پیشینه ومبانی نظری پژوهش خودنظم بخشی رفتار خود ارزشی

تعاریف و مفاهیم خود نظم بخشی
خودنظم بخشی رفتار
طبق نظر بندورا اگر اعمال تنها بوسیله پاداش و تنبیه بیرونی تعیین میشدند، مردم شبیه بادبادک عمل میکردند و هر لحظه تغییر جهت میدادند تا خود را به عواملی که بر آنها تاثیر میگذارد وفق دهند. با مردم غیر اصولی رفتار به دور از اخلاق و با مردم درستکار رفتار شرافتمندانه داشتند. حال اگر تقویتکننده بیرونی و درونی رفتار را کنترل نمیکنند پس چه چیزی آنرا کنترل میکند؟ پاسخ بندورا این است که رفتار آدمی رفتار خود نظم داده شده است. انسان از تجربه مستقیم و غیر مستقیم معیارهای عملکرد را میآموزد سپس آن معیارها پایهای میشوند برای ارزیابیهای فرد. اگر عملکرد فرد در موقعیتها با معیارهای او هماهنگ بود مثبت ارزیابی میشوند و اگر هماهنگ نبود منفی ارزیابی میشود. از نظر بندورا تقویت درونی حاصل از ارزشیابی شخصی از تقویت بیرونی نیرومندتر است (هرگنهان1، 2009).
یادگیری خود تنظیمی یک چشم انداز مهم در پژوهشهای اخیر روانشناسی تربیتی است (آکسان2، 2009). این رویکرد از سال 1980، مطرح شد و به واسطه اهمیتی که در یادگیری و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان دارد شهرت فزآیندهای پیدا کرده است (ریان3 و پینتریج ، 1997؛ نقل از احمدی پور، 1387). یادگیری خود تنظیمی یک فرآیند فعال و خود رهنمون است که دانش آموزان، شناخت، انگیزش، نتایج، رفتار و محیط خود را در جهت پیشبرد اهدافشان کنترل و تنظیم میکنند (گوداس4 و همکاران ، 2010).
زیمرمن5 یادگیری خود تنظیم را نوعی از یادگیری که در آن افراد تلاشهای خود را برای فراگیری دانش و مهارت بدون تکیه به معلم و دیگران، شخصاً شروع کرده و جهت میبخشد تعریف میکند به عبارت دیگر در این یادگیری افراد مهارتهایی برای طراحی، کنترل و هدایت فرآیند یادگیری خود دارند و تمایل دارند یاد بگیرند و قادرند کل فرآیند یادگیری را ارزیابی کنند ( فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387). تلاشهای فعالانهای که افراد به طور فراشناختی، انگیزشی و رفتاری در فعالیتهای یادگیری از خود نشان میدهند (زیمرمن،2002).
نظریه یادگیری خودتنظیمی یکی از نظریههایی است که محققان و شناسانِ تربیتی در قالب آن به مطالعه میپردازند. براساس نظریه یادگیری خود تنظیمی، مولفههای شناخت، انگیزش و کنشوری تحصیلی به صورت یک مجموعه درهم تنیده و مربوط به هم در نظرگرفته میشوند (شیرازی تهرانی، ۱۳۸۱). بنابراین، استفاده از راهبردهای یادگیری خود -تنظیمی، از جمله عوامل تعیینکننده در موفقیت تحصیلی محسوب میشود و با بررسی آن میتوان عملکرد تحصیلی دانش آموزان را پیشبینی نمود. پیشبینی عملکرد تحصیلی، یکی از موضوعهای محوری مورد علاقه روانشناسی تربیتی است ( فارنهام5 و همکاران، ۲۰۰۳؛ نقل از بوساتو6 و همکاران، ۲۰۰۰). خود تنظیمی تعیین اهداف، تکمیل برنامهای در جهت دستیابی به آن اهداف، تعهد نسبت به انجام آن برنامه، اجرای فعال برنامه و اقدامات دیگری که در جهت باز خورد و اصلاح یا تعیین جهت انجام میشود (بندورا، 1986،1997 ؛ نقل از آسچ7، 2005). به بیان دیگر افراد همپای اجتماعی شدن خود، اتکای کمتری به پاداشها و تنبیههای بیرونی پیدا کرده و عمدتاً رفتارشان را خود، تنظیم میکنند (کرین8، 2006).
مطالعه سوابق و تحقیقات نشان میدهد که پیرامون خودتنظیمی تحصیلی پرسشنامه اندکی وجود دارد. مطالعه دوگان وآندرد9 (2011) نشان داد که پرسشنامه خودتنظیمی از شش عامل انگیزش بیرونی، انگیزش درونی، فراشناخت، کنترل و ارتباط شخصی، خود اثربخشی تشکیل شده است. در بررسی دیگری مگنو 10(2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی دارای هفت عامل میباشد شامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری باشد و برنامهریزی و سازماندهی میباشد.
انواع خود نظم بخشی
زیمرمن و مارتینز در سال 2002 بین چند نوع خود تنظیمی در حیطه تحصیلی تفاوت قائل شدهاند که این انواع خود تنظیمی براساس میزان درونی شدن آنها تقسیمبندی شده است.
نظمدهی بیرونی
در پایینترین سطح پیوستار درونیسازی قرار دارد. در این حالت، شخص منحصراً بر اساس وقایع بیرونی مورد انتظار دست به انجام عملی میزند یا از انجام یک رفتار باز داری میکند .
نظمدهی درون فکنی شده
میزان زیادی از درونیسازی به وسیله نظمدهی درون فکنیشده تبیین میشود. در این سطح، شخص خود را با تایید خود یا عدم تایید خود، نظم میبخشد .دانش آموز درون فکنی کرده تکلیف خود را انجام خواهد داد و در صورت عدم انجام آن احساس گناه خواهد کرد. آلبرت بندورا در بررسی یادگیر ی خود تنظیمی، دانشآموزان را به عنوان شرکتکنندههای فعال از نظر فراشناختی، انگیزش و رفتاری در فرایند یادگیری میداند. از نظر فراشناختی فراگیران خود تنظیم افرادی هستند که روحیه طراحی سازماندهی، خود آموزی و خود ارزیابی دارند. از نظر انگیزشی فراگیران خود تنظیم در تمام مراحل مختلف یادگیر ی خود را افرادی لایق، خود کار آمد و مستقل مییابند. از نظر رفتاری فراگیران خود تنظیم، محیطهایی را انتخاب میکنند که یادگیری را افزایش دهد. در این راستا متغیرهای عاطفی مثل مفهوم خود و منبع کنترل با یادگیری خودتنظیم نقش مهمی ایفا میکنند .اصطلاح خود نظم دهی در یادگیری از سال 1980 معمول شده است. تحقیقاتی که در این زمینه انجام گرفته است به تعامل راهبردهای شناختی، فراشناختی و انگیزشی در یک ساختار منطقی تاکید کردهاند همچنین استنباط میشود اصطلاح یادگیری خود نظم داده شده دارای بار " خود ارزشی " است به این دلیل که در این نوع رفتار ابزار و واسطهای است میان افراد و راهبردهای یادگیری آنها از یک سو و اهداف آنها از سوی دیگر. مثلاً ادراک فرد از تواناییهای خود و ادراک فرد از سطح دشواری تکلیف سرانجام بر چگونگی کیفیت یادگیری او تاثیر میگذارد (زیمرمن و مارتینز11، 2002؛ نقل از فرمهینی فراهانی و همکاران، 1387).
ویژگی های یادگیرنده خودنظم بخش
زیمرمن معتقد است که فراگیران خودگردان، اهداف مشخصی برای خود در نظر میگیرند و برای دستیابی به آنها راهبردهایی را به کار میبرند. این یادگیرندگان، خود شروع به یادگیری میکنند، بر پیشرفت خود نظارت دارند و آن را ارزیابی میکنند. انگیزش درونی و خود ـ انگیختگی در عمل از دیگر ویژگیهای یادگیرندگان خود گردان است. به عبارت دیگر، آنان علاوه بر استفاده از راهبرهای شناختی و فراشناختی در یادگیری و ارزیابی نتایج نیز برانگیخته هستند. یادگیرنده های خودتنظیم، راهکارهای شناختی مناسب را به کار میگیرند و از نظر تحصیلی، انگیزه لازم را دارند. فراگیرانی که در یادگیری خود تنظیم فعالند از راهکارهای شناختی یادگیری از قبیل تکرار منظم، بسط و سازماندهی استفاده مینمایند. یادگیرندههای خود تنظیم در برنامهریزی و سازماندهی یادگیری، مدیریت زمان و برنامهریزی زمانی، هدف گذاری، کنترل خود و خود ارزیابی نسبت به دیگران برتری دارند (اشنایدر12 و همکاران، 1989؛ نقل از غلامی،1382). نشانههای یادگیرنده خود تنظیم عبارت است از هدفمند بودن، مدیریت زمان، تمرین معنادار و جهتدار، کاربرد مناسب راهبردهای شناختی و فراشناختی و احساس خودکارآمدی (زیمرمن، 1994، زیمرمن و باس، 1995 ؛ نقل از امینی، 1382). یادگیرندگان خودگردان، تکلیفهای خود را طراحی و بررسی میکنند. از فرایندهای تفکر خود، آگاهی دارند و از راهبردهای شناختی برای کسب اهدافشان بهره میجویند. یادگیرندگان خود تنظیم، اهدافی برای یک تکلیف ویژه بر میگزینند و از راهبردهای مناسبی برای کسب این اهداف استفاده میکنند، آنها پیشرفت خودشان را نظارت و کنترل میکنند و راهبردهای یادگیری خودشان را تا حدی که لازم باشد، تنظیم مینمایند. به طور خلاصه، یادگیرندگان خود تنظیم، فعالانه جنبههای مهم شناخت و رفتار و محیط را برای کسب اهداف یادگیری خودشان، کنترل میکنند (کدیور، 1388).
به طور کلی، بررسیها، ویژگیهایی را به شرح زیر برای یادگیرندگان خود گردان مشخص کردهاند ( زیمرمن، 1998 ، 2000، 2001 ، 2002 ؛ وینا13 ، 1995، کرنو14، 2001؛ نقل از مونتالو15، 2003).
1) یادگیرندگان خودگردان راهبردهای با شناختی (تکرار، بسط و سازماندهی) آشنا هستند و میدانند چگونه آنها را به کار گیرند.
2) یادگیرندگان خودگردان، چگونگی برنامهریزی، کنترل و جهتدهی فرآیندهای ذهنی خود را برای کسب اهداف شخصی میدانند (فراشناخت).
3) یادگیرندگان خودگردان مجموعهای از باورهای انگیزشی و احساسات سازگار و مناسب از قبیل حس بالای خودکارآمدی تحصیلی، اتخاذ اهداف دانش یادگیری و احساسات مثبت نسبت به تکالیف را نشان میدهند ( خوشحالی، رضایتمندی و اشتیاق ).
4) آنها زمان و تلاشهای خود را به منظور کار بر روی تکلیف، برنامهریزی و کنترل میکنند و میدانند که چگونه یک محیط یادگیری مطلوب بسازند (مانند یافتن یک مکان مناسب برای مطالعه، کمک خواستن از معلمان و همکلاسان خود).
5) آنها تا جایی که بافت کلاسی اجازه دهد، تلاشهای بیشتری برای شرکت در کنترل و تنظیم وظایف تحصیلی، جو و ساختار کلاسی (از جمله این که فرد چگونه ارزیابی بشود، تکالیف مورد نیاز، برنامهریزی وظایف کلاسی، سازماندهی تیمهای کلاسی ) از خود نشان میدهند.
6) آنها هنگام انجام یک تکلیف درسی میتوانند مجموعهای از راهبردهای ارادی را جهت دوری کردن از حواس پرتی های بیرونی و درونی، حفظ تمرکز، تلاش و انگیزششان به کار برند.
به عبارت دیگر، میتوان ویژگیهای افرد خود تنظیم را در مقولههای زیر خلاصه کرد
1) هدفمند بودن، بدین معنا که این افراد اهداف مشخصی دارند و رفتارهای به خصوصی را برای دستیابی به مقاصد خود در پیش میگیرند. چنین افرادی بر راهبردها و اعمال خود نظارت کرده و آنها را به منظور دستیابی به موفقیت، جرح و تعدیل میکند.
2 ) استفاده از راهبردهای شناختی و فرا شناختی، بدین معنا که این افراد هنگام روبه رو شدن با مسایل و مشکلات از راهبردهای شناختی و فرا شناختی همچون برنامه ریزی، نظارت و کنترل هشیارانه، طرح ریزی هدف و مرور ذهنی وغیره استفاده میکنند.
3) احساس خودکارآمدی بالا
4) بر نامه ریزی مناسب
5) خود کنترلی و نظارت بر خود
6) رضایت مندی و اشتیاق
7) مدیریت زمان
8)کنترل هیجانات
9) تقویت خود
10) مدیریت مطلوب
لذا یادگیری خودتنظیمی، با برخورداری از کیفیتی خاص، میتواند معلم را در رسالتش یاری داده و او را به سمت اهداف ذیل سوق دهد:
– در آموزش ایجاد یادگیری و شناختهای لازم به او مهارت بخشیده و او را با روشهای مختلف تدریس آشنا میسازد.
– معلم را به تشریح و تفهیم مسایل مختلف قادر میسازد.
– او را به سمت آزاد منشی و قضاوت صحیح سوق میدهد.
– بین یادگیری آموزشگاهی با مهارتهای روزمره زندگی رابطه برقرار میکند.
– در توسعه شناختهای فرد، هماهنگ با نیروی اخلاقی و فرهنگی، او را قادر میسازد.
– مدیریت مطلوب کلاسی ایجاد میکند.
منابع خودنظم بخشی
زیمرمن (1989) تعیینکنندههای خودگردانی در یادگیری را به سه دسته تقسیم میکند :
تعیین کنندههای شخصی
این عوامل به باورهای شناختی پنهان مانند خودکارآمدی و اضطراب بر میگردد (زیمرمن، 1989). برای مثال، حالات عاطفی فراگیران، یکی از عوامل شخصی است که بر استفاده از راهبردهای خودـ گردانی (راهبردهای فراشناختی، شناختی و انگیزشی) در یادگیری تاثیر میگذارد. اضطراب میتواند مانع استفاده از فرایندهای فراشناختی، بهویژه فرایندهای کنترل رفتار شود. بنابراین، محیط آموزشی باید محیطی آرام و دور از رقابتهای فشرده و اضطراب برای فراگیران فراهم آورند.
تعیینکنندههای رفتاری
نظارت بر خود، خودسنجی و خود واکنشی، آثار رفتاری تعیینکننده خودگردانی تلقی میشود. بدین ترتیب، مشاهده عملکرد شخص، اطلاعات مهمی در مورد چگونگی پیشرفت فرد به سوی اهداف به دست میدهد. نظارت برخود به دو صورت گزارش شفاهی یا کتبی و ثبت کمی کنشها و واکنشها مهمی در مورد چگونگی پیشرفت فرد به سوی اهداف به دست میدهد. نظارت برخود به دو صورت گزارش شفاهی یا کتبی و ثبت کمی کنشها و واکنش ها آموزش داده میشود. شواهد نشان میدهد که تشویق فراگیران به یاداشت برداری و ثبت واکنشهای خود، بر انگیزش، یادگیری و خود کارآمدی آنها تاثیر میگذارد (بندورا و شانک، 1981؛ نقل از کدیور، 1388).
تعیین کنندهای محیطی
کنترل خود، از طریق مشاهده الگو بروز میکند و در آن راهبردهای خودگردانی الگو واقع میشود؛ سپس با حمایت اجتماعی همراه شده و سر انجام به تنهایی اجرا میشود (زیمرمن،1989؛ نقل از کدیور، 1388).
اصول آموزش برای خود نظم بخشی
چهار اصل اساسی جهت آموزش خود تنظیمی در زیر آمده است که از تحقیق بر روی شش مولفه خود تنظیمی شامل تعیین هدف، آماده کردن مکانی برای مطالعه، سازماندهی مواد آموزشی، کنترل یادگیری، ارزیابی پیشرفت و اثربخشی و مرور آزمونها بدست آمده است:
1- راهنمایی یادگیرندگان به منظور آماده کردن و ساختن یک محیط یادگیری موثرتر.
2- سازماندهی آموزش و فعالیتها برای تسهیل فرایندهای شناختی و فراشناختی.
3- بکارگیری اهداف آموزشی و بازخورد به منظور ایجاد فرصتهایی جهت نظارت بر دانش آموز.
4- ارائه ی اطلاعات مربوط به ارزشیابی مستمر به دانش آموزان و دادن فرصت مناسب به منظور جای دادن خود تنظیمی در آموزش فراهم نماید (شعاری نژاد،1382).
ضرورت آموزش خود نظم بخشی در مدارس
تکامل همه جانبه دانش آموزان در تمام ابعاد وجودیشان از اهداف عالیه نظام آموزش و پرورش است باید تلاش خود را معطوف برنامههای تربیتی نماییم که هدف آن خودنظم بخش کردن هر چه بیشتر دانش آموزان در امر آموزش و به تبع آن پرورش انسانهایی، مسئول، مستقل و دارای معیارهای درونی است. طبق الگوی زیمرمن کاربرد راهبردهای مختلف بکارگیری خودنظمبخشی و توانایی به انجام رساندن تکالیف به نحو شایسته در مدرسه به هم مربوط هستند. دانش آموزان خودنظم بخش برای موفقیت در امر یادگیری بیش از دیگران ارزشهای خود را شناخته و توانایی خود را باور دارند و خود را با دیگران مقایسه میکنند. آنها با رجوع به توانمندیها و معیارهای خود به داوری در مورد یادگیریشان میپردازند و بوسیله مرتب کردن اهداف، به کار بردن دانستههای قبلی، در نظر گرفتن تفاوت راهبردها، رفتارهایشان را اداره و کنترل میکنند (سلیمان نژاد،1391).
الگوهای یادگیری خودنظم بخشی
الگوی کرنو
کرنو (1994) یادگیری خودگردان را مشارکت فعالانه فرد در هدفگزینی و کنترل راهبردها و فرایندهای یادگیری، هنگام درگیری با تکلیف یادگیری تعریف میکند. او مفهوم یادگیری خود گردان را مجموعهای از راهبردهای یادگیری تعریف میکند که یادگیرنده میتواند برای مواجهه با نیازهای یک تکلیف به صورت موثر و انعطاف پذیر به کار ببرد (خانی، باقری و دانشیار، 1392). کرنو دو فرایند، اکتساب و تبدیل و پنج راهبرد، چارهجویی، نظارت، انتخاب، پیوند دادن و برنامهریزی را برای توصیف درگیری شناختی مشخص کرد. ترکیبهای کاربرد بالا و پایین دو فرآیند در تکلیف چالش انگیز در یک محیط آموزشی چهار شکل از درگیری شناختی را تعیین میکند. فرآیند اکتساب، چاره جویی و نظارت را شامل میشود و فرآیند تبدیل، راهبردهای انتخاب کردن، پیوند دادن و برنامهریزی را شامل میشود. کرنو، خود تنظیمی را پیشرفتهترین شکل یادگیری شناختی دانسته است. دیگر شکلهای کاربرد فرآیندها عبارتند از تکلیف محور ( اکتساب پایین ، تبدیل بالا) ، مدیریت منابع ( اکتساب بالا، تبدیل پایین) و یادگیری دریافتکننده (اکتساب پایین، تبدیل بالا). الگوی کرنو، یک ارتباط فراشناختی را میان دو فرآیند تصور کرد؛ فرآیند اکتساب به صورت فراشناختی، فرآیند تبدیل را در جریان پردازش اطلاعات کنترل میکند. فرایندها خودشان ترکیبی از پنج راهبرد هستند. فرآیند اکتساب به وسیله کاربرد راهبردهای چاره جویی و نظارت توصیف میشودو فرآیند تبدیل بوسیله کاربرد راهبردهای انتخاب، پیوند و برنامهریزی توصیف میشود (شیردل،1391).
الگوی بو کارتس
بوکارتس16 (2002) آموزش مهارتهای خودتنظیمی به یادگیرندگان را هدف اصلی آموزش و پرورش میداند، زیرا این مهارتها نه تنها موجب می شوند که فرد در دوران تحصیل یادگیری خویش را هدایت کند، بلکه پس از اتمام تحصیلات نیز، این امکان را فراهم میآورند که فرد دانش خود را همزمان با دانش روز تطبیق کند. وی در فرآیند خودتنظیمی یادگیری به عنوان: دانش قبلی، دشواری و در عین حال سادگی این فرآیند، آموزش یادگیری خودتنظیمی و تعادل بین مولفههای شناختی و انگیزش آن تاکید میورزد. در الگوی یادگیری خودگردان بوکارتس (1997) وضعیتهای برابر و یکسانی برای مولفههای شناختی و انگیزشی یادگیری فرض شده است. بوکارتس، خودگردانی یادگیری را مجموعهای تعاملی در نظر میگیرد که هم شامل خود تنظیمی انگیزشی و هم خودتنظیمی شناختی است. الگوی شش مولفهای او از یادگیری خودگردان میتواند به عنوان چارچوب تشریح کننده این نوع خودگردانی در سه سطح در نظر گرفته شود؛ یعنی سطح اهداف، سطح راهبردها و سطح دانش قلمرو خاص. وی دانش قبلی را یک عامل مهم و تعیین کننده در فرآیند خود تنظیمی تلقی میکند و معتقد است که هر کدام از این شش مولفه مبین یک نوع از دانش قبلی است که به منظور رخ دادن خودتنظیمی در یادگیری، باید در دسترس یادگیرنده باشد.
مکرراً بوکارتس (1999 ،1997 ، 1992 ) بر وابستگی متقابل مولفههای فرد تاکید میکند. برای مثال، مولفههای فراشناختی و انگیزشی، عمیقاً بر راهبردهای فرد تاکید میکند. برای مثال، مولفههای فراشناختی و انگیزشی، عمیقاً بر راهبردهای یادگیری مربوط تاثیر میگذارند، در حالی که دانش راهبردهای شناختی به میزان زیاد به دانش اخباری در محتوای حوزه مربوطه وابسته است. کمبود دانش در یک بخش از الگو میتواند در خودگردانی یادگیری نقش باز دارنده یا ممانعت کننده داشته باشد. بوکارتس (2002) بر آگاهی از اهداف یادگیرندگان تاکید میکند و معتقد است که برای درک این که چرا یادگیرندگان برای موفقیت تلاش میکنند و چرا و چگونه آنها، خودشان را تنظیم میکنند، آگاهی ما از اهداف یادگیرندگان ضروری است. خودتنظیمی به صورت پیچیدهای با ساختار اهداف فرد ارتباط دارد و یادگیرندگان برای اکتساب، نگهداری، پرورش و محافظت از اهدافی که برایشان ارزش دارد، میکوشند. بوکارتس معتقد است که معلمان با سازماندهی موقعیت های یادگیری به صورتی که یادگیرندگان همیشه برای شروع فرایند یادگیری به وسیله ایجاد اهداف یادگیری از سلسله مراتب اهداف خودشان تشویق شده باشند اجازه پیدا میکنند که موقعیتها را به صورت معنی دار تجربه کنند.
بر اساس الگوی سه مرحلهای نهایی وی سه نظام تنظیمی در یادگیری خودتنظیم درگیر هستند :
1- تنظیم خود ( انتخاب اهداف و منابع)
2- تنظیم فرآیند یادگیری (استفاده از دانش و مهارتهای فراشناختی برای جهت دادن یادگیری)
3-تنظیم روشهای پردازش اطلاعات (انتخاب راهکارهای پردازش اطلاعات) .
الگوی کارور و شییر
کارور و شییر17(2000) الگوی درباره خودتنظیمی ارائه نمودهاند که خود تنظیمی درگیری با تکلیف را توصیف میکند. طبق این الگو وقتی شخصی هدفی را دنبال میکند، اگر دچار مانعی شود، یک بازبینی از موقعیت به عمل میآورد. در طی این بازبینی یادگیرندگان پیشبینی میکنند که چنانچه تلاش خود را افزون کنند، یا طرح خود را تغییر دهند و اصلاح نمایند، تا چه اندازه میتوانند به هدف خود نزدیک شوند. چنانچه بین وضعیت موجود و اهداف و معیارهای فردی فاصله دیده شود، یادگیرنده برای کاهش این فاصله تلاش میکند و ممکن است برای رسیدن به اهداف خود، طرح را تغییر دهد و یا اهداف قبلی خود را اصلاح کند و یا تلاش کند تا ابزار و شیوه جدیدی پیدا کند. همینطور ممکن است تکلیف را رها کند، که این مسئله معمولاً بعد از شکست اتفاق میافتد. در این الگو بازخورد به صورت درونی است؛ یعنی فرد به خودش بازخورد میدهد. این الگو، خود ایده آل افراد و ادراک آنها از خواستههای محیط را مورد تاکید قرار میدهد. کارور و شییر (2000)، خود را به عنوان یک سیستم منسجم از اصول یا اهداف سطح بالاتر توصیف میکنند. اهداف سطح بالاتر انتزاعی هستند و در سلسله مراتب اهداف در بالا قرار میگیرند، آنها این اهداف را به صورت " من می خواهم ….باشم " توصیف میکنند. اهداف شخصی دانش آموزان در سطح پایینتر قرار میگیرند. این اهداف عینیتر هستند. اهداف سطح پایینتر از اهداف شخصی عینیتر هستند، زیرا به ارائه زنجیرههای رفتاری اعمال، اشاره دارند و الگوهای رفتاری نام دارند. مطابق نظر کارور و شییر، این سلسله مراتب اهداف برای هر یادگیرنده منحصر به فرد است. بر طبق این الگو، خود تنظیمی با نظام اهداف مرتبط است (محمدپور،1391).

