کارگاه برنامه ریزی و تدوین طرح درس
هدف کلی کارگاه :
فراهم آوردن زمینه ی لازم برای
(( خود ارزشیابی )) و (( خود بهسازی ))
مهارت تدوین طرح درس شرکت کنندگان
از طریق :
الف ) تبادل تجربه
ب ) آگاهی از برخی رهنمودهای علمی در این زمینه
و در نتیجه : توسعه ی شناخت و ادراک شرکت کنندگان نسبت به تدوین طرح درس
اهداف ویژه : پاسخگویی به سوالات زیر
تدریس برای چه ؟
به چه کسانی تدریس می کند ؟
کجا تدریس می کند ؟
چه چیزی تدریس می کند ؟
چگونه تدریس می کند ؟
با چه چیزهایی تدریس می کند ؟
چه چیزهایی را و چگونه ارزشیابی می کند ؟
مفاهیم برنامه درسی ، آموزش ، تدریس و یادگیری و هم پوشی آن ها
برنامه ی درسی :
به محتوای رسمی و غیر رسمی ، فرایند محتوا ، آموزش های آشکار و پنهان اطلاق می گردد ، که به وسیله ی آن ها فراگیر، تحت هدایت موسسه ی آموزشی ، دانش لازم را به دست می آورد ، مهارت ها را کسب می کند و گرایش ها ، قدر شناسی و ارزشها را در خود تغییر می دهد .
آموزشی :
جریان واقعی اشتغال فراگیران با اشخاص و اشیاء دیگر در تربیت زمانی و مکانی خاص .
تدریس :
عبارت است از تعامل یا رفتار متقابل استاد درس و فراگیر ، بر اساس طراحی منظم و هدف دار استاد برای ایجاد تغییر در رفتار فراگیر . این تعریف دو ویژگی خاص برای تدریس مشخص می کند .
1- وجود تعامل یا رابطه متقابل بین معلم و فراگیر
2- هدف دار بودن فعالیت های معلم
یادگیری :
عبارت است از فرایند تغییرات نسبتاًُ پایدار در رفتار بالقوه فرد بر اثر تجربه .
curriculum
Teaching
Learning
Instruction
تعریف طرح درسی :
عبارت است از برنامه ریزی و سازمان دادن به مجموعه فعالیت هایی که مدرس در رابطه با هدف های آموزشی ، محتوای درسی و توانایی های فراگیران برای یک زمان مشخص تدوین می کند .
انواع طرح درس :
روزانه
ماهانه
ترمی
سالانه
طرح درس روزانه :
الف ) مرحله ی طراحی (( فعالیت های قبل از تدریس ))
موضوع درس
هدف کلی درس
اهداف جزئی درس
اهداف رفتاری درس
روش و فنون تدریس و وسایل کمک آموزشی
ب ) مرحله ی اجرا (( فعالیت های ضمن تدریس ))
ارزش یابی تشخیصی و آزمون ورودی
ارائه ی درس : – ایجاد انگیزه ( آمادگی مدرس و فراگیر)
– تدریس هدف های رفتاری ( از ساده به مشکل )
ج ) ارزشیابی : 1- ارزشیابی از جریان تدریس
2- تعیین تکلیف
تعریف هدف و نقش هدف در برنامه ی درسی و طرح درس
هدف :
آن حقیقت مورد نظر است که آگاهی و اشتیاق دستیابی به آن ، محرک انسان به سوی حرکت ها وافعالی است که آن حقیقت را قابل وصول می کند .
هدف :
به جریان آموزش جهت می دهد.
در افراد ایجاد انگیزه می کند.
معیاری برای فرایند آموزش و تدریس است.
معیاری است بر انتخاب و سازماندهی محتوا
معیاری است برای انتخاب و سازماندهی تجارب یادگیری
هدف ها باید :
با توجه به جریان رشد افراد تنظیم شود.
با آرمان های اجتماعی هماهنگ باشد.
با یک دیگر سازگار باشند.
قابلیت اجرا داشته باشند.
جامع باشند.
قابل فهم و قابل قبول دست اندر کاران تعلیم و تربیت باشند.
قابلیت انعطاف داشته باشند.
منابع تعیین اهداف
اهداف کلی
انتخاب و یا تدوین اهداف کلی به مشخص کردن محدوده ی محتوای مورد بحث کمک می کند و چون با وجود اهداف کلی استاد می توان برای تدریس هر جلسه از درس خود محدوده ی خاصی را در نظر داشته باشد . بنابراین خود به خود محتوی به طور صحیحی از ساده به پیچیده مطرح شده و در هر جلسه استاد به قسمتی خاص از آن پرداخته و از تداخل مطالب با یک دیگر جلوگیری می کند.
با توجه به دلایل وجود اهداف کلی :
هر هدف کلی بایستی یک حالت کلی مبهم و گنگ را دارا باشد.
بایستی پس از حصول چند هدف جزئی مورد دستیابی قرار گیرد.
مثال : هدف کلی : آشنا کردن استادان با طراحی منظم آموزشی .
اهداف جزئی
تقسیم اهداف کلی به اجزاء کوچک تر و خرد تر را هداف جزئی می نامند.
بر خلاف اهداف کلی ، اهداف جزئی دارای حالتی :
صریح
روشن
و واضح هستند .
مثال ) فراگیر بتواند :
یک الگو برای طراحی منظم آموزشی معرفی کند.
مراحل و اجزای مختلف الگو را ذکر کرده و درباره ی آن ها توضیح دهد .
اهداف رفتاری
هدفی را رفتاری گویند که (( رفتار )) ویا عملی که بروز آن از فراگیر انتظار می رود به صورت فعلی قابل مشاهده و اندازه گیری تدوین کرده باشند .
