اقدام پژوهی بهبود دیکته نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی پایه ششم ابتدایی



موضوع :
اقدام پژوهی بهبود دیکته نویسی در دانش آموزان کم توان ذهنی پایه ششم ابتدایی

فهرست مطالب
چکیده
مقدمه
توصیف وضعیت موجود و بیان مسئله
اهمیت و ضرورت مسئله
گرد آوری اطلاعات شواهد 1
نمونه ای از املای دانش آموز
پیشینه تحقیق
تجزیه و تحلیل اطلاعات و تفسیر داده ها
نمودار بررسی علل ، نتایج و عواقب مشکل دیکته نویسی
شناسایی و انتخاب راه حل جدید به صورت موقت
اجرای طرح جدید و نظارت برآن
گرد آوری اطلاعات شواهد 2
نمونه ای از املای دانش آموز
ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن
تجدید نظر و دادن گزارش نهایی
نتیجه گیری
محدودیت ها و موانع
پیشنهادات
منابع و مآخذ
پیوست
چکیده
هدف اصلی از این پژوهش ، عبارت بود از چگونگی بهبود دیکته نویسی در دانش آموز کم توان ذهنی پایه ششم ابتدایی؛ ت بدین منظور ، پس از طرح این مسئله ، اطلاعات جامعی در رابطه با موضوع مورد نظر ، جهت تغییر وضعیت نامطلوب جمع آوری گردید که هدف از آن به دست آوردن تدابیر لازم ، جهت رفع مشکل بود . پس از جمع آوری اطلاعات از طریق مشاهده ، پرسشنامه ، مطالعه ی منابع مکتوب و مجازی و همچنین مطالعه ی پرونده ی تحصیلی و ارزیابی وی و مشورت با همکاران و گرفتن کمک از آنان و والدین دانش آموزان و سپس تجزیه و تحلیل آن ها ، راه حل های مختلفی ارائه شد و در نهایت برخی از این راه کارها جهت اجرا انتخاب گردید . ن در ابتدا ، با تقویت دقت و توجه دانش آموز و سپس افزایش فراخنای حافظه ی دیداری و شنیداری و همچنین افزایش حساسیت شنیداری و دیداری وی ، کار ادامه یافت و با طراحی CD آموزشی به تقویت آگاهی واجی وی پرداختم. ت نظارت بر روش های اعمال شده و تثبیت تغییرات مثبت به وجود آمده ای چون ایجاد نگرش مثبت در دانش آموز نسبت به دیکته نویسی ، افزایش فراخنای حافظه ی وی و در نهایت بهبود دیکته نویسی و ارتقای سطح نمرات فراگیر و اظهار رضایتمندی سرپرست آموزشی ، والدین ، معلم کلاس و دانش آموزمذکور، همگی دال بر این موضوع بودند که جمع آوری اطلاعات و اقدامات به کار گرفته شده ، نتایج خوب و مثبتی را در بر داشته ، بنابراین می توان با استفاده از یافته های آن ، به کودکان دچار این نوع مشکل ، کمک شایانی کرد . ن ا کلید واژه ها : کم توان ذهنی ، دیکته نویسی ، بیان نوشتاری

مقدمه
فرایند انتقال تفکرات برروی کاغذ را نوشتن یا بیان نوشتاری می نامند ، بیان نوشتاری مستلزم به کارگیری مهارت های گوناگونی است : مهارت های مکانیکی نوشتن ،مانند دست خط ، هجی کردن و نقطه گذاری؛ مهارت های زبانی ، مانند درک معنای کلمه ها و دستور زبان و مهارت های تفکر، مانند سازمان دهی و برقراری ارتباط میان مطالب ، از مهم ترین مهارت هایی هستند که در نوشتن ، نقش دارند ( شکوهی یکتا و پرند ، 1385 :35 ) . ا نوشتن برای بسیاری از افراد فرایند چالش برانگیزی است ، حتی نویسندگان ماهر هم گاهی در طرح ریزی ، ویرایش و ارزیابی نوشته های خود ، دچار مشکل می شوند ؛ لذا جای تعجب نیست که بسیاری از دانش آموزان ، در فرایند نوشتن با مشکل مواجه شوند ، برای مثال ، پژوهش های اخیر نشان داده اند که از هر پنج دانش آموز ابتدایی فقط یک نفر ، دانش و مهارت های نوشتن را به دست می آورد . ( دان و جین 1،2003 ، به نقل از سانتا نگلو ، هریس و گراهام ، 2008 ) ل به اعتقاد محققان ، عمده ترین مولفه های اختلال بیان نوشتاری ، عبارت اند از : دست خط ، املا ( هجی کردن )و انشا ( فلتچر ، لیون، فاچس و بارنر ، 2007 ) .نتایج مشاهدات بالینی در ایران نیز نشان می دهد که برخی از دانش آموزان ، معمولا ًقادر به هجی کردن و ترکیب حروف برای ساختن کلمات نیستند . آن ها معمولاً در نوشتن حروف با صداهای مشابه ( س – ص – ث ؛ ت – ط ؛ق – غ ؛ ذ – ز – ض ، م – ن ) و در نقطه گذاری اشتباه می کنند یا پاره ای از کلمات و حروف را در هنگام نوشتن ، جا می اندازند( با عزت ، 1387 : 92 ) . ا بنابراین یکی از جنبه های مهم یادگیری زبان نوشتاری ، توانایی صحیح نوشتن زنجیره های حروف و به عبارت دیگر املای صحیح واژگان زبان است که به خصوص در مراحل اولیه یادگیری نظام نوشتاری زبان از اهمیت ویژه ای برخوردار است ( زندی و دیگران ، 1385: 352 ). . ننننننن
مهارت املا نویسی به معنی توانایی جانشین کردن صحیح صورت نوشتاری حروف ، کلمات و جمله ها به جای صورت آوایی آن هاست . دانش آموزان باید به این مهارت دست یابند تا بتوانند به خوبی بین صورت تلفظی کلمه ها و حروف سازنده آن ها پیوند مناسبی برقرار کنند . بدین ترتیب زمینه لازم برای پیشرفت آنان در درس های جمله نویسی ، انشا و به طور کلی مهارت نوشتن بهتر فراهم می شود . ب براین اساس تسلط در مهارت های نوشتاری را می توان نقطه ی اوج آموزش کودک دانست . همراه با مهارت خواندن ، بیان مقصود خود به وسیله ی نوشتن ، دستاورد اصلی دوران کودکی است که انجام اعمال ضروری و رضایت بخش را در دوران بزرگسالی تسهیل می کند . توانایی نوشتن در سطح متناسب با سن ، برای پیشرفت تحصیلی لازم است . برای بعضی از کودکان به ویژه کودکان کم توان ذهنی ، کسب مهارت های نوشتاری ، مسئله ای دشوار است و اغلب در مدارس استثنایی شاهد دانش آموزانی هستیم که در کسب این مهارت ( املا نویسی ) ، به شدت مشکل دارند . ت بر این اساس ، همواره سعی بر آن است ، تا با روش های مناسب و ایتکاری در بهبود وضعیت این دسته از دانش آموزان قدمی برداشته شود ؛ چنان چه در ابتدای سال تحصیلی پس از مشاهده ی نمرات املای دانش آموزان متوجه شدم که یکی از آنان ، هر جلسه ، نمره ی کمی می گیرد و در نوشتن املا به شدت مشکل دارد ؛ بنابراین در راستای احساس مسئولیتی که داشتم ، پیگیر ضعف دانش آموز مورد نظر شدم تا شاید بتوانم به اهدافم، که شناسایی علل ضعف دیکته نویسی دانش آموز ، ایجاد نگرش مثبت در او نسبت به این درس و در نهایت بهبود دیکته نویسی دانش آموز پایه ششم ابتدایی بود ، برسم .