تلاش برای کاهش اختلاف بین عملکرد و اهداف و ارزشهای مرجع
خیر آیا مشکلی وجود دارد؟
بلی
توقف فعالیت و ارزیابی پیامد مورد انتظار
اطمینان(امیدواری)؟
بله
خیر
رها کردن تلاش
خیر امکان کناره گیری آشکار؟ بلی

شکل (2-2 ): الگو خود نظم دهی( کارور و شییر2000)
الگوی باتلر و وین
باتلر و وین18 الگویی از خود گردانی را در یادگیری ارائه کردند که مشتمل بر مجموعهای از وقایع ارادی است. بر اساس این الگو، یادگیرندگان خود گردان با تکالیف در گیر میشوند، دانشها، باورها و عقایدی نیز دارند که مبنای تفسیر ویژگیها و ملزومات این تکالیف قرار میگیرد. آنان بر اساس تفسیر خود، هدفها را انتخاب میکنند؛ سپس با به کارگیری فنون و راهبرهایی برای رسیدن به آن هدفها، تلاش را آغاز میکنند. به دنبال این تلاش و درگیری با تکالیف، پیامدها و دستاوردهای ذهنی و رفتاری خاصی ایجاد میشود. در مرحله بعد، با نظارت بر این فرایندها و بازبینی پیامدهای جدید، مجموعهای از بازخوردهای درونی ایجاد میگردد. اطلاعات به دست آمده از این نظارت، زمینه را برای تغییر مجدد تکلیف و درگیری فردی با آن ایجاد میکند. بدین ترتیب، درگیریهای بعدی با تکلیف سامان مییابد. یادگیرندگان ممکن است با انتخاب هدفهای جدید و بررسی راهبردها، نحوه درگیرشدن خود را تغییر دهند. اگر بازخورد بیرونی فراهم شود، ممکن است اطلاعات اضافی تایید و تحکیم شود و یا در تعارض با برداشتهای یادگیرنده از تکالیف و یادگیری قرار گیرد. به نظر وین، دانش در خود گردانی نقش مهمی دارد. این دانش، شامل دانش زمینه، دانش راهبردها، دانش شرایط استفاده از راهبرد، دانش منابع شناختی و عملیاتی است که به شخص کمک میکند تا به اهداف مهم خود برسد (قربانخان،1390).
الگوی پنتریچ
پینتریچ (200۸) چارچوبی نظری بر پایه دیدگاه شناختی ـ اجتماعی پیشنهاد کرده است. هدف او طبقهبندی و تحلیل فرآیندهای متفاوتی است که بخشی از یادگیری خودگردان را هدایت میکنند. این الگو با چهار فرض اساسی تعریف میشود ( نقل از کدیور، 1388).
1ـ یادگیرندگان فعال هستند، چرا که آنها تصمیمگیری میکنند و برای دانش و درک بیشتر خودشان درگیر رفتار میشوند.
2ـ یادگیرندگان توانایی بالقوهای برای تنظیم یادگیری خودشان دارند.
3ـ یادگیرندگان از تعدادی از اهداف و معیارهایی که باید پیشرفت خودشان را با آنها بسنجند، آگاهی دارند.
4ـ فعالیتهای خود تنظیمی یادگیری بین بافت، فرد و موقعیت اجتماعی افراد رابطه برقرار میکند ( نوتا، 2004).
در این الگو فرآیندهای خود تنظیمی بر اساس چهار مرحله سازماندهی شدهاند:
1) برنامهریزی
2) خود ـ نظارتی
3) کنترل
4 ) ارزشیابی.
در هر کدام از این مراحل فعالیتهای خود تنظیمی به ترتیب چهار بخش ترکیب و سازماندهی شدهاند :
شناخت، انگیزشی/عاطفی، رفتاری و بافتی ( زمینهای) (شکل زیر).
بافتی (زمینهای)
رفتاری
انگیزشی/عاطفی
شناختی
مراحل
برداشت از تکلیف،
برداشت از بافت
برنامهریزی زمان و تلاش،
برنامهریزی برای خود
مشاهده گری رفتار

