مبانی نظری و پیشینه تحقیق پیشرفت تحصیلی

 مبانی نظری و پیشینه تحقیق درباره پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی1
اگر موفقیت تحصیلی را معادل با پیشرفت تحصیلی مد نظر باشد به معنی موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت در امر یادگیری مطالب درسی میباشد و مخالف آن افت تحصیلی است که از معضلات و مشکلات نظام میباشد. اتیکسون2 و همکاران (1998)، پیشرفت تحصیلی را توانایی آموخته شده یا اکتسابی فرد در موضوعات آموزشگاهی میدانند که به وسیله آزمونهای استاندارد شده اندازهگیری میشود (به نقل از سیف، 1380).
عوامل موثر در پیشرفت
به طور کلی مهمترین عوامل موثر بر پیشرفت به شرح ذیل است:
الف) هوش :
یکی از مهمترین و اساسی ترین عوامل موفقیت، مخصوصاً در فراگیری دانشها و فنون مختلف است، چنانکه اگر فرد از نظر هوش عقب مانده باشد تحصیل وی در روند عادی وجاری نظام آموزشی میسر نخواهد بود و باید به روش دیگری مثلاً آموزش استثنایی، ازتحصیل بهره مند گردد.
ب) علایق و عوامل مربوط به دانش آموز:
علاقه یا رغبت از لحاظ تربیتی نقطه شروع فعالیتها را تشکیل می دهد. برای اینکه تحصیلی چشمگیرتر نسبت به سایر افراد دارند. انگیزش و پیشرفت تحصیلی، علاقه به مطالعه و پیشرفت، ابتدا در آزمایشگاههای روانشناسی آغاز گردید و سپس به سازمانها و موقعیتهای دیگر گسترش یافت. بهتریت انگیزههای اجتماعی توسط هنری موری(1938) ارائه شده است. وی اولین کسی بود که مفهوم نیاز به پیشرفت را از طریق کار بر روی گروه کوچکی از افراد بهنجار و با استفاده از روشهای مصاحبه، پرسش نامه، تحلیل رویا و خاطرات، بررسی زندگی نامه فردی، مشاهده رفتار در جلسات گروهی، تجربه های آزمایشگاهی گوناگون، بررسی واکنش افراد به ناکامی، موزیک و شوخی را به دست آورد. وی نیاز را به عنوان فشار درونی جهتداری میدانست که تعیین مینماید افراد چگونه به دنبال پدیدهها و اشیاء یا موقعیتهای مختلف در محیط هستند و چگونه به آنها پاسخ میدهند تا با ارضاء شدن نیازهایشان فشار درونیشان را کاهش میدهند. موری و همکارانش(1938) به تدوین فهرستی از نیازهای انسان پرداختند و آنها را به دو دسته تقسیم کردند:
الف- نیازهای اولیه (فیزیولوژیک) از قبیل نیاز به غذا،آب، هوا، امور جنسی، عمل دفع، اجتناب از درد، حرارت و …
ب- نیازهای ثانویه روان شناختی یا اجتماعی: وی فهرستی از نیازهای روان شناختی یا اجتماعی از قبیل نیاز به پیشرفت به نظم و ترتیب، درک و فهم، پیوند جویی، سلطهگری، دنباله روی، استقلال، خود نمایی، آسیب گریزی، اجتناب از سرزنش و .. را شناسایی نمود و اظهار داشت که بسیاری از رفتارها (نه لزوما همه آنها) توسط مجموعه ای از نیازهای فوق کنترل و هدایت میشوند و هر فرد را می توان صاحب مجموعه ای مشخص از نیازهای فوق دانست که رفتارش را در جهت ارضای آن نیازها که برای شخصیت اش حیاتی هستند، نیرو بخشنده و هدایت می نماید(به نقل از رجبی،1392).
ج) انگیزه :
اصطلاح انگیزه در زندگی روزانه به معانی وسیعتر از معنای روانشناسی به کار میرود، زیرا تمام عادتها، محرکهای خارجی، هیجانها و هدفها را شامل می شود.
انگیزه حالت مشخصی است که موجب پیدایش رفتار معینی می شود. به عبارت دیگر، انگیزه عبارت از حالات، شرایط درونی، فیزیولوژیک و روانشناختی فرد است که او را به فعالیت در جهت معین یا برای رسیدن به هدفهای خاص وادار می کند. ممکن است انگیزه شکلهای گوناگون پیدا کند. ازقبیل: احتیاجات، رغبتها، امیال، گرایشها … و به هم خوردگی تعادل و در نتیجه یادگیری تنها هنگامی رخ می دهد که فرد عدم تعادل یا تنش دارد و معلم برانگیختگی او را از همین حالاتش در مییابد. رسیدن به هدف، این بر انگیختگی را ارضا می کند و در نتیجه حالت تعادل در رفتار دانش آموز و دانشجو پیدا می شود و آرامش خاطر احساس می کند.(شعاری نژاد، 1362، ص374)
د) خانواده و محیط خانواده:
اندیشه مشارکت مدرسه و خانواده و جامعه هم از جنیه نظری و هم عملی مهم است. نظریه سیستم های اجتماعی می گوید که مدرسه بخشی از یک نظام اجتماعی متشکل از چند سیستم مرتبط با یکدیگرند. این سیستمها مانند خانواده و مدرسه تاثیرات متقابلی بر یکدیگر دارند که فهم این تاثیرات برای درک رفتار دانش آموز بسیار مهم است.(بالن و مولز، 1994، به نقل از ساکی،1388). محیط خانواده اولین و بادوام ترین عامل در تکوین شخصیت کودکان و نوجوانان و زمینه ساز رشد جسمانی، اخلاقی، عقلانی و عاطفی آنان است. علاوه بر آن اهمیت خانواده و نقش آن در تربیت کودکان تقریباً در تمامی کتب روانشناسی، تعلیم و تربیت و … به طور مستقیم و غیر مستقیم مورد بحث و بررسی قرار گرفته و طبعاً در هر نوشته ای این موضوع از بعد یا ابعاد خاصی مطرح شده است.(مرتضوی زاده، 1382، به نقل از رجبی،1392 )
رابطه بین عوامل اجتماعی و پیشرفت تحصیلی موید مطلب فوق است. دوگلاس پیشرفت تحصیلی را به عواملی از قبیل سلامت، تعداد افراد خانواده وکیفیت محیط آموزشی ربط داده است. بر اساس مطالعات وی چنین نتیجه گرفته شده است که مهمترین عامل در پیشرفت تحصیلی، میزان علاقه والدین به تعلیم و تربیت فرزندانشان بوده است. همچنان مطالعات طولی بلوم (1964) حکایت از آن دارد که آنچه والدین در تعامل خود با فرزندان در خانه انجام می دهند، عامل اصلی تعیین کننده این ویژگیها هستند، نه سطوح درآمد والدین یا میزان تحصیلات یا سایر خصوصیات مربوط به پایگاه اجتماعی آنان، خلاصه اینکه، خانواده در ایجاد پارهای از ویژگیهای ردی برای یادگیری های بعدی نقش تعیین کننده دارند و اینکه هم از جنبه مثبت و هم از جنبه منفی تاثیر بسیار زیادی دارند.(همان منبع).
ه) برنامه ریزی :
متخصصان تعلیم و تربیت به روشنی بیان داشتهاند که فعالیتهای آموزشی بدون یک برنامه مدون به سامان نخواهد رسید. همچنین روشن کردهاند که برای برگزاری دورههای آموزشی به برنامههای ویژه ای نیاز است. برنامههای درسی به خودی خود تهیه نمی شوند، تهیه برنامههای درسی دارای فرایند نظامداری است که با رعایت آن پیشرفت درسی مورد نظر حاصل میشود. برنامه ریزی درسی به فرآیند آموزش نظم می بخشد و روند کار را معین می سازد (آقازاده ، احدیان ،1382).
و) عوامل مربوط به مدرسه و معلم :
معلم باید دانشآموز را بشناسد و متناسب با ویژگیهای آنها به دانش آموز کمک کند تا به اهداف آموزش و پرورش هر دوره برسد. در راه پیشرفت و یادگیری دانش آموز عواملی قرار دارند که میتوانند به سیر پیشرفت او سرعت بخشند یا آن را از حرکت باز دارند و یا حرکت آن را کند کنند. از جمله عوامل می توان به امکانات و تجهیزات آموزشی و آزمایش، وسایل بهداشتی و …به طور مستقیم و یا غیر مستقیم در پیشرفت تحصیلی دانشآموزان موثرند. فضای عاطفی مدرسه نیز در پیشرفت تحصیلی تاثیر دارد و این با مساعد کردن جو کلاسی و امنیت خاطر امکانپذیر است. معلم و روش تدریس او نقش به سزایی در موفقیت دانشآموزان دارد. هر جا کمبود کتاب و مواد آموزشی وجود دارد پیشرفت تحصیلی پایین تراست. تامین کتاب به ازای هر دانشآموز، میزان پیشرفت و نرخ ماندگاری را افزایش می دهد. آموزش از راه دور، وقتی از برنامههای آموزشی از راه دور و استفاده از رادیو یا وسایل ارتباطی دیگر به عنوان یک وسیله تکمیلی برای آموزش در کلاس استفاده می شود، در بالا بردن پیشرفت تحصیلی دانشآموزان می تواند موثر باشد (عزیز زاده،1377).