توصیف وضعیت موجود و بیان مسئله
این جانب …. دارای مدرک …. … ( با سابقه … سال ) به مدت … سال است که در مدرسه .. .. مشغول به کار می باشم . در ابتدای سال ، پس ازبررسی و تصحیح دیکته ی دانش آموز توسط این جانب و نیز صحبت های والدین و سرپرست آموزشی مرکز مشخص شد ، یکی از دانش آموزان پایه ششم ، به نام علیرضا نیاز به کار و تلاش بیشتری دارد ؛ گفتنی است که علیرضا پسری 15 ساله ، باقدی حدود 161 سانتی متر و دارای چشمان قهوه ای می باشد.
ن و این دانش آموز کم توان ذهنی بوده و از نظر گفتاری مشکلی ندارد . لازم به ذکر است که علیرضا 1 سال در مدرسه عادی درس خوانده و به علت عدم موفقیت ،به مدرسه استثنایی معرفی شده است که مجدداً در این مدرسه ، 3 سال در پایه اول بوده و 1سال در پایه دوم و 1سال در پایه سوم و 2 سال در پایه چهارم و 1 سال در پایه پنجم و امسال اولین سالی است که در پایه ی ششم می باشد و متاسفانه در نوشتن املا بسیار مشکل دارد و نمرات بسیار کمی می گیرد و چنان چه گاهی مواقع از نوشتن املا امتناع می کند و علاقه ای به نوشتن ندارد و با کو چکترین ناتوانی در نوشتن املا از انجام این تکلیف سر باز می زند ؛ او همچنین در ارائه دروسی که مستلزم نوشتن است کند می باشد . نتیجتاً این مجموعه عوامل باعث شده که وی اعتماد به نفس پایینی داشته باشد و اگر غیراز معلم کلاس ، همکار دیگری ( مثلاً سرپرست آموزشی ) در کلاس حضور داشته باشد ، نامبرده راضی به نوشتن املا نمی شود و یا از نشان دادن املای خود به دیگر همکاران امتناع می ورزد . ی پس از انجام ارزیابی ( اشتباهات دیکته ای دانش آموز ) و مشاهدات و شنیدن اظهارات والدین دانش آموز که بیان داشتند به طرق مختلف موفق به آموزش مفید و اثربخش ، به وی نشده اند ، تصمیم گرفتم تا با جمع آوری اطلاعات در این زمینه ، در جهت رفع یا تقلیل این مشکل ، اقدام نمایم . بنابراین تصمیم گرفتم با یاری خدا ، نهایت تلاش خود را جهت بهبود وضعیت دیکته نویسی دانش آموز مذکور به کار گیرم .
اهمیت و ضرورت مسئله – این مسئله برای من اهمیت به سزایی داشت زیرا با توجه به این که گفتار و نوشتاردر امر ارتباط و ارسال یا دریافت پیام و ایفای دیگرنقش های زبان به کار گرفته می شود، بنابراین توجه کافی به تقویت و افزایش این مهارت ها ، لازمه ی هر برنامه ی آموزشی است ، دانش آموزانی که به این مهارت ها دست یابند به طور حتم ، بر چگونگی تولید زبان مکتوب و متون نوشتاری ، آگاهی ذهنی و مهارت عملی پیدا می کنند و با ایجاد ارتباطی مطلوب ، افکار و عقاید خود را به دیگر افراد جامعه منتقل می نمایند و توانایی درک زبان نوشتاری خود را با مطالعه ی کتب و مطالب نوشتاری افزایش می دهند . ن ولی چنان چه کودک در روند یادگیری مهارت املایی، خطاهای بسیاری مرتکب شود ممکن است معلمان و والدین برای تقویت دیکته ی او ، به راه های زیر متوسل شوند : به کودک پند و اندرز دهند و از او کوشش بیشتری طلب کنند و یا کودک را تحقیر ، سرزنش و مواخذه کنند که ادامه ی چنین روندی خود عاملی برای تشکیل خود پنداره ی منفی و کاهش اعتماد به نفس بیشتر ، در وی می شود و نهایتاً موجب بی علاقگی دانش آموز به درس و مدرسه می گردد . بنابراین با توجه به مطالب گفته شده ، مهمترین هدفی که در پژوهش حاضر دنبال می کردم این بود که چگونه می توانم دیکته نویسی را در دانش آموز کم توان ذهنی پایه ششم بهبود بخشم ؟
گرد آوری اطلاعات ( شواهد 1 )
> جهت اثبات وجود مشکل و به دنبال آن ، حل مسئله ی مورد نظر ، نیاز مبرم به اطلاعات کافی و منطقی احساس می شد ، بنابراین با مراجعه به سایت های اینترنتی و مطالعه ی کتب مختلف راجع به موضوع و همچنین از طریق بررسی پرونده تحصیلی دانش آموز ، بررسی دیکته های کلاسی وی ، مشاهده ی دقیق تر دانش آموز در کلاس و نظرخواهی از دیگر همکاران اطلاعاتی را کسب نمودم . تتتت لازم به ذکر است که با اجرای آزمون تشخیصی املای معلم ساخته ، غلط های او را مورد بررسی قرار دادم و فراوانی آن ها را در جدولی ( اقتباس شده از کتاب درمان اختلالات دیکته نویسی دکتر مصطفی تبریزی ) ثبت نمودم که مشخص می کرد، علیرضا از لحاظ حافظه ی شنیداری ، دقت و حساسیت شنیداری و حافظه ی دیداری بیشترین مشکل را دارد ( ضمیمه شماره 1 در پیوست ).
> در طی صحبتی که با والدین دانش آموز داشتم مشخص شد که علیرضا اولین فرزند خانواده می باشد . تحصیلات پدر و مادر ، هر دو سیکل می باشد و آنان بسیار علاقه مند به رفع مشکل فرزند خود می باشند ؛ همچنین ابراز داشتند که ما از هر طریق که معلمین سال های گذشته ی علیرضا گفتند ، دیکته نویسی را با او تمرین و تکرار کردیم ولی نتیجه ی مطلوبی حاصل نشد و هم اکنون آمادگی کامل داریم که جهت رفع مشکل فرزندمان با شما همکاری لازم را داشته باشیم .
> طبق مشاهدات دقیقی که از فعالیت های این دانش آموز در کلاس ( ساعت دیکته نویسی ) داشتم متوجه شدم که علیرضا علاقه ای به نوشتن نداردو در متن املای او، جای بعضی از کلمات، خالی است تا جایی که با اولین مشاهده ، چیزی که بیشتر جلب توجه می کند ، جاهای خالی متعدد در طول املای وی می باشد . لل

( نمونه ای از املای دانش آموز که در آن جاهای خالی متعددی وجود دارد )

> در ارزشیابی صورت گرفته از املای وی، طی ماه های مهر ، آبان و آذر ، نمرات 8 و پایین تر از آن بیشترین فراوانی را داشتند .

( مهرماه ) ( آبان ماه ) ( آذر ماه )
> در برسی پرونده ی دانش آموز ، مشخص شد که معلمین سال های قبل نیز از دیکته نویسی علیرضا ابراز نارضایتی کرده اند (دو نمونه در ادامه آمده و مابقی ضمیمه شماره 2 می باشد )
> طبق ارزیابی که سرپرست آموزشی مدرسه از دانش آموز مذکور به عمل آوردند ، بیان داشتند که علیرضا ابتدا همکاری لازم را نداشتند و پس از مدتی که با وی صحبت کردم حاضر به نوشتن شدند ؛ ولی او سعی می کرد نوشته هایش را از من پنهان کند .

