روان شناسی تربیتی
هوالمحبوب
روانشناسى تربیتى یا روانشناسى پرورشى شاخهاى از علم روانشناسى است که یافتههاى این علم را در خدمت معلمان قرار مىدهد. روانشناسى، علم مطالعه اعمال و اندیشههاى افراد است؛ روانشناسى تربیتى علم مطالعه اعمال و اندیشههاى افراد در ارتباط با مسائل آموزش و پرورش است.
روانشناسى تربیتى بیش از هر چیز دیگر معلمان را با ماهیت یادگیرى دانشآموزان آشنا مىکند و روشها و فنون موثر هدایت یادگیرى، یعنى آموزش، را در اختیار آنان مىگذارد. دلیل تاکید زیاد روانشناسى تربیتى بر یادگیرى و آموزش این است که این دو جریان هسته اصلى فعالیتهاى معلمان و مدارس را تشکیل مىدهند.
فصل اول: مراحل فعالیتهای آموزشی
تعریف آموزش
آموزش کار اصلى معلم است. آموزش، به فعالیتهاى از پیش طرحریزى شدهاى گفته مىشود که با هدف ایجاد یادگیرى در دانشآموزان یا دانشجویان بین معلم و یک یا چند دانشآموز به صورت کنش متقابل یا رابطه دو جانبه انجام مىشود.
فصل اول: مراحل فعالیتهای آموزشی
تعریف آموزش
لذا ویژگى مهم و امتیاز عمده آموزش رو در روى کلاسى همین کنش متقابل آن است. با این حال، آموزش، تنها به آموزش کلاسى محدود نمىشود و سایر شیوههاى آموزشى از جمله آموزش رادیویى، آموزش تلویزیونى، آموزش از روى کتاب، یا آموزش مکاتبهاى نیز در ردیف فعالیتهاى آموزشى قرار دارند.
فصل اول: مراحل فعالیتهای آموزشی
تعریف آموزش
منظور ما از آموزش همان آموزش رو در روى کلاسى است که متداولترین و موثرترین شیوه آموزشى در سراسر جهان است.
فصل اول: مراحل فعالیتهای آموزشی
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
منابع انتخاب هدفهای آموزشی
تهیه و تدوین هدفهاى آموزشى اولین مرحله از مراحل فعالیتهاى آموزشى معلم است. در این مرحله است که معلم تصمیم مىگیرد چه درس بدهد و در نتیجه آموزش، از دانشآموزان خود چه انتظاراتى داشته باشد.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
منابع انتخاب هدفهای آموزشی
هنگام انتخاب هر هدف آموزشى، معلم باید پرسشهاى زیر را مورد توجه قرار دهد:
چرا دانشآموزان باید به هدف مورد نظر برسند؟
آیا دانشآموزان آمادگى کافى براى رسیدن به هدف مورد مورد نظر را دارند؟
آیا امکانات آموزشى، چنان هستند که دستیابى دانشآموزان را به هدف آموزشى تضمین کنند؟
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
طرح هفت مرحله ای هدف گزینی
یکى از متخصصان آموزش و پرورش به نام رالف تایلر (1970) در کتاب خود به نام اصول رالفتایلر. اصول اساسى برنامهریزى تحصیلى، ترجمه تقىپور ظهیر (تهران، انتشارات ابوریحان، 1358 اساسى برنامهریزى تحصیلى، براى گزینش هدفهاى آموزشى طرح هفت مرحلهاى زیر را پیشنهاد کرده است:
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
طرح هفت مرحله ای هدف گزینی
سه اصل انتخاب هدفهاى کلى عبارتاند از: 1. نیازهاى فراگیران 2. نیازهاى جامعه 3. نظر متخصصان موضوعهاى درسى. منظور این است که برنامهریزان و هدف نویسان آموزش و پرورش، هم باید نیازهاى فراگیران را در نظر بگیرند، هم احتیاجات جامعه را تامین کنند.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
طرح هفت مرحله ای هدف گزینی
هدفهاى انتخاب شده از اصول سه گانه بالا، هدفهایى کلى و موقتى هستند که باید از دو صافى فلسفه آموزش و پرورش و روانشناسى پرورشى و یادگیرى بگذرند تا به صورت هدفهاى قطعى قابل تجزیه و تبدیل به هدفهاى دقیق آموزشى در آیند.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
انواع هدفهای آموزشی
هدفهاى آموزشى قصد و منظور معلم را از آموزش مطالب مختلف نشان مىدهند.
فعالیتهای معلم
فعالیتهای دانش آموزان
عنوان درس
یادگیری دانش آموزان
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
هدفهای آموزشی رفتاری
هدفهاى آموزشى رفتار هدفهایى هستند که مقاصد آموزشى معلم را بر حسب رفتار قابل اندازهگیرى یا به اصطلاح عملکرد یا گیرنده بیان مىکنند. هدفهاى رفتارى به معلم کمک مىکنند تابه طور دقیق منظور و مقصود خود را از آموزش موضوع درسى مشخص کند و به یادگیرندگان به روشنى معلوم کند که معلم در پایان درس چه انتظاراتى از آنان خواهد داشت.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
هدفهای آموزشی رفتاری
تفاوت عمده بین هدفهاى رفتارى و هدفهاى غیررفتارى در این است که هدفهاى رفتارى بر حسب عملکرد با رفتار و اعمال قابل اندازهگیرى یادگیرنده توصیف مىشوند. در حالى که هدفهاى غیررفتارى با کلمات مبهم و عبارات نامشخص بیان مىشوند؛ و در نتیجه به سهولت قابل اندازهگیرى نیستند.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
فاید استفاده از هدفهای رفتاری
1. اولین فایده بیان هدفهاى آموزشى بر حسب رفتار و اعمال یادگیرنده این است که استفاده از این نوع هدفها کار طرح و اجراى آموزش را براى معلم آسان مىکند.
2.
3.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
فاید استفاده از هدفهای رفتاری
2. فایده دیگر کاربرد هدفهاى رفتارى، آسان کردن عمل ارزشیابى معلم از آموختههاى دانش آموزان و دانشجویان است.
3.
1.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
فاید استفاده از هدفهای رفتاری
3. اگر یادگیرنده از پیش بداند که معلم در پایان درس از او چه انتظاراتى خواهد داشت، یادگیرنده با آرامش خاطر و آمادگى بیشتر به یادگیرى آنها خواهد پرداخت.
2.
1.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری
بنابراین، براى تهیه هدفهاى رفتارى باید در انتخاب مفعولها و فعلهاى جمله هایى که براى بیان هدفها به کار مىبریم دقت کنیم. یعنى باید مفعول جمله را از میان موضوعها و مطلبهایى که آموزش مىدهیم، انتخاب کنیم و فعل آن را طورى برگزینیم که نشان دهد یادگیرنده براى آن موضوع چه کارى باید انجام دهد.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
مشخصات هدفهای رفتاری
هدفهای رفتاری دارای دو بعد هدف و بعد محتوا میباشد
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفها
دانش
فهمیدن
به کار بستن
تحلیل
ترکیب
ارزشیابی
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
نخستین گام در نوشتن هدفهاى آموزشى رفتارى بیان این هدفها در چارچوب عبارات و جملات روشن و قابل اندازهگیرى است.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
یک هدف آموزشى در صورتى رفتارى خوانده مىشود که به صورت عملکرد یادگیرنده یعنى عملى که در پایان درس یا دوره آموزشى از او انتظار مىرود، بیان شود.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
علاوه بر این ویژگى مهم، هدفهاى کامل رفتارى داراى دو ویژگى مهم دیگر هستند که شرایط عملکرد و ملاک عملکرد نام دارند.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
رابرت میگر پرچمدار نهضت هدفهاى رفتارى، در کتاب معروف خود به نام تدارک هدفهاى آموزشى ترجمه بهرام زنگنه – محمد حسین شمشیرى، انتشارات دانشگاه آزاد ایران، تهران 1355 (این ویژگیها را به شرح زیر مشخص کرده است:
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
1. بیان هدف به صورت عینى و قابل مشاهده و قابل اندازهگیرى، یعنى بر حسب عملکرد دانشآموز
2. توصیف شرایطى که با توجه به آن یادگیرنده باید عملکرد خود را نشان دهد.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
3. ملاکهاى یا معیارهایى که به وسیله آن، میزان پیشرفت یادگیرنده در رسیدن به هدفها سنجیده مىشود.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
1. یادگیرنده هنگام انجام عملکرد چه وسایلى، منابع و امکاناتى را در اختیار خواهدداشت؟
2. یادگیرنده هنگام انجام عملکرد از کاربرد چه وسایل و منابعى محروم خواهد بود؟
برای تعیین شرایط هدفهای رفتاری موارد زیر پیشنهاد میگردد:
3. یادگیرنده در چه شرایط یا اوضاع و احوالى به انجام عملکرد خواهد پرداخت؟
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش تهیه هذفهای رفتاری کامل
ملاک عملکرد را به شرح زیر بیان کرده است:
1. با استفاده از محدوده زمانى
2. با توجه به تعداد پاسخها
3. با توجه به درصد یا نسبت
4. باتوجه به ویزگیهای عملکرد
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
روش گرانلند در تهیه هدفهای آموزشی
نرمن گرانلند (1978) براى تهیه هدفهاى دقیق آموزشى، پیشنهاد مىکند که در ابتدا هدفها به صورت کلى و غیررفتارى بیان شود؛ بعد با فهرست کردن نمونه رفتارهایى که نشان مىدهد دانشآموز به هدف مورد نظر دست یافته است، هدفهاى دقیق تعیین شود.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
انواع هدفهای آموزشی رفتاری
هدفهاى آموزشى رفتارى را مىتوان به سه دسته: هدفهاى پایانى یا نهایى، هدفهاى واسطهاى یا بین راه و هدفهاى ورودى تقسیم کرد. هدفهاى پایانى یا نهایى به آنچه که یادگیرنده باید در پایان درس یا دوره آموزشى انجام دهد، اشاره مىکند. هدفهاى بین راه، نشان دهنده اعمالى هستند که یادگیرنده، بعد از یادگیرى بخشى از درس و پیش از اتمام تمام درس، انجام خواهد داد.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
نظرهای موافق و مخالف کاربرد هدفهای رفتاری
مدافعان اصلى هدفهاى رفتارى گانیه (1967) گلیزر (1967) میگر (1968) و پوفام (1969)، معتقدند که استفاده از هدفهاى رفتارى در آموزش، میزان یادگیرى دانشآموزان را به مقدار چشمگیرى افزایش مىدهد.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
نظرهای موافق و مخالف کاربرد هدفهای رفتاری
به اعتقاد آنان تاثیر مثبت هدفهاى رفتارى از آنجا ناشى مىشود که این هدفها:
1. به معلم و یادگیرندگان نشان مىدهد که در انجام فعالیتهاى خود به دنبال چه چیزى باشند.
2. در میان موضوعهاى درسى نوعى توالى منطقى ایجاد مىکنند.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
نظرهای موافق و مخالف کاربرد هدفهای رفتاری
3. وسایل دقیقاندازهگیرى و سنجش بازدههاى یادگیرى را فراهم مىآورند.
4. به معلم امکان مىدهند تا تعیین کند که آنچه یادگیرندگان قرار بوده بیاموزند، به خوبى یادگرفتهاند یا نه؟
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
نظرهای موافق و مخالف کاربرد هدفهای رفتاری
یکى از انتقادهاى مخالفان کاربرد هدفهاى رفتارى، این است که این هدفها یادگیرندگان را به یادگیرى اطلاعات و مهارتهاى جزئى محدود مىکنند و آنان را از دستیابى به هدفهاى مهمتر آموزش مانند: خلاقیت، قضاوت منتقدانه باز مىدارند.