جهتگیری هدف، قضاوتهای
کارآمدی، قضاوت درباره ساده بودن یادگیری، برداشتها درباره
سخت بودن تکلیف، فعال سازی
ارزش تکلیف، فعال سازی علایق
هدف گزینی فعال سازی
محتوای دانش قبلی ، فعالسازی دانش فراشناختی

مرحله دور اندیشی ،
برنامهریزی،
فعالسازی
نظارت بر تغییرات
تکلیف و شرایط بافتی

آگاهی و نظارت تلاش، زمان
مورد استفاده، کمک طلبیدن
خود مشاهده گری رفتار
آگاهی و نظارت انگیزش و عواطف

آگاهی و نظارت
فراشناختی از شناخت

مرحله نظارت
تغییر یا انجام دوباره
تکلیف تغییر یا ترک
زمینه

افزایش/ کاهش تلاشها ادامه
دادن یا ترک کردن رفتار کمک
خواستن

انتخاب و انطباق راهبردها برای
مدیریت انگیزش و عواطف

انتخاب و انطباق
راهبردهای شناختی برای
یادگیری اندیشیدن و تفکر

مرحله کنترل
ارزشیابی تکلیف،
ارزشیابی بافت
انتخاب رفتار
واکنشهای عاطفی
تفاوتهای شناختی اسنادها

واکنش و انعکاس
شکل2-1 : مراحل و بخشهای یادگیری خود گردان ( نقل از کدیور، 1388).
برای پینتریچ، این چهار مرحله یک توالی عمومی است که یادگیرنده به موازات انجام تکلیف، این توالی را طی میکنند؛ اما این توالی سلسله مراتبی نیست یا به عبارت دیگر ساختار خطی ندارد. این مراحل میتوانند به طور همزمان یا به صورت پویا، تعاملات چندگانهای میان فرآیندهای متفاوت و بخشهای آن، ایجاد کنند. به علاوه، پینتریچ نشان داد که همه تکالیف تحصیلی مستقیماً در خود تنظیمی درگیر نمیشوند. گاهی یادگیرنده برای انجام تکالیف مشخص، نیاز به برنامه ریزی، کنترل و ارزشیابی آنها به صورت راهبردی ندارد، بلکه انجام آن میتواند به عنوان عملی از تجربه قبلی یادگیرنده با همان تکلیف، به صورت خودکار انجام گیرد (نقل از کدیور، 1388). پنتریچ و دی گروت19(1990) الگوی زیر را برای یادگیری خود تنظیمی مطرح کردهاند:

شکل(2- ): الگوی نظریه یادگیری خود تنظیمی (پنتریچ و دی گروت،1992؛ نقل از امینی زرار،1387)
براساس این الگوها خودکار آمدی (مجموعه باورهای دانش آموزان) درباره تواناهای خود را در انجام دادن و فرایندهای شناختی و فراشناختی به عنوان یادگیری خود تنظیمی در نظر گرفته میشود. فرآیندهای شناختی همان راهبردها یا استراتژیهای یادگیری هستند که با تسهیل فرآیند یادگیری، عملکرد تحصیلی فراگیران را بهبود میبخشند. همچنین باورهای فراشناختی به مجموعه فرایندهای برنامهریزی، باز بینی و اصلاح فعالیتهای شناختی اشاره میکند. پنتریچ (2000) بیان میکنند که فراگیری خود تنظیم با یک کار آموزشی، کارشان را شروع میکنند، به ارزیابی کار میپردازند، هدف را تعیین میکنند و به پیشرفت شان برای دستیابی به هدف نظارت میکنند راهبردهای را ارزیابی میکنند و بر اساس اطلاعات به دست آمده از باز خوردهای درونی و بیرونی کار را دوباره بازبینی میکنند.
الگوی خود گردانی پنتریچ به طور کلی شامل سه مقوله کلی راهبردها است :
1)راهبردهای شناختی یادگیری
2)راهبردهای خود گردانی جهت کنترل شناخت
3)راهبردهای مدیریت منابع.
راهبردهای شناختی یادگیری: این راهبردها، شامل مرور ذهنی، بسط و سازماندهی است و از آنها به عنوان راهبردهای شناختی مهم مربوط به عملکرد تحصیلی در کلاس درس استفاده میشود.
راهبردهای خود گردانی جهت کنترل شناخت: دانش فراشناختی فراگیران و استفاده از این راهبردها تاثیر مهمی بر پیشرفت تحصیلی آنها دارد. فراشناخت شامل دو جنبه کلی، یعنی دانش فراشناختی و تنظیم شناخت است.
راهبردهای مدیریت منابع
این مولفه به راهبردهایی اشاره دارد که فراگیران برای کنترل و اداره محیط به کار میگیرند؛ برای مثال، مدیریت زمان، نحوه تلاش، محیط مطالعه و غیره این راهبرد به فراگیران کمک میکند تا با محیط سازگار شده و آن را با توجه به هدفها و نیازهای خود تغییر دهند (براون 20 و همکاران، 1983 ؛ نقل ازخانی، باقری و دانشیار ،1392).
دیدگاه و نظریههای یادگیری خود نظم بخشی(خودگردان)
پدیدار شناسان
پدیدار شناسان، خود تنظیمی را در ابعادی از قبیل خود ـ ارزشی، برنامهریزی و هدف گزینی تعریف میکنند. در رابطه با انگیزه خود گردانی، آنها فرض میکنند که نقطه اوج انگیزه خود گردانی در طول یادگیری، افزایش دادن یا شکوفا کردن خود پنداره فرد است. پدیدار شناسان بر اهمیت درک خود ارزشمندی و هویت خود به عنوان فرآیندهای کلیدی در عملکرد روانشناختی تاکید کردهاند. کامبز21 (1990) این دو را به عنوان ساختارهای سیستم خود، که هر کدام یک شبکه گسترده تر از فرآیندهای خاص، مانند ارزیابی، طرح ـ تنظیم هدف، نظارت، پردازش، رمز گردانی، بازیابی و راهبردها را تحت تاثیر قرار میدهند، طبقهبندی میکند ( زیمرمن، 2001).
کنشگران
نظریه پردازان کنشگر22 بیان میکنند که پاسخهای خودگردانی باید به محرک تقویت کننده بیرونی متصل شوند، چرا که پاسخهای خود گردانی در واقع حلقههایی هستند که برای به دست آوردن تقویت به یکدیگر متصل میشوند. بنابراین، اگر خود تقویتی به شکل زنگ تفریح به یادگیرندگان در کسب موفقیت در آزمون کمک کند، زنگ تفریح ادامه پیدا میکند و اگر سبب بهبود عملکرد در آزمون نشود، این خود تقویتی متوقف خواهد شد. تصمیمگیری برای خود گردانی به اندازه نسبی پاداشهای فردی فوری و تعویقی و فاصله زمانی بین آنها بستگی دارد. الگوهای کنشگر، یادگیرندگان را برای گزینش اهداف رفتاری، که موفقیت تحصیلی را بهبود میبخشد، ازقبیل افزایش توجه کلاسی، افزایش دقت، مشاهده نظام مند و ثبت کردن آن و ارزیابی پیشرفت خود و رعایت تناسب میان پاداش و میزان به دست آمدن هدف، تربیت میکند کنشگران به مباحث رشدی خود گردانی توجه نسبتاً کمی دارند ولی در عوض به نقش عوامل بیرونی در یادگیری خود گردان تاکید میورزند. روشهای آموزش کلیدی، که آنها در آموزش خود بکار میبرند عبارتند از: الگود هی، آموزش کلامی و تقویت. به نظر کنشگران، عامل کلیدی سوق دادن به خود گردانی یادگیری، حضور موثر الگوها و وابستگی های بیرونی برای پاسخهای خود گردانی است (قربانخان،1390).
نظریه ویگوتسکی
ویگوتسکی رشد شناختی23 را نتیجه تعاملات اجتماعی میداند. او پیشنهاد میکند که تعامل کودک با بزرگسال روشی است که کودک از طریق آن و به واسطه فرهنگ آموزی، ابزارهای ذهنی جامعه خود را فرا میگیرد؛ بنابراین نماینده این اجتماعیسازی باید کسی باشد که در مورد ابزارهایی که کودک باید یاد بگیرد، دانش بیشتری داشته باشد. او معتقد است که هم رشد شناختی و هم رشد اجتماعی کودک، بازتابی از تعامل او با دیگران است. از رشد پیش زبانی مانند غان و غون کردن تا کاربرد کلمه برای توسعه مهارتهای ارتباطی، رشد کودک، نتیجه تجربیات تعاملی او هم با اشیاء و هم افراد در محیط فرهنگی از پیشتعیین شده است. ساختارهای روان شناختی پیچیدهتر از طریق فرایندهای درونی کردن و برونی کردن ساخته میشود، که به موجب آن عملکردهای درونی ذهنی که کسب شدهاند به عنوان محصولی از تعاملات بین فردی بعداً درونی میشوند. او شاخص رشد شناختی کودک را آنچه که او به تنهایی میتواند انجام دهد، نمیداند، بلکه آنچه او میتواند با راهنمایی و کمک دیگران انجام دهد، شاخص رشد شناختی کودک است. وی مفهوم منطقه تقریبی رشد را به عنوان روشی که دانش به صورت اجتماعی ساخته میشود، ارائه داده است. طبق نظر ویگوتسکی، تعاملات درون منطقه تقریبی رشد از بافت گسترده فرهنگی ـ اجتماعی تاثیر میپذیرد. این تعاملات باعث میشود که یادگیرندگان نوع یادگیری خود را ازدیگر تنظیمی به خود تنظیمی انتقال دهند. از نظر او خودتنظیمی حاصل درونی سازی تعاملات افراد است که افراد را از دیگرتنظیمی به خود تنظیمی سوق میدهد. ویگوتسکی انواع زبان درونی خود ـ درگیر و تکلیف ـ درگیر را مشخص کرده است. او با زبان درونی خود ـ درگیر، بیانات عاطفی و انگیزشی را که برای بهبود خود ـ کنترلی مورد استفاده قرار میگیرد، توضیح داده است و با زبان درونی تکلیف ـ درگیر به بیانات راهبردهای حل مسئله، که برای افزایش کنترل تکلیف به کار میروند، اشاره میکند. در دیدگاه او هر دوزبان تکلیف ـ درگیر و خود ـ درگیر میتوانند انگیزش را تحت تاثیر قرار دهند. نظریه شناختی ـ اجتماعی چهار خرده فرآیند را در خود تنظیمی معرفی میکند: هدف گزینی، خود ـ مشاهدهگری، خود- قضاوتی و خود ـ واکنشی. هدف گزینی برای خود گردانی ضروری است. فرآیندهای خود تنظیمی شامل فعالیتهای شناختی هدف ـ محور هستند که یادگیرندگان را تحریک و تقویت میکنند و تغییر میدهند. سه خرده فرایند دیگر خود تنظیمی (خود مشاهدهگری، خود قضاوتی و خود واکنشی) جداگانه عمل نمیکنند، بلکه در خدمت اهداف تحت پیگیری، متقابلاً با یکدیگر تعامل میکنند (خود مشاهده گری به یادگیرنده فرصت میدهد تا دریابد که آیا اهداف، به دست آمدهاند یا خیر و چه چیزی تا کنون انجام شده است. خود قضاوتی به عنوان یک نقطه ارجاع برای این که پیشرفت به سمت اهداف ادامه یابد یا نه، عمل میکند. خودـ واکنشی همچنین نقش مهمی در فرآیند خود ـ تنظیمی ایفا میکند (استوار،1380). بعبارت دیگر منظور از منطقه مجاور رشد همجوار، تکنیکی است که تسلط و چیرگی بر آن برای کودک به تنهایی دشوار است و برای چیرگی به کمک دیگران نیاز دارد (ویگوتسکی، 1987؛ نقل از کدیور،1392).
تاثیرات رفتاری
تاثیرات شخصی ( خود )
تاثیرات محیطی
انجام فعالیتهای خود تنظیمی :
ـ خود مشاهده گری
ـ خود ارزشیابی
ـ واکنش به خود
ـ سازماندهی
دانش :
ـ دانش بیانی
ـ خود تنظیمی
ـ باورهای خود کار آمدی
ـ اهداف و نیات
ـ فرایندهای شناختی
ـ برنامه ریزی
ـ کنترل فرایندهای عاطفی
زمینه فیزیکی :
ـ ویژگیهای تکلیف
ـ نتایج بیرونی
ـ منابع مادی، اجتماعی
جدول : تعیینکنندههای خودگردانی (خود تنظیمی) در یادگیری ( زیمرمن،1990 ؛ نقل از سلیمان نژاد،1391)
زیمرمن (2001) یک چرخه سه مرحلهای از خود تنظیمی را توصیف کرد که شامل الف- دور اندیشی ( آیندهنگری )، ب- عملکرد، ج- و خود واکنشی است. در هر یک از این مراحل، یادگیرنده خود گردان، راهبردهای شناختی را با باورهای انگیزشی کلیدی، که به نوبه خود میتوانند ازعوامل محیطی و اجتماعی تاثیرپذیر باشند، ترکیب میکند. مثلاً در مرحله دور اندیشی یادگیرنده خود گردان موفق، راهبردهای هدف گزینی و برنامهریزی را با باورهای خود کار آمدی نیرومند برای گزینش اهداف واقع بینانه و تحقق یافتنی، ترکیب میکند. دستیابی به این اهداف میزان خود کارآمدی و رضایت برای تلاش جهت اهداف بلندتر را ارتقا میدهد. در مرحله عملکرد، یادگیرندگان، راهبردهای خود کنترلی (مانند تمرکز توجه، خود آموزشی ) و راهبردهای خود ـ مشاهدهگری( مانند خود نظارتی و یا یادداشت برداری مختلفی را همراه با راهبردهای شناختی سنتی ( تکرار، مرور کردن ) به کار میبرند. در مرحله خودواکنشی، یادگیرندگان راهبردهای خود ارزیابی را برای قضاوت درباره عملکرد بکار میبرند. این قضاوتها به میزان زیاد به علت نتایج وابستهاند، مانند این که آیا عملکرد ضعیف ناشی از توانایی محدود است یا ناشی از تلاش ناکافی. چنین قضاوتهایی به نوبه خود بر دور اندیشی و عملکرد آینده تاثیر میگذارد (امینی،1382). به عبارت دیگر، خودگردانی فرایندی جاری و چرخهی است که آیندهگری، عمل و تامل را شامل میشود. آینده نگری، تعیین هدف و برنامهریزی راهبردی جهت مدیریت مطلوب، از جمله قصدها را شامل میشود. فرد به دنبال این آینده نگری پیش از عملکرد به تکلیف میپردازد و بازخورد میگیرد. در همین زمان است که فرد از ناهمخوانی بین هدف و عملکرد بازخورد میگیرد و از موانع، مشکلات، وقفهها و مزاحمتهای گوناگون آگاه میشود. او با در دست داشتن این اطلاعات، به ارزیابی و بررسی شرایط میپردازد و در باره آن تامل میکند. تامل به آیندهنگری آگاهانهتر قبل از عملکرد منجر میشود. ماهیت چرخهای خودگردانی زمانی آشکار میشود که تامل درباره عملکرد به آیندهنگری تازه و بهتر منجر شود. محققان شناختی ـ اجتماعی رشد خود گردانی را در چهار سطح توصیف کردهاند: سطح مشاهده، سطح تقلید، سطح خود کنترلی و سطح خود گردانی. بنابراین از دیدگاه شناختی ـ اجتماعی، فراگیری و ارتقای سطح مهارت یا راهبرد یادگیرنده از منابع اجتماعی آغاز و در پی آن به منابع شخصی در مجموعهای از سطوح منتقل میشود (زیمرمن، 2001).
پردازش اطلاعات درباره یادگیری خودگردان
جزء اصلی خودگردانی در این دیدگاه حلقه بازخورد بازگشتی بود که ( میلر24 و همکاران ،1960؛ نقل از رفیعیان، 1379). به صورت یک توالی ( آزمون، عمل، آزمون، خروج ) آن را توصیف کردند. طبق این فرمول، اطلاعات وارد شده اول با یک معیار از قبل تعریف شده، آزمون میشوند، اگر نتیجه رضایت بخش نباشد، دادهها بررسی میشوند و سپس دوباره آزمون انجام میگیرد. این توالی میتواند به عنوان خود گردان توصیف شود. الگوهای شناختی خودتنظیمی یادگیری، که در نظریههای پردازش اطلاعات ریشه دارند، بر کاربرد راهبردهای فراشناختی مانند خود نظارتی و خود ارزیابی برای انجام دادن تکالیف تحصیلی پیچیده تاکید دارند. برای مثال در الگوی چهار مرحلهای از خود گردانی یادگیری، ویپ25 و همکاران (2004) نظارت را برای الف) تعریف تکلیف ب) هدف گزینی ج) برنامه ریزی د) تدوین و وضع راهبردها برای رسیدن به این اهداف به کار بردند(شارلوت26، 2008).
نظریهپردازان پردازش اطلاعات عموماً برای انگیزش یادگیری خودگردان اهمیت کمی قائل شده و در عوض بر روشها واستدلال یادگیرندگان تاکید زیادی کردهاند. همچنین در این نظریه از سه نوع حافظه در طول خودگردانی استفاده میشود، حافظه حسی، حافظه کوتاه مدت و حافظه درازمدت (زیمرمن،2001).
پیشینه پژوهش
پژوهشهای انجام شده در ایران
احمدی و همکاران (1393) درپژوهشی روی دانشآموزان پسر سال اول متوسطه تیزهوش و عادی در شهر همدان روی 350 آزمودنی دریافتند که نمره هوش هیجانی و تمام خرده مقیاسهای آن در دانش آموزان تیزهوش به طور معنیداری بالاتر از دانشآموزان عادی بود، و خودتنظیی در بعد فراشناخت میانگین تیزهوشان بیشتر از دانش آموزان عادی بود.
زارع و همکاران (1392) پژوهشی تحت عنوان تاثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک انجام دادند. در این تحقیق روش نمونهگیری به صورت خوشهای تصادفی انجام شد. یافتهها نشان داد که نقشه مفهومی تاثیر معناداری بر پیشرفت تحصیلی و افزایش خود تنظیمی در سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک دارد. باتوجه به نتایج پژوهش حاضر، به کارگیری نقشه مفهومی در آموزش درس فیزیک میتواند بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری تاثیر مثبت داشته باشد.
ابراهیمی قیری (1392) درپژوهشی393دانش آموز (195تیزهوش 198عادی) بصورت نمونهگیری خوشهای از دبیرستانهای شیراز انجام داد و نتایج تحلیلی t مستقل نشان دادکه انگیزش تحصیلی بیرونی و درونی و امید تحصیلی در دانش آموزان عادی بیشتر از تیزهوشان بود ولی در بعد فقدان انگیزش تفاوتی باهم نداشتند.
محمدپورپیرعلیدهی (1391) درپژوهی باعنوان مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی برروی300نفر دانشآموز تیزهوش و عادی دوره متوسطه شهر بندرعباس نشان داد که بین میزان خودتنظیمی دانش آموزان تیزهوش و عادی تفاوت وجود دارد بدین گونه که عادیها از خودتنظیمی بالاتری برخوردارند و بین خودتنظیمی و تاب آوری در دختران و پسران تیزهوش و عادی تفاوت مشاهده نشد.
سامانی و حسینی (1391) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان بر روی 397نفر از دانش آموزان پایه سوم دبیرستان شهر شیراز دریافتند که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد و همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیشبینی کننده انگیزه فرزندان است.
سواری و نیسی (1391 ) در پژوهشی تحت عنوان ارتباط خودتنظیمی و خود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی دریافتند که بین خود تنظیمی وخود اثربخشی با گرایش به تکالیف درسی همبستگی مثبت معنا داری وجود دارد.
حسینی (1391) در یک تحقیق خود تحت عنوان بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان نشان داد که پاسخدهی عاطفی پیشبینی کننده فراشناخت فرزندان بود و نقشها قابلیت پیشبینی شناخت فرزندان را دارد. همچنین کارکرد هیجانی خانواده پیش بینی کننده انگیزش فرزندان است.
صادقی (1391 ) در پژوهش خود تحت عنوان تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه نشان داد که بین خودکارآمدی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودکارآمدی فرزندان رشته های غیر از آن تفاوت معناداری وجود دارد. ولی بین خودتنظیمی فرزندان معلمان تربیت بدنی و خودتنظیمی فرزندان رشته های غیر از تربیت بدنی تفاوت معنی داری وجود ندارد.
قریشی (1391) در پژوهشی باعنوان مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونههای مختلف خانواده براساس مدل فرایند برروی 308 نفر دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که بین دانش آموزان گونههای مختلف خانواده از لحاظ بکارگیری ابعاد باورهای انگیزشی تفاوت معنادار وجود ندارد ولی در گونههای مختلف خانواده از لحاظ ابعاد راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوت وجود دارد.
تمنایی فر و همکاران (1391) نیز که با عنوان رابطه بین اعتیاد به اینترنت و ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه کاشان انجام شد، در این تحقیق 400 نفر به صورت نمونهگیری خوشهای انتخاب شد. برای تحلیل دادههای پژوهش از ضریب همبستگی پیرسون و تحلیل رگرسیون هم زمان استفاده گردید. بین اعتیاد به اینترنت با روان رنجورخویی و برون گرایی با 95 درصد اطمینان رابطه ای معنادار وجود داشت. اما، بین با وجدان بودن با اعتیاد به اینترنت رابطه معنیداری مشاهده نشد. نتایج نشان داد که اعتیاد به اینترنت با برخی از صفات شخصیتی دانش آموزان از جمله روان رنجورخویی و برون گرایی ارتباط دارد.
سلیمان نژاد و حسینی نسب (1391) پژوهشی تحت عنوان تاثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبکهای شناختی دانش آموزان بر عملکرد حل مسئله ریاضی انجام دادند. یافتههای پژوهشی نشان داد که عملکرد حل مسئله ریاضی دانش آموزان بر اثر آموزش راهبردهای خود تنظیمی افزایش مییابد. عملکرد حل مسئله ریاضی دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک شناختی همگرا و جذب کننده افزایش یافت. عملکرد حل مسئله ریاضی(سطح مفهومی) دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک شناختی همگرا و جذب کننده افزایش نیافت. ولی حل مسئله ریاضی (سطح راهبردی) دانش آموزان با توجه به آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک شناختی همگرا و جذب کننده افزایش یافت.
ریاسی (1391) در پژوهشی با عنوان مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی و تیزهوش شهرستان بیرجند انجام داد برروی 90 دانش آموز تیزهوش و110 دانش آموزعادی نشان داد که شیوع افسردگی در دانش آموزان تیزهوش (درهرسه نوع خفیف، متوسط، شدید) بالاتر از عادیها بود.
امانی (1391) در پژوهشی با عنوان مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیشبینی کنندگی آنها برعملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان داد که بین دانش آموزان عادی و تیزهوش از نظر ویژگیهای شخصیتی تفاوت وجود دارد. بین دانش آموزان تیز هوش و عادی از لحاظ باورهای انگیزشی و مولفههای آن تفاوت وجود دارد. بین تیزهوشان و عادیها از لحاظ مولفههای راهبردی خودتنظیمی تفاوت وجود دارد. بهترین پیشبینی کننده عملکرد تحصیلی در کل دانش آموزان راهبردهای فراشناختی، وجدانی بودن، ارزشگذاری درونی و انعطاف پذیری بود. اما هنگامی که روابط به طور جداگانه از دانش آموزان عادی و تیزهوش مورد بررسی قرار گرفت، اظطراب امتحان تنها متغیر پیش بینی کننده عملکرد تحصیلی، در دانش آموزان عادی و راهبردهای خودتنظیمی تنها متغیرپیشبینی کننده عملکرد تحصیلی در دانش آموزان تیزهوش بود.
نجمی وفیضی (1390) درپژوهشی با عنوان بررسی رابطه ساختاری کارکرد خانواده و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دختران دبیرستانی بر روی 360 نفر از دختران دبیرستانی در یافت که کارکرد خانواده با هر یک از ابعاد عزت نفس (تحصیلی، اجتماعی، خانوادگی، جسمانی) درهر گروه رابطه معنی دار دارد. افت تحصیلی بیانگر رابطه ضعیف کارکرد خانواده با عزت نفس پایین بود. سن دانش آموزان، رتبه تولد و تعداد فرزندان خانواده در سطح ده درصد با عزت نفس ارتباط معنی دار دارد.
فیروزبخت (1390) در پژوهشی تحت عنوان بررسی نقش واسطه تاب آوری در رابطه الگوهای ارتباطی خانواده و خودتنظیمی در دانش آموزان دختر وپسر، روی572 دانش آموز (290دختر و 282 پسر) شهر شیراز نشان داد که بعد جهتگیری گفت و شنود و همنوایی میتوانند خودتنظیمی انگیزشی و ابعاد آن را به صورت مثبت معنا داری پیشبینی کند.
یزدانی (1390) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه ویژگیهای شخصیتی کودکان تیزهوش و عادی براساس تست ترسیم آدمک رنگی روی 250دانش آموز (119دختر و 131پسر) دریافت که در عناصر تست ترسیم آدمک بین دانش آموزان تیزهوش و عادی باتوجه به ویژگیهای شخصیتی تفاوت وجود دارد.
پارسایی (1390) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه سبک های شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در شیراز نشان داد که سبکهای یادگیری در دبیرستانیها بیشتر واگرا و درهنرستانیها انطباق یابنده بود. سبک یادگیری دیبرستانیها بیشتر انتزاعی و سبک هنرستانیها بیستر فعال گرا بود.
قربانخان (1390) درپژوهشی با عنوان بررسی سبکهای یادگیری با یادگیری خودتنظیمی درپیشرفت تحصیلی هنرجویان دختر هنرستانهای شهریار نشان داد که بین سبکهای یادگیری و پیشرفت تحصیلی هنرجویان رابطه وجود ندارد و با هر سبک یادگیری میتوان پیشرفت تحصیلی داشت. بین سبک یادگیری و یادگیری خودتنظیمی هم رابطه معنا دار دیده نشد ولی بین یادگیری خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی هنرجویان رابطه معنا دار وجود داشت.
توابی (1390) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه راهبردهای فراشناختی در بین دانش آموزان تیزهوش و عادی دبیرستانی بر روی 200 دانش آموز پایه دوم و سوم تجربی و ریاضی نشان داد که دانش آموزان تیزهوش و عادی در استفاده از راهبردهای فراشناخت تفاوت دارند و متغیر هوش 75%از واریانس راهبرد کلی را تعیین میکند. علاوه بر این میانگین نمرات راهبرد کلی در دانش آموزان تیزهوش تجربی به طور معناداری از دانش آموزان تجربی عادی بالاتر بود یعنی 77% از واریانس راهبرد کلی توسط متغییر هوش تعیین گردید.
