مبانی نظری اسناد وابعاد اسنا،پیشرفت تحصیلی

فصل دوم:پیشینهنظری وپژوهشی
خلاصه فصل
اسناد
نظریه های اسناد
سو گیری های اسناد
اسنادهای اصلی
ابعاد اسناد
اسنادها؛موفقیت وشکست
اسناد وجنسیت
اسناد وپیشرفت تحصیلی

مبانی نظری اسناد وابعاد اسنا،پیشرفت تحصیلی

فصل دوم : پیشینه نظری و پژوهشی
خلاصه فصل :دراین فصل ابتدا مفهوم اسناد تعریف می شود و سپس به بررسی نظریه های مختلفی که در این زمینه ارائه شده است، می پردازیم . دو مفهوم اساسی که در زمینه اسناد وجود دارد شامل اسنادهای علی و ابعاد علیت توصیف خواهد شد. موفقیت و شکست در حوزه های آموزشگاهی ، جنسیت و پیشرفت تحصیلی از موضوعهای مرتبط با اسناد می باشد که در اینجا مورد بررسی قرار گرفته است.

اسناد
قبل از پرداختن به بحث اسناد تعاریفی چند در این رابطه بیان می کنیم.
هایدر(1958)به نقل از خداپناهی (1379) می گوید که اسناد عبارتست از فرآیندی که افراد بکار می برند تا رویدادها(رفتارها) را به عوامل زیر بنایی آنها پیوند دهند.
تمز1و وریشن2(1997)توضیح میدهند که اسنادها گمانهایی هستند که درباره علل رفتار دیگران و خودمان داریم . این گمانها تاثیر عمده ای در ارتباطات اجتماعی دارند .
بارتال3 (1978)اظهار می دارد که اسناد استنباطی است که یک مشاهده گر درباره علل رفتار خود یا دیگران بعمل می آورد.
ولفولک (1993) اسناد را این گونه تعریف می کند که اسناد چگونگی تبیینات و توجیهات ودرک موفقیتها وشکست ها می باشد .
تمز و وریشن در مورد این که چرا مردم اسناد سازی می کنند ، توضیح می دهد که عمدتاً ساختن اسنادها به این دلیل است که مردم نیاز به درک رفتار خود و دیگران دارند. فرض اساسی صاحبنظران اسناد براین متکی است که انسان می خواهد درباره ساختار علی محیط خویش هر چه بیشتر شناخت پیدا کند وبداند که چه واقعه ای رخ داده است و این واقعه به چه انگیزه ای قابل اسناد است.
تمز و وریشن (1997) توضیح میدهد که مردم علت رویدادی را جستجومی کنند که آن رویداد توجه آنها را جلب کند ، تاثیر شخصی بر آنها داشته باشد و آن رویداد برای آنها غیر منتظره باشد.
نظریات مختلفی رابطه بین رفتار، شناخت وجنبه های مختلف اسناد ، دلایل اسناد و تاثیر فرآیند اسناد بر رفتار را مورد بررسی قرار می دهند،نظریات اسنادی بر شناخت و ادراک فرد از رویدادها مبتنی بوده و بر این باورند که انسانها بر انگیخته شده اند تا ساختار رفتارهای خویش و رفتار های دیگران را هر چه بیشتر مورد بررسی قرار دهند و نسبت به آنها شناخت پیدا کنند.
نظریه های اسنادی
یکی از نظریه پردازانی که بعنوان پرچمدار نظریه اسناد محسوب می شود هایدر است.هایدر هم در زمینه علتها و هم در زمینه ابعاد اسناد به بررسی و تحقیق پرداخته است.
هایدر (1958)
هایدر برای اولین بار در مورد علل رفتار و رویدادها و درک این علل و توضیحاتی که افراد در این رابطه بکار می برند صحبت می کند. او اعتقاد دارد که انسانها همواره در پی شناخت و ارزیابی محیط هستند . هایدر رفتار را تابعی از عوامل فردی و محیط می داند.