فصل دوم: تهیه و تدوین هدفهای آموزشی
نظرهای موافق و مخالف کاربرد هدفهای رفتاری
انتقاد دیگر مخالفان کاربرد هدفهاى رفتارى این است که این هدفها باعث محدود شدن فعالیت آموزش و یادگیرى مىشوند؛ زیرا هدفهاى از پیش تعیین شده سبب مىشوند که پیامدهاى پیشبینى نشده آموزشى – که گاه بسیار مهم هستند – نمایان نشوند.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی معروف به طبقه بندی بلوم
این طبقهبندى به وسیله گروهى از متخصصان آموزش و اندازهگیرى و ارزشیابى تهیه شده است و به نام دکتر بنجامین بلوم که سرپرستى گروه را برعهده داشت شهرت یافته است. در این طبقهبندى، هدفهاى آموزشى ابتدا به سه حوزه یا حیطه با نامهاى : حوزه شناختى ، حوزه عاطفى و حوزه روانى – حرکتى تقسیم شدهاند و هر حوزه هم شامل تعدادى طبقه است.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی : حوزه شناختی
همانگونه که پیشتر گفته شد، هدفهاى حوزه شناختى به جریانهایى که با ذهن و اندیشه آدمى سروکار دارد، مربوط مىشود؛ مانند حفظ کردن، فهمیدن، استدلال و قضاوت.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی : حوزه شناختی
همانگونه که پیشتر گفته شد، هدفهاى حوزه شناختى به جریانهایى که با ذهن و اندیشه آدمى سروکار دارد، مربوط مىشود؛ مانند حفظ کردن، فهمیدن، استدلال و قضاوت.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی : حوزه شناختی
حوزه شناختى به دو بخش دانش و تواناییها و مهارتهاى ذهنى تقسیم شده است. هر یک از دو بخش نیز داراى تقسیماتى به شرح زیر است:
1. دانش که شامل یادآورى (بازخوانى و بازشناسى) امور جزئى و کلى، روشها و فرایندها، الگوها، ساختها یا موقعیتهاست. در واقع دانش عبارت است از حفظ و نگهدارى ذهنى مطالبى که قبلاً آموخته شده است. طبقات فرعى (خرده طبقات) طبقه دانش به شرح زیر است:
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی : حوزه شناختی
1.1. دانش امور جزئى
1.1.1. دانش اصطلاحات
1.1.2. دانش واقعیتهای مشخص
1.2. دانش راهها و و سایل برخورد با امور جزئی
1.2.1. دانش امور قراردادی
1.2.2. دانش روالها و توالیها
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی : حوزه شناختی
1.2.3. دانش طبقه بندیها و طبقات
1.2.4. دانش ملاکها
1.2.5. دانش روشها یا روش شناسی
1.3.1. دانش اصلها و تعمیمها
1.3.2. دانش نظریه ها و ساختها
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
تواناییها و مهارتهای ذهنی
این بخش از خوزه شناختی پنج طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است:
2. فهمیدن
طبقه فهمیدن، از سه زیر طبقه به شرح زیر تشکیل یافته است:
1-2. ترجمه، که عبارت است از انتقال معنى از شکلى از گفتار به شکلى دیگر:
– توانایى برگرداندن مطلبى مفصل به شکل خلاصه و انتزاعى
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
تواناییها و مهارتهای ذهنی
_توانایى بیان مطلبى انتزاعى، مانند یک قانون یا اصل، از طریق ارائه چند مورد یا مثال عینى و ملموس
_تفسیرعبارت است از توضیح یا بیان مطالب از طریق معنى کردن یا دادن مثالها یا خلاصهاى از آنها
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
تواناییها و مهارتهای ذهنی
3. کاربرد استفاده از مطالب انتزاعى (اندیشههاى کلى، قواعد اجرایى و روشهاى کلى) در موقعیتهاى عینى و عملى
4. تحلیل که عبارت است از شکستن یک مطلب یا یک موضوع، به اجزا یا عناصر تشکیلدهنده آن؛
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
تواناییها و مهارتهای ذهنی
این طبقه از سه زیر طبقه با نامهاى زیر تشکیل یافته است:
1-4. تحلیل عناصر:
– توانایى تشخیص واقعیتها از فرضیهها
– توانایى تشخیص فرضهاى بیان نشده در یک مطلب خواندنى
2-4. تحلیل روابط:
– توانایى تشخیص روابط علت و معلولى از سایر روابط
3-4. تحلیل روابط سازمانى
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
تواناییها و مهارتهای ذهنی
5. ترکیب کنار یکدیگر گذاشتن عناصر و اجزا، براى ایجاد یک کل یکپارچه و تولید طرح یا ساختى که قبلاً بدین شکل وجود نداشته است. ترکیب از زیر طبقههایى زیر تشکیل یافته است:
1-5. تولید یک اثر بىهمتا یا منحصر به فرد
2-5. تولید یک نقشه یا یک مجموعه اقدامات پیشنهادى
3-5. استنتاج مجموعهاى از روابط انتزاعى
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه عاطفی
حوزه عاطفى به هدفهاى مربوط به احساس، انگیزش، نگرش، قدردانى، ارزشگذارى ، و موارد نظیر آن مربوط مىشود. حوزه عاطفى از پنج طبقه تشکیل یافته است که در آن براى هر طبقه تعدادى خرده طبقه نیز وجود دارند. ما در اینجا تنها عناوین پنج طبقه اصلى و توضیح مختصرى از آن را ذکر مىکنیم.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه عاطفی
طبقات این طبقهبندى نیز به صورت سلسله مراتب، تنظیم شدهاند و از کمترین میزان وابستگى عاطفى شروع و به بیشترین میزان وابستگى عاطفى ختم مىشوند.
1. دریافتن (توجه کردن): آگاه شدن از چیزى در محیط و توجه کردن به آن.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه عاطفی
2. پاسخ دادن : در این مرحله یادگیرنده ، علاوه بر توجه به امور، به آنها پاسخ هم مىدهد؛ مثلاً بعد از دیدن یک نمایش براى بازیگران دست مىزند.
3. ارزشگذارى : در این مرحله یادگیرنده چیزى را بر چیزى دیگر ترجیح مىدهد؛ مثلاً به جاى رفتن به یک کنسرت به دیدن یک فیلم مىرود.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه عاطفی
4. سازماندهى ارزشها : در این مرحله، یادگیرنده ارزشها را به صورتى سازمان یافته در مىآورد و هر ارزش جدید را در نظام ارزشى خود در یک ترتیب ارجحیت قرار مىدهد.
5. تَشَخُص: در این مرحله یادگیرنده طبق ارزشهاى خود به نحوى عمل مىکند که رفتار او نشاندهنده شخصیت، جهانبینى، و فلسفه مختص به او باشد.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه روانی – حرکتی
حوزه روانى – حرکتى با هدفهایى که بیشتر جنبه اعمال جسمانى دارند، مانند: تایپ کردن، ورزش کردن و انجام دادن فعالیتهایى که به مهارتهاى گوناگون نیاز دارند مربوط است. براى این حوزه،چندین طبقهبندى وجود دارد. ما در اینجا طبقهبندى تهیه شده به وسیله هارو بهطور خلاصه عرضه مىکنیم.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه روانی – حرکتی
این طبقهبندى از شش طبقه با عناوین زیر تشکیل یافته است.
1. حرکات بازتابى : اعمالى که بهطور غیرارادى در پاسخ به محرکهاى خاصى رخ مىدهند؛ مانند پلک به هم زدن.
2. حرکتهاى اساسى : الگوهاى حرکتى ذاتى که از ترکیب حرکات بازتابى تشکیل مىشوند؛ مانند راه رفتن، دویدن و پریدن.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه روانی – حرکتی
3. تواناییهاى ادراکى : برگردان محرکهایى که از راه حواس دریافت مىشوند به حرکات مناسب؛ مانند پیروى از دستورات شفاهى، حفظ تعادل و پرش از روى طناب.
4. تواناییهاى فیزیکى (بدنى) : حرکات اساسى مورد نیاز براى انجام دادن حرکات ماهرانه؛ مانند وزنهبردارى، رساندن انگشتان دست به نوک پا.
فصل سوم: طبقه بندی هدفهای آموزشی
طبقه بندی هدفهای آموزشی: حوزه روانی – حرکتی
5. حرکتهاى ماهرانه : حرکات ماهرانهتر که نیازمند به میزان معینى از کارآمدى است؛ مانند الگوهاى حرکتى مورد نیاز در ورزشها و هنرهاى ظریف.
6. ارتباط غیرکلامى : توانایى ایجاد ارتباط از طریق حرکات بدنى؛ مانند حرکات سرو دست و حرکات چهرهاى.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
تعریف رفتار ورودی
نام دیگر هدف ورودى، رفتار ورودى است. هدف ورودى یا رفتار ورودى به آمادگى فرد براى یادگیرى هدفهاى آموزشى (نهایى و بین راه) اشاره مىکند؛ یعنى آنچه که یادگیرنده قبلاً آموخته است و براى یادگیرى مطلب تازه پیشنیاز محسوب مىشود.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
تعریف رفتار ورودی
همچنین، کلیه تجربههاى مثبت و منفى یادگیرنده از آموختههاى قبلى او را که بر یادگیرى مطلب تازه موثرند، رفتار ورودى او مىنامیم. علت نامگذارى این آمادگى به رفتار ورودى آن است که دانشآموز، در روز نخست یادگیرى مطلب تازه، با آن آمادگى وارد کلاس درس مىشود.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
رفتار نهایی ( هدف آموزشی )
یادگیرنده باید بتواند، از روى ساعت دیوارى، وقت را با حداکثر یک دقیقه اشتباه، با صداى بلند بخواند.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
رفتارهای ورودی
نام دیگر هدف ورودى، رفتار ورودى است. هدف ورودى یا رفتار ورودى به آمادگى فرد براى یادگیرى هدفهاى آموزشى (نهایى و بین راه) اشاره مىکند؛ یعنى آنچه که یادگیرنده قبلاً آموخته است و براى یادگیرى مطلب تازه پیشنیاز محسوب مىشود.
یادگیرنده باید بتواند:
– از دو شىء کوچکترین آنها را انتخاب کند؛ مثلاً از دو عقربه ساعت، عقربه کوچک را نشان دهد.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
طرز تعیین رفتارهای ورودی
یکى از تدابیر مورد استفاده در تدوین رفتارهاى ورودى استفاده از روش تحلیل تکلیف و تشکیل سلسله مراتب یادگیرى است. در پارهاى از موضوعهاى درسى، اجزاى موضوع درسى را مىتوان به صورت سلسله مراتبى از ساده به پیچیده مرتب کرد.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
طرز تعیین رفتارهای ورودی
در این سلسله مراتب، یادگیرى هر جزء یا هر مطلب – که به آن یک تکلیف یادگیرى مىگویند – به یادگیرى تکالیف یادگیرى دیگر مربوط است؛ یعنى یادگیرى هر تکلیف پیش نیاز براى یادگیرى تکلیف بعدى محسوب مىشود. و یادگیرى تکالیف نیز، براى یادگیرى آن تکلیف پیش نیاز به حساب مىآید.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
طرز تعیین رفتارهای ورودی
معلم مىتواند، با استفاده از روش تحلیل تکلیف، هم نوع رفتار ملحوظ در هدف آموزش خود را به دقت تعیین کند، هم رفتارهاى فرعى یا خوده هدفهاى مورد نیاز براى رسیدن به هدف آموزشى (یعنى هدفهاى بین راه) را مشخص کند و هم رفتارهاى ورودى پیشنیاز هدفهاى آموزشى را تعیین کند.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
سنجش آغازین
سنجش آغازین که نوعى ارزشیابى تشخیص به حساب مىآید، وسیله اندازهگیرى رفتارهاى ورودى و تشخیص کمبودهاى یادگیریهاى پیش نیاز دانشآموزان است. در سنجش رفتارهاى ورودى، مانند سنجش هدفهاى نهایى درس، از وسایل اندازهگیرى که غالباً همان آزمونها و امتحانهاى پیشرفت تحصیلى کلاس هستند، استفاده مىشود.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
سنجش آغازین
باید به خاطر داشت که سنجش آغازین با پیش آزمون تفاوت دارد. پیش آزمون که بیشتر براى مقاصد پژوهش مورد استفاده قرار مىگیرد، همان آزمون نهایى درس یا آزمون هدفهاى نهایى آموزش، یا فرم موازى یعنى شبیه و معادل آن است که پیش از آغاز درس به یادگیرندگان داده مىشود.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
راههای مقابله با مشکل کمبود رفتارهای ورودی شناختی و روانی – حرکتی
براى رفع مشکل کمبود رفتارهاى ورودى پیش نیاز چندین راه حل وجود دارد.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
راههای مقابله با مشکل کمبود رفتارهای ورودی شناختی و روانی – حرکتی
روش دیگر این است که تکلیف یادگیرى را به شکلهاى مختلف تغییر دهیم؛ آنگونه که تکلیف تغییر شکل یافته پیشنیازهاى متفاوتى را ایجاب کند.