محمدی روزبهانی (1390)در پژوهشی تحت عنوان رابطه انسجام و انعطافپذیری خانواده و ویژگیهای شخصیتی با عزت نفس مشروط روی 361دانش آموز دبیرستانی شیراز نشان داد که هر چه انسجام خانواده بیشتر باشد عزت نفس مشروط افزایش مییابد و هرچه انعطافپذیری خانواده بیشتر باشد عزت نفس مشروط کاهش مییابد. همچنین هرچه میزان برونگرایی فرد بیشتر باد عزت نفس مشروط کاهش مییابد و هر چه میزان نوروزگرایی بیشتر باشد نمرات عزت نفس مشروط افزایش مییابد.
خورشید (1390 ) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه چندگانه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجارنشان داد که ویژگی شخصیتی برون گرایی باسبک یادگیری همگرا همبستگی منفی دارد. ولی ویژگی شخصیتی موافق بودن، با سبک یادگیری دانش آموزان با رشته تحصیلی آنان معنادار نبود.
رزمیفر (1389) در پژوهشهای خود طی تحقیقاتی به عنوان بررسی رابطه فرد کارآمدی، هسته کنترل و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهرستان کازرون نشان داد که بین متغیرهای خودکارآمدی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه مثبت معناداری وجود دارد. همچنین نتایج تحلیل رگرسیون نشان داد که از بین متغیرهای پیش بینی، خودکارآمدی بیشترین سهم را در پیشرفت تحصیلی دارد.
سلیمی شکراب (1389) در پژوهشی با عنوان بررسی نقش هوش معنوی و هوش هیجانی در پیشبینی اضطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی شهر اردبیل دریافت که هوش هیجانی بر اظطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی اثر مستقیم دارد. اما این فرضیه که هوش هیجانی با واسطه هوش معنوی بر اضطراب امتحان دختران تیزهوش و عادی اثر غیر مستقیم دارد، تایید نشد.
دست غیب (1389) در پژوهشی با عنوان بررسی ارتباط عملکرد خانواده با ویژگی شخصیتی و خود کارآمدی دانش آموزان دبیرستانی شیراز بر روی 277دانش آموز (153دختر و124 پسر) دریافت که بین عملکرد خانواده و مولفههای شخصیتی(برونگرایی، انعطافپذبری، دلپذیربودن، مسئولیتپذیری) و خود کارآمدی رابطه مثبت معنادار وجود دارد و بین دختران و پسران در ارزیابی عملکرد خانواده و ویژگی شخصیتی(برونگرایی، انعطاف پذیری، مسئولیت پذیری) و خود کارآمدی تفاوت معنیدار وجود دارد.
افتخار ( 1389 ) در پژوهشی تحت عنوان مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانی تیزهوش و عادی شهر اهواز نشان داد که از لحاظ راهبردهای یادگیری خودتنظیمی تفاوتی در دو گروه دیده نشد ولی در مولفه های این متغیر دانش آموزان عادی میانگین بالاتری را در راهبردهای شناختی و تیزهوشان در راهبردهای فراشناخت کسب کرده اند. همچنین این دو گروه در برخی از مولفه های شخصیت تفاوت معنی داری داشتند. ویژگی باز بودن نسبت به تجربه در تیزهوشان بالاتر و وجدانی بودن در دانش آموزان عادی بالاتر به دست آمد.
خورسندی و همکاران در سال (1389) پژوهشی تحت عنوان رابطه پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی87- 1386 انجام دادند. نتایج حاصل از تحلیل واریانس نشان داد که بین میانگینهای راهبردهای یادگیری دختران و پسران تفاوت معنیداری وجود ندارد. همچنین، تحلیل واریانس میانگینهای پنج عامل عمده شخصیت در دو جنس، گویای آن بود که دو عامل توافق پذیری " و "وجدا نگرایی " تفاوت معنی داری دارند. نتایج حاصل از تحلیل رگرسیون همزمان نشان داد که در گروه دختران، عامل "وظیفه شناسی" با راهبرد " خود تنظیمی " رابطه مثبت و معنیداری داشت. در هر دو گروه دختران و پسران، عامل"وجدا نگرایی " با راهبردهای "شناختی" ، راهبرد "ارزش گذاری درونی " وراهبرد " خودکارآمدی" ، رابطه مثبت معنیداری داشتهاند. در مجموع، نتایج پژوهش حاضر موید آن است که توجه به صفات شخصیت در راهبردهای یادگیری خود تنظیمی حایز اهمیت است.
کشتی دار و همکاران (1389) پژوهشی تحت عنوان مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشتههای انفرادی و گروهی انجام دادند. نتایج تحلیل واریانس یک طرفه نشان داد که از لحاظ میزان به کار گیری، در ابعاد خلقی خستگی و سردر گمی و از لحاظ میزان سود مندی در ابعاد خلقی افسردگی، سرزندگی و تنش، تفاوت های معنیداری بین گروهها وجود دارد. با توجه به شناسایی استراتژیهای موثر در تنظیم خلق میتوان گفت که افراد میتوانند خلق خود را کنترل کنند و خلق منحصراً عکس العملی به عوامل خارجی نیست.
عسگری و مرعشیان (1389) پژوهشی تحت عنوان رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز انجام دادند. نمونه شامل 300 نفر از دانشجویان دختر و پسر دانشگاه آزاد اهواز بود که به روش نمونه گیری تصادفی ساده انتخاب شدند. تحقیق حاضر از نوع همبستگی بود و تحلیل دادهها با روش ضریب همبستگی و رگرسیون چند متغیر نشان داد که بین ویژگیهای شخصیتی و اعتیاد به اینترنت هم چنین بین اضطراب کامپیوتر و اعتیاد به اینترنت رابطه وجود دارد اما بین خود پنداره و اعتیاد به اینترنت رابطهای مشاهده نشد.
قدیمی (1388) در پژوهشی با عنوان بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر دبیرستانی و هنرستانی روی 200 دانش آموزانشان دادند بین شیوههای فرزند پروری و خلاقیت رابطه معنادار وجود دارد. رابطه شیوه فرزندپروری و خلاقیت در دانش آموزان دبیرستانی با هنرستانی تفاوت معنی دار ندارد ولی شیوه فرزند پروری مقتدرانه تاثیر بیشتری بر خلاقیت دارد.
کارشکی و همکاران (1388) پژوهشی تحت عنوان رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی آزمون یک الگوی علی انجام دادند. نتایج اجرای همبستگی پیرسون نشان داد که تمام مولفههای ادراکات محیطی خانوادگی ( پذیرش و حمایت خودمختاری پدر و مادر) باورهای انگیزشی (اهداف تبحری، عملکردی رویکردی، عملکردی اجتنابی و خودکارآمدی) و یادگیری خودتنظیمی (راهبردهای شناختی، فراشناختی و مدیریت منابع)، دو به دو با هم همبستگی دارند با اجرای الگوی معادلات ساختاری برای آزمون رابطه ادراکات محیطی خانوادگی و راهبردهای. خودتنظیمی از طریق متغیر میانجی باورهای انگیزشی مشخص شد که الگوی پیشنهادی از برازش خوبی برخوردار است و یادگیری خودتنظیمی به خوبی از طریق باورهای انگیزشی و ادراکات محیطی پیشبینی وتبیین شده است. تمام ضرایب مسیر الگوی پیشنهادی نیز معنا دار بود.
عارفی و جلالی (1388) در تحققی متغیرهای باورهای انگیزشی و یادگیری خود تنظیمی را در دو گروه دانش آموزان تیزهوش و عادی مورد مقایسه قرار دادند. نمونه آماری این پژوهش 84 دانش آموز از مدارس تیزهوشان و 82 دانش آموز از مدارس عادی شهر شیراز بود. پرسشنامههای استفاده شده در این بود. نتیجه پژوهش این بود که الف) بین دو گروه دان ش آموزان تیزهوشان و MSLQ پژوهش پرسشنامه عادی از نظر باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودگردانی، تفاوت معنادار بود، ب) و از میان ابعاد باورهای انگیزشی بعد جهتگیری هدف و از میان راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، بعد فراشناختی در دانش آموزان تیزهوش میانگین بیشتری را کسب کرده است.
مردعلی و کوشکی (1387) در تحقیقی تحت عنوان رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی روی 381 دانش آموز دختر پیش دانشگاهی دریافتند که خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار دارد و میتوان پیشرفت تحصیلی را از روی خودتنظیمی پیشبینی کرد.
ایروانی و یوسفی حمیدی (1388) در پژوهشی تحت عنوان بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان بر روی 350 نفر از نوجوانان متطقه یک خمینی شهر دریافتند که بین هویت با کارکردهای خانواده، نوع روابط خانوادگی، توانایی حل مشکلات خانوادگی و میزان کنترل رفتار رابطه معناداری وجود دارد ولی بین آمیزش عاطفی با بحران هویت رابطه معناداری مشاهده نشد.
صمدی (1386) در پژوهشی با عنوان تاثیر روشهای تربیتی والدین و خودتنظیمی تحصیلی بر پیشرفت تحصیلی بر روی 261 دانش آموز دختر پایه سوم راهنمایی در شهر تهران دریافت که بین روشهای تربیتی والدین و راهبردهای خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی رابطه معنیدار وجود دارد و قویترین عامل پیش بینی کننده پیشرفت تحصیلی دانش آموزان شیوه تربیتی قاطعانه بود. همچنین راهبردهای خودتنظیمی در مرحله بعد از شیوه تربیتی قاطعانه قرار داشت.
حق شناس و همکاران (1385) در پژوهشی مقایسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی را انجام دادند. در این پژوهش نمونهی مشتمل بر 200 دانش آموز (97 تیز هوش و 103عادی) از میان دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان انتخاب شدند. پرسشنامهNEOPIR مورد استفاده قرار گرفت. یافتهها نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان در مقایسه با دانش آموزان عادی نمرات نسبتاً بالاتری در شاخص باز بودن به تجربه و نمرات پایینتری درشاخص توافق دارند. نتایج پژوهش نشان داد که دانش آموزان دبیرستانهای تیز هوشان از نظر برخی از ابعاد شخصیتی با دانش آموزان عادی متفاوت است.
دیباج نیا (1383) در پژوهشی تحت عنوان رابطه کارایی خانواده و خود پنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال 1381روی 103 نفر از دانشجویان سال اول و دوم نشان داد که همبستگی بین خودپنداره و عملکرد کلی خانواده و حل مشکل معنیدار بود و نیز بین وضع اقتصادی خانواده و عملکرد کلی خانواده هم رابطه معنیدار وجود داشت.
گلچین، نصیری، نجمی، بشردوست (1378) در تحقیقی تحت عنوان ارتباط عملکرد خانواده با برخی ویژگیهای روانی نوجوانان دختر و پسر یافتند که هر چه عملکرد خانواده مطلوبتر باشد، خودپنداری، مسئولیت پذیری، امید به آینده و گرایش مذهبی در نوجوانان مطلوبتر است.
جلیلوند و اژهای (1374) در پژوهشی بر روی دانش آموزان دبیرستانهای شهر تهران نشان دادند که محیطهای آموزشی مربوط به تیزهوشان و عادی میتواند در پرورش ویژگیهای شخصیتی مورد سنجش به وسیله پرسشنامه شانزده عاملی شخصیت کتل و آزمون ارجحیت شخصی ادوارد ( تفاوت ایجاد کند و این تفاوت مستقل از جنسیت نیز میباشد. این پژوهش نشان داده است که محیط آموزشی میتواند ویژگیهای شخصیتی متفاوتی را مستقل از هوش ایجاد کند.
پژوهشهای انجام شده خارج از ایران
لوپز27 (2014) درپژوهشی در دانشگاه چایل تحت عنوان آموزش اولیه برنامه مداخله اجتماعی که هدف این برنامهها تاثیر روانشناختی آموزش بر محیطهای قابل انتقاد دریافت که راهبردهای آموزشی که توسط تیم روانشناسی در موقعیتهایی که ارتباط خانواده- مدرسه ضعیف بود، موثر واقع شد.
زو پانسیس و کاوسیس28 (2014) درپژوهشی با نام پیشبینی ویژگیهای شخصیتی افراد در ارتباط با پدران و مادران بر روی 674 دانش آموز دریافتند که شخصیت میتواند بر اساس منبع کنترل درونی و نوع تجربه شخصی مورد قضاوت قرار گیرد. توافق پذیری با اعتماد به نفس در ارتباط با هر دو والد همبستگی دارد و ثابت میکند که حمایت طلبی در ارتباط با مادر رابطه منفی دارد. همچنین تاثیرات آشکار سن و جنس پیش بینی کننده برونریزی در اشخاص است .
ایسکیزو29 (2014) در پژوهشی با عنوان ارتباط تهدید کردن، کارکرد خانواده و حمایت اجتماعی در دانش آموزان دبیرستانی در آنکارا بر روی 683 دانش آموز نشان دادکه دانش آموزانی که سطح بالای تهدید شخصیتی از سوی خانواده ناکارآمد خود داشتند، احساس امنیتشان از سوی خانواده و معلم پایین بود. ارتباط مهمی بین زیر مقیاسهای کارکرد خانواده، زیرمقیاسهای تهدید شخصیتی و حمایت اجتماعی بود. زیر مقیاس اعتماد به نفس و اجتناب از تهدید با همه زیر مقیاسهای کارکرد خانواده ارتباط داشت.
ستین کایا30 (2014) در پژوهشی تحت عنوان برنامه آموزش حل مساله خلاق بر روی مهارت تفکر خلاق برروی 42 دانش آموز تیزهوش در استانبول پس از اجرای پیش آزمون و پس آزمون دریافت که تفاوت معنا دار در پیش آزمون و پس آزمون گروه کنترل وجود نداشت ولی در گروه آزمایش تفوت معنی دار بود یعنی آموزش حل مساله بر روی تفکر خلاق تیزهوشان موثر بود.
شی31 و همکاران (2013) درپژوهشی تحت عنوان رابطه انگیزه یادگیری آنلاین و رضایت یادگیری آنلاین با ویژگی شخصیتی دانش آموزان پایه سوم دریافتند که ویژگیهای شخصیتی با رضایت یادگیری آنلاین رابطه دارد و از بین 5 عامل شخصیتی، برونگرایی و وجدانی بودن با رضایت یادگیری و انگیزه یادگیری آنلاین رابطه داشتند.همچنین انگیزه یادگیری از وجدانی بودن رابطه مثبت تری داشت.
زیریانوا32 و همکارانش (2013) در پژوهشی تحت عنوان تاثیر ترتیب تولد و تعداد اعضای خانواده بر روی توانایی شناختی و ویژگی شخصیتی فرزندان بر روی 404 نفر از دانشجویان مدرسه نظام دریافتند که ساختار خانواده (ترتیب تولد، تعداد اعضا) ارتباط غیر مستقیم با پارامترهای هوش و ویژگی شخصیتی فرزندان دارد.
یوکسل اوغلو کاراگون33 (2013) در پژوهشی با عنوان سطح انگیزش علمی در دانش آموزان هنرستانی در استانبول بر روی 300 دانش آموز هنرستانی دریافتند که ویژگیهای دموگرافیک و منطقهای بر روی انگیزش علمی دانش آموزان تاثیر دارد.
دمیر کوک34 (2012) در پژوهشی با عنوان خانواده دانش آموزان و ارزشهای خانوادگی پی بردند که شباهت ارزشهای خانوادگی مثل سن، شغل، سطح تحصیلات و پایه تحصیلی فرزندان درخانوادههای مشابه تفاوت قابل توجهی ندارد.
کریستو پولو و کانلو35 (2011) پژوهشی با عنوان ویژگیهای دموگرافیک دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی در یونان بر روی 198دانش آموز از دو نوع مدرسه انجام دادند. سلایق شخصی، دوره رشد، استقلال و توانایی حرفهای مهمترین فاکتورهایی بودند که دانش آموزان تحت آموزش داشتند. آنها دریافتند که تفاوت جنسیت در روابط خانوادگی وتوانایی والدین و رتبه بندی دانش آموزان دخالت داشت.
مالکوک36 (2011) در پژوهشی باعنوان ویژگیهای پنجگانه شخصیتی و مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی در ترکیه بر روی 251 دانشجوی تحت مشاوره روانشناسی نشان داد که نوروتیسم رابطه منفی با بهزیستی روانی دارد و برونگرایی و وجدانی بودن رابطه مثبت با بهزیستی روانی دارند. مهارتهای سازگاری پیشبینی کننده بهزیستی روانی بود. ناتوانی در سازگاری رابطه منفی با بهزیستی داشت. این مطالعه نشان داد که ویژگی شخصیتی و مهارتهای سازگاری نقش مهمی در بهزیستی روانی دارند.
مگنو37 (2011) به این نتیجه رسید که پرسشنامه خودتنظیمی تحصیلی باید دارای هفت عامل حافظه، هدفگزینی، خودارزیابی، جستجوی کمک، ساختار محیطی، مسئولیت یادگیری و برنامهریزی و سازماندهی باشد.
باهاتین و ماگ 38(2010) در پژوهشی تحت عنوان رابطه عوامل شخصیتی و ادراکات خانوادگی روی دانش آموزان در ترکیه نشان دادند که بین 5 عامل شخصیت با ادراکات محیط خانواده و اعتماد به نفس دانش آموزان رابطه وجود دارد و نیز پی بردند که 5 عامل شخصیتی و ادراکات محیط خانواده روی سطح امید دانش آموزان تاثیر دارد.
براون و همکاران (2009) در پژوهشی بر روی نوجوانان دریافتند که ابعاد کارکرد خانواده (مهارت حل مسئله و کنترل و نظارت) در دوره نوجوانی نه تنها با پیشرفت تحصیلی بلکه با اعتماد به نفس و حتی عضویت در گروه رابطه دارد.
سو و طاهربای (2009) در مطالعهای که روی نمونهای از دانش آموزان کُرهای انجام دادند، نقش واسطهای هدف تسلط گرایشی بین باورهای شایستگی و علاقه به تکلیف با راهبردهای شناختی و فراشناختی را نشان دادند. بنابراین بر اساس یافتههای این پژوهش، دانش آموزانی که دارای خودکارآمدی بالایی بوده و علاقه بیشتری به دروس و تکالیف خاص دارند، با احتمال بیشتری هدف تسلط گرایشی را اتخاذ مینمایند و از راهبردهای خودتنظیمی یادگیری از جمله راهبردهای شناختی استفاده میکنند.
بمبوتی 39(2008) در پژوهشی نشان داد که بسیاری از دانش آموزانی که میتوانند جنبههای شناختی، انگیزشی و رفتاری عملکرد تحصیلی خود را تنظیم و کنترل کنند، به عنوان یک یادگیرنده بسیار موفق بودهاند. این یافته نشان میدهد که یادگیری خودگردانی پیشبینیکننده عملکرد تحصیلی است و یادگیرندگان برای دستیابی به موفقیت تحصیلی، باید یاد بگیرند که چگونه عملکرد خود را تنظیم کنند و اهداف خود را به رغم مشکل بودن تکالیف درسی حفظ کنند.
در پژوهش لی40 (2008) راهبردهای یادگیری خودتنظیم، هم بر رضایت یادگیرگان از نظر آموزشی و هم بر عملکرد تحصیلی آنان اثر گذار بوده است و یادگیرندگان محیطهای یادگیری یادگیرنده محور در مقایسه با یادگیرگان محیطهای محوطه محور و یا معلم محور از راهبردهای یادگیری خودتنظیم بیشتری برخوردار بودهاند .
شارلوت41 و همکاران (2008) موفقیت تحصیلی دانش آموزان رادر استفاده از راهبردهای یادگیری خود تنظیم گزارش نمودند. زیرا دانش آموز در صورت داشتن چنین مهارتی قادر است ضمن حفظ انگیزه برنامه ریزی مناسبتری جهت طبقهبندی، یادداشت برداری، مرورو پاسخ گویی به سوالات داشته باشد، چنین دانش آموزی علاوه بر اهداف کوتاه مدت که همانا موفقیت در تحصیل است با آینده نگری مسیری را برای خود ترسیم میکند که با تلاش زیاد باید از این مسیر عبور نماید. یکی از معتبرترین شاخصهای عملکرد تحصیلی بالا، به کارگیری راهبردهای خود تنظیمی است.
چامورو، موتافی و فارنهام42 (2005) در پژوهشی به مقایسه ویژگیهای شخصیتی و ارزیابی از هوش در 186 دانشجوی انگلیسی و آمریکایی با استفاده از مقیاس نئو و ماتریس پیشرفته لورنز پرداختند. نتایج نشان داد که دو گروه تیزهوش و عادی از لحاظ متغیرهای برونگرایی- روا ننژندی تفاوت معناداری نداشتند ولی در مولفههای توافق، وجدانی بودن و باز بودن اندکی تفاوت میان دو گروه دیده شد.
نوتا43 (2004) ارتباط مثبت و معنیدار یادگیری خود تنظیم و پیشرفت تحصیلی را گزارش نمودند هم خوانی دارد. علاوه بر این تعدادی از پژوهشها نشان داده است که آموزش یاد گیری خود تنظیمی میتواند باعث بهبود عملکرد تحصیلی و انگیزه یادگیری راتسهیل نماید.
ایسینک44 (2002 ) در پژوهشی به یک گروه از دانشجویان عادی و تیزهوش مهارتهای شخصیتی را آموزش داد و با یک پیش آزمون – پس آزمون آنها را مقایسه کرد. نتایج نشان داد گروه تیز هوشها بعد از آموزش، تفاوت معناداری با گروه عادی در فاکتورهای شخصیتی داشتند.
هینز45 و همکاران (2002) در مطالعهای نشان دادند که باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی میان دانش آموزان تیزهوش و عادی متفاوت است. نمونه مطالعه شامل 93 دانش آموز تیزهوش و 40 دانش آموز عادی بود. نتایج مطالعه نشان داد که دانش آموزان عادی نمره کمتری در باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی نسبت به گروه تیزهوشان کسب کردند.
استیون و لان (2000 ) نقل از کشتی دار و همکاران (1389)، استراتژی های مورد استفاده برای خود تنظیمی حالات خلقی (خشم، افسردگی، خستگی، اضطراب، نیرومندی و سردرگمی) را در 107 ورزشکار از رشتههای مختلف ورزشی بررسی کردند و به این نتیجه رسیدند که تغییر موقعیت، تمرین و گوش دادن به موسیقی استراتژیهای معمول در میان هر یک از حالات خلقی بود.
بوفارد و بوچارد46 (2002) در پژوهشی، تحت عنوان خودتنظیمی و تشکیل مفهوم، در میان دانش آموزان تیزهوش و عادی نشان دادند که دانش آموزان عادی اغلب از راهبردهای شناختی استفاده میکنند و تجارب استفاده از راهبردهای فراشناختی را با رغبت کمتری اظهار میکردند اما دانشآموزان تیزهوش برای حل تکلیف تلاش بیشتری میکردند و در بیشتر موارد تکالیف را به عنوان چالش در نظر میگرفتند و از آن به عنوان فرصتی برای یادگیری استفاده میکردند.
پینتریچ و دی گروت47 ( 1990 ) به نقل از میرزائیان و همکاران (1391) در پژوهش خود رابطه معناداری بین انگیزش پیشرفت و راهبردهای یادگیری خودتنظیم گزارش دادند. پژوهشهایی درخصوص یادگیری خودتنظیم به طول خارق العادهای در سالهای اخیر گسترش یافته است. این مقوله برای دانش آموزان و نیز معلمان حائز اهمیت است، چرا که هدف اصلی آموزش و پرورش، ایجاد یادگیرندگان و متفکران مستقل و خودتنظیم است.
زیمرمن و پونز (1990) به نقل از میرزائیان و همکاران (1391)، مطالعهای را بر روی 100 دانش آموز معمولی و 100 دانش آموز باهوش انجام دادند، یافتهها بیانگر این بود که دانش آموزان باهوش از راهبردهای یادگیری بیشتری نسبت به دانش آموزان معمولی استفاده میکنند.