یک هدف رفتاری دقیقاً به مدرس و فراگیر نشان می دهد که در پایان دوره چه رفتار یا عملکردی از فراگیران انتظار می رود و مورد سنجش قرار می گیرد.
در یک هدف رفتاری سه نوع اطلاعات وجود دارد :
1- عملکرد :
رفتار قابل مشاهده ای که فراگیر باید از خود نشان دهد .
مثال :
فراگیر بتواند :
برای تدریس درس بخصوصی یک الگو برای طراحی منظم آموزشی معرفی کند .
در یک هدف رفتاری سه نوع اطلاعات وجود دارد :
2- شرایط :
تشریح موقعیت ، محدودیت ها ، ملزومات ، ابزار ، تجهیزات و موادی که تحت تاثیر آن ها رفتار یا عملکرد صورت می گیرد .
مثال :
فراگیر بتواند :
در یک کارگاه آموزشی و بدون استفاده از هر گونه منبعی ، با استفاده از پروژکتور اورهد مراحل مختلف یک الگوی طراحی را ذکر کرده و توضیح دهد . .
در یک هدف رفتاری سه نوع اطلاعات وجود دارد :
3- استانداردها ( ملاک ها ) :
تشریح میزان کار مورد نیاز یا دقت و کیفیت کاری که باید انجام شود .
الف ) با استفاده از محدوده ی زمانی
ب ) با توجه به تعداد پاسخ های درست
ج ) با توجه به درصد یا نسبت
مثال : فراگیر بتواند :
در یک کارگاه آموزشی و بدون استفاده از هر گونه منبعی ، با استفاده از پروژکتور اورهد مراحل مختلف یک الگوی طراحی را در مدت زمان 20 دقیقه توضیح دهد. . .
طبقه بندی و تحلیل هدف های صریح آموزشی در حیطه ی آموزشی
منظور از طبقه بندی و تحلیل هدف های صریح آموزشی ، تعیین راه ها و مراحل دقیق و مشخصی است که بعد از تحقیق آن ها تغییرات لازم در تفکر ، احساسات و مهارت های عملی فراگیران به وجود آید .
طبقه بندی های مختلفی از هدف های آموزشی ارائه شده است که معروف ترین آن ها طبقه بندی بنیامین بلوم و همکاران او است، در طبقه بندی بلوم ، هدف های آموزشی در سه حیطه ی :
شناختی ، عاطفی ، روانی – حرکتی قرار می گیرند .
1 ) سطوح یادگیری در حیطه ی شناختی
مثال ها :
دانش اصطلاحات : تعریف کردن اصطلاحات علمی و فنی درس فیزیک
دانش واقعیت های مشخص : بیان خواص فیزیکی و شیمیایی عناصر مختلف
دانش امور قراردادی : بیان قواعد و قوانین معاشرت در فرهنگ های مختلف
دانش روال ها و توالیها : بیان تاثیر مشترک عوامل ارثی و محیطی بر رشد فرد.
دانش طبقه بندی ها : بیان اشکال مختلف مالکیت بازرگانی
دانش ملاک ها : بیان ملاک های مورد استفاده ، در تعیین ارزش غذایی مواد خوراکی
دانش روش ها : نام بردن روش های مناسب بررسی مسایل علوم اجتماعی
دانش اصل ها و تعمیم : بیان قوانین زیست شناسی مربوط به تولید مثل
دانش نظریه ها : بیان اصول و نظریه های درس شیمی
الف ) دانش
ترجمه : بیان یک مطلب پیچیده به زبان ساده
تغییر : توانایی درک و بیان اندیشه اصلی یک اثر یا یک مطلب به صورت خلاصه
برون یابی : بسط دادن اطلاعات ورای معلومات موجود
ب ) درک و فهم
توانایی استفاده از محاسبات ریاضی در موقعیت های عملی زندگی
ج ) کاربستن
تحلیل عناصر : توانایی تشخیص فرصت های بیان نشده در یک مطلب خواندنی
تحلیل روابط : توانایی تشخیص روابط علت و معلولی از سایر روابط
تحلیل روابط سازمانی : توانایی تشخیص فنون مورد استفاده در تبلیغات سیاسی
د ) تحلیل
تولید یک اثر بی همتا یا منحصر به فرد : توانایی نوشتن یک مقاله
تولید یک مجموعه اقدامات پیشنهادی : توانایی طرح ریزی یک طرح آموزشی برای تدریس در یک موقعیت ویژه .
استنتاج مجموعه ای از روابط انتزاعی : توانایی تدوین اصول و قوانین ریاضی
هـ ) ترکیب
داوری بر اساس شواهد درونی : توانایی نشان دادن اشتباهات منطقی یک بحث
داوری بر اساس ملاک های بیرونی : توانایی تشخیص و ارزیابی ارزش های ملحوظ در اقدامات مختلف
و ) ارزشیابی
2 ) حیطه ی عاطفی
2 ) حیطه ی روانی – حرکتی
توصیف پیش نیاز ها یا رفتارهای ورودی
تحقق هدف های آموزشی به و جود رفتارهای ورودی وابسته است. زیرا رفتار ورودی به آمادگی فرد برای یادگیری هدف های آموزشی اشاره می کند. رفتارهای ورودی همان پیش نیاز ها هستند که یادگیرنده پیش از شروع به یاگیری هدف های تازه باید آن ها را کسب کرده باشد .
آموزشی و ارزشیابی درست مستلزم توصیف و اندازه گیری این پیش نیاز هاست .
برای تهیه و توصیف رفتارهای ورودی ، مدرس باید ابتدا به تهیه فهرست هدف های آموزشی اقدام کند و بعد معلوم نماید که هر یک از آن هدف ها چه پیش نیازهای لازم دارد.
عبارت است از بخش آموخته های پایه یا رفتار ورودی فرگیران که لازمه ی یادگیر ی مطالب جدید است .
