به غیر: هر موجودی که به نحوی به دیگری وابسته باشد حتماً معلول است و موجودی که هیچ گونه وابستگی به غیر در او نباشد هرگز صفت معلول بر او صادق نخواهد بود.
اینکه با توجه به نشانه های مذکور به خوبی روشن است که در عالم ما همه این نشانه ها به چشم می خورد. سراسر عالم پر از تغییرات و تحولات است: در عالم حیوانات، نباتات، کرات آسمانی و… دم بدم تحول و دگرگونی رخ می دهد. از سویی هر لحظه موجود نویی حادث می شود و پدیده جدیدی رخ می نماید. فرزندانی که از والدین تولد می یابند، عوارضی که بر نباتات، حیوانات و عالم جمادات عارض می شوند، همه سخن از حدوث و پیدایش حوادثی تازه دارند. وابستگی و نیازمندی به غیر نیز در سراسر گیتی به خوبی هویداست. پیدایش هر موجودی را در این عالم در نظر بگیریم مشروط به وجود عوامل و شرایطی بیرونی است و هیچ موجودی در این عالم به معنای دقیق کلمه خودکفا نیست. این هر سه نشانه، گواه صادقی بر معلولیت عالم است. این جاست که به حکم قاعده علیّت، وجود علتی که عالم را ایجاد کرده باشد و جهان ما فعل او محسوب شود ضرروی الوجود می گردد.
هر موجودی محتاج علت نیست!
برخی فیلسوفان غربی چنین پنداشته اند که مفاد قاعده علیّت این است که هر موجودی محتاج علت است از این رو بر فیلسوفان الهی اشکال کرده اند که به مقتضای این قاعده نمی توان به وجود موجودی به نام خدا معتقد شد، چرا که چنین اعتقادی به معنای قبول استثناء در احکام عقلی است و حال آن که احکام و قواعد عقلیه استثناء بردار نیستند. بنابراین کلیت این قاعده نه تنها خدا را به عنوان موجودی که محتاج علت نیست، اثبات نمی کند، بلکه آن را محال می داند!
در پاسخ باید گفت که مفاد قاعده علیت هرگز این نیست که هر موجودی محتاج علت است، بلکه قاعده فقط می گوید: هر معلول و پدیده ای محتاج علت است و نه هر موجودی . به عبارتی موضوع قضیه مذکور معلول و پدیده است و نه موجود . بنابراین خداوند به عنوان موجود بی علت، هرگز مشمول قاعده نیست تا خروج او را از قاعده، استثناء در احکام عقلی بپنداریم. به اصطلاح اصولی، خروج واجب از قاعده علیّت، خروج موضوعی است و نه خروجی حکمی. و استثناء مصطلح در جایی است که خروج مستثنی از مستثنی منه خروج حکمی باشد و نه خروج موضوعی. و اگر بخواهیم در این مورد تعبیر استثناء را به کار ببریم- به تعبیر ادبی- باید بگوییم استثناء مذکور، استثناء منقطع است و نه استثناء متّصل.
امتناع دور و تسلسل در علل
کسانی که موضوع قاعده علیت را موجود بپندارد گرفتار بن بست تسلسل خواهند شد. زیرا اگر بخواهیم در عالم وجود برای هر وجودی علتی در نظر بگیریم، هرگز به یک مبدا آغازین در سلسله هستی نخواهیم رسید و این سلسله حدّ یقف نخواهد داشت. فلاسفه ادله متعددی بر ابطال تسلسل اقامه کرده اند مانند برهان وسط و طرف شیخ الرئیس و برهان اسد و اخصر فارابی.5
پاره ای از محققان بر این باورند که بطلان تسلسل در سلسله علل، امری بدیهی و یا حداقل قریب به بداهت است، چرا که اگر سلسله علل وجودی بخواهد به صورت نامتناهی ادامه پیدا کند به معنی این است که بی نهایت معلول وابسته و محتاج بدون یک مبدا اتکاء مستقل، محقق شده باشند و بدیهی است که مجموع بی نهایت محتاج و وابسته، هرگز غیرمحتاج و مستقل نخواهد شد، همچنان که مجموع بی نهایت نقطه، خط و مجموع بی نهایت سکون، حرکت و مجموع بی نهایت خط، سطح و مجموع بی نهایت سطح، حجم و مجموع بی نهایت آن ، زمان خواهد بود.