فهرست منابع
منابع فارسی
ابراهیمی قیری، ا. (1392). مقایسه انگیزش تحصیلی و امید تحصیلی د انش آموزان تیزهوش و عادی. پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
ابوت، پ؛ و والاس ،ک. (2010). درآمدی بر جامعه‏شناسی نگرش‏های فمینیستی، ترجمه مریم خراسانی و حمید احمدی، تهران: دنیای مادر.
اتکینسون، ر؛ اتکینسون، ر؛ اسمیت، ا؛ بس، د؛ و هوکسما، س. (2000). زمینه ی روانشناسی هیلگارد، ترجمه براهنی،محمد تقی; بیرشک،بهروز; بیک،مهرداد; زمانی،رضا; شهر آرای، مهرناز; کریمی، یوسف ;گاهان، نیسان; محی الدین، مهدی; هاشمیان، ( 1385 ). چاپ نهم. تهران: رشد.
اتکینسون ، ر وهیلگارد ، ا. (2006 ). زمینه روانشناسی، ترجمه رفیعی، ح ؛ ارجمند ،م ؛ حمیدپور ،ح . (1391 ) .تهران: ارجمند .
احمدی پور، ط. ( 1387). اثر بخشی آموزش دو جانبه بر یاد گیری خود تنظیم دانش آموزان پسر سال اول دبیرستان شهرستان سقز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی.
احمدی، م ; کرمی، م; حسینی المدنی، س.ع. (1393). مقایسه خودتنظیمی و هوش هیجانی دانش آموزان پسر سال ا ول متوسطه تیزهوش و عادی. مجله پژوهشهای کاربردی در روانشناسی تربیتی،1 ،62-69.
استوار،ن. (1380). مقایسه اثربخشی آموزش راهبردهای شناختی و فراشناختی بر بهبود عملکرد در تکالیف علوم، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
افتخار، ز؛ حافظی، ف؛ و سید نژاد، م. ( 1389 ). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای یادگیری خودتنظیمی، ویژگی شخصیتی دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوش و عادی شهر اهواز. مجله یافتههای نو درروانشناسی،127-140.
اعزازی، ش.( 1385). جامعه شناسی خانواده: با تاکید بر نقش، ساختار و کارکرد خانواده در دوران معاصر. تهران: روشنگران و مطالعات زنان.
امانی،ف; امانی،ع; و محمدپور، ح. (1391). مقایسه باورهای انگیزشی، راهبردهای خودتنظیمی و عوامل شخصیتی و نقش پیش بینی کنندگی آنها بر عملکرد تحصیلی دانش آموزان تیزهوش وعادی. زن ومطالعات خانواده، 4 ، 15. 62-43.
امینی زرار، م. (1387). رابطه راهبردهای یادگیری خود تنظیمی و باورهای انگیزشی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دبیرستان های دولتی اشنویه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهرا.
امینی،ش. (1382). بررسی نقش خود کارآمدی، خود تنظیمی و عزت نفس در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان سال سوم دبیرستان رشته علوم تجربی شهرشتان شهر کرد، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.
ایروانی، م; یوسفی حمیدی ،س. ( 1388). بررسی رابطه بین عملکرد خانواده و بحران هویت نوجوانان خمینی شهر. مجله جامعه شناسی،1.4 .
برک، ل. (2007). روانشناسی رشد از لقاح تا کودکی، ترجمه: محمدی سید یحیی،(1393). تهران، ارسباران . 382-384.
بستان، ح. (1385). اسلام و جامعه‏شناسی خانواده، قم، پژوهشکده حوزه و دانشگاه.
پارسایی،ا. (1390). مقایسه سبکهای شناختی یادگیری دانش آموزان دبیرستانی و هنرستانی شیراز. روشها و مدل های روانشناختی،2 ، 47-64.
پروچاسکا،ج .او و نورکراس،ج. (2012). نظریه های روان درمان، ترجمه.سیدمحمدی (1389).تهران: رشد.
پروین، ل؛ جان، الیور.ب) . 1985). روان شناسی شخصیت نظریه ها و کاربرد. ترجمه پروین کدیور و محمد جعفرجوادی (1381 ) .تهران: آییژه.
پور قاسمی، م. (1389). تاثیر آموزش مهارتهای زندگی بر کارکرد خانواده زنان دارای همسر معتاد، پایان نامه کارشناسی ارشد، شماره ثبت187-700. گروه مددکاری اجتماعی.
تمنایی فر، م؛ صدیقی ارفعی، ف؛ و گندمی، ز. (1391 ). رابطه بین اعتیاد به اینترنت با ویژگی های شخصیتی دانش آموزان مقطع متوسطه. مجله تحقیقات علوم پزشکی زاهدان( طبیب شرق)،14(1)، 67-71.
توابی،ل. (1390). بررسی و مقلیسه راهبردهای فراشناختی در بین دانش آموزان تیزهوش وعادی دبیرستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه زنجان.
ثنایی ذاکر، ب ؛ علاقبند، س؛ و هومن، ع ).1387 ( .مقیاس های سنجش خانواده و ازدواج .تهران: بعثت.
ثنایی،ب. (1387). مقیاسهای سنجش خانواده وازدواج. تهران: بعثت.
جلالی، ا ;عارفی، م. (1388). مقایسه خودگردانی و دانش آموازن تیزهوش و عادی و نقش پیش بینی کنندگی ابعاد برای عملکرد تحصیلی دانش آموزان شهر شیراز. مجله دانش و پژوهش در علوم تربیتی.
جلیلوند، م ; اژه ای، ج. ( 1374 ). مقایسه ویژگیهای شخصیتی دانش آموزان تیزهوش مراکزاستعداد درخشان و دبیرستانهای خاص تهران. مجله استعدادهای درخشان، 4. 30.
حاتمی،ج; تقی زاده، ع; و محبی نیا، ج. (1391). بررسی رابطه هوش هیجانی با یادگیری خودتنظیمی وخودپنداره با عملکرد تحصیلی دانش آموزان پسرپایه سوم متوسطه کاشان. فصلنامه مطالعات آموزشی وآموزشگاهی،1،2.
حامدی فرد ،م. (1392). اثربخشی آموزش مهارتهای حل مسئله اجتمتعی بر مهارتهای اجتماعی و مشکلات بین فردی در در دانش آموزان دختر دبیرستانی تیزهوش.پایان نامه کار شناسی ارشد دانشگاه گیلان.
حسن زاده ،ر. ( 1392). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، ساوالان ،چاپ چهاردهم .
حسین خانزاده ،ع. (1392 ). روانشناسی وآموزش کودکان و نوجوانان با نیازهای ویژه. تهران: اوای نور .چاپ دوم
حسین خانزاده ،ع. (1392 ). آموزش مهارتهای اجتماعی به کودکان و نوجوانان. رشد فرهنگ. چاپ دوم.
حسینی، م. ( 1388 ). بررسی ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خودتنظیمی فرزندان. پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته روانشناسی تربیتی دانشگاه شیراز.
حق شناس، ح; چمنی، ا ؛ و فیروزآبادی، ع. (1385). مقایسه ویژگیهای شخصیتی و سلامت روان دانش آموزان دبیرستانهای تیزهوشان و دبیرستانهای عادی. فصلنامه اصول بهداشت روانی ،8 ، 29-30.
خانی، م ;باقری،ص؛ و دانشیار،ش. (1392). رابطه راهبردهای یادگیری خودنظم داده شده با نمره فیزیک دانش آموزان سوم متوسطه. اتحادیه های انجمن علمی آموزش معلمان فیزیک،چهاردهمین کنفرانس فیزیک ایران. دانشگاه فرهنگیان.
خورسندی، ف؛ کامکار،م؛ و ملک پور، م. (1389). رابطه پنج عامل عمده شخصیت و راهبردهای یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان دختر و پسر دبیرستانی شهر اصفهان در سال تحصیلی87-1386، رویکردهای نوین آموزشی، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی دانشگاه اصفهان ،5، 1،41-64.
خورشید، ع. ( 1390 ). بررسی رابطه چندگانه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای یادگیری دانش آموزان متوسطه نظری شهرستان بیجار. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی دانشگاه تربیت دبیر شهید رجائی دانشکده ادبیات و علوم انسانی.
دست غیب، ف. (1389). بررسی ارتباط بین عملکرد خانواده با ویژگی شخصیتی و خودکارآمدی دانش آموزان دبیرستانهای شیراز. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
دلاور ،ع. (1390). احتمالات و آمار کاربردی در روانشناسی و علوم تربیتی،تهران:رشد، چاپ هشتم.
دوبووار، س. (1949). جنس دوم، ترجمه قاسم صنعوی(1380) ، تهران: توس.
دیباج نیا ،پ. (1383). بررسی رابطه کارایی خانواده وخودپنداره در دانشجویان دانشکده توانبخشی شهید بهشتی در سال1381 ، مجله پژوهشی دانشگاه شهید بهشتی ، 9 ، 40 ، 137-240
راس، ا. (2007). روان شناسی شخصیت، نظریه ها و فرایندها. ترجمه سیاوش جمال فر.(1382) تهران: نشر روان.
رزمی فر، ز. ( 1389 ). بررسی رابطه خودکارآمدی، هستهی کنترل و راهبردهای یادگیری خودتنظیمی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر و پسر مدارس راهنمایی شهر کازرون. دانشگاه شهید چمران اهواز. پایان نامه کارشناسی ارشد، روانشناسی تربیتی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
رفیعیان، ک. (1379). بررسی رابطه راهبردهای یادگیری خود گردان، مولفه های انگیزشی(خود کارآمدی، ارزش های درون زاد، اضطراب امتحان) و هوش با همدیگر و با عملکرد تحصیلی دانش اموزان پسر در سال دوم دبیرستان های شهر اهواز، پایان نامه کارشناسی ارشد.
ریاسی،ح. (1391). مقایسه افسردگی دانش آموزان عادی وتیزهوش شهرستان بیرجند .مراقبت های نوین، فصلنامه علمی دانشکده پرستاری مامایی علوم پزشکی بیرجند، . 9، 2.
ریحانی ، ف؛ و زینی،و. (1386). تیپ های روان شناختی و روابط آنها: بر اساس روش میرز- بریجز و سو شیونیکس، نشر دورود، شاهین شهر.
زارع ،م؛ آذربخش،م؛ و ساریخانی،ر. ( 1392). تاثیر نقشه مفهومی بر پیشرفت تحصیلی و خود تنظیمی سطوح بالای یادگیری در درس فیزیک،اصیل، 4، 4، 18-24.
ساعتچی، م. ( 1389 ). آزمونهای روانشناختی، تهران . نشر ویرایش،چاپ اول
سامانی ،س ; و حسینی ،م. (1391). ارتباط ابعاد کارکرد خانواده و خود تنظیمی فرزندان، فصلنامه خانواده پژوهی ، 8 ، 31.
سگالین، م. (1370). جامعه‏شناسی تاریخی خانواده، ترجمه حمید الیاسی، تهران:مرکز.
سلیمان نژاد،ا ; و حسینی نسب،س.د. ( 1391). تاثیر تعاملی آموزش راهبردهای خودتنظیمی و سبک های شناختی دانش آموزان بر عملکرد حل مسئله ریاضی، مجلهی مطالعات آموزش و یادگیری، 4 ، 2 ، 81-115.
سلیمی شکراب، س. (1389). بررسی نقش هوش معنوی وهوش هیجانی در پیش بینی اظطراب امتحان دانش آموزان دختر تیزهوش و عادی اردبیل. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه محقق اردبیلی.
سواری، ک؛ ونیسی، ع . ( 1391 ). ارتباط خودتنظیمی تحصیلی و خوداثربخشی با گرایش به تکالیف درسی.فصلنامه روانشناسی تربیتی26و.84-91
سیاسی، ع.ا. (1374). روان شناسی شخصیت. تهران: سینا.
سیف، ع.ا. (1388). روانشناسی پژوهشی نوین. تهران: دوران.
شاملو، س. (1393). روانشناسی بالینی. تهران:رشد.
شعاری نژاد، ،ع.ا. (1380). نگاهی نو به روانشناسی آموختن یاروانشناسی تغییر رفتار . تهران: چاپخش.
شعاری نژاد،ع.ا. (1370.) روان شناسی عمومی. تهران: طوسی.
شفیع آبادی، ع؛ ناصری، غ. (1386). نظریههای مشاوره و رواندرمانی، تهران: نشر دانشگاهی.
شولتز،د. شولتز،س. (1998) .نظریه های شخصیت. ترجمه یحیی سید محمدی(1389.( نشر: ویرایش.
شولتز،د. (1990) .نظریه های شخصیت.ترجمه کریمی،ی . جمهری، ف. نقشب ندی، س . گودرزی، ب . بحیرایی،ه . و نیکخو،م. (1393). تهران: ارسباران.
شیرازی تهرانی، ع. (۱۳۸۱). بررسی رابطه باورهای انگیزشی و راهبردهای یادگیری خود – تنظیمی با عملکرد تحصیلی دان شآموزان دختر و پسر دبیرستا نهای شهر اصفها ن، پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، اصفهان.
صابر ،ف. (1390). مقایسه ویژگیهای شخصیتی و سبکهای حل مسئله در مردان معتاد و غیر معتاد . پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه گیلان.
صادقی، م . ( 1391 ). تعیین نقش کارکرد خانواده بر خودتنظیمی و خودکارآمدی دانش آموزان مقطع راهنمایی شهر کرمانشاه. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی.
صمدی ،م . (1386) .تاثیر روشهای تربیتی والدین وخود تنظیمی بر پیشرفت تحصیلی، تازه های علوم شناختی ، 9 ، 1 ، 40-48 .
طالب زاده نوبریان، م ;ابولقاسمی،م; عشوری نژاد، ف; و موسوی،ح. (1390). بررسی روابط ساختاری خودپنداره ،یادگیری خودتنظیمی و موفقیت تحصیلی دانشجویان، مجله روشها مدلهای روانشناختی . 4، 65-79.
عبدی، س؛ باباپور، ج ؛ و صادری اسکویی، ا. (1387). رابطه ی ویژگی های شخصیت و سلامت روان شناختی با توجه آگاهانه به حال در دانشجویان، مجله ی علمی پژوهشی اصول بهداشت روانی،10. 4، 281-288.
عسگری، پ؛ و مرعشیان، ف. (1387). رابطه بین ویژگی های شخصیتی و اضطراب کامپیوتر با اعتیاد به اینترنت در دانشجویان دانشگاه آزاد اسلامی واحد اهواز. یافته های نو در روان شناسی، 2(7)، 23- 35.
عطار، ح. (1388). بررسی تاثیر فرهنگ سازمانی کارآفرینانه بر ویژگی های شخصیتی کارآفرینی مدیران شرکتهای خودرو سازی ایران، پایان نامه کارشناسی ارشد، رشته مدیریت بازرگانی، دانشکده علوم اقتصادی واداری، دانشگاه مازندران.
غلامی، ی. (1382). بررسی ارتباط جهت گیری هدف با یاد گیری خود گردان در دانش آموزان دختر و پسر سال سوم متوسطه تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم.
فتحی آشتیانی،ع . (1391). آزمونهای روانشناختی ارزیابی شخصیت وسلامت روان، انتشارات: بعثت.
فراهانی، ح ; و عریضی، ح. (1384). روشهای پیشرفته پژوهش در علوم انسانی، اصفهان: جهاددانشگاهی،چاپ اول.
فرمهینی فراهانی، م؛ عبدالملکی، ج ؛ و رشیدی، ز. (1387). بررسی رابطه هوش هیجانی، یادگیری خود تنظیمی و ساختار هدف کلاس با پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان پایه اول متوسطه شهرستان قروه. دوماهنامه علمی- پژوهشی دانشگاه شاهد، 30، 85-98.
فریدمن، ج. (1381). فمینیسم،ترجمه ‏فیروزه‏مهاجر،تهران،آشیان.
فیروزبخت، س. (1390). بررسی نقش واسطه تاب آوری در رابطه بین الگوهای ارتباطی خانواده وخودتنظیمی انگیزشی در دانش آموزان دختر وپسر. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی،دانشگاه شیراز.
قدیمی، س. (1388). بررسی و مقایسه رابطه شیوه فرزند پروری و خلاقیت در دانش آموزان دختر سال سوم دبیرستانی و هنرستانی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه شهید بهشتی.
قربانخان، ن. (1391). مقایسه خودنظیمی و تاب آوری در دانش آموزان تیزهوش و عادی بندرعباس. پایان نامه کارشناسی ارشد روانشناسی عمومی دانشگاه آزاداسلامی واحد مرودشت.
قریشی ،م . (1391). مقایسه راهبردهای یادگیری خودتنظیمی و باورهای انگیزشی فرزندان در گونه های مختلف خانواده بر اساس مدل فرایند ومحتوی خانواده، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه آزاداسلامی واحد مرودشت .
قنبری نوشری، م. (1391). مقایسه رابطه طرحواره های ناسازگار اولیه ،ویژگیهای شخصیتی و سبکهای ابراز هیجان در زوجین عادی ودر آستانه طلاق. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه گیلان.
کارشکی،ح؛ خرازی، س.ع.ن؛ اژه ای، ج؛ و قاضی طباطبایی، س. م. (1388). رابطه ادراکات محیطی خانوادگی، باورهای انگیزشی و یادگیری خودتنظیمی: آزمون یک الگوی علی ، مجله روانشناسی، 50، 2.13،190-205.
کجباف ,م; موسوی،ح؛ و شیرازی،ع. (1382). بررسی رابط باورهای انگیزشی وراهبردهای یادگیری خودتنظیمی باعملکرد تحصیلی دانش آموزان دبیرستانی، فصلنامه تازه های علوم شناختی ، 5،1.
کدیور، پ. (1388). روانشناسی یادگیری، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها.
کدیور، پ ؛ جوادی، م؛ و ساجدیان ،ف. (1380 ). رابطه سبک تفکر و خود تنظیمی با انگیزش پیشرفت .پژوهشکده تعلیم وتربیت.
کدیور، پ. (1393). روانشناسی تربیتی.ویراست دوم. تهران:سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی.چاپ پانزدهم.
کرامتی، ا؛ شهامت،م؛ و خسروی،ح. (1390). بررسی رابطه محیط اجتمتعی و میزان خودتنظیمی در دانش آموزان دبیرستانی. فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،6.
کریمی، ی) . 1387). روان شناسی شخصیت .تهران: ویرایش .چاپ پنجم .
کریمی،ک. ( 1388 .(بررسی رابطه بین ویژگی های شخصیتی و عملکرد شغلی نیروهای پلیس . دو ماهنامه توسعه انسانی پلیس، 6. 24. کرین، و. (2006). نظریه های رشد، ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علی رضا رجایی، تهران،رشد.
کرین، و. (2006). نظریه های رشد، ترجمه ی غلامرضا خوی نژاد، علی رضا رجایی، تهران :رشد.
کشتی دار ، م؛ طالب پور، م؛ اقدسی، م.ت؛ و جهانگیری، م. (1389). مقایسه راهبردهای خود تنظیمی در میان ورزشکاران مرد و زن رشته های انفرادی و گروهی، پژوهش نامه علوم ورزشی ،12.6 ، 83-101.
کوئن، ب. (2009). درآمدی بر جامعه‏شناسی، ترجمه محسن ثلاثی، تهران: توتیا.
گراگلیا، ک. (2003). فمینیسم در آمریکا تا سال 2003، تلخیص، ترجمه و تدوین معصومه محمدی، قم، معارف، جلد 2.
گرت، ا. (2012). جامعه‏شناسی جنسیت، ترجمه کتایون بقایی، تهران:دیگر.
گلچین ،م ؛ نصیری ،م ؛ نجم ، ب؛ و بشردوست، ن. (1378 ). ارتباط عملکرد خانواده با ویژگیهای روانی نوجوانان پسر ودختر . پژوهش در علوم پزشکی، 297-299 .
گلدنبرگ، ای؛ وگلدنبرگ، ه. (2013). خانواده درمانی. ترجمه حسینی شاهی،ح؛ و نقشبندی،س(1392). تهران:روان.
لواسانی،م؛ اژه ای،ج. (1392). تاثیر آموزش راهبردهای خودتنظیمی بر مهارت خودتنظیمی و درگیری تحصیلی و اظطراب امتحان. مجله روانشناسی،2.17.
مانی، آ. (1383). بررسی رابطه طبقات دلبستگی و ویژگی های شخصیتی با احساس شادکامی بین دانشجویان دانشگاه تبریز، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تبریز.
محمدپور، ن. (1391). بررسی سبکهای یادگیری ویادگیری خودتنظیمی در پیشرفت تحصیلی هنرجویان کارودانش هنرستانهای شهریار. پایان نامه کارشناسی ارشد گرایش برنامه ریزی درسی دانشگاه آزاداسلامی تهران.
محمدپورپیر علیدهی، ن. (1391). مقایسه خودتنظیمی و تاب آوری دانش آموزان تیزهوش وعادی بندر عباس. پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی واحد مرودشت.
محمدی روزبهانی، ن. (1390). رابطه انسجام خانواده و انعطاف پذیری خانواده و ویژه گی های شخصیتی با عزت نفس مشروط ، پایان نامه کارشناسی ارشد ،دانشگاه آزاد اسلامی .
مردعلی، ل ; و کوشکی ،ش. (1387). رابطه خودتنظیمی و پیشرفت تحصیلی .اندیشه و رفتار ،دوره دوم . 7 .
مشیرزاده، ح. (1383). مقدّمه‏ای بر مطالعات زنان، تهران، وزارت علوم، تحقیقات و فناوری، دفتر برنامه‏ریزی اجتماعی و مطالعات فرهنگی.
مفیدی ،ف. (1390). اصول و مفاهیم آموزش وپرورش پیش از دبستان، چاپ و نشر کتابهای درسی.
مک کری، ر. آر؛ کاستا، پائول. تی. (1986 ). شخصیت در بزرگسالی .ترجمه میرتقی گروسی فرشی و فرهاد محمدی تبریز( 1386). جامعه پژوه.
منصور ،م .(1390). روانشناسی ژنتیک تحول روانی از تولد تا پیری .چاپ دوازدهم .
میتو،اچ;السون،پی.آر.هرگنهان.(2009). .نظریه های یادگیری.ترجمه سیف،ع.تهران:دوران.(1392).
میرزائیان، ب؛ حسن زاده، ر؛ شیردل، خ. (1391). رابطه راهبردهای یادگیری خودتنظیم و انگیزش پیشرفت با عملکرد تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه ناحیه یک شهر ساری، فصلنامه اندیشه های تازه در علوم تربیتی،4.7. 77-87.
مینوچین ، س. ( 1976). خانواده و خانواده درمانی، ترجمه ب.ثنایی ذاکر. تهران امیر کبیر.
مینوچین،س؛ و فیشمن،اچ.چ. (1976). فنون خانواده درمانی. ترجمه بهاری، ف و سیا،ف1381).تهران:رشد.
نادریان جهرمی، م ؛ و امیرحسینی، س.ا. (1386). بررسی رابطه ی ویژگی های شخصیتی و دموگرافیکی مدیران ورزشی با مهارت های شغلی آنان4،.15، 105-114.
نجمی،س.و فیضی،ا. (1390). بررسی رابطه ساختاری کارکردخانواده و عزت نفس با پیشرفت تحصیلی در دختران دبیرستانی. فصلنامه پژوهش های نوین روانشناختی،2،6.
نیکدل،ف.(1385).بررسی ومقایسه خودتنظیمی یادگیری وسازگاری عاطفی،اجتماعی وآموزشی در دانش آموزان کاربر اینترنت وغیر کاربر اینترنت دبیرستانهای پسرانه تهران.پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم.
وطن خواه، ح. رو ابوالقاسمی،ش. ( 1388). روانشناسی شخصیت، چاپ دوم، تهران: احسن.
هام، م. (1997 ). فرهنگ نظریه‏های فمینیستی، ترجمه نوشین احمدی خراسانی و دیگران(1382)، تهران
: توسعه.