2-2-2 ارزشیابی پیشرفت تحصیلی
ارزشیابی به یک فرایند نظام دار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته میشود به این منظور که تبیین شود آیا هدفهای مورد نظر تحقق یافته اند یا درحال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی. ارزشیابی پیشرفت تحصیلی را می توان به صورت زیر تعریف کرد:
سنجش عملکرد یادگیرندگان و مقایسه نتایج حاصل با هدفهای آموزشی ازپیش تعیین شده، به منظور تصمیم گیری در این باره که آیا فعالیتهای آموزش معلم و کوششهای یادگیری دانشآموزان یا دانشجویان به نتایج مطلوب انجامیده اند و به چه میزانی. بنابراین، درارزشیابی پیشرفت تحصیلی دو اقدام اساسی ضروری است : 1- تعیین هدفهای آموزشی 2- سنجش یاعملکرد یادگیرندگان. درآموزش و پرورش دونوع هدف وجود دارند: کلی و دقیق. هدفهای کلی غایت نام دارند. غایتها بیاناتی هستند کلی و آرمانی که قصد و منظور از ایجاد و اداره دورههای آموزشی یک جامعه (مانند دبیرستان، دانشگاه و غیره) را نشان میدهند. این هدفهای کلی معمولاً به وسیله برنامهریزان در سطح وزارت تهیه و تدوین می شوند و به صورت مقاصد آرمانی دورههای آموزشی در اختیار معلمان و مربیان قرار می گیرند. درمقابل این غایتها نوع دیگری هدف دقیق و عینی وجوددارد که آن را غالباً معلمان و متخصصان آموزشی با توجه به غایتهای کلی با استفاده از محتوای درسهای مختلف تهیه می کنند.(سیف، 1384)
همین هدفهای دقیق آموزشی برخاسته از غایتهای کلی هستند که هدفهای دروس مختلف معلمان را تشکیل می دهند. بنابراین، در ارزیابی آموزشی نیز عملکرد یادگیرندگان (دانش آموزان ودانشجویان) باتوجه به این گونه هدفهای دقیق آموزشی سنجیده می شود، و ملاک قضاوت توفیق معلمان و یادگیرندگان همین هدفهاست. به طور ساده، هدفهای آموزشی یا هدفهای یادگیری یک درس یا یک بحث منظور و مقصودی است که معلم از آموزش خود و یاد گیرنده از یادگیری خوددارد.
2-2-3 اندازه گیری پیشرفت تحصیلی
مهمترین وسیله اندازه گیری پیشرفت تحصیلی آزمون است (آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی یا مداد و کاغذی)
آزمونهای پیشرفت تحصیلی کتبی را میتوان ابتدا به دو دسته عینی و غیرعینی (ذهنی) تقسیم کرد. آزمونهای عینی آزمونهایی هستند که هم سوالها و هم جواب سوالها رادر اختیار آزمون شوندگان قرار میدهند و آزمون شوندگان درباره جوابهای داده شده اعمالی انجام میدهد یا تصمیماتی اتخاذ می کنند. به همین سبب این آزمونها را آزمونهای بسته پاسخ نیز مینامند. آزمونهای عینی یا بسته پاسخ به طور عمده ازسه نوع اصلی چندگزینه ای، صحیح- غلط و جور کردنی تشکیل مییابند. آزمون شونده در جواب دادن به سوالهای چند گزینه ای، جواب صحیح را از میان تعدادی جواب پیشنهادی بر می گزیند، در سوالهای صحیح- غلط، درست یا غلط بودن سوالها را تعیین می کند، و در سوالهای جور کردنی، تعدادی سوال را با تعدادی جواب جور می کند. در تصحیح برگه های آزمونهای عینی نظر شخصی مصحح هیچ گونه دخالتی ندارد، و از این رو به این آزمونها، آزمونهای عینی می گویند(همان منبع).
آزمونهای ذهنی که به آزمونهای تشریحی یا انشایی معروف اند آزمونهایی هستند که در آنها سوالها در اختیار آزمون شونده گذاشته می شوند و او جواب سوالها را خود آماده می کند و در برگه امتحانی می نویسد. به همین سبب به آنها آزمونهای باز پاسخ نیز گفته می شود. علت نام گذاری این نوع آزمونها را نیز به دو دسته آزمونهای گسترده پاسخ و آزمونهای محدودپاسخ تقسیم کرد. در آزمونهای گسترده پاسخ، برای پاسخ آزمون شونده هیچ محدودیتی وجود ندارد و او آزاد است تا هرگونه که مایل باشد پاسخ خود را بپروراند و سازمان دهد. اما در آزمونهای محدود پاسخ آزمون شونده در دادن پاسخ به سوالها آزادی کامل ندارد و سازندهی آزمون پاسخ دهنده را ملزم میکند تا پاسخ های خود را درچارچوب شرایطی محدود سازد.
نوع دیگری از آزمون پیشرفت تحصیلی وجود دارد که حد وسط دو نوع آزمون عینی و ذهنی قرار دارد. در این آزمونها که به آزمونهای کوته پاسخ شهرت دارند سوالها بسیار شبیه به سوالهای آزمونهای تشریحی هستند، زیرا آزمون شونده خود باید پاسخها را تهیه کند، اما سوالها بسیار دقیق و مشخص هستند، به نحوی که در تصحیح جوابهای آنها نظر شخصی مصحح دخالت چندانی نمیکند. جواب سوالهای آزمونهای کوته پاسخ به یک یا چند کلمه (حداکثر یک جمله) یا یک عدد یا یک علامت خلاصه می شود.(همان منبع)

2-3 انگیزش پیشرفت
2-3-1 مفهوم انگیزش:
روشن است که کلمه انگیزش3 از دیدگاه نظریه پردازان مختلف معانی مختلفی دارد، اما همه روانشناسان در این نکته متفق هستند که انگیزه عاملی است درونی که رفتار شخص را بر میانگیزد، جهت میدهد و آنرا هماهنگ می سازد. یا به عبارت دیگر، فرایندی درونی است که رفتار را در طول زمان فعال کرده ، هدایت میکند و نگه میدارد. به زبان ساده، انگیزش چیزی است که شما را از پیش رفتن وا میدارد، در حال پیش رفتن نگه میدارد و تعیین میکند که سعی دارید به کجا بروید. انگیزه را نمیتوان به طور مستقیم مشاهده کرد ولی وجود آن را از روی رفتار میتوان استنباط کرد. هر انگیزه معمولاً دو عنصر اساسی دارد: 1- سایق، که مراد آن از فرایندهای درونی بخصوصی است که شخص را به عمل بر می انگیزد. 2- هدف یا پاداش، نوعی اثر کاهش دهنده یا سیراب کننده بر نیاز درونی دارد، و در نتیجه، پس از رسیدن به هدف یا کسب دانش، رفتار لااقل برای مدتی از سلطه انگیزه خارج میشود (حسن زاده، 1388).
انگیزش یکی از مهمترین عناصر یادگیری است که در عین حال اندازه گیری آن بسیار دشوار است. چه چیزی دانش آموز را وادار می کند که بخواهد یاد بگیرد؟ میل به تلاش کردن برای یادگیری، حاصل چندین عامل است که از شخصیت و توانایی های دانشآموز تا خصوصیات تکالیف خاص یادگیری، مشوقها برای یادگیری، موقعیتها و رفتارهای آموزگار گسترش دارد. همه دانشآموزان انگیزه دارند، سوال این است که برای انجام دادن چه کاری انگیزه دارند؟ برخی از دانشآموزان برای معاشرت کردن یا تماشای تلویزیون بیشتر از انجام دادن تکالیف مدرسه انگیزه دارند. " مفهوم انگیزش به طور سنتی برای تبیین و جهت فعالیت افراد به کار میرود (پروین،1996). انگیزش دانشآموزان ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است هم از لحاظ جهت، متفاوت باشد و هم از لحاظ شدت متفاوت باشد، دو دانشآموز ممکن است برای بازی های رایانهای انگیخته شوند، اما یکی از آن ها نسبت به دیگری با شدت بیشتری برانگیخته است، گیج و برلاینر (1984) انگیزش را به موتور (شدت) و فرمان (جهت) یک ماشین تشبیه کردهاند البته جدا کردن شدت و جهت انگیزهها از یکدیگر آسان نیست" (نقل از کدیور، 1386، ص 196).