روش دیگر این است که هدفها و محتواى درس را تغییر دهیم تا رفتارهاى ورودى مورد نیاز نیز تغییر کنند.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
ویژگیهای ورودی عاطفی
ویژگیهاى ورودى عاطفى نشان دهنده انگیزش یادگیرى یا همان علاقه به درس است. همه مىدانیم که علاقه به درس ، دقت، کوشش و پشتکار یادگیرنده را افزایش مىدهد و در نتیجه، بر یادگیرى او تاثیر مثبت دارد.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
ویژگیهای ورودی عاطفی
به اعتقاد بلوم در کتاب ویژگیهاى آدمى و یادگیرى آموزشگاهى، آنچه که تعیین کننده ویژگیهاى ورودى عاطفى یا انگیزش دانشآموز براى یادگیرى یک مطلب تازه است، تصورات او از موفقیتها یا شکستهایى است که در گذشته از دروس مشابه با درس تازه کسب کرده است.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
راههای مقابله با مشکل کمبود انگیزش یادگیری
بهترین راه رفع مشکل این است که سطح رفتارهاى ورودى شناختى (و در صورت لزوم سطح رفتارهاى ورودى روانى – حرکتى) دانشآموزان را بالا ببریم و کیفیت آموزش را نیز بهبود بخشیم.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
فنون ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان
1. آنچه را که یادگیرندگان به عنوان هدف آموزشى انتظار دارید در آغاز درس بهطور دقیق به آنان بگویید و در آنان نسبت به نتایج یادگیرى انتظارات مثبتى ایجاد کنید.
2. از تشویقهاى کلامى استفاده کنید.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
فنون ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان
3. از امتحانات و آزمونها، به عنوان وسیلهاى براى ایجاد انگیزش در یادگیرندگان، استفاده کنید.
4. مطالب وموضوعهاى درسى را از ساده به دشوار ارائه دهید.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
فنون ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان
5. از ایجاد رقابت، چشم و همچشمى در میان دانشآموزان جلوگیرى کنید.
6. پیامدهاى منفى مشارکت یادگیرندگان در فعالیت، یادگیرى را کاهش دهید.
فصل چهارم: رفتار ورودی و سنجش آغازین
فنون ایجاد علاقه و انگیزش در یادگیرندگان
7. به یادگیرندگان، مسائل و تکالیفى بدهید که نه خیلى ساده و نه خیلى دشوار باشند.
8. تا آنجا که ممکن باشد مطالب درسى را به صورت معنى دار و در ارتباط با موقعیتهاى زندگى ارائه دهید و در حد امکان در انجام فعالیتهاى آموزشى به یادگیرندگان آزادى عمل بدهید.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
تعریف یادگیری
بهترین تعریفى که تاکنون از یادگیرى به دست آمده است تعریف هیلگارد و مارکیز است که در کتاب شرطى سازى و یادگیرى، ویرایش کیمبل (1968 ، صفحات 1-13) معرفى شده است. این تعریف به قرار زیر است:
یادگیرى یعنى ایجاد تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه یادگیرنده، مشروط بر آن که این تغییر براثر اخذ تجربه رخ دهد.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
تعریف یادگیری
ویژگیهاى مهم این تعریف عبارتاند از:
1. تغییر
2. تغییر نسبتاً پایدار
3. تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه
4. تغییر نسبتاً پایدار در رفتار بالقوه بر اثر تجربه
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
شرایط یادگیرى را برت گانیه (1977 ترجمه نجفىزند ، 1368) خلاصه شده است. این طبقهبندى انواع یادگیرى را بهطور سلسله مراتبى از ساده به پیچیده در هشت طبقه به شرح زیر معرفى مىکند.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
1. یادگیری علامتی
پاسخ ترشح بزاق دهان سگ (در آزمایشهاى پاولف) به صداى زنگ یا نور چراغ مورد مشخصى از یادگیرى علامتى است.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
2. یادگیری محرک – پاسخ
این نوع یادگیرى با دادن پاسخهاى دقیق عضلانى به محرکهاى معین مشخص مىشود. وقتى که راننده اتومبیل با دیدن چراغ قرمز اتومبیلش را متوقف مىکند، یادگیرى او از نوع یادگیرى محرک – پاسخ است، زیرا او با دیدن یک محرک معین (چراغ قرمز) به آن یک پاسخ عضلانى مشخص مىدهد (فشار دادن پا بر پدال ترمز).
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
2. یادگیری محرک – پاسخ
یکى از تفاوتهاى عمده این نوع یادگیرى با یادگیرى علامتى این است که در یادگیرى علامتى رفتار جنبه بازتابى و غیرارادى دارد، اما رفتار مورد نظر در یادگیرى محرک – پاسخ جنبه ارادى دارد.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
3. یادگیرى زنجیرهاى :
یادگیرنده، براى یادگیرى اعمال و رفتار پیچیدهتر ، از طریق یادگیرى زنجیرهاى، تعدادى از یادگیریهاى محرک – پاسخ قبلى را به هم پیوند مىدهد و زنجیرهاى از رفتارهاى پیچیده محرک – پاسخ را مىآموزد.
نام دیگر یادگیرى زنجیرهاى مهارت آموزى است.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
4. یادگیرى کلامى یا تداعى کلامى
5. یادگیرى تمیز دادن محرکها
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع یادگیری
6. یادگیری مفهوم
7. یادگیرى قانون یا اصل
8. حل مسئله
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع بازده های یادگیری
گانیه علاوه بر طبقهبندى هشتگانه بالا از انواع یادگیرى، بازدههاى یادگیرى را نیز به پنج طبقه، به شرح زیر تقسیم کرده است:
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع بازده های یادگیری
1. مهارتهای ذهنی
در این مهارتها، که چگونگى برخورد فرد با امور را مشخص مىکنند. نمادها یا سمبلها مورد استفاده قرار مىگیرند. ما از طریق نمادها بهطور غیر مستقیم با محیط به تعامل مىپردازیم. گانیه در این باره مىگوید :
تواناییهایى که استفاده از نمادها را ممکن مىسازند همان چیزى است که ما آن را مهارتهاى ذهنى مىنامیم.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع بازده های یادگیری
مهارتهاى ذهنى، بهعنوان یکى از طبقات اصلى انواع بازدههاى یادگیرى، داراى چندین طبقه فرعى یا زیرطبقه است. گانیه این زیر طبقهها را به صورت سلسله مراتبى – یعنى از ساده به پیچیده – به شرح زیر ارائه داده است:
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
انواع بازده های یادگیری
الف) تمیز دادن
ب) مفهوم آموزی
پ) یادگیری قانون
ث) یادگیری قاعده های سطح بالاتر
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
2. راهبردهای شناختی
راهبردهای شناختی تدابیرى هستند که آدمیان، از طریق آنها در جهت فعال کردن و منظم کردن مطالب یاد گرفته شده و استفاده از مهارتهاى آموخته خود استفاده مىکنند.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
راهبردهای شناختی
به سخن دقیقتر، راهبردهاى شناختى همان مهارتهاى مربوط به پردازش اطلاعات هستند؛ یعنى توجه کردن، انتخاب اطلاعات از حافظه حسى، تصمیمگیرى درباره اینکه چه اطلاعاتى در حافظه کوتاه مدت مرور شوند، بسط و سازمان دادن اطلاعات و بازیابى مواردى که باید براساس آنها پاسخ داده شود .
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
3. اطلاعات کلامی
اطلاعات کلامى را مىتوان معادل دانشى در طبقهبندى بلوم دانست. بنابراین، بخش مهمى از یادگیرى آموزشگاهى شامل اطلاعات کلامى است؛ مانند : وقایع، نامها، توصیفها، تاریخها و ویژگیها.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
4. مهارتهای حرکتی
یادگیرى مهارتهاى حرکتى به یادگیرنده امکان مىدهد تا حرکتها و فعالیتهاى خود را هماهنگ سازد. نوشتن، راه رفتن، رانندگى کردن و انجام فعالیتهاى مختلف حرفهاى و ورزشى از جمله مهارتهاى حرکتى هستند. طبقه مهارتهاى حرکتى با حوزه روانى – حرکتى طبقهبندى بلوم مطابق است.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
5. نگرشها
نگرش عبارت است از «یک حالت درونى که بر انتخابهاى عمل شخصى که به توسط فرد انجام مىشود تاثیر مىگذارد» (نگرشها داراى سه جنبه مهم زیرند: عاطفى یا هیجانى، شناختى و رفتارى . همه نظامهاى آموزش و پرورش ، علاوه بر هدفهاى از پیش گفته، داراى هدف ایجاد نگرشهاى مطلوب در یادگیرندگان هستند. طبقه نگرشها با حوزه عاطفى طبقهبندى بلوم هماهنگى دارد.
فصل پنجم: تعریف و انواع یادگیری
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتارهای بازتابی از راه شرطی سازی کلاسیک شرطی سازی پاسخگر
یادگیرى رفتارهاى بازتابى که از آغاز به نام پیدایش شرطى سازى کلاسیک معروف شد، سادهترین نوع یادگیرى است.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتارهای بازتابی از راه شرطی سازی کلاسیک شرطی سازی پاسخگر
علت نامگذارى رفتار بازتابى به رفتار پاسخگر این است که جاندار از طریق این نوع رفتار به محرکهاى مشخص پاسخ مىدهد و بدون وجود این محرکهاى مشخص، رفتار پاسخگر از جاندار سر نمىزند.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتارهای بازتابی از راه شرطی سازی کلاسیک شرطی سازی پاسخگر
بنابراین اصل، محرکى که در ابتدا در ایجاد پاسخ بازتابى بىاثر است، در نتیجه همراه شدن با محرک اصلى مولد آن پاسخ، خاصیت محرک اصلى را کسب مىکند. به این پدیده، اصل جانشینسازى محرک گفته مىشود.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتارهای بازتابی از راه شرطی سازی کلاسیک شرطی سازی پاسخگر
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
شرطی شدن سطح بالاتر
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
شرطی شدن سطح بالاتر
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تقویت و خاموشی
در اصطلاح روانشناسى شرطىسازى، هر بار که محرک غیرشرطى (مثلاً غدا در آزمایشهاى پاولف) با محرک شرطى (مثلاً صداى زنگ) همراه شود، تقویت صورت مىگیرد. آزمایشها نشان دادهاندکه چنانچه پاسخ شرطى به دفعات لازم تقویت شود، این پاسخ، در حضور محرک شرطى براى مدتى طولانى داده خواهد شد.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تقویت و خاموشی
اگر پاسخ شرطى براى مدتى تقویت نشود، یعنى اگر محرک شرطى به تنهایى ارائه شود (مثلاً اگر چندین بار زنگ را به صدا در آوریم اما به حیوان غذا ندهیم) این کار به زوال تدریجى پاسخ شرطى خواهد انجامید که در اصطلاح این رویداد را خاموشى گویند.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تعمیم و تمیز
پاولوف در آزمایشهاى خود مشاهده کرد که پاسخ شرطى حیوان آزمایش، نه تنها به محرک شرطى به کار رفته در آزمایشگاه داده مىشود، بلکه هر محرک دیگرى که با محرک شرطى اولیه شباهت داشته باشد مىتواند پاسخ شرطى را در او ایجاد کند.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تعمیم و تمیز
او این پدیده را تعمیم محرک نامگذارى کرد. ویژگى مهم تعمیم محرک آن است که پاسخ شرطى، از محرکى که تقویت شده است به محرکهاى مشابهى که در جریان شرطى شدن حضور نداشته و تقویت نشدهاند، تعمیم مىیابد.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تعمیم و تمیز
توانایى فرد در تشخیص دادن تفاوت میان پدیدهها و امور، قدرت تمیز نام دارد. پس مىتوان گفت، تعمیم یعنى پاسخ دادن به شباهتها و تمیز یعنى پاسخ دادن به تفاوتها.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تعمیم و تمیز
بارها اتفاق افتاده است که احساس شادمانیى که هنگام دیدن شخص مورد علاقه به ما دست مىدهد با دیدن کسان دیگرى که به آن شخص شبیهاند یا لباسهایى شبیه او به تن دارند نیز در ما ایجاد مىشود. این موردى از تعمیم محرک است.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
راهی برای مقابله با اضطراب در امتحان
بهترین راه مقابله با واکنشهاى نامطلوب افراد استفاده از روش خاموشى است. براى این منظور باید فرد را در شرایطى که موحب واکنش نامطلوب نمىشود قرار داد تا رفتار نامطلوب او بهتدریج خاموش شود. یکى از مشکلات بعضى از دانشآموزان و دانشجویان واکنش اضطراب در برخورد با شرایط امتحانى است.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتاریهای غیر بازتابی از راه شرطی سازی کنشگر
رفتارهاى پاسخگر رفتارهایى منفعل و غیرارادى است که از موجود زنده در حضور محرک (چه شرطى و چه غیرشرطى) بهطور خود به خودى، سر مىزنند؛ مانند: ترشح بزاق در حضور محرک غذا یا زنگ و واکنشهاى عاطفى گوناگون ترس، اضطراب، شادمانى و … در حضور محرکهاى مربوط به آنها.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتاریهای غیر بازتابی از راه شرطی سازی کنشگر
اما رفتارهاى کُنشگر خود انگیخته، ارادى و فعال است و
جاندار از آن طریق بر محیط خود به عمل یا کُنش مىپردازد، مانند راه رفتن، نوشتن، پاک کردن تخته سایه، بیل زدن و … به همین سبب به این گونه رفتارها کُنشگر (یعنى عمل کننده یا کُنش کننده بر محیط) گویند.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتاریهای غیر بازتابی از راه شرطی سازی کنشگر
ادواردثورندایک نخستین کسى بود که به مطالعه رفتار کنشگر و کشف قوانین یادگیرى این نوع رفتار پرداخت. به نظر ثورن دایک پاداش عبارت است از یک نتیجه رضایت بخش که به دنبال رفتار فرد مىآید.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتاریهای غیر بازتابی از راه شرطی سازی کنشگر
طبق قانون اثر، اگر رفتارى منجر به یک نتیجه رضایت بخش شود، یعنى به پاداش بینجامد، آن رفتار آموخته خواهد شد، یعنى درآینده در شرایط مشابه تکرار خواهد شد.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتاریهای غیر بازتابی از راه شرطی سازی کنشگر
در روانشناسى ثورندایک، رفتار کنشگر را رفتار وسیلهاى مىنامند، زیرا رفتار وسیلهاى است براى کسب اثر با نتیجه مورد نظر.