(عوامل محیطی ، عوامل فردی) تابعی = رفتار B4=F(P5,E6)
هایدر دریافت که اگر چه تببین های فراوانی بر رویدادهای مختلف وجود دارد، اما مناسب است که آن تببین ها را در دودسته عمده و اساسی شخصی (درونی) و موقعیتی (بیرونی) تقسیم کنیم(سابینی ،1992). چنانچه انسان در شناخت و ارزیابی عوامل درونی و بیرونی دچار اشتباه گردد یا تنها یکی از عوامل را مورد توجه قرار دهد دچار خطای اسنادی7می گردد. بنابراین اگر عوامل به درستی شناخته نشود و مورد تجزیه و تحلیل قرار نگیرد ممکن است انتظارات غلطی در فرد شکل بگیرد واین انتظارات مبانی رفتار آینده فرد تلقی شود.بدین ترتیب قضاوت ما در یک موقعیت وامکان دگرگونی آن در آینده تا حد زیادی به اسنادما به عوامل درونی و بیرونی بستگی دارد .
(خداپناهی ،1379).
هایدر در یک طبقه بندی عوامل را به سه دسته پایدار و ناپایدار ، درونی وبیرونی و قابل مهار و غیر قابل مهار تقسیم می کند .به فرض کوشش شخصی به عنوان یک عامل درونی و قابل مهار می باشد .در صورتی که کوشش فرد دیگر به عنوان یک عامل بیرونی قابل مهار می باشد ویا توانایی شخص به عنوان یک عامل درونی ، غیر قابل مهار و پایدار توصیف شده است درصورتیکه دشواری تکلیف به عنوان یک عامل بیرونی ، غبر قابل مهار وپایدار در نظر گرفته شده است.
مهار
پایایی متغیر
عوامل
قابل مهار
غیر قابل مهار

پایدار
ناپایدار
پایدار
ناپایدار
دورنی
کوشش پایدار شخصی
کوشش ناپایدارشخصی
توانایی شخصی
نوسان توانایی شخصی خستگی شخص خلق وخو
بیرونی
کوشش پایدار فرد دیگر
کوشش ناپایدار فرددیگر
توانایی فرد دیگر دشواری تکلیف
نوسان توانایی فرد دیگر شانس خستگی خلق و خو
جدول 2-1-طبقه بندی ادراک موفقیت و عدم موفقیت (خداپناهی،1379)
جونز و دیویس دیگر نظریه پردازان روانشناسی اجتماعی در پی شناخت افراد از طریق مشاهده و استنباط از رفتار می باشند که در ذیل به توصیف آن می پردازیم.
نظریه جونز8ودیویس9(1956)
جونز و دیویس نظریه خود را بنام استنباط متناظر10در سال (1965) اینطور بیان کردند که هدف فرآیند اسناداستنباط از رفتار مشاهده شده و تطابق آن رفتار با خصوصیات پایدار در فرد می باشد .به عبارتی این نظریه به یک موضوع اساسی می پردازد واینکه چگونه خصوصیات افراد را از روی رفتارشان استنباط کنیم. چنین استنباطی ضروری است زیرا مردم از خود علائمی که صفات ثابتشان را آشکار کند بروز نمی دهند .بنابراین اگر مایل باشیم که افراد پیرامون خود را بهتر بشناسیم ودرک کنیم بایستی رفتار آنها را مشاهده کنیم و برای نیل به نتایجی درباره آنان از این مشاهده آگاهی دهنده استفاده کنیم.
جونز و دیویس بیان می دارند که استفاده از رفتار دیگران به عنوان راهنمایی برای درک انگیزه ها یا صفات پایدارشان می تواند ما را بطور جدی به اشتباه بیندازد.بر طبق دیدگاه جونز ودیویس این تکلیف دشوار را باید از طریق توجه روی انواع معینی از اعمال که به احتمال زیاد در این خصوص آگاهی دهنده اند انجام دهیم. اول اینکه رفتارهایی که به نظر می رسد آزادانه انتخاب شده اند در نظر بگیریم و رفتارهایی که به گونه ای بر فرد تحمیل شده اند کنار بگذاریم و دوم اینکه توجه دقیق خود را بر رفتارهایی متمرکز کنیم که اثرات غیر متعارف تولید می کنند . از نظر جونزودیویس تلاش برای درک افراد بایستی بیشتر روی اعمالی متمرکز گرددکه از مطلوبیت اجتماعی11 کمتری برخوردار است (مالیم12،2000)
هارولد کلی در ادامه تحقیقات انجام شده در زمینه اسناد به موضوعی در روانشناسی اجتماعی می پردازد که از اهمیت خاصی برخوردار است او برای بررسی و درک بیشتر رفتارهای اجتماعی سه معیارثبات ، تمایز وهمرایی را بیان می کند که در اینجا به توضیح آن می پردازیم .