مورفی4 (1947) " انگیزش را نشانههایی از واقعیت میداند که بخشی از رفتار ارگانیزم بستگی به طبیعت و ساختار درونی آن دارد. " هب5 (1966) "مفهوم انگیزش را گرایش موجود زنده به ارائه فعالیت منظم می داند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده به ارائه فعالیت منظم میداند که از پایین ترین سطح خواب تا بالاترین سطح بیداری و فعالیت موجود زنده تغییر مییابد، به طوری که نتیجه رفتار و نوع تحریک به طور متناوب بر ارگانیزم اثر میگذارد." اش6 (1953) "انگیزش را در برگیرنده مجموع عوامل هوشیار فعالیت روانی میداند که بر اساس آن اراده و رفتار ما شکل میگیرد."
راپاپورت7 (1960) "انگیزش را نیروی اشتها آور درونی تلقی می کند." آلپورت8 (1970) "انگیزش را وضعیت درونی ارگانیزم تلقی میکند که رفتار و تفکر فرد ناشی از آن است" (خداپناهی، 1385،ص:16).
2-3-2 دیدگاه های مطرح شده در مورد انگیزش
الف) دیدگاه رفتاری
مفهوم انگیزش با این اصل ارتباط نزدیکی دارد: رفتارهایی که در گذشته تقویت شده اند به احتمال بیشتری از رفتارهایی که تقویت نشده یا تنبیه شدهاند، تکرار میشوند. در واقع یک نظریه پردازی رفتاری ، به جای اینکه از مفهوم انگیزش استفاده کند، روی این موضوع تاکید میکند که دانش آموزان تا چه اندازه یاد گرفته اند تکالیف مدرسه را برای به دست آوردن نتایج مطلوب انجام دهند. چرا برخی دانشآموزان هنگام مواجه شدن با شکست استقامت به خرج میدهند ولی برخی دیگر ناامید میشوند؟ چرا برخی دانشآموزان برای خشنود کردن معلم درس میخوانند، چرا برخی برای گرفتن نمرات خوب و برخی دیگر به خاطر علاقه به مطالب است که یاد میگیرند؟ چرا برخی دانشآموزان بر اساس توانایی خود، خیلی بیشتر از حد انتظار پیشرفت میکنند و برخی خیلی کمتر؟ (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی، 1385).
انگیزش انسان خیلی پیچیده و وابسته به موقعیت میباشد. در مورد حیوانات خیلی گرسنه میتوانیم پیشبینی کنیم که غذا تقویت کننده خیلی موثری خواهد بود. اما در مورد انسان (حتی انسان گرسنه) نمیتوانیم مطمئن باشیم که چه چیزی تقویت کننده است و چه چیزی نیست. زیرا ارزش تقویت کنندههای بالقوه را عمدتاً عوامل شخصی یا موقعیت تعیین میکنند. درست است که نمره برای اغلب دانشآموزان مشوق موثری است . با این حال، برخی از دانشآموزان ممکن است به نمره اهمیتی ندهند، شاید به این دلیل که والدین آنها به نمره اهمیت نمیدهند یا به این علت که سابقه شکست در مدرسه دارند و به این نتیجه رسیدهاند که نمره ها بیاهمیت هستند. انتظار دانشآموزان از پاداشها، ارزش انگیزشی هر پاداش خاصی را تعیین میکند و معمولاً به سختی میتوان انگیزه دانشآموزان را از رفتارشان تعین کرد، زیرا چندین انگیزش متفاوت میتوانند بر رفتار تاثیر بگذارند. گاهی یک نوع انگیزش به طور مشخص رفتار را تعیین میکند، در مواقع دیگر، چندین انگیزش تاثیرگذار هستند (همان منبع).
ب) دیدگاه انسان گرایی
دیدگاه انسانگرایی بر ظرفیت آدمی برای رشد شخصی، آزادی برای انتخاب سرنوشت خود، و کیفیتهای مثبت، تاکید میکند این دیدگاه با نظر ابراهام مزلو9 (1971- 1954)، که برخی از نیازها باید قبل از سایرین ارضاء شوند؛ ارتباط نزدیکی دارد. براساس دیدگاه سلسله مراتب مزلو، افراد باید نیاز های خود را در توالی زیر ارضاء کنند:
زیستی، امنیتی، عشق و تعلق، ارزشمندی و تحقق خویشتن. در دیدگاه مزلو شاگردان باید نیاز خود به غذا را قبل از نیاز به امنیت برآورده سازند، تحقق خویشتن بالاترین سطح و مبهم ترین نیاز مزلو است؛ که توجه خاصی به آن شده است. این نیاز به صورت انگیزش برای ایجاد و تحقق تمام امکانات بالقوه انسان است. مزلو تذکر میدهد که بیشتر مردم بعد از رسیدن به سطوح بالای احترام متوقف میشوند و بنابراین هرگز به تحقق خویش نمیرسند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).
عقیده مزلو در خصوص سلسله مراتبی بودن نیازها قابل بررسی: نظریه مزلو به مباحثی در خصوص تربیت انگیزش در زندگی شاگردان و معلمان دامن زد. در نظریه مزلو، نیازهایی که در این سلسله مراتب، پایینتر هستند باید قبل از اینکه فرد سعی کند نیاز های سطح بالا را ارضاء کند، حداقل تا اندازهای ارضاء شده باشند. برای مثال فرد گرسنه یا کسی که در معرض خطر جسمانی قرار دارد، کمتر به فکر حفاظت از خودانگاره مثبت است و بیشتر به فکر آن است که غذا یا ایمنی به دست آورد؛ امّا بعد از این که دیگر گرسنه یا بیمناک نباشد، نیازهای عزت نفس فوق العاده مهم میشوند. کار مهمی که مازلو انجام داد این بود که نیاز های کمبود را از نیاز های رشد متمایز کرد. نیاز های کمبود10 (فیزیولوژیکی، ایمنی، محبت و احترام) نیاز خود را به دانستن و شناختن دنیای اطرافشان ارضاء کنند، انگیزش آن ها برای یادگیری باز هم افزایش مییابد (همان منبع).
"نظریه مزلو مفهوم خود شکوفایی را در بردارد که او آن را به این صورت تعریف میکند: میل به هر چیزی شدن که فرد لیاقت آن را دارد (مزلو، 1950به نقل از گیج و برلاینر). خودشکوفایی با پذیرش خود و دیگران، خود انگیختگی، گشودگی، روابط نسبتاً عمیق امّا دموکراتیک با دیگران، خلاقیت، شوخ طبعی و استقلال مشخص میشود در اصل،سلامت روانی. مزلو تلاش برای خود شکوفایی را در راس سلسله مراتب نیاز های خود قرار می دهد، بدین معنی که دستیابی به این نیاز بسیار مهم، به ارضای تمام نیاز های دیگر بستگی دارد. مزلو که میدانست رسیدن به این نیاز کار دشواری است برآورد کرد که کمتر از 1 درصد بزرگسالان به خود شکوفایی میرسند" (اسلاوین، 1950، ترجمه محمدی 1385، ص:363).
ج) دیدگاه شناختی
بر اساس دیدگاه شناختی در انگیزش، تفکر شاگردان و انگیزش آنها را هدایت می کند. در سال های اخیر موجی از علاقه بسیار زیاد به دیدگاه شناختی در انگیزش ایجاد شده است. این علاقه ها بر عقایدی در رابطه با انگیزش درونی11 شاگردان و اسنادهای آنها در خصوص موفقیت ها و شکستهایشان تمرکز کرده است ( به ویژه ادراک این موضوع که تلاش عاملی در پیشرفت است)، همچنین بر باور های آن ها در این رابطه که می توانند به صورت موثر محیط خود را کنترل کنند، و همین طور اهمیت تعیین اهداف، طراحی و مراقبت از پیشرفت به سوی هدف تاکید دارند(پینتریچ12، 2000، شانگ وارمتر13، 2000، زیرمن14، 2000). بنابراین در حالی که دیدگاه رفتارگرایی انگیزش شاگردان را به صورت پیامد های مشوق های بیرونی در نظر میگیرد دیدگاه شناختی این موضوع را مطرح میکند که انگیزش بیرونی15 باید از مرکز توجه خارج شود این دیدگاه توصیه میکند که به شاگردان باید فرصتها و مسئولیت پذیری بیشتری در رابطه با پیآمدهای پیشرفت شان داده شوند (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).