ب.ف.اسکینر به دنبال پژوهشهاى ثورن دایک به بسط و گسترش نظریه او پرداخت و نظریه جامعترى ارائه داد که کاربردهاى آموزشى و بالینى زیادى به دنبال داشت.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
یادگیری رفتاریهای غیر بازتابی از راه شرطی سازی کنشگر
نتیجه ارائه تقویت کننده مثبت رفتار کنشگر
( توجه معلم ) ( بلند کردن دست ) افزایش احتمال رفتار
شکل 4-6 شرطی کردن رفتار اجازه خواستن دانش آموز ( تقویت مثبت )
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تقویت مثبت
بنابر آنچه گفته شد، در شرطى کردن رفتار کنشگر، بعد از رفتار، محرک یا رویدادى ارائه مىشود که نتیجه آن افزایش رفتار مورد نظر است. به این فرایند تقویت مثبت و به محرکى که بعد از رفتار مىآید و سبب افزایش رفتار مىشود. محرک تقویت کننده مثبت یا تقویت کننده مثبت گفته مىشود.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تقویت منفی
بر خلاف تقویت مثبت که در آن ارائه تقویت کننده مثبت (رویداد مطلوب) بعد از رفتار، باعث افزایش آن رفتار مىشود، در تقویت منفى بعد از انجام رفتار از سوى جاندار، یک رویداد نامطلوب حذف مىشود و این امر، منجر به افزایش رفتار یادگیرنده مىشود.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تقویت منفی
به قطع جریان برق (شوک الکتریکى) بعد از رفتار فشار دادن اهرم توسط موش، تقویت منفى و به جریان برق(شوک الکتریکى)تقویت کننده منفى گویند.
نتیجه حذف تقویت کننده منفی رفتار کنشگر
افزایش احتمال وقوع رفتار ( جریان هوای سرد ) ( بستن پنجره )
شکل 5-6 شرطی کردن رفتار بستن پنجره ( تقویت منفی)
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تقویت مثبت و تقویت منفى هر دو موجب افزایش احتمال وقوع رفتار مىشوند. اما تفاوت این دو فرایند در آن است که در تقویت مثبت ارائه تقویت کننده مثبت بعد از رفتار، سبب افزایش احتمال وقوع رفتار مىشود، در حالى که در تقویت منفى حذف تقویت کننده منفى بعد از رفتار، موجب افزایش احتمال وقوع رفتار مىشود.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تنبیه
تنبیه عبارت است از دادن یک محرک آزار دهنده یا تقویت کننده منفى یا محرک تنبیه کننده، به دنبال یک رفتار نامطلوب، براى کاهش دادن احتمال وقوع آن رفتار.
نتیجه ارائه محرک آزاردهنده رفتار کنشگر
کاهش احتمال وقوع رفتار ( کتک زدن ) ( حرف زشت )
شکل 6-6 تنبیه
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تنبیه
بر خلاف تقویت (مثبت یا منفى) که هدفش افزایش رفتارکنشگر است. قصد از تنبیه کردن یک رفتار، کاهش آن رفتار است.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
انواع تقویت کننده
1. تقویت کنندههاى نخستین: تقویتکنندههایى را که ذاتاً خاصیت تقویتکنندگى دارند تقویت کنندههاى نخستین یا غیرشرطى نامند. تقویتکنندههاى مثبت نخستین، نیازهاى فیزیولوژیکى جانداران را برمىآورند؛ مانند: آب، هوا و غذا .
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
انواع تقویت کننده
تقویتکنندههاى منفى نخستین، که ذاتاً خاصیت آزاردهندگى دارند، مانند: وارد کردن ضربههاى شدید بدنى، دادن حرارت زیاد که موجب سوختن بدن مىشود، تابایندن نور شدید که به چشم آزار مىرساند، ایجاد سرو صداى شدید، و نظایر اینها. این دو دسته تقویتکننده مثبت و منفى تاثیر ذاتى دارند و خاصیت آنها ناشى از تجربه و یادگیرى نیست و به همین سبب به آنها تقویت کنندههاى غیرشرطى گویند.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
انواع تقویت کننده
2. تقویتکنندههاى شرطى: علاوه بر تقویت کنندههاى نخستین، تقویت کننده هاى دیگرى نیز وجود دارند که خاصیت تقویتکنندگى آنها از طریق فرایند شرطى شدن کلاسیک کسب شده است.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
خاموشی رفتار کنشگر
اگر رفتارى را که با تقویت افزایش یافته است براى مدتى تقویت نکنیم، به تدریج از نیرومندى آن کاسته و سرانجام به کلى متوقف مىشود. به این فرایند، خاموشى رفتار کنشگر گویند.
بنابراین، خاموشى، یعنى زوال رفتار قبلاً تقویت شده، در نتیجه تکرار بدون تقویت آن رفتار.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تعمیم و تمیز
یکى از تفاوتهاى مهم نظریه اسکینر با نظریه ثورن دایک در همین است. زیرا ثورن دایک معتقد بود که رفتار وسیلهاى، مانند رفتار بازتابى، در حضور یک محرک معین از جاندار سر مىزند، در حالى که اسکینر مىگوید رفتار کنشگر (یا وسیلهاى) بر خلاف رفتار بازتابى که بر اثر محرک پیشایند به وقوع مىپیوندد خودانگیخته است و جنبه ارادى یا اختیارى دارد و نیاز حتمى به محرک پیشایند ندارد.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
تعمیم و تمیز
فرایند بالا، تمیز دادن محرک نام دارد و محرکى را که در زمان تقویت حضور داشته است محرک تمیزى نامند. محرکهاى تمیزى به دو صورت عمل مىکنند: محرکهایى که وقوع تقویت را خبر مىدهند و آنهایى که وقوع تنبیه را آگاهى مىدهند.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
بازخورد زیستی
اخیراً پژوهشگران نشان دادهاند که برخى از این رفتارها، مانند ضربان قلب و فشار خون را مىتوان با شرطىسازى کنشگر شرطى کرد.
فصل ششم: یادگیری از راه شرطی شدن
بازخورد زیستی
در آزمایشهاى روانشناختى اخیر، توانستهاند به آدمیان یاد دهند که باروشهاى شرطى کردن کنشگر پاسخهاى خودمختار خود، از قبیل: ضربان قلب، فشار خون و ترشح اسیدهاى مضرى که ممکن است به زخم معده بینجامد را کنترل کنند.
فصل هفتم: یادگیری شناختی
در فصل حاضر، سه نظریه مهم شناختى را با نامهاى نظریه یادگیرى گشتالت، نظریه یادگیرى معنىدار و نظریه یادگیرى مشاهدهاى معرفى مىکنیم.
پیش سازمان دهنده
فصل هفتم: یادگیری شناختی
فصل هفتم: یادگیری شناختی
فصل هفتم: یادگیری شناختی
نظریههایى از یادگیرى که در فصل پیش از نظر گذراندیم همه بر نوعى تداعى یا پیوند بین محرک و پاسخ تاکید داشتند.
تعریف یادگیری شناختی
فصل هفتم: یادگیری شناختی
به فرایندهاى شناختى توجه بیشترى مىشود. این فرایندهاى شناختى، یعنى: ادراک امور، سازمان دادن اطلاعات، تجزیه و تحلیل اطلاعات، کسب دانش، درک معنى و ایجاد انتظارات، مستقمیاً قابل مشاهده نیستند.
تعریف یادگیری شناختی
فصل هفتم: یادگیری شناختی
روان شناسان شناختی معتقدند یادگیرى نه ایجاد تغییر در رفتار آشکار، بلکه ایجاد تغییر در ساخت شناختى و فرایندهاى ذهنى است.
تعریف یادگیری شناختی
فصل هفتم: یادگیری شناختی
نظریه یادگیرى وسیلهاى ثورن دایک و نظریه شرطى کُنشگر اسکینر که یادگیرى و حل مسئله غالباً از طریق آزمایش و خطا انجام مىپذیرد.
یادگیری از راه بینش
فصل هفتم: یادگیری شناختی
برخلاف رفتارگرایان، یعنى طرفداران نظریههاى شرطىسازى، معتقدند که بیشتر یادگیریها و حل مسائل از راه بینش انجام مىگیرد.نه از راه آزمایش و خطا.
یادگیری از راه بینش
کُهلر (1969) با توجه به آزمایشهاى بالا نتیجه مىگیرد که بینش عبارت است از کشف روابط بین اجزاى مسئله مورد نظر.
فصل هفتم: یادگیری شناختی
یکى از اختلاف نظرهاى عمده بین رفتارگرایان و شناخت گرایان در این است که رفتارگرایان به رفتار وعمل آشکار جانداران بر جهان بیرونى اهمیت مىدهند، در حالى که شناخت گرایان توانایى جانداران در بازنمایى ذهنى جنبههایى از جهان بیرون و عملکردن برروى این بازنماییهاى ذهنى را مورد تاکید قرار مىدهند.
یادگیری از راه بینش
فصل هفتم: یادگیری شناختی
ماکس ورتهایمر (1945) یکى دیگر از نظریه پردازان گشتالتى، در کتاب خود با عنوان تفکر آفرینش کوشیده است تا با استفاده از بینش، حل کردن مسائل ریاضى را به دانش آموزان بیاموزد. یکى از کوششهاى او در این باره مربوط است به محاسبه مساحت مربع مستطیل.
استفاده از بینش در آموزش
فصل هفتم: یادگیری شناختی
ورتهایمر، بعد از آن که دانشآموزان مساحت مربع مستطیل را با استفاده از فرمول طول ضرب در عرض محاسبه کردند، به آنها نشان مىداد که آنها چگونه مىتوانند این فرمول مساحت مستطیل را عملاً اثبات کنند.
استفاده از بینش در آموزش
فصل هفتم: یادگیری شناختی
او مستطیل را به تعدادى مربع هم اندازه – مطابق با شکل 7-2 الف – تقسیم مىکرد و از این راه به دانشآموزان نشان مىداد که چرا فرمول طول ضرب در عرض براى محاسبه مساحت مستطیل درست است.
استفاده از بینش در آموزش
فصل هفتم: یادگیری شناختی
به نظر روانشناسان گشتالت، روش حل مسئله مورد تاکید ورتهایمر که در بالا توضیح داده شد راه حل اصیل و درست مسئله است که بر حفظ طوطىوار راه حلهاى معمول، مبتنى بر فرمول طول ضرب در عرض برترى دارد.
استفاده از بینش در آموزش
فصل هفتم: یادگیری شناختی
یکى دیگر از نظریههاى شناختى نظریه یادگیرى معنىدار کلامى دیوید آزوبل (1968) است این نظریه نیز مانند نظریه گشتالت ، به فرایندهاى شناختى و ذهنى و تاثیر تجربه بر این فرایندها بیش از یادگیریهاى ناشى از شرطى شدن ، اهمیت مىدهد.
یادگیری معنی دار کلامی
آزوبل در بیان نظریه خود، یادگیرى معنىدار را از یادگیرى غیر معنىدار متمایز کرده است.
فصل هفتم: یادگیری شناختی
در نظریه یادگیرى معنىدار آزوبل، گفته شده است که دانشهاى مربوط به هم یک رشته تحصیلى، به صورت یک طرح فرضى هرمى شکل، یا یک سلسله مراتب، در ارتباط با یکدیگر، سازمان مىیابند و ساخت شناختن آن ، زمینه علمى فرد را به وجود مىآورند.
