نظریه برونر

نظریه برونر
جروم برونر یکى از روانشناسان آمریکاست که در زمینهٔ یادگیرى شناختی، بویژه دربارهٔ فعالیت آموزشى و کلاس، به مطالعه و تحقیق پرداخته است. او صاحب نظریهٔ یادگیرى اکتشافی (discovery learning) است. برونر بیشتر به مطالعهٔ فرایند یادگیرى در کلاس درس مى پردازد و به مطالعهٔ یادگیرى حیوانات از جمله موش، میمون و پرندگان کمتر رغبت نشان مى دهد. او دیدگاه هاى خود را در کتابى به نام به سوى یک نظریهٔ آموزشى (Toward a Theory of Instruction) مطرح کرده است. وى معتقد است که نظریات آموزشى باید جوابگوى این سوال باشند که چگونه مى توان بهتر و بیشتر آموخت، نه آنکه تنها به توصیف و تشریح یادگیرى بپردازند. به اعتقاد او، شاگردان را نباید در برابر دانسته ها قرار داد، بلکه باید آنان را با مساله روبرو کرد تا خود به کشف روابط میان امور و راه حل آنها اقدام کنند. برونر مى گوید: برنامه باید به قدرى منظم و سازمان یافته باشد که شاگرد را به فعالیت وادارد؛ زیرا اگر ما پاسخ را مستقیماً در اختیار شاگردان قرار دهیم، آنان را به کتاب و معلم متکى مى سازیم و سبب مى شویم که از خود کوششى نشان ندهند و در نتیجه، رضایت خاطر از یادگیرى به دست نیاورند و انگیزه هاى یادگیرى در آنان تضعیف شود.

رشد ذهنى از دیدگاه برونر
برونررشد ذهنى کودک را به یک سرى گام هاى پیاپى (A series of stairsteps) که هر کدام داراى قابلیت هاى معینى است، تشبیه مى کند که رشد هر یک از این قابلیت ها پیش نیاز (Prerequisite) رسیدن به گام بالاتر است. محیط هاى متفاوت در تسریع و کند کردن این گام ها نقش موثرى دارند. بنابراین، اختلاف نظر دو دانشمند در میزان تغییرى است که از محیط حاصل مى شود. پیاژه عقیده داردکه تغییر به مقدار متوسط حاصل مى شود، در حالى که برونر به عظمت این تغییر اعتقاد دارد.
برونر علاوه بر تاکید نقش محیط، مى خواهد تغییراتى در این نقش به وجود آورد، جائى که پیاژه فقط ناظر به رشد در مراحل مختلف بوده و مى خواهد شواهدى از ادراک کودک در این مراحل به دست آورد. هدف کوشش هاى برونر این است که فهم کودکان را فزونى بخشیده و حرکت آنها را در طى این مراحل تسریع نماید.
با وجودى که برونر معتقد است تغییرات آشکار تفکر کودک یکى در زمانى است که او صحبت کردن را مى آموزد و تغییر دیگر در ۵ تا ۷ سالگى و سومین تغییر آشکار در آغاز دورهٔ نوجوانى به وجود مى آید، معهذا مى گوید مراحل متوالى رشد ذهنى کودک به طور روشن با سن او ارتباط ندارند. این نکات با سنین موردنظر پیاژه براى انتقال از مرحله اى به مرحلهٔ دیگر، تقریباً مطابقت دارند.
او روش هاى پیاژه را به صورت هاى گوناگون ضمن پاره اى از کارهاى خویش در هاروارد به کار برده است. به طور مثال، آزمایش پیاژه را دربارهٔ ابقاء ذهنى کمیّت بدین صورت تکرار نمود که پردهٔ کوتاهى بین کودک و لیوان ها قرار داد تا فقط قسمت فوقانى لیوان ها قابل رویت باشند.