دیدگاه شناختی در انگیزش، موافق با عقاید آر. دبلیو. وایت16 (1959) است، که افراد برای مقابله موثر با محیط خود برانگیخته هستند تا بر دنیا مسلط شوند و اطلاعات را به نحو موثر پردازش کنند. به نظر وایت افراد این کارها را نه به دلیل نیاز های زیستی، بلکه انگیزشی درونی برای تعامل با محیط انجام می دهند (همان منبع).
2-3-3 مفهوم انگیزش پیشرفت
معلمان به طور معمول دانشآموزانی را که سخت کوش، ساعی و علاقهمند به دروس باشند، در زمرهی دانشآموزان خوب قرار میدهند و یا به طور خلاصه می گویند: دانشآموزان خوب، آنهایی هستند که در درس خود انگیزه دارند. احیاناً منظور ایشان دانشآموزانی است که در فعالیت های آموزشی خود موفق هستند. به طور کلی همهی انسان ها به جزء بیماران روحی و روانی برای برخی کارها انگیزه دارند و برای برخی دیگر هیچ انگیزهای ندارند. در زمینه ویژگیهای دانشآموزان خوب میبینیم که نوعاً معلمان بر هوش تاکید نسبتاً کمی دارند. و بیش از هوش به عنوان یک کیفیت خوب، انگیزش داری اهمیت است. همواره دانش آموزان سختکوشی هستند که در کارهای خود پیشرفتی هر چند کُند، امّا یکنواختی دارند و همچنین دانشآموزان باهوشی هستند که از تواناییهای خود به خوبی بهره نمیگیرند معلمان به طور معمول داشتن دانشآموزان نوع اول را بر نوع دوم ترجیح میدهند. این معلمان بر این باورند که دانشآموزان دارای انگیزش، حتی اگر از پیشرفت اندکی برخوردار باشند در محدوده توانایی خود عمل میکنند. بنابراین تلاش برای افزودن انگیزش تحصیلی از اهمیت بسزایی برخوردار است. دیگر آن که نظارت بر کلاسی که دانش آموزان آن دارای انگیزش هستند، با دشواری چندانی روبرو نمیشود. چنین دانشآموزانی به برنامه انضباطی نیازی ندارند و به توصیههای معلم توجه میکنند و در موارد لازم به بحث و گفتگو با معلم میپردازند. معلم نیز ترغیب میشود تا برای بهبود کیفیت آموزشی خود تلاش بیشتری کند (اسپالدینگ17، ترجمه نائبیان و بیابانگرد، 1377).
" انگیزش پیشرفت، یعنی گرایش کلی به تلاش برای موفقیت و انتخاب فعالیتهایی که هدفش رسیدن به موفقیت درونی یا دوری از شکست است این انگیزه یکی از انگیزههای اجتماعی با اهمیت است"( اسلاوین، 1950 ترجمه محمدی، 1385، ص:365).
به اعتقاد اتکینسون18 1964 افراد ممکن است به دو روش برانگیخته شوند.جستجوی موفقیت و اجتناب از شکست. او دریافت که در بعضی از افراد، اجتناب از شکست موجب برانگیختگی بیشتری میشود (اجتناب کنندگان از شکست) در حالی که در افراد دیگر جستجوی موفقیت موجب برانگیختگی میشود (جستجوی موفقیت). انگیزه جستجو کنندگان موفقیت به دنبال شکست افزایش مییابد و تلاشهای خود را جهت موفقیت شدت میبخشند ولی اجتناب کنندگان از شکست تلاشهای خود را به دنبال شکست کاهش میدهند (کدیور، 1379).

ویژگیهای افراد دارای انگیزش پیشرفت
ویژگیهای افراد فاقد انگیزش پیشرفت
-داشتن انگیزه برای دستیابی به موفقیت
– موفقیت مدار
-انتخاب تکلیف با دشواری متوسط
– داری اعتماد به نفس
– مستقل
– با پشتکار و پیگیر
– شکست را نتیجه فقدان تلاش تلقی میکند.
– اهداف طولانی مدت دارند.
– با اشتیاق و بلند پرواز
– از آنچه انجام میدهند احساس غرور میکند.
– داشتن انگیزه برای دوری از شکست
– شکست مدار
– انتخاب تکالیف آسان یا سخت
– مضطرب
– وابسته به بازخورد و هدایت
– بیمیل و ناراضی
– شکست را نتیجه فقدان توانایی تلقی میکند.
اهداف کوتاه مدت دارند.
– بی تفاوت
– از آنچه انجام میدهند احساس شرم میکند.
جدول (2-1)، تفاوت های شخصیتی در انگیزش پیشرفت (جانسون، 1990 به نقل از کدیور، 1379، ص:165)
بنابراین سازههای انگیزش پیشرفت به آن دسته از رفتارهایی که با یادگیری و پیشرفت در ارتباط میباشند اطلاق می شود. انگیزش پیشرفت را بر اساس رویکردهای گوناگون تعریف نموده اند، بعضی از این رویکردها به انگیزشهای مربوط به موفقیت، به طور عام میپردازند. یکی از آنها رویکرد هدفها میباشد. رویکرد هدفها بر اساس انگیزشهای سازگارانه و ناسازگارانه پدید آمده است (ایمز، 1984) تحقیقها در زمینه رویکرد هدفها نشان داده است، کودکانی با تواناییهای یکسان، هنگامی که با مشکلات یادگیری مواجه میشوند، که به نظر میرسد، توانایی آنها محدود است و از اینکه تلاشهای آنها به موفقیت بیانجامد، ناامید میباشند. این نحوه رفتار گاهی در غالب الگوی درماندگی آموخته شده19 تفسیر میشود که به نوعی ناسازگارانه است، زیرا در مقابل رسیدن کودکان به اهداف ارزشمند، مانع ایجاد میکند. در مقابل افراد دیگری هستند که مشکلات بر سر راه را، حل نشدنی دانسته و از آنها ناراحت نمیشوند و حتی در وجود خود احساس لذت فائق آمدن بر چالش دارند، آنها به تغییر دادن راهبردها با حداکثر تلاش توجه نموده و توان حل مسئله خود را تقویت مینمایند، در واقع، این واکنشها را پاسخ هایی با جهت گیری تسلط20 مینامند (ایمز 1984، ترجمه سبحانی نژاد و عابدی، 1385).

2-3-4 گرایشهای انگیزش دیسی21
طبق گرایش انگیزش دیسی افراد میتوانند دارای انگیزش درونی، انگیزش بیرونی و یا بدون انگیزش باشند. طبق نظریه دیسی هنگامی که افراد خود را با کفایت و خود مختار ادراک میکنند، مایلند داری انگیزش درونی باشند. رفتار این افراد از درون هدایت میشود این افراد به دیگران و یا به وقایع بیرونی به راحتی اجازه نمیدهند تا بر آنها تاثیر بگذارند. برای مثال، اگر فردی انگیزش درونی برای خواندن داستان دارد، آن را حتماً به آسانی خواهد خواند، زیرا در این فرایند رضایت و خشنودی درونی احساس میکند. و به این دلیل به داستان علاقه ندارد که فرضاً هر گاه داستان میخواند مادرش او را تشویق میکند. افرادی که انگیزش درونی دارند برای خود اهدافی در نظر میگیرند و روی آنها کار میکنند و نیز تکالیفی را به عهده میگیرند که هم جالب و هم رضایت بخش است. آنها تکالیف خود را در کارهایی اجباری نمیدانند. در واقع کارهایی که در نظر فرد اجباری تلقی میشود باعث میشود تا خودمختاری ادراک شده و سطح علاقه یا انگیزش درونی وی کاهش یابد. برای مثال معلمانی که از پاداشهای بیرونی برای بهبود انگیزش درونی استفاده میکنند ممکن است موجب کاهش این انگیزش شود. امّا افرادی که انگیزش بیرونی دارند خود را با کفایت یا خود مختار نمیشمارند. رفتارهای این افراد از بیرون هدایت میشود، یعنی وقایع بیرونی و دیگر افراد در رفتار و تصمیم گیری آنها نقش بسیار مهمی ایفا میکنند. افرادی که خود را بیکفایت میشمارند، اغلب به افراد با کفایتتر از خود توجه میکنند (اسپالدینگ22، ترجمه نائینیان و بیابانگرد، 1377).