منابع مختلفی را نیز مورد مطالعه قرار دادم و اطلاعاتی را کسب نمودم که خلاصه ای از آن بدین شرح می باشد : ت همان طور که می دانید املا واژه ای است عربی و معنای آن" نوشتن مطلبی است که دیگری بگوید و یا بخواند " . در کنار واژه املا در محافل آموزشی ایران و در زبان بیشتر مردم ،واژه دیکته هم کاربرد دارد که کلمه ای است فرانسوی 2. درس املا نیز مانند دیگر دروس در برنامه ی آموزشی دوره ابتدایی اهداف خاصی دارد که عبارتند از: ا -1- آموزش صورت صحیح نوشتاری کلمه ها و جمله های زبان فارسی ؛ خ 2- تشخیص اشکالات املایی دانش آموزان و رفع آن ها ؛ تتتتتت 3- تمرین آموخته های نوشتاری دانش آموزان در رونویسی (زندی ، 1386 : 152- 151 ) ن در میان مهارت های تحصیلی ، نوشتن ملموس ترین مهارت است ؛ زیرا در این مهارت ، فرد از خود،سندی کتبی بر جای می گذارد . ( والاس و مک لا فلین ، 1369 ) . ا نوشتن یک مهارت ساده نیست ، بلکه فعالیتی هم ذهنی و هم جسمانی است ( گزارش آموزشی ، 2004 ) . ا لذا سیستم عصبی مرکزی سالم ، مهارت های زبانی سالم ( هم گیرنده و هم بیانی ) ، انگیزش ، رشد مهارت ها ، مهارت های تمرین و ثبات هیجانی از جمله نیازمندی های زبان نوشتاری می باشد (دوول3 ، 1994 ، به نقل از کی ، 2000 ) . ی گفتنی است که دانش آموزان هنگام نوشتن املا باید نکاتی را درباره ی صداهایی که به وسیله معلم در قالب کلمات و جمله ها ، بر زبان جاری می شود رعایت نمایند که عبارتند از : ت الف – آن ها را خوب بشنوند تشخیص دقیق کلمه ادراک کلمه ؛ ت غ ب- آن ها را خوب تشخیص دهند مجسم ساختن تصویر بازشناسی کلمه صحیح در ذهن؛ ج – آن ها را درست بنویسند نوشتن صحیح حروف سازنده کلمه بازنویسی کلمه و توالی مناسب آن ها ؛ ت هرکدام از این فرایند ها با یکی از فرایند های ذهنی ،ارتباط مستقیم دارد : غ
الف)ادراک کلمه حافظه ی شنیداری و تمیز شنیداری
) ب ) بازشناسی کلمه حافظه ی دیداری شکل صحیح تک تک حروف
حافظه دیداری ترتیب ( حافظه بینایی )
ج ) بازشناسی کلمه حافظه ی حرکتی
بدیهی است با نوشتاری که به غلط های املایی همراه باشد ارتباط زبانی ، بین افراد جامعه، به خوبی برقرار نمی شود بنابراین ، لزوم توجه به این درس ،کاملاروشن است . علاوه بر اهداف فوق ، املا نویسی ، دانش آموزان را یاری می کند تا مهارت های خود را در زمینه های زیر تقویت نمایند: ا 1- 1- گوش دادن با دقت ؛ 2- 2- تمرکز و توجه داشتن به گفتار گوینده ( معلم ) ؛ 3 3- آمادگی لازم برای گذر از رو نویسی به جمله نویسی و انشا ( زندی ، 1386 : 152 ) قققققققققق شایان ذکر است که اشکالات املایی دانش آموزان که از دیدگاه زبانشناختی بر اثر اشکالات رسم الخطی ، تاثیر لهجه ها و گویش ها ی محلی دانش آموزان و فرایندهای آوایی حذف ، تبدیل ، افزایش و قلب به وجود می آیند ، از دیدگاه روانشناختی از موارد زیر سرچشمه می گیرند : ض ضعف در حساسیت شنیداری ، ضعف در حافظه ی شنوایی ، ضعف در حافظه ی دیداری ، ضعف در توالی دیداری ، قرینه نویسی ، مشکلات تلفظی ، وارونه نویسی ، عدم دقت ، نارسا نویسی و… از نشانه های مشکل در املا نویسی : – 1 1- حذف کلمات ، حروف و یا کلمات نا تمام ؛ 2-2- 2- صحبت با خود در موقع نوشتن ؛ 3 3- آهستگی در نوشتار ( جونز 4، 1999 ) ؛ 4 4-4 -4 – خودداری از نوشتن ؛ 5 5- خستگی سریع در موقع نوشتن ؛ ت 6 6- نداشتن علاقه به نوشتن ؛ – 7 7 -خودداری از نشان دادن نوشته های خود به دیگران ؛ . 8- نوشتن عجولانه و بدون دقت ( سواری ، 1387 : 36 ) . ب بنابراین مشکلات شایع دانش آموزان دوره ابتدایی در املا عبارت است از : . 1- هنگام املا کلمات یا حروف را جا می اندازند ؛ مممم . 2 2- در نوشتن املا بسیار کند و آهسته عمل می کنند ؛ ن . 3-حروفی را اشتباهی به جای حروف دیگر به کار می برند ؛ ن . 4- در هنگام املا ، کلمات را به صورت معکوس یا آینه نویسی به کار می برند ؛ ببب یییییییییی 5 – کلمات را همان گونه که تلفظ می کنند می نویسند ؛ . 6- در نوشتن املای کلمات یا حروف هم صدا با مشکل مواجه می شوند ( بیابانی ، 1387 ) . مااااااااااااااااا ا1 همچنین در سبب شناسی غلط های املایی می توان عوامل ذیل را مد نظر قرار داد : 1 1- بررسی وضعیت بینایی دانش آموز ال 2ض 2- ارزیابی مهارت های حرکتی ظریف دانش آموز ل ش 2 3- بررسی وضعیت اندام گفتاری دانش آموز ، زیرا اختلال تلفظ ، عامل دیگری است که باعث غلط های املایی می شود . بنابراین در درمان باید کودک را به گفتار درمان معرفی و پس از آن برای اصلاح غلط املایی اقدام کرد . – 4- بررسی حافظه ی بینایی دانش آموز 5 5- ادراک بینایی نیز نقش مهمی را در یادگیری خواندن و نوشتن بازی می کند. 6 6- بررسی حافظه ی شنیداری ، تشخیص و تمیز شنیداری و حافظه بینایی 7 7- نبودن انگیزه و عدم توجه و دقت کافی ، باعث می شود که دانش آموز در راه یادگیری تلاشی نکند ؛ زیرا برای آن که شخصی بتواند مطلبی را فرا گیرد ، باید به آن توجه کند . ( همان منبع ) ب در مجموع با توجه به اطلاعات گرد آوری شده به این نتیجه رسیدم که بهتر است برای بهبود وضعیت نا مطلوب این دانش آموز به دنبال راهکار های مناسبی باشم .
پیشینه تحقیق
* دستاورد کلی آثار فلاد و سالوس (1369 )، صفارپور (1379 ) ، کیانی (1371 ) ، میر عمادی (1373 )، والاس و مک لافین (1373)، هالاهان و کافمن (1375)، میر حسنی و طوسی (1375 )، داکرل و مک شن (1373) ، جعفرپور (1375 )،والت (1372) ،اندرسون و اسودن (1986)، ورای و مدول (1995)، گولاندریز(1990)، لرنر(1997)، مونتگمری (1997)، این است که بین صورت نوشتاری و آواهای زبان از جمله زبان فارسی تناظر یک به یک وجود ندارد و این امر برای دانش آموزان مشکلات عمده ای را چه در خواندن و چه در املا پدید می آورد ( به نقل از زندی و دیگران ، 1385: 641 ).
* آرادگلی (1353 ) در یک بررسی توصیفی زبان شناختی ، خطاهای املایی را در مقوله های حذف ( صامت ، مصوت ، هجا، واژه ) ،اشتباهات نویسه ای ( نادرست نویسی حروف ، جانشین کردن حروف ، سر هم نوشتن ) ، اشتباهات شنیداری ( تمایز نادرست واج ها ، عادات گفتاری غلط ، فرایند قلب ) ، اشتباهات صرفی و واج شناختی قرار داده است . طبق پژوهش آرادگلی بیشترین خطاها مربوط به حذف ، اشتباهات نویسه ای و اشتباهات شنیداری است . ( به نقل از زندی و دیگران ، 1385: 641 )
* زندی (1373 ) نیز مشکلات املایی را از دیدگاه یافته های زبان شناختی مورد بررسی قرار داده است . وی پس از ذکر عوامل برون برنامه ای مانند روش آموزش محتوای درسی ، تاکید پژوهش خود را بر عوامل زبان شناختی گذاشته است سپس عوامل زبان شناختی خطاهای املایی را به سه دسته ی زیر تقسیم کرده است : الف) نقایص نظام نوشتاری فارسی ( رسم الخط ) تتب ب) عوامل ناشی از جنبه های گفتاری زبان ( فرایندهای آوایی – صرفی مانند قلب ، حذف ، افزایش و تبدیل) ا ج) عوامل ناشی از لهجه ها و گویش های محلی ز زندی (1373 ) با توجه به موارد فوق و پس از یک مطالعه مقدماتی ، خطاهای املایی را در 28 شماره دسته بندی کرده و پس از اخذ 27000 املا از 6 استان کشور به این نتیجه دست یافته است که بیشترین درصد خطاهای املایی به ترتیب مربوط به 10 مورد زیر هستند : لب جانشین سازی حروف به جای یکدیگر ( ناشی از اشکال در رسم الخط) ، جا انداختن کلمات ، جا انداختن حروف سازنده کلمات بر اثر ضعف در تمیز شنوایی ، جا انداختن حروف سازنده کلمات بر اثر فرایند حذف ، جانشین سازی حروف بر اثر ضعف در ادراک صدا ، جانشین سازی حروف سازنده به حروف دیگر براثر فرایند تبدیل ، جا انداختن تشدید ، جا انداختن نقطه ، جا انداختن نقطه براثر عدم شناخت کافی از حروف، جا انداختن دندانه ها ؛
* سلیمانی و همکاران (1387) خطاهای نوشتاری را به چند گروه تقسیم بندی می کنند : در برخی از خطاها ، کودک آوای مورد نظر را صحیح انتخاب کرده ولی در انتخاب شکل های مختلف نویسه ، یک واج استفاده می کند : مثل مریض، مریز ، مریذ ، مریظ
* رضایی دهنوی و همکاران (1385 ) در پژوهشی که با هدف بررسی انواع غلط های املایی بریل در بین دانش آموزان مقطع ابتدایی شهر تهران و اصفهان انجام دادند به این نتیجه رسیدند که در هر پنج پایه غلط، اشکال در حروف هم صوت ، دارای بیشترین فراوانی است . همچنین بین میزان شیوع انواع غلط در پایه های مختلف و بین دانش آموزان دختر و پسر تفاوت معناداری به دست نیامد .