او یک لیوان نیمه پر از آب رنگى و یک لیوان خالى بزرگتر از لیوان قبلى را به کودک نشان داد. سپس تمام محتواى لیوان کوچک را در پشت پردهٔ داخل لیوان بزرگتر ریخت. کودکان قسمت فوقانى لیوان را که آب به داخل جریان داشت، مشاهده مى کردند. لیکن به سبب وجود پرده، قادر به دیدن ارتفاع آب در داخل لیوان نبودند. وقتى دربارهٔ تساوى مقدار آب داخل لیوان با مقدار قبلى از کودکان سوال شد، نصف کودکان چهار ساله و تقریباً تمام کودکان دیگر جواب صحیح دادند.
سپس او پرده را کنار زده و سوال خود را دربارهٔ تساوى مقدار مایع تجدید کرد. وقتى کودکان چهار ساله عملاً ارتفاع آب را که در لیوان بزرگتر پائین تر از لیوان قبلى بود دیدند، عقیدهٔ خود را عوض کردند و اظهار داشتند که میزان آب کمتر شده است. لیکن کودکان بزرگتر همان جواب قبلى را دادند. کودکان چهار ساله به سبب بستگى به ادراک (Perception-Bound) خود، تحت تاثیر ظاهر امر قرار گرفته بودند. کودکان بزرگتر و افراد بالغ در برابر ظاهر فریبندهٔ این آزمایش نوعى مصونیت در خود به وجود مى آوردند.
طبیعت این مصونیت چه بوده و از کجا به وجود آمده است؟ توضیح برونر دربارهٔ این مطلب بستگى به این نظریهٔ او دارد که انسان در فرآیند تجسم از سه نظام متفاوت استفاده مى کند: یکى ضمن عمل، دیگرى از راه تصویرهاى بصرى (Visual images) و بالاخره از طریق به کار بردن علائم. بزرگسالان به آسانى قادر هستند از یک وسیله به وسیلهٔ دیگر متوسّل شده و یا به اقتضاء موقعیت از ترکیب هر سه آنها استفاده به عمل آورند. لیکن کودکان از این توانائى برخوردار نیستند.
از آنجائى که نظام علائم سخت ترین و بغرنج ترین فرآیند تفکر است، لذا کودکان به دو نظام اولی، متوسل مى شوند.
در آزمایش از آنجائى که کودکان نمى توانستند بیشترین قسمت لیوان را مشاهده کنند، لذا تصور بصرى که معمولاً براى آنها اولویت دارد، از کار افتاده بود. در نتیجه به طورى که برونر عقیده دارد، آنها نظام علائم (Symbolic system) را به کار بردند تا نمایشگر آب غیرقابل رویت باشد و بدین وسیله توانستند مسئله را در ذهن خود حل نمایند.
برونر چنین تفسیر کرد که وقتى پرده کنار برود، نظام علائم کودک که هنوز ضعیف است، تحت تاثیر آنچه که به چشم مى بیند از بین مى رود. مصونیت کودکان بزرگتر ناشى از پیشرفت کافى نظام علائم است، به طورى که آنها قادر هستند در برابر خطاى چشم (Optical illusion) مقاومت کنند.
علائم که اساساً نوعى رمز و یا کوتاهترین راه نشان دادن اشیاء هستند، احتمالاً انواع گوناگونى دارند. معمولى ترین و همه جانبه ترین آنها زبان (Language anguage) است. در همین جا است که دوباره نقش زبان در تفکر کودک، راه پیاژه و برونر را از یکدیگر جدا مى سازد. پیاژه زبان و تفکر را به عنوان دو نظام جدا ولى خیلى نزدیک به هم قلمداد مى کند. نظر او این است که هرچند زبان کمک محسوب مى شود، لیکن به تنهائى قادر نیست عملیات ذهنى را که جوهر تفکر منقطى است به وجود آورد. او کسب مرحلهٔ ابقاء ذهنى را به رشد منطق کودک نسبت مى دهد نه به پیشرفت مهارت او در زبان.