بنابراین دانشآموزان دارای انگیزش بیرونی چنانچه در کاری به خوبی عمل کنند به جای تمرکز روی تکلیف در رضایت از موفقیت در آن، نظرشان بیشتر به خواستههای معلم و اینکه چه استفادههایی از آن میتوانند بکنند ویا چه پاداشی به دست میآورند، معطوف میشود. امّا اگر این افراد کاری را به خوبی عمل نکنند، به این میاندیشند که چگونه تنبیه میشوند و چطور میتوانند تمرکز دیگران را از این امر دور کنند. اما شکلی از انگیزش وجود دارد که به نظر میرسددرونی باشد تا بیرونی، دی سی و رایان23 (1985) آن را "خودگردانی درونی شده"24 نامیده اند. ریشه های این گرایش انگیزشی در تجارب اولیه کودک و نمادهای قدرت و ارزشمندی همچون معلمان و والدین قرار دارد. بیشترین والدین ومعلمان از تایید برای تشویق به کارهای مناسب و از عدم تایید برای جلوگیری از رفتارهای نامناسب استفاده میکنند.
همانند افرادی دارای انگیزش بیرونی، افراد بدون انگیزش نیز خود را به صورت با کفایت و خودمختار احساس نمیکنند اما این افراد بر خلاف افرادی که انگیزش بیرونی دارند، راه را بسیار طولانی و دشوار میبینند، به طوری که در نهایت دست از کار میکشند در واقع این افراد نه از افراد شایستهای کمک میگیرند و نه در برابر راهبردهای کنترل کننده از جانب یک نماد قدرت مقاومت میکنند در حالی که دانش آموزان دارای انگیزش بیرونی تلاش میکنند تا بر محیط خود تاثیر بگذارند و ادراک خود را از کفایت و کنترل افزایش دهند. دانشآموزان بدون انگیزش باور ندارند که راهی وجود دارد که آنها بتوانند بر آنچه که برایشان اتفاق میافتد تاثیر داشته باشند ادراک خویشتن این افراد از کفایت و کنترل آنقدر پایین است که موقعیت خود را به صورت درماندگی میبینند. دانش آموزان فاقد انگیزش بین رفتار تحصیلی خود و اتفاقات مدرسه هیچ گونه رابطهای تشخیص نمیدهند. اگر معلم در کلاس از آنها پرسش کند و آنها پاسخ بدهند شاید موفقیت را به شانس و یا آسانی پرسش نسبت میدهند (همان منبع).

2-3-5 انگیزش تسلط
پژوهشگران انگیزش تسلط را یکی از سه نوع رویکرد پیشرفت میدانند: تساط، درماندگی و عملکرد. کارول دویک25 و دانشجویانش (هندرسون و دویک26،1990، دویک و لیگت27،1998) پی بردند که کودکان در مقابله با برنامه های درسی دشوار و چالشانگیز، دو پاسخ متفاوت میدهند؛ رویکرد تسلط یا رویکرد درمانده. کودکان با رویکرد تسلط بیشتر تمرکز میکنند تا بر توانایی خود، عاطفه مثبت دارند (حدس زده میشود که از چالش لذت میبرند)، و راهبردهای مسئله مدار را که عملکرد آنها را بهبود میبخشند را بکار میگیرند، دانش آموزان با رویکرد تسلط، اغلب خودشان را به گونهای آموزش میدهند که توجه کنند، با دقت فکر کنند، و راهبردهایی را که در گذشته برای آنها کارایی داشتهاند را به خاطر بسپارند در مقابل کودکانی که رویکرد درمانده دارند؛ بر فقدان شایستگی خود تمرکز دارند اغلب مشکلات خود را فقدان توانایی نسبت میدهند عواطف منفی (مانند بیحوصلگی و اضطراب) را نشان میدهند. این رویکرد به تضعیف عملکرد آنها منجر میشود. شاگردان به رویکرد تسلط و درمانده در توانایی کلی با هم تفاوت دارند. شاگردان رویکرد تسلط عقیده دارند که توانایی قابل تغییر و بهبود است. آنها عبارتهایی از این قبیل را اظهار میکنند: "زرنگی موضوعی است که با توجه به خواسته شما قابل افزایش است"؛ در مقابل شاگردان با رویکرد درمانده عقیده دارند که توانایی اساساً تثبیت شده است و قابل تغییر نیست. آنها چنین جملاتی را اظهار میکنند: " شما مطالب تازه را میتوانید یاد بگیرید اما هوش و ذکاوت شما ثابت میماند." رویکرد تسلط بیشتر ترکیب اسنادهای درونی- ناپایدار- قابل کنترل را دارند. رویکرد درمانده بیشتر بر ترکیب اسناد درونی – پایدار – غیر قابل کنترل تاکید دارد (سانتراک؛ ترجمه امیدیان، 1385).
2-3-6 رابطه میان نیاز به پیشرفت و عملکرد آن
نمرات دانش آموزان در پیشرفت میباید در برخی اندازه گیریهای دیگر از عملکرد آنان منعکس گردد به عبارت دیگر نمرات به تنهایی بیارزشند.
همانطور که انتطار میرود، قدرت انگیزه پیشرفت با تعدادی از اندازهگیریهای جالب عملکرد همبستگی دارد. فرض کنید به دانشآموزی به انگیزش پیشرفت بالا فرصت انتخاب همکار (در یک پروژه) داده شده است یکی از افراد مورد نطر رفتاری دوستانه دارد و دیگری در انجام تکلیف تواناست. دانشآموز برانگیخته برای پیشرفت، گرایش خواهد داشت که فردی را که در انجام وطیفه، مطلوب است را انتخاب کند. اما دانشآموزانی که نیازهای پیوند جویی بالا دارند ولی در نیازهای پیشرفت پایین هستند به انتخاب عکس مورد بالا گرایش خواهند داشت (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران، 1374).
– پایداری در انجام تکالیف
فرنچ و توماس28 به افراد مورد آزمایش سوالات دشواری را دادند که حل کنند یافتههای آنان به صراحت حاکی از آن است که افراد دارای نیازهای پیشرفت بالاتر در انجام تکلیف پایداری بیشتری دارند و بیشتر احتمال میرود که در پیدا کردن راه حل یک مسئله موفق شوند. در تحقیق مشابه لوول29 (1952) عملکرد افراد مورد آزمایش را با نیازهای پیشرفت بالا و پایین در مسائل ساده جمع و تجزیه لغات، مقایسه کرد. افرادی که نیاز پیشرفت بالاتری داشتند در زمان داده شده تعداد بیشتری از هر نوع پرسش را پاسخ دادند. مطالعات دیگر (واینر و کوکلا30، 1970) نشان دادند که افرادی که انگیزش پیشرفت بالا دارند همچنین نسبت به آنان که در این انگیزش پایین هستند، حتی هنگامی که در انجام تکالیف ناموفق هستند پایداری بیشتری دارند (همان منبع).
– خطرجویی
انگیزش بالای پیشرفت با خطرجویی همبسته است. آنهایی که برای موفقیت برانگیخته شدهاند، غالباً تکالیفی را که دارای دشواری متوسط است جستجو میکنند. آنها آشکارا این را برای به دست آوردن واقعگرایانه ترین برآورد از تواناییهایشان انجام میدهند با چنین دانشی آنها میتوانند هدفهایشان را تنظیم و راههای موفقیت را به نحو صحیح تر طرحریزی نمایند. آنهایی که انگیزه قوی پیشرفت ندارند غالباً تکالیفی را انتخاب میکنند که امکان خطر در آنها کم یا زیاد است و از خود ارزیابی واقعبینانه که برای تنظیم و طرح ریزی هدفهای معقول ضروری است اجتناب مینمایند (همان منبع).
– تکمیل تکالیف ناتمام
انگیزش پیشرفت بالا همچنین به طور وضوح با تمایل به اتمام تکالیف ناتمام همبسته است. تلاش برای از سرگیری سررشته اصلی فعالیتها ویژگی دانش آموزانی است که انگیزش پیشرفت آنان زیاد است این دانش آموزان ساختار ذهنی پیچیده، و پایداری را که از فعالیتهای جنبی و فعالیتهای فرعی ساخته شده است به وجود میآورند. این ساختار حتی هنگامی که فرایند میباید در طول دورههای دراز مدت حفظ شود و لذا ممکن است غالباً گسیخته و منقطع گردد، آنها را طی رشته گامهای منظم به سوی هدف هدایت مینمایند (هک هازون31، 1976،به نقل از گیج، برلاینر، ترجمه خوی و همکاران، 1374).
-تفاوتهای جنسیتی در انگیزش پیشرفت
همه مطالعات مربوط به انگیزش پیشرفت، شواهد یک ارتباط مثبت با عملکرد دانشآموزان را از نظر انتخاب همکاری که بتواند وظیفه را انجام دهد و پایداری در تکلیف، میزان عملکرد، کامل کردن تکلیف، توانایی حفظ پیشرفت منظم به سوی اهداف دور یا خطر جویی در اختیارمان قرار نمیدهد. به خصوص پیدا کردن مطالعاتی که ارتباط مشابهی را برای هر دو جنس نشان دهد دشوار است. بیشتر آنچه ما بحث کردیم در مورد مردان صادق بوده است و نه زنان ولی تغییر نقشهای اجتماعی زنان ممکن است این ارتباط را قویتر ساخته و نتایج مطالعات در مورد آنان را به مردان شبیه تر سازد (گیج، برلاینر، ترجمه خوی نژاد و همکاران،1374).