تجزیه و تحلیل اطلاعات و تفسیر داده ها
پس از مطالعه ی وضعیت دانش آموز و همچنین مطالعه ی منابع مختلف و بررسی گفته ها و نظرات همکاران ، اطلاعات جمع آوری شده مورد تجزیه و تحلیل قرار گرفت. ن . نظریات مشترک ، تناقضات و نکات مثبت و منفی مشخص شد و به دنبال آن یک طبقه بندی از واقعیت های به دست آمده و موجود، انجام گرفت که به طور کلی اهم علل به دست آمده از اطلاعات گردآوری شده، به شرح ذیل می باشد : ت نظر به این که اختلال دیکته نویسی علل مختلفی دارد ، در زمینه ی درمان و توان بخشی به مشکلات یادگیری دانش آموزان ، باید به این نکته توجه کنیم که علت اختلال در کدام حیطه ی زیر است ؟ ا الف) روند رشد و تحول ب) روند آموزش و تحصیل س بسیاری از ناتوانی ها در یادگیری که برمهارت های تحصیلی اثر گذارند، ناشی از مشکلات بینایی ، حرکتی ، گفتاری ، شنوایی . … است . پس لازم است در اولین گام به بررسی وضعیت روند رشد در موارد بینایی ، شنوایی ، سلامت اندام های گفتاری ، حافظه بینایی ، حافظه شنوایی ، سلامت عضلات کوچک و بزرگ دست و … پرداخت و راه های درمان آن را آموخت . س امّا روند آموزش و تحصیل جدا از رشد کودک قرار دارد و به نظام آموزشی و کلّ اجزاء آن یعنی مدیریت ، معلم ، محتوای کتاب های درسی ، روش های تدریس ، تجهیزات ، اعتبارات و … برمی گردد که در نهایت به موفقیت در مهارت های زبانی به ویژه " نوشتن " منجر می شود . گاهی وجود یک روش تدریس مناسب تغییرات اساسی را در یادگیری دانش آموزان به وجود می آورد تا جایی که روند آموزش و تحصیل دانش آموزان را زیر و رو می کند (مجتهدی ، 1386 :117 ) . ا در ضمن نظرات گرد آوری شده از همکاران نیز به صورت زیر می باشد : – – نظر آقای یکتا همکار پایه سوم : هوشبهر پایین این دانش آموزان را علت اصلی می دانند . – ع – نظر آقای مرادیان همکار پایه سوم : مشکل گفتاری دانش آموزان را علت ضعف نوشتاری دانستند و بیان داشتند، این دانش آموزان کلمات را همان طور که بیان می کنند می نویسند .
– نظر آقای عبدالهی همکارپایه چهارم : در این مورد به عللی چون عدم توانایی در ردیف کردن حروف در کلمات پشت سر هم ، ضعف حافظه دیداری و شنیداری در این دانش آموزان اشاره کردند .
– نظر آقای شیرخانی همکارپایه چهارم : عدم درک درست این کودکان از واژه ها و مفاهیم زبان فارسی را علت ضعف دانش آموز کم توان ذهنی در نوشتن املا بیان کردند .
– نظر آقای ملک احمدی همکار پایه ی پنجم : اشکال در حرکات ریز انگشتان در حین نوشتن را یکی از علل این مشکل بیان کردند .
– نظر آقای نعمتی همکار پایه ی پنجم : عدم شناخت حروف الفبا و ترکیب صامت ها و مصوت ها را مشکل اصلی بیان کردند .
– نظر آقای بختیاری همکار پایه ی ششم : جایگزین کردن زبان محاوره ، به جای رسم الخط فارسی را یکی از علل مهم ضعف در دیکته نویسی ، بیان کردند .