چهار عامل مهم در فعالیت هاى آموزشى در نظریه برونر
جروم برونر با مطالعه و تحقیقاتى که در زمینه یادگیرى شناختى بویژه دربارهٔ فعالیت آموزشى و کلاس انجام داد چهار عامل مهم که فعالیت هاى آموزشى را تحت تاثیر قرار مى دهد را به شرح زیر بیان کرد:

تاکید بر اهمیت انگیزش درونى (intrinsic motivation)
انگیزه درونى آن است که فعالیت صحیح و موفقیت آمیز موجب رضایت خاطر و تقویت رفتار گردد، نه پاداش هاى بیرونی. به اعتقاد برونر، پاداش هاى درونى از پاداش هاى بیرونى بسیار موثرترند. در این زمینه، او به چهار نوع انگیزهٔ درونى عمده به شرح زیر اشاره مى کند:
الف- میل به یادگیرى.
ب- سائق ذاتى (inherent drive) همکارى با دیگران.
ج- کنجکاوى و میل به تحقیق براى رفع ابهام.
د- انگیزهٔ قابلیت یافتن و توانمند شدن.
به نظر برونر، معلمان توسط این چهار انگیزه براحتى مى توانند شاگردان را تشویق کنند یا برانگیزانند و موجب یادگیرى موثر شوند.
تاکید بر اهمیت شهود (intuition)
برونر علاوه بر تاکید بر جریان و ساخت یادگیری، بر اهمیت شهود و اشراق و راز آشنایى تاکید مى کند و اصرار مى ورزد. او بر این باور است که حفظ کردن علوم ریاضى و کلامى هدف شایسته اى براى آموزش و پرورش نیست، بلکه هدف آموزش و پرورش باید ارتقاى سطح بینش و فهم شهودى باشد. وضعیت آموزش باید آنچنان باشد که شاگردان با یک نگاه تیز و ژرف موضوع را درک کنند.
تاکید بر ساخت یادگیرى (structure of learning)
برونر در تاکید بر ساخت یادگیرى چهار نکته را مطرح مى سازد:
الف- دانستن ساخت اساسى موضوع مورد مطالعه فهم را آسان مى سازد؛ به بیان دیگر، اگر مطالب یا محتواى آموزشى به شکل منطقى سازماندهى شود، شاگردان آن را بهتر یاد مى گیرند؛ مانند تقسیم موجودات به دو دستهٔ جمادات و جانداران، و جانداران به دو دستهٔ گیاهان و جانوران، و جانوران به دو زیر مجموعهٔ بزرگ مهره داران و بى مهرگان، و به همین ترتیب تا پایین ترین زیرمجموعه ها.
ب- وجود ساخت یادگیرى به معلم کمک مى کند تا میان دانش مقدماتى و عالى رابطه برقرار کند و خلاهاى ممکن را پر سازد.
ج- در هر حال، جزئیات یک ساخت یادگیرى فراموش مى شوند، اما زمانى که مطالب به گونه اى منطقى سازمان داده شوند، بهتر و بیشتر و آسان تر در حافظه نگهدارى مى شوند.
د- فهم اندیشه هاى اساسى یک ساخت یادگیرى و دریافت رابطهٔ اجزاء با کل موجب سهولت انتقال مى شود و از پیچیدگى مفاهیم آموزشى مى کاهد.
تاکید بر فرایند یادگیرى (process of learning)
از نظر برونر، فرایند کسب معرفت مهم است، نه حفظ کردن حقایق. به نظر او، کسب معرفت یک فرایند است نه یک محصول؛ از این رو، معلم نباید اصول و قواعدى را که شاگردان باید یاد بگیرند به آنان بیاموزد، بلکه باید سعى کند تا خودشان براى کشف اصول و قواعد، درگیر یک جریان استقرایى شوند؛ زیرا در یادگیرى اکتشافی، بیش از آنچه آموخته مى شود، چگونگى یادگیرى مورد توجه و اهمیت است. در این نوع یادگیری، مهم نیست که شاگرد چه مى آموزد، بلکه مهم این است که چگونه مى آموزد. در واقع، نگرش شاگردان، بیش از میزان معلومات آنها اهمیت دارد.