– انگیزش پیشرفت خود مختار در مقابل اجتماعی
انگیزه خود مختار پیشرفت در اوایل زندگی رشد میکند و تا هنگامی که کودک به مدرسه میرود شایعتر است (فلد، رونالد و گلد 1979 و روبل32 1980). سپس همانطور که میتوان با توجه به نطام تحصیلی رقابتی خودمان پیشبینی کنیم، انگیزش پیشرفتی که تحت تاثیر مقایسههای اجتماعی است رشد میکند، و از حدود سال دوم مدرسه رواج مییابد (همان منبع).
-انگیزش پیشرفت و سازندگی اجتماعی
به هر حال مطالعات موجود ارزش تفکر درباره انگیزه پیشرفت دانشآموزان را نشان میدهد. معلمان میتوانند این جنبه از کارکردهای دانش آموزان در نقش آینده آنان در جامعه اهمیت دارد. در واقع برخی از شواهد جالب، ارتباط بین سطح انگیزش پیشرفت و قابلیت سازندگی یک جامعه را نشان داده است. این شواهد بر این موضوع اشاره دارند که انگیزش پیشرفت میتواند پیشرفت اقتصادی و تکنولوژی را تغذیه کند و موجب گسترش آن شود (دچارمز و مولر33،1962). به این ترتیب جامعه نه فقط برای تدریس موضوعات درسی بلکه برای القاء نیاز به موفقیت در دانشآموزان به مدارس وابسته است (همان منبع).
2-3-7 خود اثر بخشی34 و انگیزش پیشرفت
بندورا (2000) عقیده دارد که خود اثر بخشی یک عامل حساس در این رابطه است که آیا این افراد پیشرفت میکنند یا نه، خود اثربخشی در انگیزش تسلط و انگیزش درونی رواج بیشتری دارد خود اثر بخشی به این عقیده اشاره دارد که "من میتوانم" درماندگی به این عقیده اشاره دارد که "من نمیتوانم" (استیپک، 1996). شاگردانی که اثربخشی بالا دارند چنین عبارتی را اظهار که "من میدانم که قادر هستم مواد آموزشی را در این کلاس یاد بگیرم" و "من انتظار دارم که در این فعالیت قادر به عملکرد خوب باشم".
دال شانک (1989-1991-1999)، مفهوم خود اثربخشی را در جنبههای بسیاری از پیشرفت شاگردان به کار گرفت. در دیدگاه او خوداثربخشی، بر انتخاب فعالیت شاگردان اثر میگذارد. شاگردانی که خود اثربخشی پایین در یادگیری دارند ممکن از بسیاری از تکالیف یادگیری، به ویژه تکالیفی که چالشزا هستند، اجتناب کنند. در مقابل شاگردان دارای خود اثربخشی مشتاقانه روی تکالیف یادگیری کار میکنند؛ شاگردان دارای خود اثربخشی بالا بیشتر احتمال دارد که تلاش خود را توسعه دهند و بر انجام تکالیف یادگیری در مقایسه با شاگردان داری خود اثربخشی پایین اصرار کنند (سانتراک، ترجمه امیدیان، 1385).

2-3-8 نطریهی اسناد35 و انگیزش پیشرفت
نظریه اسناد به این موضوع اشاره دارد که افراد به منظور درک خود، برای کشف علل زیربنایی آنها برانگیخته هستند، اسناد ها علل ادراک شده از نتایج اعمال هستند، نظریه اسناد در یک روش میگوید که شاگردان همانند دانشمندان به دنبال تبیین علل زیربنایی وقایع هستند (ویری 2000، واینر362000). به عنوان مثال یک شاگرد مقطع راهنمایی میپرسد "چرا در این کلاس درس من خوب نیست". یا "آیا نمره خوبی که گرفتم به دلیل خوب درس خوندن بود و یا به امتحان ساده معلم مربوط است و یا هر دو؟" جستجو به منظور علل و یا تبیین رفتار زمانی بیشتر دیده میشود که یک واقعه غیر منتظره و یا مهم با شکست روبرو شود مانند وقتی که یک شاگرد زرنگ نمره کمی میگیرد (گراهام37 و واینر،1996). برخی از مهمترین علل نسبت داده شده موفقیت و شکست عبارتند از توانایی، تلاش، دشواری یا سادگی تکلیف، شانس، خلق و خوی، کمک و یا مانع تراشی دیگران (همان منبع).
ادراک شاگرد از موفقیت یا شکست به خاطر عوامل درونی و یا بیرونی بر عزت نفس شاگردان اثر میگذارد شاگردانی که موفقیت خود را به دلایل درونی مانند تلاش، نسبت میدهند عزت نفس بالاتری برای پیگیری موفقیت دارند؛ تا شاگردانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی مانند شلنس نسبت میدهند. هنکام شکست، اسنادهای درونی به کاهش عزت نفس میانجامد (همان منبع). " وینر (1994) معتقد است که اغلب توجیهات برای موفقیت یا شکست سه ویژگی دارند: ویژگی اول این است که آیا علت به صورت درونی انگاشته میشود (درون فرد) یا بیرونی، ویژگی دوم این است که آیا علت پایدار تصور میشود یا ناپایدار. سومین ویژگی این است که آیا علت قابل کنترل برداشت میشود یا نه. فرض اساسی نظریه انتساب این است که افراد سعی میکنند خودانگاره مثبتی را حفظ کنند." (اسلاوین، 1950؛ ترجمه محمدی،1385،ص:366).
مروری بر تحقیقات انجام شده:
در این پژوهش تلاش بر آن است که روابط اضطراب رایانه با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت بررسی شود. هر چند که درباره ی این روابط خاص کمتر پژوهشی صورت پذیرفته است اما در زمینه روابط انگیزه پیشرفت و همینطور انگیزه و اضطراب نیز پژوهشهایی انجام شده است که به شرح آن پرداخته میشود.
الف) تحقیقات داخلی:
آبنیکی فرد (1382) در تحقیق خود پیرامون رابطه بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت تحصیلی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مساله و مهارت ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها، 214 نمونه را مورد بررسی قرار داد وی نتیجه گرفت که بین عزت نفس، انگیزه پیشرفت و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان رابطه معناداری وجود دارد.
غلامعلی لواسانی (1382) در پژوهشی که به منظور بررسی روابط اضطراب رایانه با خود کارآمدی رایانه، تجربه رایانه، انگیزه پیشرفت، اضطراب خصیصه و جنسیت و رشته تحصیلی دانشجویان انجام داد، به این نتیجه رسید که انگیزه پیشرفت بیشترین روابط منفی و معنادار را با اضطراب رایانه دارد.
سر آبادانی تفرشی (1384) پژوهشی تحت عنوان " بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم " انجام داد. نتایج پژوهش نشان داد که بین عزت نفس و اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معناداری وجود دارد. بین انگیزه پیشرفت تحصیلی با اضطراب رایانه دانشجویان همبستگی منفی و معنادری وجود دارد. همچنین بین اضطراب رایانه دختران و پسران و انگیزه پیشرفت تحصیلی دختران و پسران نیز تفاوت معناداری وجود ندارد.
سر آبادانی تفرشی، بلوردی و قیاسی (1390) پژوهشی تحت عنوان "بررسی رابطه اضطراب رایانهای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389" انجام دادند. نتایج پژوهش در مورد 200 دانشجوی مورد مطالعه نشان داد که بین انگیزه پیشرفت تحصیلی و اضطراب رایانهای ضریب همبستگی 262/0- و حدود اطمینان نود و پنج درصد وجود دارد. همچنین بین عزت نفس و اضطرب رایانه، ضریب همبستگی 385/0- بود.
رحیمی و یداللهی (1390) پژوهشی با عنوان "رابطه اضطراب رایانه دانشآموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی" بر روی 2004 دانشآموز دختر و پسر از هشت استان کشور انجام دادند. یافتههای این پژوهش نشان داد که بین اضطراب رایانه و رشتهی تحصیلی دانش آموزان ارتباط معناداری وجود دارد؛ بدین ترتیب که میزان اضطراب رایانه دانشآموزان رشته ریاضی فیزیک در مقایسه با دانشآموزان رشتههای دیگر کمتر است. نتایج در زمینه جنسیت نشان داد که بین اضطراب رایانه و جنسیت ارتباط معناداری وجود ندارد. یافته ها همچنین موید رابطه معنادار بین پیشرفت درسی زبان انگلیسی و اضطراب رایانه است. بدین معنا که دانشآموزان موفق در درس زبان انگلیسی اضطراب رایانهی کمتری دارند.