نمودار بررسی علل ، نتایج و عواقب مشکل دیکته نویسی

شناسایی و انتخاب راه حل جدید به صورت موقت
پس از این که اطلاعات تشخیصی مورد نیاز وضعیت علیرضا فراهم گردید برای حل این مشکل، راه حل های زیادی به نظرم رسید اما با نظر خواهی از همکاران ، راه حل هایی تدوین شد که لیست آن ها به شرح زیر می باشد:
1. تقویت حافظه ی دیداری و شنیداری دانش آموز ( طبیعتاً کودکان کم توان ذهنی حافظه ی ضعیفی دارند ) ؛
2. تغییر ذهنیت منفی دانش آموز راجع به دیکته نویسی ؛؛
3. ارزیابی گفتار دانش آموز توسط گفتاردرمان (زیرا برخی از دانش آموزان همان چیزی را که بیان می کنند همان را هم می نویسند .
4. استفاده از رایانه جهت آموزش و ارزشیابی
5. افزایش آگاهی واجی در دانش آموز ؛
6. جلب همکاری بیشتر والدین دانش آموز
7. تشویق مناسب فعالیت های مثبت دانش آموز ب با مطالعه اطلاعات جمع آوری شده و تجزیه و تحلیل آن ها ، با انواع راه حل ها مواجه شدم و دریافتم که جهت بهبود دیکته نویسی دانش آموز ، می بایستی به موارد مختلفی توجه کنم ، بنابراین تصمیم گرفتم از میان راه حل هایی که فهرست شده ، چند راه را انتخاب کنم و پس از بررسی مطالب ، تصمیم گرفتم جهت عملی شدن راهکارها ، طی جلسه ای با همکاران ، نظر آن ها را نیز جویا شوم زیرا وظیفه ی تشخیص و آموزش کودکان کم توان ذهنی در حوزه ی مسئولیت اولیا و مربیان می باشد . ب بنابراین پس از جمع بندی نظرات همکاران به نظرم رسید راه حل های شماره 1 ، 2 ، 4 ، 5 قابل اجرا هستند ؛ در مورد راهکار شماره 3 باید گفت که پس از ارزیابی گفتاردرمانی، مشخص شد که دانش آموز مذکور، خوشبختانه مشکل گفتاری ندارد . در مورد راهکار شماره 6 ، خانواده همکاری خود را اعلام نمودند و در مورد راهکار شماره 7 نیز قرار شد با همکاری مشاور ، تشویق مناسب و به جا انجام شود .
اجرای طرح جدید و نظارت برآن
پس از این که با مشارکت همکاران راه حل های جدید پیشنهاد شد ، نوع و نحوه ی انجام تمرینات و اهداف آنان نیز تشریح گردید . ضمناً قرارشد که والدین نیز در منزل ، تمرینات خواسته شده را با وی انجام دهند . همچنین پس از تایید تمرینات و روش های به کار گرفته شده ، مقرر گردید تا به منظور ایجاد انگیزه و علاقه ی بیشتر در دانش آموز ، از روش تشویق استفاده نمایم . بنابراین پس از برنامه ریزی های به عمل آمده ، زمینه ی لازم برای اجرای راه حل ها فراهم گردید ؛ ا با توجه به این که معمولاً در مدارس استثنایی ( کم توان ذهنی ) با دانش آموزان به صورت فردی کار می شود ، هر دانش آموز برنامه ریزی خاص خود را دارد و معلمین این دانش آموزان می بایستی با مهارت کامل ، برنامه های خود را طوری طرح ریزی کنند که بتوانند با مدیریت زمان، به تمام دانش آموزان خدمات رسانی لازم را داشته باشند و آموزش هیچ کدام از دانش آموزان به تعویق نیفتد بنابراین با علم به این مطلب، سعی کردم از ساعات اضافی دیگر دروسی چون، مهارت آموزی ، هنر و فناوری نیز برای رسیدن به هدف استفاده کنم .
گفتنی است ، با توجه به این که میزان دقت با میزان یادگیری ارتباط مستقیم دارد ، سعی کردم که ابتدا روی دقت و توجه دانش آموز کار کنم و سپس به تقویت حافظه ی دیداری و شنیداری وی بپردازم . البته همان طور که قبلاٌ هم گفته شد، بعد از این که نوع اشتباه املایی وی مشخص شد ، با کمک چک لیست ، حافظه ی شنیداری وی را ارزیابی کردم ، تعداد اعداد یا کلماتی را که علیرضا می توانست بیان کند بیشتر از 3 مورد نبود ؛ ( چک لیست مربوطه در ادامه آمده است ) . ا ا بنابراین اصلی ترین عوامل غلط املایی دانش آموز را می توان به صورت زیر لیست کرد ( جدول مربوطه ضمیمه در پیوست می باشد) : ج حساسیت شنیداری %28، دقت%24 ، آموزشی%4 ، حافظه شنیداری%24و حافظه دیداری%20 غ

به همین منظور ، ابتدا جهت پرورش دقت دانش آموز از تمرینات زیر کمک گرفتم :
* در مورخ 12/10/91 ،تشخیص تفاوت ها ی جزئی 2 تصویر مشابه توسط علیرضا صورت گرفت ؛ که در این قسمت از "نرم افزار استاندارد " استفاده کردم و تصاویر مختلفی را به علیرضا نشان دادم و از او خواستم که با توجه به تصاویر ، تفاوت جزئی آن ها را مشخص کند که او در این قسمت با اشتیاق فراوان تفاوت ها را پیدا و روی آن ها کلیک می کرد و چون فیدبک دیداری داشت بسیار باعلاقه این کار را انجام می دادو جهت تمرین در منزل نیز ، برای وی تمریناتی را به والدین پیشنهاد دادم از جمله استفاده از ماز ، پازل و…
* در مورخ 19/10/91 تقویت حافظه ی شنیداری دانش آموز انجام شد . طبق تعریف گوردون میخائیل و دیگران (1387 ) حافظه شنیداری, عبارت است از توانایی کودک در به خاطر سپردن ، به یاد آوردن و تکرار صحیح چیزی را که می شنود، یادآوری صداهای ضبط شده ، یادآوری و بیان صدای وسایل نقلیه ، یادآوری و انجام دستورها ، یادآوری اعدادو یادآوری شماره تلفنی که به وی گفته می شود که جهت نیل به این هدف ، ابتدا از 3 مورد شروع کردم و از کلمات ملموس و به تدریج تعداد موارد را افزایش می دادم واز کلمات انتزاعی نیز استفاده می کردم . سپس فاصله دانش آموز را از خود زیاد کرده و از او می خواستم پس از طی مسیری کوتاه ، کلمات ، حروف و اعداد گفته شده را بیان کند و دستورات را انجام دهد . به تدریج ، به او جملاتی مثلاً 4 کلمه ای می گفتم و از وی می خواستم پس از شنیدن جملات ، آنان را به طور کامل بیان کند که چون دانش آموز در این قسمت مشکل بیشتری داشت تقویت حافظه شنیداری وی ، حدوداً 2 هفته طول کشید .
* در مورخ 3/11/91به تقویت دقت و حساسیت شنیداری دانش آموز پرداختم ، بدین صورت که از وی می خواستم که بعد از شنیدن صداها ( با تن بالا و پایین ) ، آن ها را تشخیص دهد و در صورت امکان تقلید کند که علیرضا در این قسمت سعی می کرد با تقلید صداها ، آن ها را مجدداً بیان کند .
* در مورخ 11/11/91به تقویت حافظه و دقت دیداری پرداختم . حافظه ی دیداری عبارت است از توانایی کودک در زمینه ی به خاطر آوردن اشیا، تصویرها و افرادی که قبلاً دیده است . یادآوری شکل ظاهری آن ها با کمک حافظه ؛ که جهت تقویت آن از تمرینات زیر کمک گرفتم : – – نشان دادن تصاویر دید آموزمختلف و سپس مخفی کردن آن ها از دانش آموز و خواستن شرح هر یک آنان؛ – در مرحله ی بعد با نشان دادن تصاویر مرکب و پیچیده و سپس مخفی کردن آن ها ، با طرح سوالاتی جزئی از تصاویر ، از دانش آموز می خواستم با دقت فراوان آن تصاویر را نگاه کند و جزئیات آن را به خاطر بسپارد که در ابتدا ، تشخیص جزئیات برای علیرضا مشکل بود ولی کم کم با توضیحاتی که به وی دادم ، متوجه منظورم شد و می توانست تا حدود زیادی به پرسش ها ،پاسخ صحیح دهد ( پلنگی ، 1389 : 29 ) .
* در مورخ 17/11/91با توجه به راهکارهایی که همکاران ارائه دادند به پرورش و تقویت آگاهی واجی وی پرداختم . دستجردی کاظمی و سلیمانی (1383 ) در تعریف آگاهی واجی ، بیان داشتند ، آگاهی واجی به توانایی شناسایی صدای منفرد و ترتیب آن ها در کلمه یعنی تقسیم کل کلمه به اجزا تشکیل دهنده اطلاق می شود . آگاهی واجی یکی از پیش نیازها ی پردازش زبان است . هدف از پرورش آگاهی واجی ،تسهیل در رشد زبان شفاهی و نوشتاری است . شواهد نشان داده اند که ارتباط بین آگاهی واجی و خواندن و نوشتن ارتباط بسیار قوی است و آگاهی واجی مسستقیماً باعث پیشرفت در یادگیری خواندن و نوشتن می شود . بنابراین جهت تقویت نوشتار وی با طراحیCD آموزشی تمرینات زیر را انجام دادم ( ضمیمه شماره3) ی- تشخیص کلمات هم آغاز ، که ابتدا 3 تصویر به دانش آموز نشان می دادم که 2 تااز آن ها ، هم آغاز بودند و از وی می خواستم دو تصویر هم آغاز را نشان دهد و پس از آن از دانش آموز می خواستم از بین 3 کلمه که بیان می کنم 2 کلمه ی هم آغاز را بیان کند مثل : مار – سیب – مادر
تشخیص کلمات هم پایان که می بایستی ، دانش آموز ابتدا خوب گوش کند سپس از بین 3 کلمه ی
– بیان شده ، دو تا از آنان را که هم پایان بودند ،مشخص کند . ( ابتدا تشخیص تصاویر هم پایان ، سپس کلمات هم پایان )
* در مورخ 24/11/91 از علیرضا خواستم از بین چند تصویر ارائه شده ، تصاویری را که حرف اولشان یکسان است را جدا کند ، که علیرضا خیلی خوب ، تصاویر را جدا می کرد . در ادامه از وی خواستم از بین چند تصویر ، تصاویری را که حرف آخرشان یکسان بود ، جدا کند و سپس همین تمرین را با کلمات نیز تکرار کردم.
در مورخ 1/12/91 از علیرضا خواستم از یک متن ارائه شده ، دور کلماتی که با صدای ( … ) شروع می شوند را خط بکشد و در ادامه از وی خواستم ، از یک متن ارائه شده ، دور کلماتی که با صدای ( … ) ختم ت می شوند را خط بکشد .
* در مورخ 8/12/91 از علیرضا خواستم با سه حرف داده شده کلمات معنادار بسازد ، سپس آن کلمات را بنویسد که علیرضا در بعضی موارد اشکال داشت و نمونه هایی را در دفترش نوشتم و از خانواده وی خواستم در منزل ، بیشتر با وی تمرین و تکرار کنند . مثل ک – ا – ر
* در مورخ 15/12/91 کلماتی به دانش آموز دادم و از وی خواستم که واج وسط را شناسایی کند مثل واج وسط کلمات کار، سیب ، کیف ، مار و … و آن ها را بیان کند . علاوه بر آن ، در همان جلسه از او خواستم پس از شنیدن چند حرف ، آن ها را با هم ترکیب کند و کلمه بسازد و سپس آن ها را بنویسد و تعدادی از همین تمرینات را نیز برای انجام در منزل ، در دفتر علیرضا نوشتم .
* در مورخ 23/12/91 پس از بیان چند کلمه به صورت جدا ، از دانش آموز خواستم که بعد از شنیدن کلمات ، آن ها را تجزیه کند و تک تک حروف تشکیل دهنده را بیان کند و سپس بنویسد که ابتدا علیرضا در انجام این تمرینات مشکل داشت ولی کم کم بهتر شد .
در مورخ 25/12/91 ، کلماتی را به دانش آموز می دادم و یک صدا را از آن حذف می کردم و علیرضا باید آن صدا را تشخیص داده و پس از بیان، آن را می نوشت و چون برخی از غلط های املای علیرضا بدین منوال بود جهت مرتفع شدن مشکل وی ، تمرین و تکرار بیشتری در این قسمت صورت گرفت . لازم به ذکر است که چون در طول املای وی ، کلمات جا افتاده زیاد بود جهت تکمیل جملات و پر کردن جاهای خالی 3 کلمه به علیرضا می دادم که از بین آن ها کلمه ی مناسب را پیدا کند و جای خالی را پر کند .
* ضمناً گاهی اوقات که احساس می کردم او از نوشتن املا و ادامه تمرینات خسته شده ، در ساعت فناوری ( درس پایه ششم ) او را کمک می کردم که با استفاده از رایانه املا بنویسد .