نظریه کلی (73-1972)
هارولد کلی در سال (73-1972) تئوری مشهوری را درباره معیار سه بعدی برای کمک به تعیین رفتار بیان کرد.او مطرح می کند که عمل شخص بطور عمده ناشی از علل بیرونی یا علل دورنی است واین علل روی سه بعد اساسی تمرکز دارند. این سه بعد عبارتنداز :
1- همرایی یا توافق که به گستره ای اشاره دارد که دیگران نیز نسبت به یک رویداد یا محرک خاص به شیوه ای یکسان واکنش نشان میدهند.
2- ثبات که به گستره ای اشاره می کند که فرد به رویداد یا محرک در موقعیتهای دیگر نیز به شیوه ای مشابه واکنش نشان میدهد.
3- تمایز که به گستره ای اشاره دارد که فرد نسبت به رویداد یا محرکهای مختلف به شیوه ای یکسان واکنش نشان نخواهد داد(بارن13،1992).
طبق نظرکلی (1972)به نقل از لوک بدار و همکاران (1999) ترجمه گنجی (1380) مابه شیوه مشابه عمل می کنیم تا بدانیم که مثلاًچرا وقتی به دوستمان زنگ زدیم با سردی پاسخ داد. نظریه کلی اسناد را از طریق ادراک رابطه بین رفتار وعلت رفتار که در طول زمان و بطور منظم تغییر می یابد ، تبیین می کند . از نظر کلی در این زمینه سه سوال به ذهن ما می رسد:
1- آیا دوست من، هر وقت که به او تلفن می زنم به همین شیوه عمل می کند؟ (معیار ثبات)
2- آیا دوست من، تنها زمانی که من به او تلفن می زنم به همین شیوه عمل می کند؟ (معیار تمایز)
3- آیا هر وقت که به یک نفر تلفن می زنم به همین شیوه پاسخ می دهد؟(معیار همرایی)
به نظر کلی ثبات، تمایز و همرائی معیارهایی هستند که برای بیان رفتار دیگران بکار می بریم. پاسخ مثبت به سه سوال بالا موجب می شود که ما به اسناد بیرونی حکم کنیم.
پاسخ منفی به سه سوال بالا برای ما ارزش نخواهد داشت. زیرا علت خارجی رفتار دوستانمان خودما خواهیم بود. زمانی که ما رفتار دیگری را به ترکیبی از این عوامل نسبت دهیم یعنی ترکیبی از اسنادهای درونی و بیرونی پاسخ به سوالات اول و دوم مثبت و پاسخ به سوال سوم منفی خواهد بود.
پژوهشهای زیادی نشان داده اند که ما واقعاً درباره علل رفتار دیگران به روشی که کلی پیشنهاد می کند فکر می کنیم(دیویسن14ونیل15، 2001)
جمع آوری اطلاعات درباره همرایی ثبات و تمایز در مورد رفتار دیگران نیاز به تلاش بیشتری دارد. در حقیقت تعجبی ندارد که افراد تمایل به دور شدن از چنین فعالیتهای

شناختی دارند و به آسانی از رفتار دیگران نتیجه گیری می کنند. آنها از تجارب گذشته خود استفاده کرده و یاد گرفته اند که رفتارهای خاصی را به عوامل درونی و رفتارهای دیگری را به عوامل بیرونی اسناد بدهند. برای مثال بیشتر مردم اعتقاد دارند که موفقیت ناشی از عوامل توانایی و کوشش است(دو عامل درونی)، بنابراین وقتی آنها به یک فرد موفق روبرو می شوند فرض می کنند که این پی آمد ناشی از یک یا چند عوامل درونی است و برعکس بیشتر مردم خندیدن با صدای بلند را عموماً به یک عامل بیرونی اسناد می دهند (وجود عوامل خنده آور) در صورتیکه چنین نتیجه گیری سریع میتواند اشتباه باشد. موفقیت به همان اندازه که ناشی از عوامل درونی است میتواند ناشی از عوامل بیرونی باشد.. بعضی از افراد اظهار میدارند که وقتی تحت فشار قرار می گیرند موفقیت کسب می کنند. به عبارتی اشاره می کنند که شانس یک علت عمده در پیشرفت آنها بوده است. مشابه با این گاهی مردم به خاطر یک علت درونی می خندند. (به خاطر چیزی که به ذهن می آورند می خندند)
بطور کلی افراد زمانی می توانند تحلیل درست و دقیق از یک رویداد داشته باشند که آن رویداد غیر قابل انتظار و غیر معمول باشد. چون در آن صورت نمی توانند توضیح آسان و سریع از آنچه را که در یک موقعیت خاص مشاهده کرده اند، داشته باشند (بارن،1992).