هدف : شناخت آمادگی فراگیران ، نیاز سنجی آموزش آنان و شناخت تفاوت های فردی آنان
ارزشیابی تشخیصی
تعیین معلومات و رفتار ورودی
کشف دلایل اصلی مشکلات فراگیران در یادگیری
الف ) عدم توانایی در مهارت های پایه
ب ) عدم آگاهی از روش درست مطالعه
ج ) ضعف در توانایی های ذهنی
د ) عوامل فیزیکی
هـ ) عوامل عاطفی
و ) عوامل مربوط به ضعف معلم در تدریس
وظایف ارزشیابی تشخیصی
نوعی ارزشیابی است که به طور مستمر در پایان هر درس یا هر بخش از مطالب تدریس شده و در طول ترم و یا سال تحصیلی انجام می گیرد .
هدف : شناخت وضعیت ، میزان سرعت ، عوامل و موانع پیشرفت فراگیران .
ارزشیابی تکمیلی
گام به گام پیش رفتن در یادگیری
اصلاح روش تدریس
موارد استفاده از ارزشیابی تکمیلی
عبارت از اجرای ارزشیابی جامعی از میزان آموخته های فراگیران در طول یک دوره آموزشی به منظور نمره دادن و صدور گواهی نامه یا قضاوت درباره ی اثر بخشی کار مدرس و برنامه ی درسی است .
هدف :
بررسی میزان سودمندی در اثر بخشی دوره
بررسی میزان تغییرات در فراگیران
بررسی میزان آمادگی فرگیران برای اشتغال در آینده
ارزشیابی پایانی
مقایسه ی روش های تدریس فعال و غیرفعال
روش تدریس غیرفعال
ذهن فراگیر مانند جعبه ی عکاسی است
مدرس انتقال دهنده ی معلومات است
یادگیری طولانی وار است
فردگرایی تقویت می شود
وابستگی به دیگران تقویت می شود
فراگیر مفهوم را حفظ می کند
آسان طلبی و استفاده از یافته های دیگران تقویت می شود
موقعیت ابهام دار برای فراگیر رنج آور است
روحیه ی انباشتن اطلاعات در ذهن تقویت می شود
روحیه ی اتکای به دیگران تقویت می شود
روش تدریس فعال
ذهن فراگیر فعال است
مدرس شرایط یادگیری را فراهم می کند
مهارت های ذهنی تقویت می کند
روابط و همکاری گروهی تقویت می شود
اعتماد به نفس تقویت می شود
مفهوم سازی توقیت می شود
روحیه ی کاوش گری تقویت می شود
تحمل ابهامات تقویت می شود
روح خلاقیت تقویت می شود
روحیه ی استدلال تقویت می شود
سپوستار روش های تدریس در آموزش عالی
این مجموعه از الگوها با دیدگاه برنامه درسی تطابق اجتماعی همخوانی داشته
و تا حدودی با نظریه بازسازی اجتماعی نیز سنخیت دارد. در ادامه بحث
به معرفی الگوی تفحص گروهی می پردازیم.
الگوی تفحص گروهی
اساساً مردم سالاری راهی برای حل مسائل به وسیله یادگیری و عمل جمعی است. جان دیویی پیشنهاد می کند تفحص گروهی در یک جامعه مردم سالار باید الگوی اساسی یادگیری تحصیلی و اجتماعی باشد به اعتقاد وی معلم یک راهنما و راهبر است. او هدایت قائق را به عهده دارد. اماآن انرژی که قایق را به جلو می راند باید از جانب کسانی تامین شود که به یادگیری مشغولند. نتایج تحقیقات روبرت اسلادین دیوید و راجرجانسون و همکارانش بیانگر آن است که این الگو به طور مثبت بر یادگیری تحصیلی، توسعه اجتماعی و عزت نفس یادگیرنده اثر می گذارند.
اهداف و مفروضات الگو
همکوشی به وجود آمده در محیط های مبتنی بر تشریک مساعی، بیش از محیط های مبتنی بر رقابت و فردگرایی ایجاد انگیزش می کند.
اعضای گروه های مبتنی بر تشریک مساعی از یکدیگر می آموزند.
تعامل دانشجویان با یکدیگر در مقایسه با روش مطالعه و یادگیری انفرادی، شناخت و خلق فعالیت بیشتر اجتماعی و عقلی به وجود می آورد که آن خود سبب افزایش یادگیری می شود.
تشریک مساعی، احساسات مثبت دانشجویان را به یکدیگر افزایش می دهد. از جدایی و تنهایی می کاهد. روابط ایجاد می کند و نگرش های مثبتی نسبت به افراد دیگر فراهم می آورد.
تشریک مساعی عزت نفس را از طریق افزایش یادگیری و احساس شخص از اینکه مورد احترام و توجه افراد دیگر در محیط قرار گرفته، تقویت می کند.
دانشجویان با افزایش توان خود برای کار اثربخش با یکدیگر می توانند به تجربه مورد نیاز در تکالیفی که با تشریک مساعی انجام می شود پاسخگو باشند.
دانشجویان یاد می گیرند توان خود را برای کار با یکدیگر افزایش دهند.
با توجه به اینکه احتمال دارد بعضی از دانشجویان نمی دانند چگونه با یکدیگر به طور اثربخش کار کنند. لازم است استاد درس، ابتدا تکلیف ساده ای را که نیاز چندانی به مهارت اجتماعی ندارد برای دانشجویان مطرح نماید. از سوی دیگر، اگر دانشجویان به کار مبتنی بر تشریک مساعی عادت ندارند به نظر منطقی است که از کوچکترین گروه و دادن تکالیف آشنا شروع کنیم تا آنان بر حسب این تجربه بتوانند در گروه های بزرگتر دست به کار شوند.