ب) تحقیقات خارجی
وال و بیساگ38 (1986؛به نقل از لواسانی، 1382) در پژوهشی روابط انگیزه ی پیشرفت را با میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بررسی کردند. آنها نشان دادند که دانشآموزان با انگیزهی پیشرفت بالاتر به مراتب میزان اضطراب کمتری نشان میدهند و از پیشرفت تحصیلی و عزت نفس بالاتری برخوردارند.
رای39 (1990؛به نقل از غلامعلی لواسانی، 1382) با یک پژوهش بین فرهنگی بر روی دانشجویان نشان میدهد که رابطهی بین انگیزهی پیشرفت و اضطراب از لحاظ آماری منفی و معنادار است. به عبارت دیگر دانشجویانی که انگیزهی پیشرفت بالاتری داشتند، به مراتب اضطراب کمتری را نشان دادهاند. وی اضافه میکند که این رابطه اعم از هر نوع اضطراب است، یعنی فرقی نمیکندکه اضطراب افراد مبتنی بر خلق و خو و خصیصهی آنها یا اضطراب حاصل از عوامل موقعیتی و اجتماعی باشد.
هریسون و راینر40 (1992) روابط بین انگیزش درونی را با خودکارامدی، تجربهی کار، نگرش و اضطراب رایانه بررسی کردند. آنها نشان دادند دانشجویانی که فاقد انگیزش درونی برای یادگیری رایانه هستند، به مراتب نگرش منفی و اضطراب رایانه بیشتر و همینطور تجربهی کار و خودکارآمدی رایانهی کمتری دارند.
کافین و مک اینتایر در سال 1999 روابط انگیزه، اضطراب رایانه و خودکارآمدی رایانه را برروی 111 نفر دانشجوی دختر و پسر بررسی کردند. آنها نشان دادند که در دانشجویانی که انگیزه بیشتر و بالاتری برای یادگیری و خودکارآمدی رایانه دارند، به مراتب اضطراب رایانه کمتری نشان می دهند (به نقل از نیک طلب، 1384).
ناملو41 (2003) در پژوهش خود تاثیر راهبردهای یادگیری بر اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی 37 دانشجویی که کلاس برنامه ریزی رایانهای را میگذراندند بررسی کرد. نتایج نشان داد که آموزش سطح پیشرفته دانش رایانه باعث کاهش قابل ملاحظه اضطراب رایانه شده و برعکس پیشرفت تحصیلی افزایش یافته است.
وان بیک42 (1986؛ به نقل از قاسمی پیر بلوطی، 1374) در پژوهشی با هدف بررسی رابطه بین میزان انگیزه پیشرفت تحصیلی با نمرههای عزت نفس، میزان اضطراب و پیشرفت تحصیلی و نوع اسنادها در دانش آموزان دختر و پسر، به این نتیجه رسید که دانشآموزان کلاسی که انگیزه پیشرفت تحصیلی بالایی داشتند، در مقایسه با آنهایی که انگیزش متوسط داشتند، دارای نمرههای اضطراب کمتری بودند عزت نفس بالاتری داشتند و موفقیتهای خود را به توانایی و کوشش و شکستهای خود را به مشکل بودن تکلیف نسبت میدادند. نتایج در ارتباط با تفاوتهای جنسی اسنادها نشان دادند که بین دختران و پسران در این پژوهش تفاوت معنیداری وجود ندارد.

نقد و ارزیابی
پس از مروری بر تحقیقات انجام شده داخلی و خارجی به نقد و ارزیابی این پژوهشها اقدام میگردد. اغلب پژوهشهای صورت گرفته در مورد رابطه اضطراب رایانه و انگیزش پیشرفت در حوزه آکادمیک و دانشگاهی صورت گرفته است و تنها معدودی از آنها به پژوهش در حوزه مدرسه و آموزش عمومی پرداختهاند. یکی از ویژگیهای تحقیقات صورت گرفته تنوع انجام تحقیقات در بین رشتههای مختلف تحصیلی و گروههای مختلف میباشد که نتایج این تحقیقات در تعمیم نتایج تاثیر زیادی دارد. با بررسی تحقیات انجام شده میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و انگیزه پیشرفت رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هر چه اضطراب رایانه کمتر باشد، انگیزه پیشرفت دانشآموزان بیشتر است.
در مورد رابطه اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی تحقیقات اندکی صورت گرفته است وکمبود تحقیقات در این زمینه مشهود است. تعداد نمونه آماری کم تحقیقات صورت گرفته که این امر باعث میشود با اطمینان کامل نتوان نتایج تحقیقات را تعمیم داد. با بررسی تحقیقات صورت گرفته میتوان گفت که بین اضطراب رایانه و پیشرفت تحصیلی رابطه معنادار و معکوس وجود دارد. یعنی هرچه اضطراب رایانه کمتر باشد، پیشرفت تحصیلی دانشآموزان بیشتر است.
هرچند تحقیقات بسیاری در مورد پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است اما تحقیقات کمی در مورد اضطراب رایانه و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت انجام شده است.به این دلیل محقق در صدد یافتن اضطراب رایانه در میان دانشآموزان متوسطه مدارس هوشمند و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی و انگیزش پیشرفت است.
منابع
اسپالدینگ، چرچیل ال. (1377). انگیزش در کلاس (ترجمه محمدرضا نائبیان و اسماعیل بیابانگرد ). سازمان پژوهش و برنامه ریزی آموزشی : انتشارات مدرسه.
اسلاوین، رابرت ای. (1385). روانشناسی تربیتی (نظریه و کاربست). ترجمه یحیی سید محمدی. تهران: روان.
اکبری، بهمن (1386). روایی و اعتبار آزمون انگیزش پیشرفت هرمنس بر روی دانش آموزان دورهی متوسطه گیلان. فصلنامه برنامهریزی درسی، سال چهارم، شماره شانزدهم، صص96-73.
آبنیکی فرد، زهرا. (1382). رابطه بین عزت نفس، پیشرفت تحصیلی، در دانش آموزان سال سوم دبیرستان شاهد تهران و مقایسه اثر بخشی دو روش حل مساله و مهارتهای ارتباطی در افزایش عزت نفس آنها. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
آقازاده، محرم. احدیان، محمد (1387). راهنمای عملی برنامه ریزی درسی. تهران: پیوند نو.
بیابانگرد، اسماعیل ( 1384 ). روانشناسی تربیتی (روانشناسی آموزش و یادگیری). تهران : ویرایش.
پورافکاری، نصرت االله. (1380). فرهنگ جامع روانشناسی- روانپزشکی. تهران: فرهنگ معاصر.
توکلیان، محبوبه. (1387). بررسی راهبردهای خودتنظیمی با انگیزش پیشرفت و خود کارآمدی رایانه ای دانشجویان، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه اراک.
جلالی، علی اکبر. (1388) .نقشه راه مدارس هوشمند. تهران: سازمان آموزش و پرورش.
حافظ نیا، محمد رضا . 1386 . مقدمه ای بر روش تحقیق در علوم انسانی . تهران : سازمان مطالعه مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت).
حسن زاده، رمضان. (1388). انگیزش و هیجان. تهران: ارسباران.
حسنزاده، رمضان. (1390). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشر سالاوان.
خداپناهی، محمد کریم. (1385). انگیزش و هیجان. تهران: سمت.
خسروی، محبوبه. (1386). فناوری اطلاعات و ارتباطات و تحول در دنیای آموزش. مجموعه مقالات دوم همایش فناوری آموزشی (صص 154-137). تهران: انتشارات دانشگاه علامه طباطبایی.
رجبی، مسعود. (1392). مقایسه انگیزه پیشرفت، خودتنظیمی وپیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسرسال سوم ریاضی مدارس هوشمند و عادی شهر همدان در سال تحصیلی 1392-1391. پایاننامه کارشناسی ارشد. دانشگاه اراک.
رحیمی، مهرک و یداللهی، سمانه. (1390). رابطه اضطراب رایانه دانش آموزان دوره متوسطه با رشته تحصیلی، جنسیت و پیشرفت درسی زبان انگلیسی. فصلنامه نوآوریهای آموزشی. شماره 39 سال دهم.
رضوی، عباس. (1386). مباحث نوین در فناوری آموزشی. اهواز: دانشگاه شهید چمران
زندی، طالب. (1389). بررسی رابطه بین سبکهای یادگیری با اضطراب رایانه دانشجویان کارشناسی دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی درسال تحصیلی 89-88. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه علامه طباطبایی.