با توجه به اینکه تحقیق حاضر از نظریات سلیگمن و همکارانش استفاده کرده است لازم است این نظریه نیز مورد بررسی قرار گیرد. اساس نظریه سلیگمن، درماندگی آموخته شده16 است که به تفضیل خواهد آمد.
نظریه سلیگمن(1975)
سلیگمن و همکارانش در سال (1975) در ضمن آزمایشات مربوط به شرط سازی حیوانات پدیده درماندگی آموخته شده را کشف کردند. بررسیهای اولیه سلیگمن و همکارانش نشان داد که وقتی موجود زنده در مقابل رویدادهای غیر قابل کنترل قرار میگیرد این کنترل ناپذیری به موقعیت های دیگر زندگی او تعمیم می یابد. و باعث غیر فعال شدن و ناتوان شدن موجود می گردد.
در آزمایشی که توسط سلیگمن در سال (1988) انجام شد حیوانات را در دو گروه مورد آزمایش قرار دادند گروه اول شوک های قابل کنترل دریافت کردند و یا گاهی اصلا شوکی دریافت نمی کردند. در مقابل بر گروه دوم در تمام شرایط شوک غیر قابل کنترل و گریز ناپذیر وارد شد. او به این نتیجه رسید که حیواناتی که قبلا شوکهایی قابل کنترل دریافت کرده بودند یا اصلا شوکی دریافت نکرده بودند به محض اینکه واکنش آنها به یک رویداد کارگر می افتد آن را فرا می گرفتند و ادامه می دادند در صورتیکه برای حیواناتی که شوک گریز ناپذیر وارد شده بود در مقابل رویدادهای بعدی غیر فعال و ناتوان بودند. سلیگمن اثبات کرد که چنین اثرات درماندگی می تواند به گونه های حیوانی و شرایط دیگر عمومیت پیدا کند (کومر، 1995).
سلیگمن با اعتقاد به اینکه اثرات درماندگی آموخته شده در حیوانات تا حد زیادی مشابه علائم افسردگی انسانی است فرض کرد که انسانها در حقیقت بعد از گسترش این باور که آنها کنترلی بر تقویتهای زندگی شان ندارند افسرده می شوند (داویسون ونیل، 2001).
در یکی از مطالعات مربوط به درماندگی افراد بدون افسردگی در یکی از موقعیتهای زیر قرار گرفتند. گروهی از آزمودنیها در معرض صدای بلند قرار گرفتند و می توانستند با فشار یک کلید آن را متوقف سازند. گروه دوم در معرض صدای بلند قرار گرفتند ولی نمی توانستند هیچ عملی برای متوقف کردن صدا انجام دهند و گروه سوم در معرض صدایی قرار نگرفتند. سپس همه آزمودنیها در جلوی یک جعبه ای که دارای دسته ای جهت کنترل صدا بود قرار گرفتند و بدون در نظر گرفتن آگاهی آزمودنیها، با یک صدای بلند مورد آزمون قرار گرفتند. وقتی دسته جعبه از یک طرف به طرف دیگر حرکت داده می شد صدا متوقف می گردید. همه آزمودنیهایی که صدا نشینده بودند (آزمودنیهای بی تجربه) و همه آنهایی که قبلا روی صدای بلند کنترل داشتند به سرعت دستی را حرکت می دادند و صدا را متوقف می کردند ولی آزمودنیهایی که قبلا نتوانسته بودند صدای بلند را کنترل کنند در حرکت دستی شکست می خوردند. بیشتر آنها بطور غیر فعال می نشستند و صدای بلند را تحمل می کردند (کومر،1995).