اقدامات لازم برای افزایش کارایی تفحص گروهی
گروه های دو، سه یا چهار نفر، معمولترین حالتی است که به کار می رود. همچنین تمرین منجر به افزایش کارآمدی می شود. اگر ما یادگیری را با طرح هایی آغاز کنیم و برای یکی دو هفته موجبات تمرین از روی آن را فراهم آوریم. در می یابیم که بهره وری دانشجویان افزایش می یابد.استاد درس برای اطمینان از مشارکت برابر همه دانشجویان در تکالیف گروهی، برای هر یک از اعضاء شماره های از 1 تا 3(گروه های سه نفر). انتخاب می نماید. تکالیف ساده ای داده می شود.
(مثلاً خدمات بهداشتی برای کودکان کمتر از 5 سال شامل چه مواردی است؟)همه اعضاء برای تسلط بر هر یک از تکالیف مسئول می شوند. استاد پس از مکثی مناسب شماره ای را صدا می کند، مثل «سه ها» دانشجویان با شماره سه در همه گروه ها دستانشان را بلند کرد.
و مسئول سخن گفتن از جانب گروه هایشان می شوند. استاد یکی از آنان را صدا می کند. بقیه دانشجویان مسئول شنیدن و کنترل کردن پاسخ فردی که گزارش می دهد. با حاصل کار خود می باشند. همچنین ممکن است از طریق تقسیم کار (تخصصی نمودن) دانشجویان به یکدیگر کمک نمایند. تقسیم کار همبستگی گروه برای یادگیری اطلاعات و مهارت ها را افزایش می دهد و همه اعضاء دارای مسئوولیت یادگیری و ایفای نقش عمده خود در آن گروه می شوند. مثلاً دانشجویان کلاسی را تصور کنید که به گروه های سه نفر تقسیم و به مطالعه بیماری های مزمن / غیرواگیردار مشغولند.
. برای مطالعه آنان سه بیماری دیابت، فشارخون، کم خونی انتخاب شده است. هر یک از اعضای گروه ممکن است به سمت کارشناس یک بیماری منصوب شود، کارشناسان هر بیماری از همه گروه ها گرد هم می آیند و آن بیماری را بررسی می کنند و آنان به عنوان آموزشیاران گروه های اصلی خود برای جمع بندی اطلاعات و ارائه آن به اعضای دیگر مسئول می شوند.
وقتی دانشجویان در تکالیف یادگیری اشتراک مساعی دارند آنان به یادگیری به خاطر خود یادگیری علاقه مندتر می شوند تا به خاطر پاداش های خارجی. بنابراین، دانشجویان در یادگیری مبتنی بر تشریک مساعی بیشتر به منظور رضایت درونی فعال می شوند و به مشوقات اساتید و یا سایر مراجع وابستگی کمتری نشان می دهند. اثر انگیزش درونی قوی تر از انگیزش از بیرون است. و منجر به افزایش میزان یادگیری و به یادسپاری اطلاعات و مهارت ها می شود.
هربرت ثلن، نظم معمول کلاس درس را که بر محور ارزش های عمومی ناظر بر راحتی، ادب و خوشحالی معلم است رد می کند به اعتقاد وی وظیفه درس مشارکت در فعالیت های ایجاد کنند. نظم اتماعی در کلاس درس به منظور جهت دهی آن به سوی توسعه کاوشگری است. مقررات ویژه گروهی از روش ها و رویه های رشته دانش که بناست آموزش داده شود، بوجود می آید معلم زمانی بر نظم اجتماعی پدیدار شد به سوی کاوشگری تاثیر می گذارد که تفاوت رفتار دانشجویان و نقش پژوهشگری که به عنوان آن کلاس در آمده است را مشخص کند.
جهت گیری الگو
زندگی در کلاس های درس به شکل یک سری «کاوشگری» در می آید. هر کاوشگری با موقعیت محرکی آغاز می شود که دانشجویان:
می توانند به آن عکس العمل نشان دهن و سازگاری های اساسی میان نگرش، نظرات و روش های ادراک خود را کشف کنند. آنان بر حسب این اطلاعات مساله ای را که بناست مورد تفحص قرار گیرد شناسایی می کنند. نقش هایی را که برای حل آن مساله لازم است تحلیل می کنند خود را برای قبول و انجام گزارش و ارزشیابی این نتایج سازمان می دهند. تمام این مراحل با خواندن، تفحص شخصی، و با متخصصان روشن می شود.
در دیدگاه ثلن، مفاهیم کاوشگری و معرفت از اهمیت اسای برخوردار است.
کاوشگری به اعتقاد ثلن کاوشگری با روبرو شدن با مساله تقویت می شود و از کاوشگری معرفت به وجود می آید، جریان اجتماعی کاوشگری را تقویت می کند و این جریان خود مورد بررسی قرار گرفته بهبود می یابد.
رویداد الهام آمیز (مساله برای حل) که فرد بتواند بدان عکس العمل نشان دهد. نخستین عنصر کاوشگری است، استاد می تواند محتوای موردنظر خود را برگزیند و آن را در قالب موقعیت های مساله دار در کلاس مطرح نماید، ولی شناسایی و تدوین مساله و دنبال حل آن رفتن وظیفه دانشجویان به عنوان کاوشگران است. دانشجویان باید از این روش چنان آگاه باشند که بتوانند اطلاعات را گرد آورند. نظرات یادآور گذشته را به یکدیگر پیوسته و آنها را دست بندی نمایند. فرضیه هایی را تدوین و به آزمون درآورند، پی آمدها را بررسی کرده و طرح ها را تغییر دهند. سرانجام دانشجویان باید بر ظرفیت اندیشیدن که توان ترکیب رفتار مبتنی بر مشارکت با رفتار ذهنی و کلامی است بیافزایند.