دور به معنای این است که موجودی خود، علت وجودی خود باشد یعنی خود بر خود متوقف باشد و این مستلزم این است که خود بر خود مقدم باشد و استحاله تقدم یک شیء بر خودش ذاتی و بدیهی است. بنابراین نمی توان فرض کرد که عالم محتاج خالقی بیرون از خود نباشد. بلکه خود، علت وجودی خود باشد. این، همان دور باطل و مستحیل بالذات است.
با توجه به آنچه گفتیم می توانیم تقریری فشرده از برهان علیت به صورت زیر ارائه کنیم:
تقریر فشرده برهان علیت
اگر سوفسطایی و منکر واقعیت و هستی نباشیم می توانیم بگوییم که عقلاً وجود یا وابسته است و یا غیروابسته و این، یک تقسیم عقلی و دایر بین تقیصنین است، بنابراین فرض سوّم در آن راه ندارد حال اگر وجود را وابسته فرض کنیم بنابر بطلان دور و تسلسل، عقلاً بایستی مبدایی مستقل و غیروابسته بنام واجب الوجود و علت اولی نیز فرض کنیم و اگر وجود را غیروابسته در نظر بگیریم، از ابتدا به وجود واجب اعتراف کرده ایم. بنابراین در هر دو فرض، وجوب واجب ضروری خواهد بود.6
ماتریالیست ها و قانون علیّت
ماتریالیست ها منکر قانون علیت نیستند و اگر مواردی برای نقض قانون علیّت ذکر می کنند- در حقیقت- ناشی از نافهمی و عدم دقت است. اصل قاعده علیت- چنان که گفتیم- هرگز قابل انکار نیست و حتی همه امپریستها و پوزیتیویست های دوآتشه! نیز در عمل، مفاد اصل علیت را پذیرفته و به کار می بندند.
بنابراین تفاوت فیلسوف الهی و ماتریالیست در اصل این که معلول محتاج علت است نیست بلکه در این است که فیلسوف الهی معتقد است که عالم ماده، نمی تواند مستقل و خودکفا بوده، خود، علت خود باشد بلکه محتاج علتی ماورایی و مجرد و ترانس فیزیکی است بنام واجب الوجود ، امّا فیلسوف ماترالیست بر این اعتقاد است که ماده خود خالق است و محتاج علتی بیرونی.
به عبارتی، الهی و مادی هر دو در اصل اینکه عالم مبدایی دارد، مشترک اند. فقط تفاوت در این است که الهی آن را موجودی ذی شعود و مدرک می داند، و مادی آنرا ماده فاقد شعور و ادراک؛ شما خود قضاوت نمایید که کدامین قول مقبول و معقول می نماید؟!
شرایط لازم برای اجرای P4C در ایران
باید در نظر داشت که زمانی می توان برنامه فلسفه برای کودکان را به طرز مناسبی در کشور دنبال کرد که محیط اطراف کودکان و نوجوانان آمادگی لازم را برای این طرح داشته باشد. تا آنجا که از مطالب مندرج در سایت متوجه شدم، تفاوت این فلسفه با فلسفه ای که به شکل وسیع و گسترده در دانشگاه ها تدریس می شود، این است که به جای انتقال یکسری اطلاعات از کتاب یا استاد به دانشجو، می کوشد تا از طریق قوت بخشیدن به تفکر انتقادی کودکان و نوجوانان قدرت تمییز،استدلال و داوری را در آنها به وجود آورد. بی شک برخورداری از تفکر انتقادی همچون به خاطر سپردن گفته ها و نوشته های فیلسوفان نیست که نسبت به محیط اطرافش بی تفاوت باشد. در مسیر آموزش تفکر انتقادی باید به دانش آموز فرصت داد تا مسایل اطرافش را با دید انتقادی مورد بررسی قرار دهد و سوالاتی که در این زمینه برایش بوجود می آید را بپرسد و …. چنین شخصی پس از فراگیری رویکرد انتقادی می خواهد یا بهتر است بگویم که باید
بتواند نسبت به تمامی مطالب پیرامونش به دید انتقادی بنگرد و بکوشد سازگاری باورها، کارآمدی آنها، عقلانیت برنامه ریزی ها و تصمیم گیری ها و اعمال و رفتار خود و اطرافیانش را مورد بررسی انتقادی قرار دهد. حال اگر محیط پیرامون چنین شخصی، آمادگی لازم برای پذیرش رویکرد انتقادی را نداشته باشد و به طور مثال سوالات احتمالا بنیان کن کودک و نوجوان را برنتابد و … نه آموزش ها می تواند به شکل صحیحی انجام گیرد و نه با فرض موفقیت در فراگیری این رویکرد انتقادی، فرصت و مجالی برای استفاده از این رویکرد برای شخص در اجتماع پیرامونش پیدا می شود.