منابع انگلیسی
Aksan,N. (2009). A descriptive study: epistemological beliefs and self regulated Learning. journal of Procedia Social and Behavioral Sciences, 1, 896-90
Asch, M. (2004). Motivation and Learning. Ivy Publishing House.
Bahattin .g ;muge ,a .(2010) . Are There Association Among Big Five Personality Factors ,Perceived Family Environmet and Hopelesssness ?. Social and Behavioral Science , 5458-5462 .
Bembeutty, H. (2008). Self- Regulation of learning and Academic Delay of Gratification, Gender and Ethnic Differences among college students, Journal of Advanced Academics.
Bidjerano, T. & Yun Dai, D. (2007). The relationship between the bigfivemodel of personality and selfregulatedlearning strategies.Learning and Individual Differences, 17, 6981.
Brown,B.B., Mounts, N., Lumborn,S.D., Stenberg,L.(2009). Practice and Peer.Group Affiliation In Adolescence and Child Devalopment.4.467-482.
Bufford -Bouchard. (2002). therese, parent, sophie and laviree. Self-regulation on a concept-formation task among average and gited student, excremental child psychology, 56(1),115-134.
Bugarts, M.(1999).Self Regulation Learning : Where We Are Today.Internatinal Journal Of Education Reserch,31.
Cazan, A .M .(2012 ).Teaching Self Regulated Learning Strategies for Psychology Students. Social and Behavioral Sciences, 78 , 743 – 747.
Charlotte, D, Gerhard. B, & Hans- P. L. (2008). How can primary school students learn self – regulated strategies most effectively ? A meta- analysis on self – regulation training programmers, Educational Research Review, In Press, C orrected Proof.
Chamorro,B., moutafy, M., & Farenham, A. (2005). Psychological characteristics of academically gifted and regular stuidents. American council on university of Nebraska-Lincoln.
Chew ،K .H .P .& Dillon ،B .D. ( 2013 ).Statistics anxiety and the Big Fide Personality Factors.Social and Behavioral Science 112 , 1177-1186.
Danisman،I .G ;Tiftik،N .(2014) . Measuring family strengths and capabilities: Reliability and validity of the Turkish version of the Family Functioning Style Scale . Social and Behavioral Sciences, 114 , 346 – 350.
Demir ,k ., Kok,A. (2012) .Students Family and Family Values .Social and Behavioral Science ,4,7 .501-506 .
Dugun,R.F.&Andrade,H.L.(2012).Emploring The Construct Validity Of Academic Self Regulation Using a New Self Report Questionnaire.The Intenhation JurnalOf Education Psychological Assessment.7(1),45-63.
Eyesenck, H.J. (2000). personality in primary school children, Family background of British jour-nal of educational psychology.
Furnham,A. Cham orro­Prem uzi c,T. & McDougal l,F. (2003). Personality , cogni t iveability, and beliefs about intelligence as predictors of academi cperformance. Learning and Individual Differences, 14, 49­66
Goudas, M. , Kolovelonis, A & Dermitzaki, I. (2010). The effect of different goals self-recording on self-regulation of learning a motor skill in a physical education setting. Jounal of learning and Instruction. , 10, 1-10.
Gungor،F ;Kurt،H ;Ekicy، G .(2013 ).The relationship between personality types and self-efficacy perceptions of student teachers. Social and Behavioral Sciences, 116 , 786 – 790.
Heinz, N, Marlene schommer-Aikins, M. (2002). Self regulated science Learning with Highly Gift-ed students; the role of cognitve,motivational,and environmental variables. European Journal of high ability studies, 13 .
Hrbaskova،K., Hiadik , J. (2011 ). Domain-Specific Context of Students´Self-Regulated Learning in the Preparation of Helping Professions. Social and Behavioral Sciences, 29 , 330 – 340.
Ibrhim,S.H., & Christooher,A. (2010). Goal Efficacy And Metacognitive Self Regulation.
International Journl Of Education, .2.
Kaplan HI, Sadock BJ. (2003).Synopsis of Psychiatry , 9thEd., Williams and Wilkins Montalvo F, Torres G. Self-regulation learning current and future direction. Electr J Res Educ Psychol , 2(1), 1-34.