معرفت: ردش دانش هدف کاوشگری است ، تعریف ثلن از دانش، کاربرد اصول و قواعد عام برگرفته از تجربه گذشته به تجربه جدید می باشد. دانش تجربه تولد نایافته است. آن قواعد کلی موجود در سیستم روان آدمی است. آن پیش زمینه ای برای روی آوری به شیوه کاوشگری در بررسی دنیا است.
کاوشگری، علاوه بر کاربرد در روش علمی، دارای جنبه های عاطفی است. ثلن موقعیت یادگیری را موقعیتی که عواطف یادگیران را در برگیرد، می داند. فرد مشتاق است برحسب نیازهای بسیار عمیق و غالب حالات روانی خود به سوی نوع کلاس درسی کشانده شود که در آن به عنوان یک فرد عمل کند و جایی برای خود در سازمان کلاس بیابد. افراد با اشتغال خود در کاوشگری گروهی، و با ملاحظه نظرات دیگران از نکات مختلف نظر خود آگاه می شوند و این آگاهی به فهم آنان از خود کمک می کند. مشارکت در کاوشگری افراد را برای درک وجود تفاوت ها و تاثیر افراد بر آنها بر می انگیزد.
مراحل الگوی تفحص گروهی
این الگو با روبرو ساختن دانشجویان با مساله ای برانگیزنده شروع می شود. ممکن است این روبرو ساختن در یا با یک تجربه به طور طبیعی یا ضمن ارائه مطالب توسط استاد صورت گیرد. اگر دانشجویان عکس العمل نشان دهند، استاد توجه آنان را به تقاضای موجود در عکس العمل هایشان یعنی موضع، درک، نحوه سازماندهی به موارد، و احساسشان جلب می کند.
استاد یا علاقه مند شدن دانشجویان به تفاوت در عکس العمل های خود، آنان را به سوی قانونمند کردن و سازمان دادن به مساله برای خود می کشاند. دانشجویان، سپس نقش های مقرر، خود، اقدام و گزارش نتایج خود را تحلیل می کنند. سرانجام گروه برحسب منظورهای اولیه را، حل خود را ارزشیابی می کنند. این دور با روبرو شدن با مساله ای دیگر یا با مساله جدیدتری که از خود تفحص برمی آید تکرار می شود.
جدول شماره (2) نقش استاد در تفحص گروهی، نقش یک مشاور، دوست و منتقد است او باید تجربه گروه را در سه سطح زیر هدایت و منعکس سازد. 1ـ مسله کشائی یا سطح تکلیف (ماهیت مساله چیست؟ عوامل دست اندرکار کدامند؟) 2ـ سطح مدیریت گروه (اکنون به چه اطلاعاتی نیاز داریم؟ برای دریافت آن چگونه خود را سازمان دهیم؟) 3ـ سطح معنی فردی (درباره این نتایج چه فکر می کنید؟ چه چیزی را به طور متفاوت انجام می دادید اگر می دانستید که … ؟).برای پیاده کردن این الگو، دانشکده و گروه باید به کتابخانه خوبی که اطلاعات و نظرات را از طریق رسانه های بسیار متنوع فراهم می آورد و همچنین بتواند به منابع خارجی دسترسی داشته باشد مجهز شود.
جدول شماره (2): مراحل الگوی تفحص گروهی
تفکر استقرایی
هیلداتابا سه فرض اساسی درباره جریانات تفکر مطرح می نماید:
تفکر را می توان آموخت، تدریس، کمک به دانشجویان از طریق تمرینات برای توسعه توان تفکر استقرایی است.
تفکر، درگیر شدن فرد و مطالب است.
جریانات تفکر در توالی «قانونمندی» نضج می گیرد. فرض تابا بر این است که برای چیرگی بر مهارت های معین تفکر نخست باید بر مهارت های معین قبلی آن تسلط یافت و این توالی را نمی توان معکوس کرد.
لازم به توضیح است دکتر اسمیت استاد تعلیم و تربیت دانشگاه ایندیانا در آمریکا معتقد است برای تعلیم و تربیت صحیح لازم است مربیان و معلمان از ذهن فلسفی که همان طرز تفکر صحیح علمی است برخوردار باشند، تفکر فلسفی دارای سه بعد مشخص و مرتبط به هم می باشد.
اول جامعیت (Comprehensiveness)
مشاهده امور خاص با توجه به ارتباط آنها به یک زمینه وسیع
ارتباط دادن مسائل حاضر به هدف های دور
به کار بردن قوه تعلم
توجه به جنبه های نظری
دوم تعمق (Penetration)
مورد سوال قرار دادن آنچه را که دیگران مسلم و بدیهی تلقی می کنند.
کشف امور اساسی و بیان آنها در هر موقعیت
توجه به اشارات و امور مربوط به جنبه های اساسی در هر موقعیت
قضاوت و حکم را به روش استقرایی ـ قیاسی قرار دادن
سوم انعطاف پذیری (Flexibility)
رها ساختن خود از جمود روانی
ارزش سنجی افکار و نظریات بدون توجه به منبع آنها
توجه به مسائل مورد بحث از جهات متعدد
پذیرفتن نظریه ها یا قضاوت های موقتی و شرطی و علاقه به اخذ تصمیم در مواقع مبهم
کسی که دارای طرز تفکر فلسفه باشد خصوصیات بالا را در افکار و قضاوت های خود ظاهر می سازد.
تابا پس از مشخص ساختن تفکر استقرایی در سه وظیفه، سه شیوه آموزشی برای انجام آن به وجود می آورد.
نخستین آن تکوین مفهوم،
دومی تفسیر مطالب
و سومی کاربرد اصول است.
الف) تکوین مفهوم
این مرحله شامل موارد زیر است:
1ـ تعیین و برشماری مطالب مرتبط با یک موضوع یا مساله.
2ـ گروه بندی این مطالب در طبقاتی که اعضای آن خصوصیات مشترک داشته باشند.