یک پیشنهاد
از همین روی پیشنهاد می کنم در کنار طرح فلسفه برای کودکان در ایران، آموزش تفکر انتقادی برای والدین و مربیان(غیر از کسانی که به طور مستقیم متولی آموزش تفکر انتقادی به دانش آموزان هستند که فرض بر این است آنها آمادگی های لازم را در این زمینه کسب کرده اند) را هم در سطحی دیگر دنبال کنید: تا هم شرایط برای موفقیت طرح آموزشی فلسفه برای کودکان در ایران فراهم آید و هم محیط مناسبی برای بهره گیری عملی از این رویکرد انتقادی برای جوانان آینده این مرز و بوم شکل گیرد.
لزوم تر جمه وتالیف کتاب در زمینه فلسفه برای کودکان
همانطور که اشاره کرده اید، کتاب هایی که به طور مستقیم به بحث فلسفه برای کودکان مرتبط باشند، به زبان فارسی وجود ندارد و بر همین اساس لازم است تا جمعی از علاقمندان به این بحث نسبت به ترجمه آثار ارزشمندی در این زمینه همت گمارند. اما این نکته را هم نباید فراموش کرد که مطالب مناسب و مرتبط با بحث فلسفه برای کودکان در کتاب های روانشناسی و تعلیم و تربیت وجود دارد و ذیل عناوینی همچون تفکر انتقادی، تفکر خلاق، و … می توان نکات ارزشمندی را یافت و در این راستای مورد استفاده قرار داد. به همین خاطر پیشنهاد می کنم تا زمان ترجمه و نشر کتاب های مخصوص در این زمینه علاقمندان به این بحث را به چنین کتاب هایی ارجاع دهید. اما برای انجام این کار شایسته است ارتباط مناسبی با دانشجویان رشته های روانشناسی و علوم تربیتی برقرار کرده و از آنها بخواهید مطالب مرتبط به فلسفه برای کودکان، تفکر خلاق و تفکر انتقادی و … را جهت درج در سایت برایتان ارسال دارند.
یک بازی برای یادگیری تفکر
شخصا در مطالعات پراکنده خود با مطالبی برخورد می کردم که به موضوع کاری شما مرتبط می شود. برای مثال در کتاب نقد و خلاقیت در تفکر اثر دکتر علی شریعتمداری (پژوهشگاه فرهنگ و اندیشه اسلامی 1380) مطلبی در مورد نقش نوشتن در بهبود بخشیدن به تفکر انتقادی می خواندم(ص 59 الی 60). در کتاب آموزش رفتار خلاق و استعدادهای درخشان در دانش آموزان(انتشارات آستان قدس رضوی 1369) برای افزایش قدرت استدلال آوری در نوجوانان بازی ای را پیشنهاد کرده است. این بازی به صورت بحث و گفتگوی چند نفره انجام می شود و در آن هر یک از افراد باید یک نقش خاصی را بر عهده گیرند. یکی باید با هر چه در جلسه مطرح می شود مخالفت کند و از افراد بخواهد تا آنچه را می گویند به دقت اثبات کنند و خودش را پیرو رویکرد انتقادی معرفی کند. یکی دیگر باید سعی کند به طور مرتب موضوع جلسه را عوض کند و موضوعات جدید را مطرح نماید. فرد دیگر باید نقش یک میانجی را ایفا کند و میان ایده های مخالف طرح شده در جمع، آشتی برقرار نماید. یک نفر باید با هر عقیده ای (هر چند متناقض) که در جلسه طرح می شود، موافقت کند و شواهدی را برای درست بودن آن ارایه نماید و از آن عقیده حمایت کند. یکی هم باید در نقش واقعی خود بازی کند و …. به این طریق افراد شرکت کننده در این بازی یاد می گیرند که افراد جامعه چگونه در فعالیت های فکری شرکت می کنند.