پیش سازمان دهنده
فصل هفتم: یادگیری شناختی
در این ساخت هرمى شکل، کلیترین مسائل و مفاهیم در راس هرم قرار دارند و مفاهیم و مطالبى که از کلیت و جامعیت کمترى برخوردار هستند در میانه هرم قرار دارند و بیشترین مقدار اطلاعات جزئى، در قاعده این هرم قرار دارند.
پیش سازمان دهنده
فصل هفتم: یادگیری شناختی
1. زمانى که یادگیرنده از پیش مطالب مشابه با مطلب جدید را نیاموخته است که بتواند مطلب جدید را به آنها ربط دهد.
2. موقعى که یادگیرنده اطلاعات مربوط به موضوع تازه را قبلاً آموخته است اما براى او رابطه بین آنها و موضوع جدید به خوبى روشن نیست.
پیش سازمان دهنده
پیش سازماندهندهها، در دو مورد زیر، به یادگیرنده کمک مىکنند:
فصل هفتم: یادگیری شناختی
یکى از نظریهههاى یادگیرى که هم جنبه رفتارى دارد و هم جنبه شناختى، نظریه یادگیرى مشاهدهاى یا نظریه یادگیرى اجتماعى نامیده مىشود. مهمترین نظریهپرداز در این زمینهآلبرت بندورا (1986-1977) است.
یادگیری از راه مشاهده
فصل هفتم: یادگیری شناختی
اگر رفتار الگو یا شخصى که سرمشق قرار مىگیرد با تقویت یا تنبیه مواجه شود، این تقویت و تنبیه بر رفتار شخص که آن رفتار را مورد مشاهده قرار مىدهد تاثیر مىگذارد. اگر رفتار سرمشق با تقویت دنبال شود، احتمال بروز آن رفتار از سوى مشاهده کننده افزایش مىیابد؛ اگر رفتار سرمشق با تنبیه مواجه شود، احتمال انجام آن رفتار از سوى مشاهده کننده کاهش مىیابد.
یادگیری از راه مشاهده
فصل هفتم: یادگیری شناختی
در نظریه بندورا، تقویت و تنبیه نقش انگیزشى دارند و عملکرد فرد را تحت تاثیر قرار مىدهند، ولى بر یادگیرى، تاثیر ندارند. یعنى یادگیرنده بدون نیاز به تقویت، صرفاً از راه مشاهده رفتار دیگران، رفتار مورد مشاهده را مىآموزد. به سخن دیگر، «مشاهده کننده به هر حال رفتار یک سرمشق را تقلید مىکند، حتى اگر سرمشق هنگامى که مورد مشاهده قرار دارد هیچگونه تقویت یا پاداش دریافت نکند.
یادگیری از راه مشاهده
فصل هفتم: یادگیری شناختی
1. مرحله توجه :
عوامل زیادى در جلب توجه افراد دخالت دارند، که از آن جمله مىتوان جذابیت، شهرت، شایستگى، مورد احترام بودن و مورد تحسین واقع شدن فرد سرمشق یا الگو را نام برد.
مراحل یادگیری از راه مشاهده
در رابطه با آموزش، عواملى چون متمایز و مشخص بودن مطالب درسى، سرعت یادگیرى فرد و پیچیدگى مطلب بر میزان توجه دانشآموزان به آنچه که قرار است بیاموزند تاثیر مىگذارد.
فصل هفتم: یادگیری شناختی
2. مرحله یادسپاری
مراحل یادگیری از راه مشاهده
3. مرحله بازآفرینی
4. مرحله انگیزشی یا تقویتی
در این نظریه، تقویت، نقش انگیزشی دارد. یعنی تقویت لازمه ایجاد یادگیری نیست، اما در تبدیل یادگیری به عملکرد موثر است.
فصل هفتم: یادگیری شناختی
1. آموزش رفتارها و مهارتهای تازه
استفاده از یادگیری مشاهده ای در آموزش
2. تشویق و ترغیب رفتارهای قبلا آموخته شده
3. نیرومند کردن یا ضعیف کردن اثر ممنوعیتها
4. جلب توجه یادگیرندگان
5. ایجاد واکنشهای هیجانی
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
محرکهاى محیطى (نور، صدا، حرارت، بو و جز اینها) به طور دایم بر گیرندههاى حسى ما اثر مىگذارند. گیرندهها، اجزاى نظام حسى مربوط به دیدن، شنیدن، چشیدن، بوییدن و لمس کردن هستند. نظام کلى گیرندهها را حافظه حسى مىنامند.
حافظه حسی
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
تحقیقات انجام شده نشان دادند که ثبت حسى بینایى اطلاعات را حداکثر تا حدود یک ثانیه نگاه مىدارد، اما ثبت شنوایى بیشتر از آن، یعنى تا حدود 4 الى 5 ثانیه اطلاعات را حفظ مىکند.
حافظه حسی
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
از آنجا که دقت یا توجه نقش مهمى در ادراک امور دارد و ادراک، اولین قدم در یادگیرى و به یادسپارى مطالب است، لازم است معلم حداکثر کوشش خود را براى جلب توجه دانشآموزان به کار گیرد.
آموزش و توجه دانش آموزان
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
استفاده از رنگهاى روشن، نوشتن کلمات با حروف درشت، خط کشیدن زیر کلمات مهم، ایجاد رویدادهاى نامترقبه، بالا و پایین بردن تُن صدا، کم و زیاد کردن نور و بسیارى موارد دیگر، از جمله عوامل جلب توجه هستند.
آموزش و توجه دانش آموزان
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
به طورخلاصه حافظه حس نخستین مرحله یادگیرى و به یادسپارى اطلاعات است. در این حافظه، نسخه دقیقى از اطلاعات حسى ذخیره مىشود. گنجایش این حافظه تقریباً نامحدود است، اما مدت ذخیرهسازى اطلاعات در این حافظه بسیار کوتاه است.
آموزش و توجه دانش آموزان
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
بعد از آنکه اطلاعات وارده به حافظه حسى، به الگوهاى تصویرى یا صوتى (یا سایر رمزهاى حسى) تبدیل شدند، این اطلاعات به حافظه کوتاه مدت انتقال مىیابند.
حافظه حسى که در آن اطلاعات دقیقاً مطابق با محرکهاى حسى ذخیره مىشوند، در حافظه کوتاه مدت، اطلاعات به صورت رمز در مىآیند (رمزگردانى مىشوند).
حافظه کوتاه مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
در حافظه کوتاه مدت، اطلاعات معمولاً به شکل صوتى یا شنیدارى رمزگردانى مىشوند، اما این حافظه از رمزهاى دیگرى چون رمز دیدارى و معنایى نیز استفاده مىکند.
اطلاعات وارده به حافظه کوتاه مدت، براى حداکثر 30 ثانیه در این حافظه باقى مىمانند و پس از آن فراموش مىشوند (حذف مىشوند).
حافظه کوتاه مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
حافظه کوتاه مدت، نه تنها از لحاظ زمان، بلکه از لحاظ گنجایش نیز محدود است. پژوهشگران، گنجایش این حافظه را به 2×7 ماده اطلاعاتى برآورده کردهاند.
حافظه کوتاه مدت
حافظه کوتاه مدت را مىتوان حافظه هشیار آدمى دانست، زیرا ما از تمام محتواى آن آگاه هستیم و هر یک از اطلاعات موجود در این حافظه را مىتوانیم به سادگى به یادآوریم و بر اساس آن پاسخ دهیم.
از این رو به حافظه کوتاه مدت حافظه فعال نیز مىگویند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
هر چند گنجایش حافظه کوتاه مدت به 2×7 ماده محدود است، مىتوان با استفاده از تدبیرى که تقطیع نام دارد ظرفیت این حافظه را افزایش داد. این تدبیر، تقطیع نام دارد. تقطیع عبارت است از دستهبندى اطلاعات به واحدها یا قطعههاى کوچکتر.
گنجایش حافظه کوتاه مدت را باید به جاى 2×7 ماده 2×7 قطعه دانست.
تقطیع
تکرار و رمزگردانى مطالب موجود در حافظه کوتاه مدت، سبب انتقال آنها به حافظه دراز مدت مىشود.
عامل مهم دیگر در انتقال اطلاعات از حافظه کوتاه مدت به حافظه دراز مدت، ایجاد نوعى تداعى یا رابطه بین اطلاعات جدید و اطلاعات قبلى موجود در حافظه دراز مدت است. به سخن دیگر باید نوعى رابطه معنىدار، بین مطالب جدید و قدیم، برقرار کنیم.
حافظه دراز مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
اصل بالا، توجیه کننده این مطلب است که چرا عملکرد آزمونهاى بازشناسى، بهتر از عملکرد آزمونهاى بازخوانى است. در آزمونهاى بازشناسى (مثلاً سوالهاى چند گزینهاى) از آزمون شونده خواسته مىشود که بگوید یک مطلب را قبلاً دیده است یا نه (مثلاً تعریف داده شده، تعریف درست یادگیرى است یا نه؟) در این آزمونها، خود سوال نشانه بازیابى خیلى خوب براى پیدا کردن اطلاعات از حافظه است.
حافظه دراز مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
اما در آزمونهاى بازخوانى (مثل سوالهاى تشریحى) از آزمون شونده خواسته مىشود تا با استفاده از حداقل نشانههاى بازیابى، مطلبى را که حفظ کرده است به یادآورد (مثلاً تعریف درست یادگیرى را بنویسد). از آنجا که نشانههاى بازیابى در آزمونهاى بازشناسى معمولاً مفیدتر از این نوع نشانهها در آزمونهاى بازخوانى هستند، آزمونهاى بازشناسى عملکرد حافظهاى بهترى را نسبت به آزمونهاى بازخوانى نشان مىدهند.
حافظه دراز مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
صاحب نظران بر این عقیدهاند که بهطور کلى دو نوع اطلاعات، در حافظه درازمدت ذخیره مىشوند. یک دسته از آنها رویدادها و دسته دیگر معناها هستند.
نظامهای رمزگردانی اطلاعات در حافظه دراز مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
علت حذف اطلاعات از حافظه حسى عدم توجه یا دقت ما به آن اطلاعات است.
یادآوری و فراموشی
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
به دو دلیل عمده، اطلاعات از حافظه کوتاه مدت حذف مىشوند. یکى از این دو دلیل، جانشینى است.
عامل دیگر فراموشى اطلاعات از حافظه کوتاه مدت، حذف یا زوال اطلاعات بر اثر گذشت زمان است.
فراموشی و حافظه کوتاه مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
دستهاى از روانشناسان که پیرو نظریه پویایى روانى فروید هستند معتقدند که ما بعضى وقتها بعضى اطلاعات یا خاطراتى را که نمىخواهیم به یادآوریم بهطور عمد واپس مىزنیم این نظریه واپس زدن یا سرکوب نام دارد.
فراموشی و حافظه دراز مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
نظریه تداخل
بعضى وقتها اطلاعات تازه یادگرفته شده، با اطلاعات قبلاً آموخته شده، تداخل مىکنند و مانع یادآورى اطلاعات قبلى مىشوند. به این نوع تداخل، بازدارى پسگستر مىگویند. گاه اطلاعات قبلاً آموخته شده سبب مىشوند که ما نتوانیم اطلاعات تازه یادگرفته را به یاد آوریم. به این نوع تداخل، بازدارى پیشگستر مىگویند.
فراموشی و حافظه دراز مدت
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
بیش از دو عامل بالا، مهمترین عاملى که براى فراموشى اطلاعات از حافظه کوتاه مدت ذکر شده، مشکلات بازیابى است.
فراموشی و حافظه دراز مدت
اگر نشانهها یا سرنخهاى لازم بازیابى را پیدا کنیم مىتوانیم اطلاعات فراموش شده را به یادآوریم.
روانشناسان یادگیرى، مهمترین علت شکست بازیابى اطلاعات ذخیره شده از حافظه دراز مدت را بىسازمانى و پراکندگى اطلاعات مىدانند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
بنابر توضیحات صفحات قبل، مهمترین عامل بهبود بخشیدن به حافظه و کاستن از میزان فراموشى، سازمان دادن به محتواى حافظه و معنىدار کردن مطالب یادگیرى است. بنابراین، معلم باید بکوشد تا موضوعهاى مختلفى را که آموزش مىدهد بهطور منطقى سازمان دهد و آنها را به مطالب معنىدار تبدیل کند.