* برای تعطیلات عید نوروز علیرضا ، یک CD طراحی کردم و در اختیار خانواده قرار دادم تا در طول تعطیلات ، مطالب گفته شده ، مرور و یادآوری شوند ؛ که به گفته ی خانواده ، استقبال خوبی نیز از طرف دانش آموز صورت گرفته بود .
* در مورخ 20/1/92 تکمیل کلمات ناقص توسط وی انجام شد به طوری که در این کلمات یکی از دندانه ها یا سرکش آن کلمه کم یا زیاد شده بود و از علیرضا می خواستم که این کلمات را کامل کند و با توجه به این که در متن دیکته علیرضا این موارد به چشم می خورد حدود یک هفته روی آن کار کردیم .
* در مورخ 27/1/92 تشخیص بخش زاید و اضافی کلمه هایی که روی کارت های مقوایی نوشته شده بودند، صورت گرفت که دانش آموز دور بخش زاید کلمات خط می کشید و یا آن ها را خط می زد (تبریزی، 1387 :101 ).درمورخ 1/2/ 92تصمیم گرفتم که از ابتدای کتاب ، علاوه بر تمرین مجدد روخوانی کتاب با وی ، هر جلسه از چند درس برای او املا بگویم (که نمرات کسب شده توسط دانش آموز ، نشانگر پیشرفت وی در نوشتن املا بود ).
لازم به ذکر است که در ماه اول دانش آموز به صورت پیوسته تقویت می شد ولی به مرور ، تقویت متناوب جایگزین گردید تا وابستگی به تقویت بیرونی ایجاد نشود . ل
گرد آوری اطلاعات (شواهد 2 ) ت پس از کاربست راه حل ها، که حدود 4 ماه به طول انجامید ، حال می بایستی با گردآوری اطلاعات ، تغییرات ، سنجیده می شد ؛ به همین منظور از همان منابع شواهد 1 استفاده کردم و بعد از اجرا ، راهکارها را در ورطه ی آزمایش قرار دادم و به ارزیابی مجدد دانش آموز پرداختم و نظر سرپرست و والدین و خود دانش آموز را نیز جویا شدم که به طور خلاصه ، پیشرفت های دانش آموز به شرح ذیل می باشد :
شواهد 1
شواهد 2
* طبق اظهارات والدین ، دانش آموز در نوشتن املا بسیار مشکل داشت تا جایی که والدین ، به دنبال راهکار جدید ، جهت برطرف شدن مشکل فرزند خود بودند .
* طبق مشاهدات دقیقی که از فعالیت های دانش آموز در کلاس ( ساعت املا ) صورت گرفت ، مشخص شد که وی کاملاً بی علاقه به نوشتن است و در متن املای او نیز جای بعضی از کلمات خالی بود که این از بارزترین مشکلات املایی علیرضا محسوب می شد.(ضعف در حافظه ی دیداری و شنیداری و آگاهی واجی)
* در ارزشیابی صورت گرفته از املای وی ، نمرات 8 و پایین تر از آن بیشترین فراوانی را داشت ( مهر و آبان و آذر )

* طبق اظهارات والدین ، دانش آموز در نوشتن املا پیشرفت قابل توجهی پیدا کرده بود و ایشان از پیشرفت فرزند خود اظهار رضایت داشتند .

* طبق مشاهداتی که پس از اجرای راهکار ها صورت گرفت علیرضا به نوشتن علاقه مند شده و علاقه ی زیادی به نوشتن بالاخص تایپ املا با رایانه نشان می داد و در املای وی جای خالی دیده نمی شد.( تقویت و بهبود حافظه ی دیداری و . شنیداری و آگاهی واجی )

* در ارزشیابی صورت گرفته از املای وی ، به مرور زمان طی ماه های دی 91 تا اردیبهشت 92 نمرات (14 تا 16 ) بیشترین فراوانی را داشتند .