Lee, J.K . (2008). The effects of self-regulated Learning strategies and system satis faction regarding leamers performance. In formation and Mangement, 40 ,133-140.

Magno, C. (2011).Validating The Academic Self Regulation Learning And StudyStrategies Inventoriy.The Intennation Journal Of Education Pshychological Assessment, (2),56-73.
Malkoc,A.(2010).Big Five Personality Trait And Coping Style Predict Subjective Well-Being.Social And Behavioral Science.12,577-581.

Meteyard,I.d., Andersen, K.L& Marx. (2011). Exploring the Relationship etween Differentiation of self anrelijious Questing In Students from two faith Based colleges. Pastoral psychol. D O I 100 1007/s.
Nota, L. (2004). Self-regulation and academic achievement and resilience: A longitudinal study International Journal of Educational Research, 41, 3, 198- 215.
Pintrich.P.R & DeGroot, E.V, (1990). motivational and self-regulated learning components of dassroomacademic performance journal of Educational psychology, 82,33-40.
Ridder،D.D., Fujita،K., Mann, T. (2013). Self Regulation Of Health Behvior Socia lPsychological Approach To goal Setting And Goal striving. Health Psychology ، 23، 5،487-498.
Ryan, R. M. & Pintrich, P. R. (1997). Should I ask for help? The role ofmotivation and attitudes in adolescents help seeking in math class.Journal of Educational Psychology,89, 2,329-341.Schaefer, Richard.1989. Sociology, New York, McGraw, Hill Book Co.
Seo, D.,&Taherbhai,H.(2009).Motivational beliefs and cognitive processes in mathematicsachievement, analyzed in the context of cultural differences: a Korean elementary school example. Asia Pacific Education Review10, 193-203.
Shih,h.f;Huieileen chen,s;Chu chen,s;Chywey,sh.(2013).The Relationship Among Tertiary Level Efl Students Personality Oniine Learning Motivation And Online Learning Stisfaction.Social And Behavioral Science.11,112-116.
Stevens, M. J & Lane, A. M. (2000). Moodregulating strategies used by athletes.Journal of Sports Sciences, 18, 58-59.
Watner, Carl. On the History of the Word "Voluntaryism". The Voluntaryist. Retrieved on 2009-04-01.Zimmerman. B. J. & Martinez-pons, N. (1988). Constrat validation of a strategy model of student self- refulated learning, Journal of Educational-Psychology.
Zee ،M ., Koomen،H .M .y .,Vander Veen،I . (2013) .Student – teacher relationship quality and academic adjustment in upper elemnthrySchool : the role of Student Personality.Journal of School Psychology , 51 , 4 , 519-533.
Zimmerman, B. J., & Martinez- pons, N. (1990). Student Differences in self- regulated learn-ing: relating grade, sex and gifteduness to self- efficacy and strategy use journal of Educa-tional psychology, 84(1), 51-59.
Zimmerman, B. J. (2001). Theories of self-regulated learning and academic achievement: An overview and analysis. In B. J. Zimmerman & D. H. schunck (Eds. ), Self-regulated Learning and academic achievement: Theoretic Perspectives, 1 – 37 .
Zimmerman and Martincz. M. (2002). Self Regulationlearning.Journal of educational psychology, 108(3):253-289.
Zimmerman .B,J. Barry.J. (1994). Sself regulation oflearning and performance : issaes educationapplication., Journal of Educatioinal psychology. 82(3):468 -483.
Zupancic ,m;Kuvcic,t .(2014) Studenys Personality Traits Predicting Individuation to Mothers and Fathers .Jurnal of Adolescence ,37 .714-726 .
Zimmerman. B.J .(2000). Attining self – regulation A.school cognitive persp.ectiovsandiego, ca. Cognitiveperspective. sahdiego. ca. academic press. e.
Zumbrunn,SH., Tadlosk,j., & Roberts, Sharon,Z.(2011). Enlouraging Self Regulation In Th Classrom.Metropolitan Educational Reserch Consortium Virginia University.
Zyrianova.n.m., Cherkova.u.d . (2013). Pankartova.a.,The influence of Birth Order and Family Size on the Relationships Between Cognetive Ability and Personality Trait .Social and Behavioral science ,86 .262-266 .

1.Hergenhan
2.Aksan
3.Ryan
4.Goudas
5.Zimmerman

1.Furenhum
2. Busato
3. Asch
4. Carina
5. Dgun & Andrade
6. Magno
1. Zimmerman & Marthins
2. Schnieder
1.Vina
2.Carno
3.Montallue
1. Bugurts
1. Carver & Shyyer
1. Buttler & Vinna

1.Digrout
1.Brown
.Combs 2
3.Operant

1.Semyonovich-v-Ygotsky

Miller .1
2.Whipp
3.Charlote
1.Lopez
2.Zupansis and kavecic
3.Eskisue
4.Cetinkaya

1.Shih
2.Zyrianova
3.Yukseloglu
4.Demir&koka
5.Christopolulou
6.Malkok
7.Magnu
.Bahatin nd Muge 1
2.Bembeuty
3.Lee
4.Charlote
1.Chamorro, Moutaf & farenham
2. Nota
3.Eyesenc
4.Heinz, Marlene & Aikins
5.Buford & Buchard
1. DeGroot

—————

————————————————————

—————

————————————————————