کاربردهای آموزشی نظریه خبرپردازی یادگیری
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
یکى از بهترین روشهاى ایجاد ارتباط بین مطالب مختلف و سازمان دادن موضوعهاى یادگیرى، استفاده از پیش سازمان دهنده هاست.
آموزش مطالب معنی دار
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
یکى از بهترین روشهاى ایجاد ارتباط بین مطالب مختلف و سازمان دادن موضوعهاى یادگیرى، استفاده از پیش سازمان دهنده هاست.
آموزش مطالب غیر معنی دار
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
مثال:
1. پیش از آغاز درس، توجه دانشآموزان را به خود جلب کنید. درس خود را با یک سوال شروع کنید تا کنجکاوى دانشآموزان را برانگیزید.
2. تحرک داشته باشید، از حرکات سرو دست خود استفاده کنید. از یکنواخت صحبت کردن بپرهیزید.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
3. بانزدیکشدنبهدانشآموزىکهدرضمنتدریس شما حواسش پرت شده است، توجه او را به خود جلب کنید. نام او را صدا بزنید و در صورت امکان، از او سوال سادهاى را که بتواند به آن جواب درست بدهد بپرسد.
به دانشآموزان کمک کنید تا نکات مهم را از نکات غیرمهم جدا کنند و بر مطالب بااهمیت، تاکید بورزند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
مثال:
1. هدفهاى آموزشى را در اختیار دانشآزمون قرار دهید .
2. وقتى که به مطلب مهمى مىرسید، مکث و آن را تکرار کنید.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
به دانشآموزان کمک کنید تا بین اطلاعات جدید و آنچه که از قبل مىدانند ارتباط برقرار کنند. مثال:
1. پیشنیازها یا رفتارهاى ورودى را مرور کنید .
2. از طرح یا نمودارى استفاده کنید .
3. تکالیفى به دانشآموزان بدهید که در آن اطلاعات آموخته شده عملاً مورد استفاده قرار گیرند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
به دانشآموزان فرصت تکرار و مرور اطلاعات را بدهید مثال:
1. درس خود را با مرور مختصرى از تکالیفى که دانشآموزان باید انجام مىدادند آغاز کنید.
2. به طور مرتب از آزمونهاى مختصر استفاده کنید.
3. تمرین و تکرار مطالب را به صورت بازى درآورید و یا از دانشآموزان بخواهید تا با هم کار کنند و یکدیگر را بیازمایند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
موضوعات درسی را به طور سازمان یافته و روشن ارائه دهید. مثال:
1. منظور خود از آموزش یک درس را براى یادگیرندگان بهطور کاملاً روشن بیان کنید.
2. رئوس مطالب درس را در آغاز درس در اختیار دانشآموزان قرار دهید
3. در پایان هر بخش و در پایان درس، خلاصهاى از آنچه را که گفتهاید براى یادگیرندگان بازگو کنید.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
بر معنى مطالب تاکید کنید نه بر حفظ کردن طوطىوار آنها مثال:
1. در آموزش یک کلمه تازه، به دانشآموزان کمک کنید تا این کلمه را به کلمهاى که قبلاً یادگرفتهاند ربط دهند. براى نمونه بگویید. کلمه «مدور» با کلمه «دور» هم ریشه است و معنى آن «گرد» است.
2. در آموزش مفهوم باقىمانده، از دانشآموزان بخواهید که اشیا را در مجموعههاى 2، 3، 4، 6،5 و 7 دستهبندى کنند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
پیشنهادهایى براى آموزش دادن بهتر مطالب بر اساس نظریهخبرپردازى یادگیرى
بر معنى مطالب تاکید کنید نه بر حفظ کردن طوطىوار آنها مثال:
1. در آموزش یک کلمه تازه، به دانشآموزان کمک کنید تا این کلمه را به کلمهاى که قبلاً یادگرفتهاند ربط دهند. براى نمونه بگویید. کلمه «مدور» با کلمه «دور» هم ریشه است و معنى آن «گرد» است.
2. در آموزش مفهوم باقىمانده، از دانشآموزان بخواهید که اشیا را در مجموعههاى 2، 3، 4، 6،5 و 7 دستهبندى کنند.
فصل هشتم: حافظه و فراموشی
تعریف مفهوم
مفهوم آموزى یکى از مهمترین انواع یادگیرى در انسان است، و تا حدى که مىتوان ادعا کرد که مفهوم، هسته اصلى تفکر آدمى را تشکیل مىدهد. مفهومآموزى یا تشکیل مفهوم، نوعى طبقهبندى است.
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
تعریف مفهوم
بنا به تعریف، مفهوم، به یک طبقه یا یک دسته از محرکها (اشیا، رویدادها، اندیشهها، مردم، و جزء اینها گفته مىشود که در یک یا چند صفت یا ویژگى، مشترک هستند. براى مثال، وقتى که ما در باره مفهوم دانشآموز یا صندلى صحبت مىکنیم، منظور ما دسته یا طبقهاى از محرکهاى داراى ویژگیهاى مشترک است.
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
صفت مفهوم
در تعریف مفهوم، گفتیم که مفهوم، طبقهاى از محرکهاى داراى ویژگیهاى مشترک است. این ویژگیهاى مشترک را صفتهاى مفهوم مىنامند. براى مثال، مفهوم مربع سبز داراى دو صفت است: شکل و رنگ. همچنین مفهوم صندلى داراى سه صفت است: پایه، جاى نشستن، و جاى تکیه دادن در مفهوم دریاچه مهمترین صفتى که آن را از دریا و اقیانوس و استخر و آبگیر متمایز مىکند اندازه آن است .
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
ارزش صفت مفهوم
پرسش
مفهوم صندلى داراى سه صفت پایه، جاى نشستن و جاى تکیهدادن است. ارزشهاى این صفتها کداماند؟
مفهوم صفتهاىمفهوم ارزشهاى صفتهاىمفهوم
1. پایه …..
صندلى 2 . جاى نشستن براى یک نفر
3. جاى تکیه دادن …………….
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
طبقه بندی مفاهیم
مفهوم مشاهده ای ( عینی یا محسوس )
مفهوم تعریفی ( انتزاعی )
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
روش آموزش مفاهیم
آموزش مفاهیم در چهار مرحله به شرح زیر انجام مىگیرد:
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
1. بیان هدفهاى دقیق آموزشى
2. تعین پیش نیازها یا آمادگى براى یادگیرى مفهوم
3. ارائه تعریف و مثالهاى مختلف مفهوم
4. ارزشیابى از یادگیرى دانشآموزان و دادن بازخوردهاى لازم
تعریف اصل
اصل، قاعده یا قانون بیان کننده رابطه بین مفاهیم است. هر جملهاى که رابطه بین دو یا چند مفهوم را بیان کند یک اصل است. به مثالهاى زیر توجه کنید:
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
1. اشیاى گرد مىغلطند.
2. فلزات بر اثر حرارت منبسط مىشوند.
3. تقویت یک رفتار ، سبب افزایش آن رفتار مىشود.
4. پنج به اضافه دو، برابر است با هفت
تعریف اصل
اصول که از بیان رابطه بین مفاهیم بهدست مىآیند ما را در انجام امور زیر یارى مىدهند:
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
1. پیشبینى رویدادها
2. توضیح رویدادها
3. استباط علل رویدادها
4. کنترل موقعیتها
5. حل مسائل (دیویس و همکاران، 1971، ص 231).
روش آموزش اصول
آموزش اصول نیز باید مطابق آموزش مفاهیم در چهار مرحله زیر انجام گیرد:
فصل نهم: یادگیری مفاهیم و اصول
1. بیان هدفهاى دقیق آموزشى
2. تعیین پیشنیازها یا آمادگى براى یادگیرى اصل
3. ارائه تعریف و مثالهاى مختلف اصل
4. ارزشیابى از یادگیرى دانشآموزان و دادن بازخوردهای لازم
تعریف مسئله و حل مسئله
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
عالیترین هدف آموزش و پرورش در تمامى سطوح تحصیلى، ایجاد توانایى در حل مسئله آفرینندگى (خلاقیت) در یادگیرندگان است. از راه ایجاد این تواناییها در دانشآموزان، مىتوان آنان را براى برخورد درست با شرایط متغیر زندگى و موقعیتهاى جدیدى که مرتباً با آنها روبهرو خواهند شد آماده کرد.
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
با توجه به این نکته، مىتوان گفت که دیگر هدفهاى پرورشى، پیشنیاز هدفهاى مربوط به حل مسئله و خلاقیت به حساب مىآیند.
مفهوم و اصل، عناصر اصلى تفکر به حساب مىآیند. حل مسئله و آفرینندگى، فرایندها یا جریانهاى اصلى تفکر هستند.
تعریف مسئله و حل مسئله
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
1. درک و تدوین مسئله
2. جستجوی یک راه حل
3. انتخاب و اجرای راه حل
4. ارزشیابی نتایج
مراحل آموزش و یادگیری حل مسئله
راهنماییهاى زیر، معلمان را در پرورش توانایى در حل مسئله در دانشآموزان خود یارى مىدهند.
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
1. براى کمک به یادگیرندگان در حل مسئله از روش مشاهدهاى استفاده کنید.
مراحل آموزش و یادگیری حل مسئله
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
2. دانشآموزان را تشویق کنید تا در حل کردن مسائل با یکدیگر همکارى کنند.
مراحل آموزش و یادگیری حل مسئله
3. دانشآموزان را براى ادامه فعالیتهاى خود تا پیدا کردن جواب کامل مسئله، تشویق کنید.
4. در کلاس درس، جوّ آزاد فراهم کنید تا مشوق کاوشهاى کنجکاوانه یادگیرندگان باشد.
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
آفرینندگى یا خلاقیت، از فرایندهاى فکرى است که به فرایند حل مسئله بسیار نزدیک است. گانیه (1977) در طبقهبندى خود از انواع یادگیرى بالاترین سطح یادگیرى راه حل مسئله مىداند و معتقد است که آفرینندگى نوع ویژهاى از حل مسئله است
تعریف آفرینندگی
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
آفرینندگی بیشتر جنبه شخصی دارد و مبتنی بر شهود و تحلیل است.
حل مسئله فعالیتی عینی تر و دارای هدف مشخص تری است و مبتنی بر واقعیات و هدف عینی و بیرونی دارد.
تعریف آفرینندگی
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
یکى از ویژگیهاى اصلى تفکر آفریننده تفکر واگرا است. تفکر واگرا و تفکر همگرا دو بخش عمده تفکر انسان هستند، اما تفاوت آنها در این است که در تفکر همگرا نتیجه تفکر از قبل معلوم است، یعنى همیشه یک جواب درست یا غلط وجود دارد.
تفکر و گرا
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
اما در تفکر واگرا جواب قطعى وجود ندارد و تعداد زیادى جواب موجود است که هر یک از آنها ممکن است از نظر منطقى درست باشد. گیلفورد (1950 ، 1959 ، 1962) نخستین کسى بود که مبحث تفکر واگرا را در روانشناسى آفرینندگى مطرح کرد. و پروژههاى زیادى را در این زمینه انجام داد.
تفکر و گرا
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
عوامل تفکر واگرا که تفکر آفریننده را مىسازند عبارتاند از: سیالیت ، اصالت، انعطافپذیرى ، و بسط و گسترش .
برای اندازه گیری انعطاف پذیری آزمون استفاده های غیرمعمول گیلفورد به کار می رود.
تفکر و گرا
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
هوش، عبارت است از یک توانایى کلى که به وسیله آزمونهاى معروف هوش اندازهگیرى مىشود.
رابطه بین نمرات آزمونهاى پیشرفت تحصیلى و آزمونهاى آفرینندگى نیز چندان چشمگیر نیست. یعنى بین این دو دسته آزمون، رابطه همبستگى زیادى به دست نیامده است.
رابطه آفرینندگی با هوش و پیشرفت تحصیلی
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
لازمه هرگونه تفکر خلاق میزان قابل توجهى هوش و یادگیرى است. اما بالاتر از این میزان، نمرات خیلى بالاى هوش و پیشرفت تحصیلى در فعالیتهاى فکرى خلاق تاثیر چندانى ندارد.
رابطه آفرینندگی با هوش و پیشرفت تحصیلی
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
1. تجارب دانشآموزان را به موقعیتهاى خاصى محدود نکنید.
روش آموزش آفرینندگی
2. به یادگیرندگان نشان دهید که براى طرح سوالها و ابراز اندیشههاى غیرمعمول و بدیع آنها ارزش و احترام قایل هستند.
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
3. فرصتهایى را براى خودآموزى و یادگیرى اکتشافى در اختیار یادگیرندگان قرار دهید و این نوع یادگیرى آنها را تقویت کنید.