شواهد1
شواهد 2
* طبق ارزیابی که سرپرست آموزشی مدرسه از دانش آموز به عمل آوردند ، اظهار داشتند که علیرضا در هنگام نوشتن احساس خستگی می کند و علاقه ای به نوشتن نشان نمی دهد و سعی می کند نوشته هایش را از من پنهان کند .

* طبق ارزیابی که سرپرست آموزشی مدرسه از دانش آموز به عمل آوردند ، اظهار داشتند که پیشرفت در وضعیت املای علیرضا چشمگیر می باشد و دانش آموز همکاری لازم را جهت ارزیابی مجدد با من داشته است و از این جهت بسیار خرسند می باشم .

لیییییییییییییییییییییییییییییییییقققبببببب لللللللللللللللل

ارزشیابی تاثیر اقدام جدید و تعیین اعتبار آن
پس از جمع آوری اطلاعات لازم در مورد اقدامات صورت گرفته با روش های مختلف از جمله پرسشنامه ، به نقد و بررسی سوالات آن جهت ارزشیابی از اقدام جدید پرداختم که معلم ، سرپرست آموزشی ، والدین دانش آموز ( پدر و مادر هر دو به صورت جداگانه) نظرات خود را به صورت زیر بیان نمودند : ا 1- آیا بهبود وضعیت دیکته نویسی دانش آموز بردیگر دروس تاثیر مثبتی داشته است ؟ ت در پاسخ به این سوال 3 نفر بله و 0 نفر خیر و 1 نفر تا حدی را انتخاب کرده اند که این خود نمایانگر تاثیر مثبت بهبود دیکته نویسی دانش آموز ، بر دیگر دروس وی می باشد .
2- آیا میزان علاقه مندی دانش آموز به نوشتن نسبت به اوایل سال افزایش یافته است ؟ در پاسخ به این سوال 2 نفر بله و 0 نفر خیر و 2 نفر تا حدی را انتخاب کرده اند نمایانگر این مطلب است که میزان علاقه مندی دانش آموز مذکور پس از اجرای طرح افزایش یافته است .
3- آیا میزان کند نویسی دانش آموز در حین نوشتن املا نسبت به اوایل سال کاهش یافته است ؟ در پاسخ به این سوال 2 نفر بله و 0 نفر خیر و 2 نفر تا حدی را علامت زده اند که نمایانگر کاهش میزان کند نویسی دانش آموز در نوشتن می باشد .
4- آیا همکاری داو طلبانه دانش آموز در انجام تکالیف محوله در خصوص تقویت دیکته نویسی ، افزایش یافته است ؟ در پاسخ به این سوال 1 نفر بله و 0 نفر خیر و 3 نفر تا حدی را انتخاب کرده اند که نمایانگر این مطلب است که دانش آموز تا حد ی ، داوطلبانه کارهای محوله را انجام داده و مسئولیت پذیر می باشد .
5- میزان موفقیت دانش آموز در نوشتن املا ، نسبت به قبل تفاوتی داشته است ؟ در پاسخ به این سوال 2 نفر بله و 0 نفر خیر و 2 نفر تا حدی را برگزیده اند که نشان دهنده ی، افزایش موفقیت وی در نوشتن املا می باشد .
6- آیا شما از نتایج به دست آمده توسط دانش آموز، پس از انجام این طرح رضایت دارید ؟ ع در پاسخ به این سوال 4 نفر بله و 0 نفر خیر و 0 نفر تا حدی را انتخاب کرده اند که این خود نمایانگر رضایت بالای افراد درگیر در پژوهش بوده است .
بنابراین با مشاهده ی تغییرات به وجود آمده در وضعیت دانش آموز ، نظیر علاقه مندی به نوشتن ، کاهش میزان کند نویسی دانش آموز ، افزایش همکاری داوطلبانه در انجام تکالیف ، افزایش میزان موفقیت دانش آموز در نوشتن املا و بهبود دیکته نویسی وی و همچنین رضایت والدین ( پدر و مادر ) از تغییرات به وجود آمده در فرزندشان و نیز مثبت بودن نظر معلم و سرپرست آموزشی از ارائه و اجرای این طرح مشخص گردید که راه کارهای ارائه شده ، در این زمینه همگی مفید و موثر واقع شده اند .

تجدید نظر و دادن گزارش نهایی
در ابتدای سال تحصیلی پس از مشاهده ی املای دانش آموز و سپس نمرات وی و گزارشات مادر و سرپرست آموزشی ، مشخص شد که یکی از دانش آموزان پایه …. درنوشتن املا به شدت مشکل دارد .لذا جهت بهبود و تغییر در وضعیت نامطلوب موجود راه حل هایی در جمع همکاران ارائه شد که با در نظر گرفتن شرایط و امکانات ، برنامه ریزی صورت گرفت که خلاصه ای از آن در ادامه آمده است : تقویت دقت ، تقویت حافظه و دقت دیداری ، تقویت حافظه و دقت شنیداری و افزایش آگاهی واجی ، استفاده از رایانه جهت آموزش و ارزشیابی ، جلب همکاری والدین و تشویق مناسب فعالیت های مثبت و … ا با توجه به این که در پایه ششم دانش آموزان درسی به نام فن آوری تدریس می شود و اغلب دانش آموزان به کار با رایانه علاقه مند هستند و علیرضا نیز از این امر مستثنی نبود به همین منظور، یک نرم افزار جهت تقویت آگاهی واجی وی طراحی کردم و در فرصت هایی که پیش می آمد با وی تمریناتی را انجام می دادم ضمناً CD مربوطه را در اختیار دانش آموز نیز قرار دادم . ا بر این اساس می توان یافته های این تجربه را به صورت زیر عنوان کرد : م – با توجه به این که در پایه ی ششم دانش آموزان با رایانه آشنامی شوند و اغلب آنان نیز به رایانه علاقه مند هستند ، می توان این را فرصت مناسبی دانست و در قالب بازی و فعالیت ، به امر آموزش دانش آموزان پرداخته و مشکلات درسی آنان را تا حد زیادی مرتفع ساخت . ب – – – در صورت امکان ، ابتدا مشکلات درسی دانش آموزان، ریشه یابی شوند و پس از تشخیص علل ، به مسئله درمان آن ها بپردازیم ؛ و از تکرار بی مورد و خسته کننده مطالب و دادن تکالیف نوشتاری پی در پی خودداری نماییم مثلاً در درس املا ، ابتدا باید تشخیص داده شود علت مشکل دانش آموز ، ضعف در کدام قسمت است (حافظه دیداری ، حافظه شنیداری ، دقت ، آموزش و … ) سپس با تقویت همان قسمت ، مشکل را برطرف کنیم .