3ـ عنوان سازی برای طبقات.
سه شیوه تدریس در این الگو
به عنوان مثال، استاد از دانشجویان می خواهد نشانه های استرس بیمارانی را که در بخش های مختلف بیمارستان بستری بوده و نیاز به عمل جراحی دارند را فهرست نمایند. تکلیف دیگر «بیان کنید کدامیک از این نشانه ها شباهت بیشتری به یکدیگر دارند» احتمالاً موجب می شود دانشجویان مطالبی که فهرست آنها را تهیه کرده اند گروه بندی نمایند.
این سوال که «این گروه ها را چه بنامیم؟» احتمالاً موجب می گردد دانشجویان طبقه ها و معرف ها را تعیین کنند.
جدول شماره (4) ارتباط میان فعالیت های آشکار در الگوی تکوین مفهوم، عملیات ذهنی که دانشجویان فرضاً در خلال فعالیت ها انجام می دهند و سوال های فراخوانی که استاد برای رهنمود دانشجویان درهر فعالیتی استفاده می کند را نشان می دهد.
جدول شماره (4) تکوین مفهوم
ب) تفسیر مطالب
در این مرحله ابتدا، پرسش های استاد، دانشجویان را به تعیین جنبه های شاخص مطالب هدایت می کند. مثلاً پس از آنکه دانشجویان نشانه های استرس را به شرح مذکور در شیوه تکوین مفهوم دسته بندی کردند. نشانه های روانی، جسمانی و … آنها را بررسی می کنند و در این بررسی سعی می نمایند. نشانه های مهم جسمانی، روانی … را مشخص سازند. دوم، دانشجویان باید روابط را کشف کنند در این جا پرسش های استاد درباره رابطه علت و معلولی است. مثلاً استاد ممکن است بپرسد، آیا فکر می کنید تفاوت نشانه های استرس این بمیاران مربوط به نوع عمل جراحی یا میزان آگاهی آنان است؟ جدول شماره (5) فعالیت های آشکار و ناآشکار را که در تفسیر مطالب و پرسش های معلم که برای فراخوانی فعالیت ها به کار می رود نشان می دهد.
جدول شماره (5) تفسیر مطالب
سومین وظیفه شناختی کاربرد اصول برای توضیح درباره پدیده ای جدید است و این به معنای پیشگویی نتایج مبتنی بر شرایط به وجود آمده است. استاد در نخستین گام کاربرد اصول از دانشجویان می خواهد نتایج را پیشگویی کنند. مطالب ناآشنا را توضیح دهند یا فرضیه سازی نمایند. در گام دوم، دانشجویان برای توضیح یا پشتیبانی از پیشگوئیها یا فرضیه ها تلاش می کنند. مثلاً چنانچه دانشجویی احساس نماید که یک نشانه استرس در اعمال جراحی در همه بیماری ها به وجود می آید و برای مدت زیادی برقرار می باشد باید توضیح دهد چرا فکر می کند که این بیماران دیرتر بهبود می یابند و چگونه فکر می کند آن نشانه یا توجه به عواملی از قبیل تخصص پزشک و حمایت عاطفی وی در بین بیماران مختلف عمل خواهد کرد. دانشجویان در گام سوم این پیشگوئیها را تصدیق یا شرایطی که آن پیشگوئیها را تصدیق نماید را تعیین می کنند (جدول شماره 6).
ج)کاربرد اصول
جدول شماره (6) کاربرد اصول
برای اجرای این روش، جوی از همکاری همراه مقدار زیادی فعالیت دانشجویان در کلاس درس وجود دارد. استاد آغازگر گام ها بوده با رفتاری همکارانه نقش کنترل کننده را دارد. وظیفه استاد در هر مرحله از اجرای این طرح درک آمادگی دانشجو برای تجارب و فعالیت شناختی جدید و درون سازی و مورد استفاده قرار دادن تجارب مذکور است .
الگوهای رفتاری را بیشتر منطبق با دیدگاه عقل گرایی آکادمی می دانند. این دیدگاه در طراحی برنامه های درسی معمولاً در سمت استفاده از هدف های رفتاری سوق پیدا می کند.
الگوی یادگیری در حد تسلط
یادگیری در حد تسلط چارچوبی است که طبق آن می توان آموزش را به صورت متوالی درآورد، یادگیری در حد تسلط راهی منظم و جالب است ک بر طبق آن احتمال رسیدن دانشجویان به سطح رضایت بخش انجام کار در موضوعات درسی افزایش می یابد.
مفهوم استعداد
معنای استعداد یک نکته اساسی در یادگیری در حد تسلط مبتنی بر دیدگاه جان کارول است. کارول استعداد را به عنوان مقدار زمانی که فرد برای یادگیری یک مطلب لازم دارد و نه توان او برای تسلط بر آن مطلب در نظر می آورد. از نظر وی دانشجویان با استعداد کمتر نسبت به دانشجویان با استعداد بیشتر، در ارتباط با نوعی خاص از یادگیری در حد تسلط به زمان بیشتری نیاز دارند. استعداد بر طبق این نگرش تا اندازه زیادی راهنمای تعیین میزان زمان مورد نیاز فرد یادگیرنده است. استعداد همچنین نحوه آموزشی را نشان می دهد. از نظر کارول میزان یادگیری هر فرد، عملکردی از زمان داده شد. پشتکار شاگرد، کیفیت آموزش، توانائی شاگرد در درک آموزش و استعداد او می باشد. اتخاذ تصمیم درباره نحوه سازماندهی به برنامه درسی و کلاس درس، بستگی به زمان مطلوب و در اختیار، بهره مندی از آموزش خوب، ترغیب پشتکار و کمک به درک تکالیف یادگیری دارد.
به طور کلی میزان یادگیری به عوامل یاد شده
مربوط است که در فرمول زیر می توان دید.