هدفهای آموزشی از دیدگاه برونر
برونر تحصیلات آموزشگاهی را وسیله مهم و موثری در راه گسترش فرهنگ و مهارتهای هوشی و فکری اعلام می کند . به عقیده ی او آموزش و پرورش پیشرو و شاگردان را با توجه به زمینه های فرهنگی و هنری سرزمین آنان به فراگرفتن مهارتهایی که با حواس و رشد مفاهیم و نمادها سر و کار دارند تشویق می کند .
بررسیهای مقایسه ای که برونر درباره ی شناخت فرهنگهای مختلف انجام داده است وی را بر آن داشت که هوش را همگون سازی ابزارها و امکاناتی بداندکه هر فرهنگ معینی فراهم می آورد . به اعتقاد او خلاء فرهنگی خلاء هوش است . به این سبب شناخت فرهنگ خاص شاگردان زیر بنا واساس رشد و یادگیری آنان را تشکیل می دهد .
پرسشی که در اینجا پیش می آید این است که چگونه می توان روح و نیروی یک فرهنگ را به قالب الگوهای آموزشی منتقل ساخت ؟
نخستین گام این است که قسمتهای کلی واصلی آن را بصورت نظریه ها و ساختارهایی در آورد که کودکان و نوجوانان بتوانند به پیام و هدف آنها دست یابند و سپس به بخشهای تکمیلی و مهمتر آنها بپردازند . برای آنکه فرهنگ جامعه بتواند به رشد عقلی و فکری کودکان و نوجوانان یاری دهد لازم است که میان معلمان با تجربه و شاگردان بی تجربه گفت و شنودهای سازنده ای برقرار گردد تا اندیشه ها و راه ورسم آن فرهنگ آسانتر درون سازی شوند .
به اعتقاد برونر مدارس با وضعی که امروزه دارند نمی توانند آن گونه که شایسته است استعدادهای ذاتی شاگردان را شکوفا سازند و آنچه بیش از همه آنان را از نیل به کمال باز می دارد بی اعتمادی شاگردان به خود و به نیروهای پویای خود برای رشد و پیشرفت است . در نتیجه مدارس باید شاگردان را تشویق کنند تا در عمل به استعدادهای نهان خود پی ببرند و با تفاهم و گشاده دستی به حدسها و فرضیه سازی شاگردان ارج نهند و آنان را با مراحل معقول و مستدل حل مسائل آشنا سازند و فرضیه هایشان را هر چند نارسا به بوته محک بگذارند .
دوّمین هدف مهم مدرسه و آموزشهای تحصیلی باید جلب توجه و اعتماد شاگردان به این امر باشد که مسائل زندگی به نیروهای اندیشه و تعقل حل می شوند . برای دست یافتن به چنین اعتمادی باید شاگردان فهم و اداراک لازم را کسب کنند و از چگونگی آموختن و دگرگون سازی معلومات آگاهی کافی داشته باشند . چنانکه در درس فیزیک ، نخست از چگونگی نیرو، سپس از دگرگون سازی یا تبدیل و بهره گیری آن آگاه می شوند .
سوّمین هدف آموزشی باید پرورش خود رهبری باشد ، یعنی شاگرد به گونه ای راهنمایی شود تا با نیرو و به دست خود در درسهای مختلف پیشرفت کند . برای رسیدن به این هدف برنامه درسی باید طوری تنظیم شودکه شاگردان در چاره جویی مسائل نظارت مستقیم داشته باشند چهارمین هدف مدارس بهره گیری از اقتصاد فکر و ذهن است . بدین معنا که معلمان باید در شاگردان انگیزه ی شایستگی ، نظم فکری و منطق عملی ایجاد کنند و آنان را از قشری گری و گرایش به اندیشه های سطحی و نسنجیده بر حذر دارند .