نتیجه گیری
دانش آموزان زیادی هستند که در درس املا ، دچار مشکل هستند وممکن است در یک یا چند مورد دچار اشکال باشند . این دانش آموزان ، به نسبت تعداد غلط هایی که می نویسند نمرات کمی دریافت می کنند و معمولاً معلمان و والدین ، برای تقویت املای آنان به راه های مختلفی متوسل می شوند . کم چنان چه در دانش آموز مورد پژوهش که املای ضعیفی داشت ، مشخص شد که وی در زمینه دقت ، حافظه ی دیداری ، حافظه ی شنیداری و آگاهی واجی مشکل دارد . راه حل هایی با مشارکت همکاران و صاحبنظران به اجرا درآمد و تقویت موارد ذکر شده( دقت ، حافظه ی دیداری ، حافظه ی شنیداری و آگاهی واجی) انجام شد و خوشبختانه پس از اجرای راه حل ها ، نتایج خوبی همچون ، بهبود در وضعیت دیکته نویسی دانش آموز مذکور و تاثیر مثبت آن بر دیگر دروس وی ، اظهار رضایتمندی والدین ، معلم و سرپرست آموزشی و خود دانش آموز و… کسب شد ، که همگی نشان دهنده ی مفید بودن این راه کارها می باشد ؛ بنابراین به نظر می رسد که این روش ، روش مناسبی در این آموزشگاه و آموزشگاه هایی با وضعیت مشابه باشد . هرچند مانند هر طرح پژوهشی دیگر نیاز به چک شدن و اطلاعات فراوانی خواهد داشت . ولی استفاده از نظرات همکاران می تواند مفید واقع شود . بنابراین با جرات می توان گفت ، اگر معلم، با عشق و علاقه به کار آموزش و پرورش دانش آموزان ، حتی دانش آموزان کم توان ذهنی بپردازد ، هیچ برنامه آموزشی با شکست روبرو نخواهد شد .
محدودیت ها و موانع
از جمله مشکلاتی که در طی انجام طرح مذکور پیش آمد می توان به موارد زیر اشاره کرد : – – با توجه به این که سطح سواد والدین دانش آموز پایین بود گاهی مواقع آموزش دانش آموز در منزل ( تمرین و تکرار مطالب آموزش داده شده ) آن چنان که باید و شاید درست انجام نمی شد . ه – در ابتدای کار ،گاهی مواقع دانش آموز از تمرین و تکرار در منزل سرباز می زد که پس از بررسی علت ، متوجه شدم ، والدین ، فرزند خود را مورد سرزنش و مواخذه قرار می دهند که این خود، در جریان آموزش مشکلاتی را ایجاد می کرد . – – در دسترس نبودن رایانه ، به علت این که هنوز مدرسه هوشمند سازی نشده ، ، گاهی جهت دستیابی به رایانه در مدرسه ، با محدودیت مواجه می شدیم .

پیشنهادات
> با توجه به این که کودک در روند یادگیری مهارت املایی ، خطاهای بسیاری مرتکب می شود ، بررسی و تبیین ماهیت این خطاها و طبقه بندی آن ها می تواند ما را در شناخت بهترمشکل ، و کمک به دانش آموز یاری کند .
> همکاران گرامی به این نکته توجه داشته باشند که دانش آموزی را که در جلسه ی قبل نمره ی (0 ) گرفته و در این جلسه نمره اش (1 ) شده است ، به همان اندازه ی دانش آموزی که قبلاً (19 ) گرفته و در این جلسه ( 20 ) گرفته است مورد تشویق قرار دهند ، زیرا هر دو به یک اندازه پیشرفت کرده اند ؛ با این تفاوت که در دانش آموز اول پندار مثبت از خود را هم به وجود آورند .
> همکاران گرانقدر بد نیست ،گاهی به جای نمره دادن از کلمات کیفی مثل عالی ، خوب ، بد نیست و …. هم استفاده کنید تا دانش آموزان احساس یاس و ناامیدی نکنند .
> همکاران بهتر است ،تا حد ا مکان ، املای دانش آموزان را با حضور آنان به صورت انفرادی تصحیح کنند و ضمن بازگو کردن الفاظی چون " به به درست نوشته ای " آرام غلط ها را هم به او گوشزد کنند .
> معلمان محترم ، می توانند یک دفتر املا برای خویش تهیه کنند ؛ هر جلسه به صورت تصادفی یکی از دانش آموزان را انتخاب کنند تا در دفتر تهیه شده ، املا بنویسند این فعالیت دوفایده دارد : 9 1 – متن کلیه ی املاهای انتخابی را یک جا در اختیار دارند ؛ – 2- دانش آموزان به امید آن که شاید در دفتر معلم خود بنویسند با آمادگی بیشتری در کلاس حاضر می شوند .

منابع و مآخذ
– آرادگلی ، م (1353 ) . تجزیه و تحلیل اشتباهات املایی سوادآموزان از نظر زبان شناسی . تهران : موسسه بین المللی روش های آموزش بزرگسالان .
1- – باعزت ، فرشته (1387 ) . " اثر مداخلات نورو سایکولوژی در کارآمدی خواندن و نوشتن دانش آموزان مبتلا به نارساخوانی نوع زبانی "گزارش نهایی طرح پژوهشی ، معاونت پژوهشی و فناوری دانشگاه شهید بهشتی .
2- – بیابانی ، مرتضی ( 1387 ) . علت اختلال ( سبب شناسی ) در درس املا ، قابل دسترسی در سایت نگاهی به رشد تعلیم وتربیت ن تتت قققق/ htt://www.paknewis.parsiblog.com/posts – پلنگی ، مریم (1389 ). گزارش های برتر اقدام پژوهی . همدان : انتشارات برکت کوثر . 4ت – تبریزی ، مصطفی (1387 ) . درمان اختلالات دیکته نویسی . تهران : انتشارات فراروان . چاپ شانزدهم.
3- – دستجردی کاظمی ، مهدی و سلیمانی ، زهرا (1385 ) . "آگاهی واج شناختی چیست ؟" فصلنامه پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی ، شماره 4 .
4- – رضایی دهنوی ، – و همکاران ( 1385 ) " بررسی انواع غلط های املایی بریل دانش آموزان نابینای دبستانی "، فصلنامه پژوهش در حیطه کودکان استثنایی ، شماره 3و5 .
5- – زندی ، بهمن (1373 ) ."بررسی مشکلات املایی از دیدگاه یافته های علم نوین زبانشناسی ، گزارش تحقیقاتی " تهران : دفتر برنامه ریزی آموزشی
– زندی ، بهمن و دیگران (1385 ) . "بررسی و توصیف خطاهای املایی دانش آموزان پایه دوم دبستان " فصلنامه پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی ، شماره 2 . ب – زندی ، بهمن (1386 ) . روش تدریس زبان فارسی ( در دوره دبستان ) ،تهران : سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها ( سمت ) ، چاپ نهم .
6- – سلیمانی ، زهرا و همکاران . ( 1387 ) . " ارتباط آگاهی واج شناختی و نمره دیکته ی دانش آموزان فارسی زبان دوم ابتدایی " فصلنامه پژوهش در حیطه ی کودکان استثنایی ، شماره 1 .
7- – سواری ، کریم (1387) . "بررسی اختلال املا و روش های درمان آن " نشریه تعلیم و تربیت استثنایی، شماره 79 ، تهران: انتشارات آموزش و پرورش استثنایی .
8- – سیف نراقی ، مریم و نادری ، عزت الله . (1371) . اختلالات یادگیری . تهران :انتشارات امیرکبیر .
9- – شکوهی یکتا ، محسن و پرند ، اکرم ( 1385 ) . ناتوانی های یادگیری ، تهران : نشر طبیب ، چاپ اول . – قاسمی پویا ، اقبال .(1383) . راهنمای عملی پژوهش در عمل . تهران : پژوهشکده تعلیم و تربیت.
– صفارپور، عبدالرحمن ( 1379 ) .الگوهای یاددهی – یادگیری گام به گام انشای فارسی، تهران : مدرسه. – گوردون میخائیل و دیگران ، ( 1372 ) . کمک به رشد گفتار وزبان کودکان عقب مانده ی ذهنی تربیت پذیر ، مترجم : احمد به پژوه ، تهران : انتشارات رویش.
– مجتهدی ، مهین (1386) . آموزش مهارت های زبانی ( املا – انشا ) ، همدان : نشر میهن نو
10- ت hhhh44- ننننن
ت

پیوست
(ضمیمه شماره 1 )
نوع اشتباه
فراوانی
درصد
حساسیت شنیداری
14
%28
دقت
12
%24
آموزشی
2
%4
حافظه شنیداری
12
%24
حافظه دیداری
10
%20
قرینه نویسی
0
0
وارونه نویسی
0
0
نارسانویسی
0
0
5 نوع اشتباه
50
%100

(ضمیمه شماره 3 )
CD نرم افزار آموزشی

(ضمیمه شماره 3)
متن کامل اقدام پژوهی

1 Dane& Jin
2 – احمدی بیرجندی (1369 ) ، ص 15 .
3 – deuel
4 – Jones
—————

————————————————————

—————

————————————————————

21