بلوم موضع کارول را به شکل سیستمی با نمودهای زیر بیان می دارد:
تسلط بر هر موضوع برحسب مجموعه هدف های عمده و نمایانگر مقاصد درس یا واحد درس توصیف می شود.
محتوای درس به این صورت در مجموعه ای بزرگ، مرکب از واحدهای یادگیری نسبتاً کوچک تقسیم می شود که هر یک با خود هدف های روشنی که بخشی از هدف های بزرگتر است و برای تسلط بر آنها ضروری تشخیص داده می شود، همراه دارد.
سپس مطالب یادگیری مشخص شد. و راهبرد آموزشی انتخاب می شود.
هر واحد درسی با آزمون های کوتاه تشخیصی که پیشرفت توسعه یافته دانشجو را نشان می دهد وسایل خاص شاگردان را مشخص می سازد، همراه است.
اطلاعات به دست آمده از اجرای آزمون برای تکمیل آموزش و کمک به مسلط شدن دانشجویان بر مسائل مورد استفاده قرار می گیرد.
بلوم معتقد است با تربیت آموزش به این شکل می توان زمان یادگیری را با استعداد متناسب ساخت.
شرح دادن: به دانشجو آنچه را از او انتظار دارید که بیاموزد، شرح دهید.
اطلاع دادن: درس را آموزش دهید، به کل گروه آموزش توجه نمائید.
آزمون مقدماتی: یک آزمون برگزار کنید، دانشجویان اوراق خود را تصحیح نمایند.
گروه بندی نمائید: برپایه نتایج آزمون، کلاس را به گروه های قوی و ضعیف تقسیم کنید (80 درصد در سطح قوی باشند).
تقویت و تصحیح: آموزش تقویتی برای گروه قوی برقرار سازید و برای گروه ضعیف آموزش (تمرین ـ دوره) به کار گیرید.
آگاهی: از پیشرفت دانشجویان آگاه شوید، برپایه تعداد گروه و وقت خود به هر گروه زمانی اختصاص دهید.
آزمون نهایی: از گروه های ضعیف آزمون نمائید.
ارزشیابی کار: حداقل 75 درصد دانشجویان بایستی جزو دانشجویان قوی محسوب شوند.
دوباره درس دادن: آموزش تصحیحی به کار برید (آموزش گروه های کوچک، آموزش انفرادی، تمرین …). آموزشی که به طور انفرادی تجویز می شود
مراحل یادگیری در حد تسلط ـ الگوی بلاک واندرسون
Block & Anderson Model
بلوم و بلاک و سایر هواداران یادگیری در حد تسلط معتقدند که می تواند این الگو را در واقع با تغییر شیوه های متداول آموزش به کل کلاس و با ایجاد فرصتی مرکب از وقت و آموزش انفرادی متناسب با نتایج ارزشیابی تکوینی به اجرا درآورد برنامه آموزش انفرادی (Individually Instruction) برای آن طراحی شده است تا:
یادگیری متناسب با میزان پیشرفت هر یک از دانشجویان را با استفاده از واحدهای درسی که برای یادگیری به صورت متوالی تنظیم شده اند ممکن سازد.
هر دانشجو را به درجه قابل نمایشی از تسلط بر درس برساند.
خودآغازی و خود جهت گیری یادگیری را به وجود می آورد.
مهارت حل مساله را در خلال جریان کار توسعه دهد.
خود ارزیابی و انگیزش برای یادگیری را تقویت کند.
مقدار زمان و تمرین لازم برای تسلط بر هدف های آموزشی مفروض یک راه آشکار برای تعیین تفاوت دانشجویان است.
یک جنبه مهم و تدارک برای تفاوت های فردی، ترتیب شرایط به نحوی است که هر شاگرد بتوان به میزان سرعت و مقدار تمرینات مورد نیاز خود جریان توالی واحدهای آموزشی را طی کند.
دانشجویان یک رشته مرکب از انواع مطالب مناسب درسی و محیط آموزشی انفرادی با تاکید بر خود یادگیری می توانند با حداقل آموزش مستقیم استاد یاد بگیرند.
دانشجو در هنگام طی واحدهای متوالی آموزشی نباید کار واحد جدید دیگری را تا آن زمان که از تسلطی حداقل بر مطالب واحدهای پیش نیاز قبلی برخوردار نشده است آغاز کند.
در صورتی که دانشجو تشویق شود تا برحسب میزان پیشرفت خود پیش رود، لازم است برنامه ارزیابی مکرر پیشرفت آموزشی دانشجو تهیه شود.
هر یک از دانشجویان می تواند باری خود مسئولیتی بیش از آنچه که در اکثر کلاس ها معمول است در طراحی و اجرای برنامه مطالعاتی خود بپذیرد.
فرض های مربوط به فرایند یادگیری و محیط یادگیری متناسب
به شرح زیر می باشند.
در این الگو توجه به هدف های رفتاری به صورت سازمان یافته به طوریکه دارای نمودهای زیر باشد ضروری است:
الف) هر هدفی باید دقیقاً بتواند آنچه را که یک دانشجو باید برای نشان دادن تسلط بر محتوا و مهارت مفروض انجام دهد بیان دارد.
ب) هدف ها باید در درون شاخه های معنادار محتوا گروه بندی شوند.
ج) هدف ها باید در درون هر شاخه یا زمینه، تا حد امکان به صورت متوالی به نحوی که هر یک براساس هدف های پیش از خود و خود نیز به عنوان پیش نیاز هدف های بعدی پس از خود منظم شوند.
د) بایدهدف ها در درون سلسله هدف های هر زمینه به شکل متوالی یا واحدهای بامعنا گروه بندی شوند.
تعیین تکلیف برای فراگیران
مدرس می تواند برای تقویت مطالب آموخته شده و ارتباط دادن آن با زندگی واقعی فراگیران ، تکالیفی را برای تمرین در بیرون از کلا س درس معین کند .