روش آموزش آفرینندگی
4. نسبت به تفاوتهاى فردى یادگیرندگان با احترام برخورد کنید و در پرورش استعدادهاى ویژه آنها بکوشید.
فصل دهم: حل مسئله و آفرینندگی
5. رفتارهاى آفریننده را براى کودکان سرمشق قرار دهید .
روش آموزش آفرینندگی
6. از روشها و فنون آموزشى مخصوص بالا بردن سطح آفرینندگى در یادگیرندگان، استفاده کنید .
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
1. تدارکات پیش از یادگیری
روش های کلی آموزشی
2. ایجاد انگیزش و علاقه در یادگیرندگان
راههاى دیگرى نیز براى این کار وجود دارند؛ الف – متقاعد کردن یادگیرندگان به اینکه یادگیرى مطلب مورد نظر، براى آنها ضرورى و مفید است.ب – گنجاندن هدفهاى مورد نظر آنان در میان هدفهاى درسى و ج – شرکت دادن دانشآموزان و دانشجویان در طراحى فعالیتهاى آموزشى و یادگیرى.
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
3. تهیه سرمشق یا نمونه ای از عملکرد نهایی
روش های کلی آموزشی
4. شرکت فعال یادگیرنده در یادگیری
5. هدایت یادگیرندگان
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
6. تمرین
روش های کلی آموزشی
7. آگاهی از نتایج
رعایت مراحل آموزش و استفاده از پیش سازمان دهنده
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
9. رعایت تفاوتهای فردی
روش های کلی آموزشی
10. اجرای فعالیتهای متنوع آموزشی در کلاس درس
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
روش سخنرانى یکى از روشهاى معمول مورد استفاده معلمان در سراسر جهان است. وول فولک (1987، ص 401) مىگوید: پژوهشهاى انجام شده نشان دادهاند که «یک ششم تا یک پنجم تمامى وقت درسى کلاسها، صرف سخنرانى معلمان مىشود»
آموزش با روش سخنرانی
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
1. بیان هدفهای آموزشی درس و سازمان دادن مطالب
فنون مختلف روش آموزش سخنرانی
2. توضیح دادن مطالب
براون (1978) انواع توضیحات را به سه دسته تقسیم کرده است: تفسیرى، توصیفى و تعلیلى که با سه سوال «چه؟»، «چگونه؟» و «چرا؟» منطبق هستند.
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
3. نحوه سخن گفتن
فنون مختلف روش آموزش سخنرانی
4. حرکت و جنب و جوش
5. طرح سوال به هنگام آموزش با روش سخنرانی
6. یادداشت برداری
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
هر چند که روش سخنرانى بهترین روش آموزشى به حساب نمىآید و باید تا حدامکان به جاى آن از روشهاى دیگرى استفاده کرد، با وجود این، این روش آموزشى در پارهاى از موارد یک روش اثربخشاست. روش سخنرانى را در موارد زیر مىتوان به خوبى مورد استفاده قرار داد:
موارد استفاده از روش سخنرانی
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
1. آنجا که هدف اصلى آموزش انتقال معلومات است.
موارد استفاده از روش سخنرانی
2. زمانى که محتواى سخنرانى به طریق دیگرى در دسترس یادگیرندگان قرار ندارد.
3. زمانى که مطالب پراکندهاند و معلم باید آنها را مرتب کند و سازمان دهد و در اختیار یادگیرندگان بگذارد.
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
4. وقتی که خفظ و نگهداری مطالب در حافظه، برای مدتی طولانی، ضروری نیست.
موارد استفاده از روش سخنرانی
5. زمانى که معلم مىخواهد یادگیرندگان را راهنمایى کند و دستور العملهایى در اختیار آنان قرار دهد تا آنان براى یادگیرى از طریق روشهاى دیگر آماده شوند.
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
4. وقتی که خفظ و نگهداری مطالب در حافظه، برای مدتی طولانی، ضروری نیست.
موارد استفاده از روش سخنرانی
5. زمانى که معلم مىخواهد یادگیرندگان را راهنمایى کند و دستور العملهایى در اختیار آنان قرار دهد تا آنان براى یادگیرى از طریق روشهاى دیگر آماده شوند.
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
بر خلاف روش سخنرانى که در آن فعالیت کلامى عمدتاً بر عهده معلم است، در روش بحث گروهى، دانشآموزان و دانشجویان در فعالیت کلاسى به طور فعال شرکت مىکنند.
آموزش با روش بحث گروهی
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
آموزش با روش بحث گروهی
ما در اینجا مراحلى را که صاحبنظران آموزشى وروانشناسان پرورشى، براى تدارک و اجراى بحث گروهى پیشنهاد کردهاند توضیح مىدهیم:
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
آموزش با روش بحث گروهی
مرحله 1: انتخاب موضوع بحث
مرحله 2: یافتن زمینه مشترک برای بحث
مرحله 3: بیان هدفهای آموزشی و محدوده زمانی
فصل یازدهم: روشهای کلی آموزشی
آموزش با روش بحث گروهی
مرحله 4: ترتیب نشستن افراد در بحث گروهی
مرحله 5: هدایت جریان بحث
فصل دوازدهم: آموزش برای یادگیری در حد تسلط
تعریف آموزش برای یادگیری در حد تسلط
این روش آموزش با فرضهاى سنتى متداول در آموزش و پرورش مغایر است.
فرض زیر بنایى روش یادگیرى در حد تسلط این است: اگر شرایط مناسب آموزشى فراهم شوند و زمان کافى در نظر گرفته شود، همه یادگیرندگان مىتوانند همه یا تقریباً همه هدفهاى آموزشى یک درس را بیاموزند، یعنى بر آن تسلط یابند (بلوم، 1982، ترجمه سیف، 1363؛ گاسکى و گیتس، 1986) .
فصل دوازدهم: آموزش برای یادگیری در حد تسلط
تعریف آموزش برای یادگیری در حد تسلط
بر طبق الگوى یادگیرى کارول، یادگیرى آموزشگاهى پدیدهاى است مبتنى بر زمان .
زمان صرف شده براى یادگیرى
زمان مورد نیاز برای یادگیری
میزان یادگیرى آموزشگاهى
=f
فصل دوازدهم: آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
1. تعیین هدفهای آموزشی
2. تعیین رفتارهای ورودی و تهیه آزمون مربوز به سنجش آغازین
فصل دوازدهم: آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
3. تعیین حد تسلط
بلوک (1972) براى تعیین ملاک علمکرد در رسیدن به حد تسلط گفته است که این ملاک باید داراى ویژگیهاى زیر باشد:
الف. مبتنى بر همان تصمیم و ارزشى باشد که انتخاب هدفهاى آموزشى بر آن استوار است.
فصل دوازدهم: آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
ب. به نحوى انتخاب شود که معلم بتواند آن را از لحاظ منطقى یا تجربى بر سایر ملاکها ترجیح دهد.
ج. طورى تعیین شود که وقتى منابع کافى انسانى، مادى و زمانى در اختیار یادگیرنده قرار داده مىشوند، آن ملاک، قابل دستیابى باشد.
فصل دوازدهم: آموزش برای یادگیری در حد تسلط
مراحل آموزش برای یادگیری در حد تسلط
5. تعیین واحدهاى آموزشى – یادگیرى
6. اجرای ارزشیابی تکوینی و آموزش اصلاحی
7. اجرای ارزشیابی تراکمی و نمره دهی
8. تجدید نظر در طرح آموزشی
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تعریف و هدف تغییر رفتار
تغییر رفتار به مجموعه فنون و روشهایى گفته مىشود که از اصول و قوانین یادگیرى استخراج شده است و معلم را در پیشبرد مقاصد آموزشى و حل و فصل مسائل و مشکلات اجتماعى و رفتارى دانشآموزان، یارى مىدهد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تعریف و هدف تغییر رفتار
هدف تغییر رفتار هم ایجاد و افزایش رفتارهاى مطلوب تحصیلى و اجتماعى در دانشآموزان است، هم ادامه و حفظ اینگونه رفتارها و هم حذف و کاهش رفتارهاى نامطلوب. بهطور اخص، این هدفها را مىتوان در چهار دسته روشهاى تغییر رفتار به نحو زیر تقسیم کرد:
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تعریف و هدف تغییر رفتار
1. روشهاى افزایش رفتارهاى مطلوب موجود در دانشآموزان
2. روشهاى ایجاد رفتارهاى مطلوب در دانشآموزان
3. روشهاى نگهدارى رفتارهاى مطلوب در دانشآموزان
4. روشهاى کاهش و حذف رفتارهاى نامطلوب در دانشآموزان
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تعریف و هدف تغییر رفتار
روشهاى افزایش رفتارهاى مطلوب موجود در دانشآموزان
این روشها به طور عمده عبارتاند از: تقویت مثبت و تقویت منفى.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت مثبت
روش تقویت مثبت تقریباً همان روش پاداش است. همه معلمان گاه و بیگاه رفتارهاى مطلوب دانشآموزان خود را پاداش مىدهند.
مهمترین عامل افزایش و ادامه رفتارهاى ما در زندگى روزانه، تقویتکنندههاى مثبت هستند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت مثبت
استفاده موثر از روش تقویت مثبت مستلزم در نظر گرفتن چندین اصل است. این اصول به شرح زیر هستند:
اصل 1: انتخاب تقویت کننده ها ی مناسب
الف) تقویت کننده های نخستین
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت مثبت
ب) تقویت کننده های شرطی
پ) تقویت کننده های پته ای : پته نوع دیگرى از تقویتکننده شرطى است. پته یک تکه کاغذ (ستاره یا ژتون) یا یک مهر فلزى یا پلاستیکى است که پس از رفتار مطلوب دانشآموز، به عنوان تقویتکننده به او داده مىشود و دانشآموز مىتواند آن را با غذا، شیرین، نوشابه، انجام فعالیتهاى مختلف و سایر تقویتکنندهها، مبادله کند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت مثبت
ت) تقویت کننده های اجتماعی
ث) تقویت کننده های فعالیتی
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت مثبت
اصل 2: فوریت تقویت
فوریت تقویت یعنى این که معلم باید رفتار مطلوب دانشآموزان را بلافاصله و بدون وقفه تقویت کند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت منفی
تقویت منفى را به عنوان فرایندى که در آن حذف یک محرک آزارنده یا تقویت کننده منفى موجب افزایش رفتار مىشود .