ساکی، رضا. (1388). عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی دانش آموزان در دبیرستانهای شهر تهران. فصلنامه تعلیم و تربیت. شماره 101.
سانتراک، جان دبلیو. (1385). روانشناسی تربیتی (ترجمه مرتضی امیدیان). یزد: انتشارات دانشگاه یزد.
سبحانی نژاد، مهدی؛ عابدی، احمد. (1385). بررسی رابطه بین راهبردهای خودتنظیم و انگیزش پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دوره متوسطه شهر اصفهان با عملکرد تحصیلی آنان در درس ریاضی، فصلنامه علمی پژوهشی روانشناسی دانشگاه تبریز، شماره 1، صص80-97.
سرآبادانی تفرشی، لیلا. (1384). بررسی رابطه انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس، و جنسیت با اضطراب رایانه دانشجویان در مقطع کارشناسی ارشد دانشگاه تربیت معلم. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم
سرآبادانی تفرشی، لیلا و بلوردی، اکبر و قیاسی،محمد. (1390). بررسی رابطه اضطراب رایانه¬ای با انگیزه پیشرفت تحصیلی، عزت نفس و جنسیت دانشجویان جانباز و ایثارگر شهر تهران:1389. مجله طب جانباز. سال چهارم شماره سیزدهم.
سروش، مهدی(1385). مدارس هوشمند، سلسه مقالات در اولین کنفرانس کشوری توسعه IT در آموزش و پرورش یزد.
سرمد، زهره و بازرگان، عباس و حجازی، الهه. (1388). روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: آگاه
سیف، علی اکبر. (1380). روانشناسی پرورشی (روانشناسی یادگیری و آموزش). تهران: آگاه
سیف، علی اکبر. (1388). روانشناسی پرورشی نوین: روانشناسی یادگیری و آموزش (ویرایش ششم). تهران: دوران.
سیف، علی اکبر. (1384). اندازه گیری، سنجش و ارزشیابی آموزشی (چاپ هفتم ویرایش سوم). تهران: دوران
شارف، ریچارد داس (1381) . نظریه های مشاوره و روان درمانی( ترجمه مهرداد فیروزبخت). چاپاول، تهران: رسا .
شاه قلعه، صفی الله. (1390). بررسی راهکارهای افزایش کیفیت و گسترش آموزش های IT در بین دانش آموزان شهرستان کمیجان. آموزش و پرورش استان مرکزی.
شهرآرای، مهرناز. (1375). انگیزه پیشرفت در زنان: بررسی پژوهشها در نیم قرن اخیر. مجله علوم اجتماعی و انسانی دانشگاه شیراز، دوره یازدهم، شماره دوم.
شعاری نژاد، علی اکبر. (1362). روان شناسی یادگیری و کاربرد آن در آموزش. تهران: توس.
عاصمی، آرزو . (1388). مدارس هوشمند مدارس فردا. فصلنامه پژوهشی آموزشی اطلاع رسانی مدارس کارامد ، شماره 7.
عبادی، رحیم (1383). یادگیری الکترونیکی و آموزش و پرورش، تهران : موسسه توسعه فن آوری مدارس هوشمند.
عبادی، رحیم. (1384). فناوری اطلاعات و آموزش و پرورش. ویراستار احمد عابدینی. تهران : موسسه توسعه فن آوری مدارس هوشمند
عطاران ، محمد .(1385 ). مدرسه هوشمند . http://www.attaran.net
عزیز زاده، پرویز (1377). مقایسه پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پایه پنجم ابتدایی شهر و روستای شهرستان کوهدشت، خرم آباد: شورای تحقیقات آموزش و پرورش استان لرستان.
غلامعلی لواسانی، مسعود. (1381). بررسی روابط متغیر های فردی با میزان اضطراب رایانه در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران. مجله روان شناسی و علوم تربیتی، شماره 2، ص133-109
غلامعلی لواسانی، مسعود. (1382). بررسی روابط متغیر های فردی با میزان اضطراب رایانه در دانشجویان مقطع کارشناسی دانشگاه تهران. رساله دکتری روانشناسی، دانشگاه تهران.
قاسمی پیر بلوطی، محمد. (1374). بررسی رابطه عزت نفس، انگیزه و هوش با پیشرفت تحصیلی در بین دانش آموزان دوره متوسطه شیراز. پایاننامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران.
قاسمی، مریم(1388). تاثیر استفاده از فناوری اطلاعات و ارتباطات(ICT) بر میزان یادگیری و سواد اطلاعاتی دانش آموزان دختر پایه سوم راهنمایی شهرستان خمین در درس علوم تجربی. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تربیت معلم تهران.
قمی، مهین. (1387). بررسی رابطه بین هوشهای چندگانه گاردنر با اضطراب و خودکارآمدی رایانه در میان دانشجویان دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه علامه طباطبایی، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
کدیور، پروین. (1386). روان شناسی تربیتی. تهران: سمت
کدیور، پروین. (1379). روان شناسی تربیتی. تهران: سمت
کنفرانس مدارس هوشمند(1389). مدیریت پیچیدگی هوش در مدارس هوشمند. پایگاه اطلاع رسانی به نشانی http//oas.ir
گیج، نیتل؛ برلاینر، دیویدسی(1374). روانشناسی تربیتی،(ترجمه دکتر غلامرضا خوی نژاد، جواد طهوریان، دکتر حسین لطف آبادی، محمد تقی منشی طوسی، محمد حسین نظری نژاد). مشهد: موسسه انتشارات حکیم فردوسی و انتشارات پاژ.
لاودن، کنت، سی (1380). فن آوری اطلاعات .(ترجمه حمید محسنی). تهران: نشر کتابدار.(تاریخ انتشار به زبان اصلی ندارد).
موید نیا، فریبا. (1384). مدارس هوشمند رویکردی نو در آموزش و پرورش کشور. مجله پیوند، شماره 314،ص27-21.
محمودی، جعفر و ناچیگر، سروش و ابراهیمی، بابک و صادقی مقدم ، محمدرضا.(1387). بررسی چالش های توسعه مدارس هوشمند در کشور. فصلنامه نوآوری های آموزشی . شماره 27، سال7.
مرکز امار و فناوری اطلاعات و ارتباطات. وزارت آموزش و پرورش(1390). شیوه نامه هوشمند سازی مدارس. تهران: وزارت آموزش وپرورش.
نیک طلب، راضیه. (1384). بررسی رابطه بین سبکهای شناختی، خودکارآمدی و پیشرفت تحصیلی دانش آموزان دختر پایه سوم دبیرستانهای شهر سبزوار. پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
یوسفی، علیرضا و همکاران. (1388). ارتباط انگیزش تحصیلی با پیشرفت تحصیلی دانشجویان پزشکی اصفهان. مجله ایرانی در علوم پزشکی، شماره 85-79.

منابع لاتین
Boche.w.Mari and athers .(2007) . A longitudinal investigation of the effects of computer anxiety on performance in a computing – intensive environment. Jornal of information systems education.vol.18(4)
Harrison, A. w., & Rainer, R. k. (1992). Anexamination of the factor structures and concurrent validates for the computer attitude scale, the computer anxiety rating scale, and the computer self- efficacy scale. Educational and Psychological Measurement, 52, 735-744.
Heinssen, R. k., Glass, C. R., & Knight, L. (1987). Assessing computer anxiety: Development and validation of the computer anxiety rating scale. Computers in Human Behavior, 3, 49-59.
Meier, S T.(2006) "Computer aversion", Computersin Human Behavior. 14(2).
Oliver, ron (2002). The role of (ict) higher education for the 21 century: ict as a change agent for education. In Hi conference.
Namlu, A, (2003). The effect of learning strategy on computer anxiety. Computers in human Behavior. 19. 565-578

1- Academic Achievement
2- Atkinson
3-motiv
4-Murphy
5 -Hub
6 -Ash
7-Rapapurt
8 -Alpurt
9 -Abraham maslow
10-Deficieency need
11 -intrinsic
12-Pyntrych
13 -Shang varmtr
14 -Zyrmn
15 -Extrinsic
16 -Vait
17-Espaldink
18-Atkinson
19-leamed helplessness
20-Mastery orlented response
21-Deci
22-Aspaldng
23-Ryan
24-Introgected self – regulation
25-Caroldweck
26 Henderson & Dweck
27- Dweck & Liget
28-French & Tomas
29 -Lowell
30 -Weiner &kukla
31-Heckhausen
32 -Feld, Ruhland& Gold, Ruble
33-Decharms& Moeller
34 -self efficacy
35-Attribution theory
36-Weary& Weiner
37-Graham
38 -Wahl & Besag
39-Ray
40 -Harrison & Rainer
41 -Namlu
42 -Van Beack
—————

————————————————————

—————

————————————————————