تکالیف نباید به گونه ای باشد که وقت فراغت فراگیران را بیش از حد اشغال و آنان را خسته کند .
تکالیف نباید به گونه ای باشد که مدرس حوصله و زمان کافی برای رسیدگی به تکالیف را نداشته باشد .
تکالیف نباید طوری باشد که مدرس از آن ها بدون ذکر نام دانشجو سوء استفاده کند.
تکالیف باید تازگی داشته و برای دانشجو و جامعه سودمند باشد.
ترجمه ی یک متن تخصصی
مصاحبه با افراد ذیصلاح و ذینفع
تهیه ی گزارش از طریق بازدید
تهیه ی خلاصه ی یک کتاب
تدوین یک مقاله
ساختن یک وسیله
تدوین یک برنامه
انواع تکالیف کلاسی
هدایت کننده : تعیین موضوع و روش ارایه ی تفکر و اندیشه در این زمینه
تسهیل کننده : فراهم آوردن موجبات دسترسی دانشجو به منابع و متخصص ذیربط به موضوع و یا ترتیب کار میدانی برای او
مشاور : کمک به دانشجو د رحل مسایل فنی و پیشنهاد گزینه های مختلف به او
معلم : در روش ها و فنون مختلف
راهنما : پیشنهاد جدول زمانی ، ارایه ی بازخورد از چگونگی پیشرفت فرایند کار به دانشجو ، تعیین مسیرهای اصلی و مهم در جمع آوری اطلاعات
منتقد : نسبت به طرح پژوهش ، پیش نویس فصول و تفسیر و تحلیل داده ها
آزادی بخشی : اعطای اختیار و آزاد گذاشتن دانشجو د رتصمیم گیری و حمایت و اصلاح تصمیمات او
حمایت کننده : تشویق دانشجو ، ابراز علاقه نسبت به کار او و بحث درباره ی اندیشه و نظریاتی که ابراز می کند
دوست : تعمیم علاقه و توجه به جنبه های غیر تحصیلی زندگی دانشجو
مدیر : کنترل پیشرفت دانشجو به طور منظم ، پایش پیشرفت مراحل کار ، ارایه ی بازخورد منظم
ممتحن : ممتحن درونی در حین پیشرفت کار و ممتحنی به عنوان عضوی از شورای داوران
نقش مدرسین در راهنمایی پروژه های دانشجویان
تعیین مواد و وسایل آموزشی
یکی دیگر از اجزای طرح درس پیش بینی و تعیین مواد و وسایل آموزشی است .
تذکر: انتخاب مواد آموزشی بدون توجه به اهداف رفتاری نه تنها نمی تواند یادگیری موثری را بوجود آورد ، بلکه می تواند زیان آور نیز باشد.
تنوع توانایی ها ، علایق و به طو رکلی سوابق و مشخصات فراگیران
تنوع و تعداد اهداف آموزشی
تناسب انواع رسانه ها با منظور و هدف خاص مورد نظر
مواد و وسایل موجود
امکانات مالی
متغیرهای موثر در تعیین مواد و وسایل آموزشی
ترمینال های کامپیوتری
تلویزیون و ویدئو
پروژکتور اسلاید
پروژکتور فیلم استریپ
پروژکتور اورهد
اوپک
فیلم متحرک
ضبط صوت
دستگاه های نمایش میکرو فیلم ، میکرو کارت ، میکرو فیش
نقشه ها ، چارت ها ، پوسترها و نمودارها
اشیای سه بعدی تغییر نیافته و تغییر یافته ( مدلها ، ماکت ها ، برش ها ، مولاژها)
تابلوهای پارچه ای ، مغناطیسی ، الکتریکی ، گچی
دستگاه های چاپ و تکثیر
انواع دوربین ها
نمونه هایی از تجهیزات آموزشی
توانایی انتقال پیام مورد نظر
قابلیت حمل و نقل
سهولت کاربرد
سهولت دستکاری و تعمیر
قابلیت رجوع ( رجوع پذیری )
ویژگی های فنی وسیله
کتاب های درسی
کتاب های مکمل
کتاب های مرجع
مجلات و روزنامه ها
اسناد
تصاویر و عکس ها
نقاشی ها
مواد ضبط شده
نمونه هایی از رسانه های آموزشی
سالن های سخنرانی
کلاس های درس
اطاق های بحث و مذاکره
آزمایشگاه ها
کارگاه ها
کتاب خانه ها
نمایشگاه ها
مراکز یادگیری
زمین های بازی
سازمان ها و ادارات مختلف
نمونه هایی از فضاهای آموزشی
تعداد فراگیران
وضعیت و اندازه ی کلاس
زمان لازم
در دسترس بودن
اقتصادی بودن
شرایط و امکانات اجرایی
چک لیست ارزشیابی مواد درسی
میزان تاکید ماده ی درسی بر محتوای دانشی
میزان تاکید ماده ی درسی بر محتوای روشی
تعیین استانداردهای آموزشی
تعیین استانداردهای آموزشی
فصل1…..….….ساعت، فصل2……..……….ساعت، فصل3 …………….ساعت،
فصل4…………ساعت، فصل5……………..ساعت، فصل6……..………ساعت،
فصل7….………ساعت، فصل8……..……….ساعت، فصل9……….……..ساعت.
محاسبه ی ضریب درگیری پرسش های پایان کتاب
محاسبه ی ضریب درگیری پرسش های پایان کتاب
I =( D + C )/( A + B )
اگر میزان ضریب درگیری بین 1 تا 5/1 یا 2 با شد، کتاب خیلی مشکل است.
اگر میزان آن از 8/0 تا 1 باشد، ایده آل است.
اگر پایین تر از 8/0 باشد، کتاب ضعیف است.
پایان