تجربه ای دردناک برای اینشتین
در کتاب شکوفایی خلاقیت کودکان(نشر دنیای نو 1375) می خواندم که یاد گیری بدون تفکر یکی از مواردی است که خلاقیت کودک را از بین می برد. یادگیری معلومات باید همزمان با چگونگی ارتباط آنها با هم در راستای حل مسئله باشد. در این کتاب آمده است که برای انیشتین تجربه این که به او گفته شود چه چیزی را باید یاد بگیرد و به چه شکل باید یاد بگیرد و به چه شکل باید آن را در امتحانات تکرار کند، دردناک بوده است(ص92) در همین کتاب آمده است که انیشتین گفته است: اشتباه بزرگی است که فکر کنیم لذت جستجوی راه حل مسایل از راه های اجبار در انجام وظیفه برانگیخته می شود(ص 84).
اندیشه قالبی در مقابل تفکر خلاق
در جایی دیگر می خواندم که یکی از موانع تفکر خلاق اندیشیدن در قالب های خاص و ترس از رها کردن این قالب های ثابت و قراردادی است و برای اینکه این مانع ذهنی را در کودکان بشکنند، بازی ای را تدارک دیده بودند که در آن از دانش آموزان خواسته می شود فکر کنند که از وسایلی که در اطرافشان هست، چه استفاده هایی می توانند بکنند. لیوان وسیله ای است برای نوشیدن مایعات. اما از این وسیله میتوان به عنوان جاقلمی، گلدان و … هم استفاده کرد….
مهارتی که دانش آموزان باید یاد بگیرند
باید به دانش آموزان آموخت که گاه برای حل مسئله باید چهارچوب های ثابت و حاکم را شکست و از آنها خارج شد. همچنین باید به والدین و مربیان آموخت که هرگونه عدول دانش آموز و فرزند از چهارچوب خطرناک نیست و نباید بی دلیل مانع از خلاقیت کودکان و نوجوانان در تفکر و عمل شد. مثال مناسبی در این زمینه که در کتب روانشناسی از آن یاد شده است، به شرح زیر است:
چگونه می توان با چهار خط مستقیم بدون آنکه قلم از روی کاغذ برداشته شود، این نه نقطه را به هم وصل کرد؟
بیشتر راه حل های پیشنهادی خود را محدود به چهارچوب مربع شکلی که در اثر این نه نقطه در ذهنشان شکل گرفته است، می کنند و به همین خاطر هیچگاه نمی توانند در حل مسئله موفق شوند. حل مسئله منوط به آن است که از چهارچوبی که بی جهت بر ذهن فرد حاکم شده است، گریخت.
یکی ازمولفه های خلاقییت
یکی از خصلت های انسان های خلاق آن است که میان امور بی ارتباط با هم، ارتباط برقرار می کنند. ماکسول میان الکتریسته و مغناطیس ارتباط برقرار کرد. عبدالسلام و …. هم میان الکترومغناطیس و نیروی ضعیف هسته ای ارتباط برقرار کردند. نظریه ریسمان ها می کوشد میان چهار نیروی بنیادین وحدتی را برقرار کند. ملاصدرا با ایجاد ارتباطی میان فلسفه و عرفان و کلام مکتب جدید فلسفی خلق کرد و … باید این خصلت را هم از طریق بازی در دانش آموزان بوجود آورد. یکی از راه های مناسب در این زمینه ساختن جمله با کلمات بی ربط است …
پیشنهادی برای تکمیل سایت P4CII
تشویق دانش آموزان به حل مسایلی که راه حل های کلاسیک ندارند، از مواردی است که می تواند در بهبود بخشیدن به تفکر خلاق دانش آموزان موثر باشد. می توانید در قسمتی از سایت خود از این قبیل مسایل را مطرح سازید.
معرفی متفکران صاحب تفکر انتقادی
یکی دیگر از عواملی که لازمه گرایش به تفکر انتقادی و رویکرد خلاقانه در تفکر می باشد، داشتن انگیزه و علاقه است و یکی از عواملی که می تواند دانش آموزان را علاقمند به این موضوع نماید، آشنایی با کسانی است که تفکر انتقادی داشته اند و در پرتو آن توانسته اند موفقیت هایی را کسب کنند.

28