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
روشهای ایجاد رفتارهای مطلوب تازه در دانش آموزان
سرمشق گیری
شکل دهی رفتار
زنجیره کردن رفتار
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
سرمشق گیری
یکى از راههاى بسیار معمول یادگیرى، به ویژه در مورد کودکان، روش سرمشقگیرى یا الگو بردارى از رفتار دیگران، از طریق مشاهده رفتار آنان است. ما این روش یادگیرى را در فصل هفتم با عنوان یادگیرى از راه مشاهده معرفى کردیم.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
شکل دهی رفتار
در روش شکلدهى رفتار، معلم یکى از اجزاى ساده رفتار دانشآموز را برمىگزیند و به تدریج بر پیچیدگى آن مىافزاید تا به رفتارهاى مورد نظر برسد. نه تنها رفتارهاى تحصیلى دانشآموزان بلکه بسیارى از رفتارهاى دیگر کودکان و بزرگسالان از طریق شکلدهى آموخته مىشوند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
زنجیره کردن رفتار
روش زنجیره کردن رفتار شبیه به شکل دادن است. در روش شکل دادن رفتار، معلم با طى یک رشته تقریب متوالى رفتار سادهاى را به یک رفتار پیچیده تغییر مىدهد، اما در زنجیره کردن رفتار، تعدادى رفتار ساده را به هم وصل مىکند و از مجموعه آنها رفتار پیچیدهترى تولید مىکند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
زنجیره کردن وارونه
در روش زنجیره کردن تقویت پس از انجام آخرین حلقه رفتارى داده مىشود. از آنجا که هر چه فاصله بین رفتار و تقویت کوتاهتر باشد یادگیرى به نحو بهترى صورت مىپذیرد، بهتر است که در آموزش با روش زنجیره کردن، در صورت امکان، از آخرین حلقه شروع کنیم. این روش را زنجیره کردن وارونه مىگویند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
روشهای نگهداری رفتاری مطلوب
اگر بخواهیم رفتار تازهاى را به دانشآموزان یاد دهیم، یا میزان وقوع رفتارهاى موجود در مجموعه رفتارى آنها را به میزان دلخواه افزایش بدهیم، باید تمامى پاسخهاى مورد نظر را بلافاصله تقویت کنیم. به این سبک تقویت ، تقویت پیاپى یا پیوسته گویند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
روشهای نگهداری رفتاری مطلوب
برخلاف تقویت پیاپى که در آن همه پاسخهاى فرد تقویت مىشوند، در تقویت ناپیاپى تنها تعدادى از پاسخها مورد تقویت قرار مىگیرند. اِشکال تقویت پیاپى این است که اگر ناگهان قطع شود، منجر به توقف یا خاموشى رفتار مىشود. اما رفتارى که به طور ناپیاپى تقویت مىشود در مقابل خاموشى، مقاوم است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
برنامه های تقویت
برنامه نسبى ثابت : وقتى که تقویت کردن پاسخ معینى از فرد، به دادن تعداد ثابتى از آن نوع پاسخ وابسته شود، برنامه تقویت را نسبى ثابت نامند. زمانى که معلم با دانشآموزان قرار مىگذارد که هر یک از آنها که 10 مسئله از کتاب خود را حل کند معلم آنها را تصحیح خواهد کرد و به دانشآموز نمره خواهد داد، معلم از برنامه تقویتى نسبى ثابت 10 استفاده مىکند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
برنامه های تقویت
برنامه نسبى متغیر : در این برنامه از قبل تعیین نمىشود که دانشآموز بعد از دادن چند پاسخ ، تقویت خواهد شد، اما به او گفته مىشود که دیر یا زود تقویت دریافت خواهد کرد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
برنامه های تقویت
وقتى که معلم بدون تعیین تعداد مسائلى که دانشآموزان باید حل کنند تا نمره دریافت کند، از آنها مىخواهد تا مرتباً به حل مسائل تعیین شده بپردازند و هر بار یک دانشآموز را به طور تصادفى انتخاب مىکند و مسائل او را تصحیح و تقویتش مىکند، در نتیجه دانشآموزان از پیش نمىدانند که چه وقت مورد تقویت معلم قرار خواهند گرفت. در این صورت برنامه تقویتى معلم یک برنامه نسبى متغیر است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
برنامه های تقویت
برنامه فاصلهاى ثابت : در برنامه فاصلهاى ثابت، دانشآموز پس از گذشت مدت ثابتى از پاسخدهى تقویت مىشود. معلمى که در روزهاى پنجشنبه هر هفته، تکالیف دانشآموزان خود را مىبیند و آنهایى را که در طى طول هفته تکالیف خود را انجام دادهاند تقویت مىکند، از این برنامه استفاده مىکندکه دراین برنامه 7 روز هفته به عنوان فاصله ثابت انتخاب شده است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
برنامه های تقویت
برنامه فاصلهاى متغیر : در این برنامه، فاصلههاى زمانى بین تقویتها، متغیر است و شخص از پیش نمىداند که چه وقت تقویت خواهد شد، اما مطمئن است که دیر یا زود تقویت مىشود. اگر معلم تصمیم بگیرد که به جاى پنجشنبهها، بهطور غیرقابل پیشبینى، در روزهاى مختلف هفته به تکالیف دانشآموزان رسیدگى کند و کسانى را که تکلیفشان را انجام دادهاند تقویت کند، از این برنامه استفاده کرده است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
روشهای مثبت کاهش رفتار
تقویت رفتارهای دارای فراوانی کم
تقویت دیگر رفتارها
در این روش، هرگونه رفتار مطلوب فرد، بجز رفتار نامطلوبى که قصد حذف آن را داریم تقویت مىشود. این روش نیز یکى دیگر از روشهاى مثبت کاهش رفتار است، زیرا عنصر اصلى آن، تقویت مثبت است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
روشهای مثبت کاهش رفتار
تقویت رفتارهای دارای فراوانی کم
از آنجا که روش تقویت رفتارهاى دیگر، به حذف رفتار نامطلوب فرد منجر مىشود، به آن روش حذفآموزى نیز مىگویند. در واقع در این روش، تقویت وابسته است به انجام ندادن (حذف) رفتار نامطلوب، نه انجام دادن آن.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تقویت رفتارهای ناهمساز
در این روش، از طریق تقویت نکردن رفتار نامطلوب و تقویت کردن رفتارى که با آن ناهمساز یا مغایراست، به کاهش دادن رفتار نامطلوب مىپردازیم .
براى این منظور، هر وقت که این دانشآموز آرام در صندلى خود مىنشیند و به انجام کارهاى خود مىپردازد و کارى به کار دانشآموزان دیگر ندارد او را تقویت مىکنیم.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
اشباع
در بحث از تقویت مثبت گفتیم که تقویت فورى یک رفتار منجر به افزایش احتمال یا نیرومند شدن آن رفتار مىشود. سیرى عبارت است از اشباع شدن از تقویت. یعنى اگر تقویت یک رفتار براى مدتى طولانى ادامه یابد ممکن است سرانجام اثر تقویتىاش را از دست بدهد و منجر به کاهش یا توقف رفتارى که براى کسب آن تقویت انجام مىگیرد بشود.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
اشباع
نکته مهم دیگرى را که در باره استفاده از روش سیرى باید در نظر گرفت این است که این روش تاثیر موقتى دارد. معلم باید به جاى استفاده از روش سپرى یا همراه با آن، از روش تقویت رفتارهاى ناهمساز استفاده کند و رفتار مطلوبى را جانشین رفتار نامطلوب سازد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
روشهاى منفى کاهش رفتار
خاموشی
خاموشى را در فصل ششم به عنوان متوقف شدن رفتارى که قبلاً تقویت شده است، بر اثر عدم تقویت آن، تعریف کردیم. بنابراین، با شناسایى و حذف منبع تقویتى یک رفتار نامطلوب مىتوان آن رفتار را از مجموعه رفتارى فرد حذف کرد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
محروم کردن از تقویت
روش محروم کردن یعنى فردى را که رفتار نامطلوبى انجام داده است براى مدتى از دریافت تقویت محروم کنیم.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
جبران کردن
در روش جبران کردن یا روش جبرانى، وقتى که فرد مرتکب عمل خلافى مىشود از او مىخواهند تا براى جبران عمل خلاف خود به اصلاح آن بپردازد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تنبیه
تنبیه خشنترین و نامطلوبترین روش تغییر رفتار است؛ به همین دلیل ما آن را به عنوان آخرین روش از روشهاى کاهش رفتار، معرفى مىکنیم.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تنبیه
تنبیه و تقویت منفى دو فرایند متفاوت هستند. چنانکه در فصل ششم توضیح دادیم، در تقویت منفى، پس از انجام رفتارى از سوى فرد، تقویت کننده منفى حذف مىشود و هدف از آن، افزایش رفتار است. اما در تنبیه، پس از انجام رفتارى از سوى فرد، تقویت کننده منفى ارائه مىشود و هدف آن کاهش احتمال بروز رفتار است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تنبیه
پیامد مثبت پیامد منفى
)محرک تقویت کننده مثبت) (محرک تقویت کننده منفى(
ارائه محرک بعد از رفتار
حذف محرک بعد از رفتار
شکل 1-12 مقایسه روشهای اصلی تغییر رفتار
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
مشکلات ناشی از تنبیه
تقویت مثبت، رفتار تقویت شده را نیرومند مىسازد و به ایجاد رفتارهاى تازه کمک مىکند و مجموعه رفتار فرد را غنى مىسازد. اما رفتار تنبیه شده، پس از تنبیه، همچنان در مجموعه رفتار فرد باقى مىماند و تا زمانى که عامل تنبیه کننده حاضر و ناظر است در حال کمون باقى مىماند، ولى به مجرد اینکه عامل تنبیه کننده تصعیف شود و یا از میان برود، آن رفتار، مجدداً ظاهر مىشود.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
مشکلات ناشی از تنبیه
بنابراین، بزرگترین اشکال تنبیه این است که این روش، رفتار نامطلوب را در فرد از بین نمىبرد، بلکه آن را موقتاً واپس مىزند. این رفتار، پس از ضعیف شدن عامل تنبیه کننده، مجدداً ظاهر مىشود.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
مشکلات ناشی از تنبیه
بنابراین، بزرگترین اشکال تنبیه این است که این روش، رفتار نامطلوب را در فرد از بین نمىبرد، بلکه آن را موقتاً واپس مىزند. این رفتار، پس از ضعیف شدن عامل تنبیه کننده، مجدداً ظاهر مىشود و سبب انزجار و نفرت تنبیه شونده از تنبیه کننده مىشوند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تعریف ارزشیابی و سنجش عملکرد
ارزشیابى، عبارت است از سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهاى آموزشى از پیش تعیین شده، به منظور تصمیمگیرى در این باره که آیا فعالیتهاى آموزشى معلم و کوششهاى یادگیرى دانشآموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده است یا نه.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
ارزشیابی تکوینی و ارزشیابی تراکمی
تاکید ارزشیابى بر سنجش عملکردهاى نهایى و کمکى حاکى از این است که عمل ارزشیابى و اجراى امتحان یا آزمون باید هم در ضمن آموزش و هم در پایان دوره آموزشى انجام پذیرد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
ارزشیابی تکوینی
هدف ارزشیابى ضمن آموزش، کسب اطلاع از نحوه یادگیرى دانشآموزان و دانشجویان به منظور تعیین نقاط قوت و ضعف یادگیرى آنان و تشخیص مشکلات روش آموزش معلم در رابطه با هدفهاى آموزشى معین و مشخص است. ارزشیابى تکوینى را گاه ارزشیابى تشخیصى هم مىنامند. این ارزشیابى عمدتاً براى تشخیص مشکلات یادگیرى دانشآموزان و دانشجویان مورد استفاده قرار مىگیرد.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
ارزشیابی تراکمی
ارزشیابى تراکمى، ویژه عملکردها یا هدفهاى نهایى است. این نوع ارزشیابى، براى پاسخ دادن به این پرسش به کار مىرود: «ما (معلم و دانشآموزان) تا چه حد در رسیدن به هدفهاى دروه آموزشى موفق بودهایم؟
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
استفاده از بازخورد حاصل از ارزشیابى براى بهبود طرح آموزشى
پس از انجام سنجش عملکرد و ارزشیابى از فعالیتهاى آموزشى، اگر معلوم شد که اکثر یادگیرندگان به اکثر هدفهاى آموزشى نرسیدهاند، علت آن راباید در میان موارد زیر جستجو کرد:
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
استفاده از بازخورد حاصل از ارزشیابى براى بهبود طرح آموزشى
1. یادگیرندگان ناموفق براى یادگیرى هدفهاى آموزشى آمادگى لازم را نداشتهاند.
2. یادگیرندگان ناموفق، براى یادگیرى هدفها، انگیزش کافى نداشته و کوشش لازم را از خود نشان ندادهاند.
3. آموزش معلم از کیفیت خوبى برخوردار نبوده یا وقت کافى در اختیار یادگیرندگان گذاشته نشده است.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تاثیر روشهاى مختلف نمرهدهى بر یادگیرندگان
تاثیر نمرههاى بالا
یکى از نتایج مثبت نمرات بالا این است که دانشآموزانى که همواره از درسهاى مختلف نمرات بالا مىگیرند، سرانجام به مفهوم مثبتى از تواناییهاى خویشتن دست خواهند یافت و این امر سبب مىشود که در آینده در برخورد با مشکلات گوناگون درسى و غیردرسى با آرامش و قاطعیت به حل آنها بپردازند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تاثیر روشهاى مختلف نمرهدهى بر یادگیرندگان
تاثیر نمرههاى پایین
نمرات سطح پایین که نشان دهنده عدم تایید معلم از فعالیتهاى یادگیرى دانشآموزان است اگر بارها تکرار شوند منجر به ایجاد مفهوم «خود منفى» در دانشآموزان خواهد شد. شکست پىدرپى به یک دور باطل مىانجامد: شکست به انگیزه و انتظارات کمتر، انگیزه و انتظارات کمتر به کوشش کمتر، و کوشش کمتر به شکست بیشتر منجر مىشود. به وقل وول فولک (1987)
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
تاثیر بازخورد یا آگاهى از نتایج کاربرد یادگیرى
به آگاهى از نتایج عملکرد بازخورد گفته مىشود. معلم باید همواره مراقب کوششهاى دانشآموزان خود باشد و بعد از انجام هر فعالیتى، آنها را از نتایج کارشان مطلع سازند.
فصل سیزدهم: آموزش ، به کمک روشهای تغییر رفتار
کوشش براى یادگیرى در مقابل کوشش براى نمره
یکى از عوارض جانبى نامطلوب نطام نمرهدهى این است که یادگیرندگان به جاى کوشش براى یادگیرى در جهت کوشش براى کسب نمره بالا تشویق مىشوند. متاسفانه تا زمانى که دادن نمره، تعیین کننده سرنوشت یادگیرندگان است این مشکل به قوت خود باقى خواهد بود.