پنجمین هدف آموزشی رشد صداقت عقلی و فکری است و عبارت از آن است که شاگردان را به ارزش و اهمیت اصول و روشهای علمی آشنا سازند و آنان را در مسیری قراردهند که برای ارزیابی اندیشه ها و راه حل هایشان از آنها بهره جویند .
ششمین هدف باید این باشد که در شاگردان انگیزه و علاقه به زندگی و همکاریهای اجتماعی را به وجود آورد و ارزشهای مهم فرهنگ و جامعه ی مربوط را به آنان بیاموزد . آنچه بیشتر برای شاگردان اهمیت دارد توجه به حقایق مسلم اجتماعی و ملاکهای موجه و پایدار فرهنگ شان است .
برونر از بحث خود درباره ی هدفهای آموزشی و پرورش تاکید می کند که اگر بخواهیم شاگردان در درس و مدرسه پیشرفت کنند و افرادی سودمند بار آیند باید به آنان بیاموزیم که فقط در پرتو عقل و هوش و اعتماد به خود و صداقت علمی می توانند به نتایج مطلوب دست یابند . یادگیری در واقع کسب صلاحیت و شایستگی است ، نه اجرای یک رشته اعمال برای نیل به این هدفها .
معلم خود باید هر روز برای شاگردان یک سرمشق داد و ستد علمی و عقلی باشد . نه یک نمونه ی تقلید و اطاعت کورکورانه .
نظریه مفهوم گرایی ابزاری
جروم برونر پیشرو نظریه ی مفهموم گرایی ابزاری ، یکی دیگر از روان شناسان رشد و شناخت به شمار می آید که در زمینه های ادراک ، انگیزش ، تفکر و تنظیم مسائل یادگیری پژوهشهای فراوانی انجام داده است . او انسان را موجودی اندیشه ور ، آفریننده و دانش پژوه می شناسد .
برونر اعتقاد دارد هر یادگیرنده ای را باید شریکی فعّال در کسب معلومات به شمار آورد تا بتواند اطلاعات لازم را برگزیند ، دگرگون کند ، فرضیه بسازد و چنانچه با مدارک و دلایل مغایر آنها برخورد کند فرضیه ی خود را تغییر دهد .
برونر می گوید : یادگیری علاوه بر کسب یک رشته معلومات باید انسانی بهتر ، خوشبخت تر ، شجاعتر ، مسئولتر و شرافتمند بوجود آورد . بنابراین ، برنامه های آموزشی باید آن چنان تنظیم شوند که معلومات را وسیله و ابزار اجرای ارزشها قرار دهند . در واقع آموزش محض برخی از رشته های دانش و فن زمینه ساز بهروزی وکامیابی نخواهند بود . زیرا وقتی دانش بکار نیاید و در پیشرفت و خوشبختی انسانها نقشی نداشته باشد ، جز اتلاف وقت وزحمت بیهوده ثمری نخواهد داشت . به این جهت ، کسب معلاومات ضمن آنکه به شاگردان راههای پیروزی و شکست را می آموزد ، باید بی چون و چرا در خدمت آموزش ارزشها قرار گیرد .
برونر معتقد است که آموزش تا آن حدی مطلوب است که شاگرد نه دلسرد و بی احساس و نه دستخوش هیجان شدید واقع شود ، بلکه در میان این دو حد در جائی مکان یابد که اختیار خود را داشته باشد . فعالیتهایی که رقابت شدید ، برانگیختگی و آشفتگی پدید می آوردند برای اندیشه ی درست ، ارزشیابی استوار وتعمیم اصول عوامل اطمینان بخشی نیستند . از سوی دیگر ، انضباط و سختگیریهای بیش از حد موجب دلزدگی و بی علاقگی شاگردان می شود .

منابع :
سایت اطلاع رسانی آفتاب : www.aftab.ir
سایت اطلاع رسانی دانشنامه رشد : www.daneshnameh.roshd.ir

1