از آنجایی که سلیگمن در سال (1974) اولین کسی بود که تئوری درماندگی آموخته شده را بیان کرد پژوهشگران جنبه های مختلفی از این موضوع را مورد بررسی قرار دادند. برای مثال آنها اثبات کرده اند. که از دست دادن واقعی کنترل بر روی تقویت کننده ها در مطالعات آزمایشگاهی نقش مهمی در تولید پاسخهای درماندگی آموخته شده ندارند. آنها بیان داشتند که فقط کافی است که آزمودنیها فقدان کنترل را باور داشته باشند.بر اساس همین یافته سلیگمن استدلال کرد که افراد وقتی باور داشته باشند. که بر تقویت کننده های زندگی خود کنترلی ندارند افسرده می شوند و افرادی که زندگی خود را تحت نیروهای بیرونی یا شانس می دانند تمایل بیشتری به افسردگی دارند
(داویسون ونیل، 2001).
سوال مهمی که در مورد سلیگمن مطرح می گردد این است که اگر افراد افسرده زندگی خود را تحت نیروهای بیرونی می دانند چرا همواره برای هر رویدادی خود را مقصر
می دانند و سرزنش می کنند؟ کومر (1995) به این سوال این طور پاسخ می دهد که افراد افسرده بیش از حد به کنترل شخصی بر رویداد ها اعتقاد دارند این تفکر در آنها احساس بی لیاقتی و نامناسب بودن ایجاد می کند.
آبرامسون (1988) در این مورد بیان داشتند که افراد وقتی رویدادهای زندگی شان را خارج از کنترل خود درک کنند از خود می پرسند چرا؟ اگر آنها فقدان کنترل خود را به بعضی از علل درونی که پایدار و کلی باشند نسبت دهند آنها ممکن است که احساس ناتوانی کنند.
بنابر آنچه گفته شد سلیگمن و آبرامسون و تیزدل17(1978) الگوی درماندگی آموخته شده را مورد تجدید نظر قرار داده و دوباره تنظیم کردند. الگوی جدید آنها بر اساس نظریه اسناد تنظیم شد. بر طبق این نظریه به مجرد اینکه فرد خود را درمانده احساس می کند درماندگی خود را به یک علت نسبت می دهد. این علت می تواند پایدار یا ناپایدار، کلی یا جزئی و درونی یا بیرونی باشد (سابینی، 1992).
تحقیقات بعدی در زمینه درماندگی آموخته شده بر اثرات اسناد در انگیزش، استقامت و عملکرد تاکید دارد. به عنوان مثال اگر چه سلیگمن (1975) به نقل از آبرامسون و همکاران (1978) فرض کرده بود که هرگاه دانشجویان علت بازده تحصیلی خود را عملکرد خود ندانند احساس درماندگی خواهند کرد. به عبارتی زمانی که دانشجویان بازده تحصیلی خود را تحت تاثیر نیروهای خارجی بدانند، احساس درماندگی خواهند کرد. ولی مطالعات بعدی نشان داد که اسنادها واسط بین رفتار و بازده می باشند.
نظریه دیگری که مورد بررسی قرار می گیرد نظریه واینر است که سهم زیادی در زمینه گسترش مفهوم اسناد دارد. او علاوه بر اینکه علتهای چهار گانه هایدر را می پذیرد پایه نظریه خود را ابعاد اسناد شامل بعد کنترل پذیری، بعد مکان کنترل و بعد درجه پایداری قرار می دهد. نظریه او بدین شرح است.

نظریه واینر (1986)
واینر برای توضیح و تبیین علل رفتار بر چهار عامل کلاسیک یعنی توانایی، کوشش، دشواری تکلیف و شانس تاکید دارد و بیان کردکه نتیجه یک رفتار تابعی از این چهار عامل می باشد. از بین این چهار مولفه توانایی و کوشش دو کیفیتی هستند که هر گاه فرد فعالیتی را به عهده گیرد آن را تضمین می کند و شانس و دشواری تکلیف توسط عواملی خارج از فرد تعیین می گردند (سابینی، 1992)
طبق نظر واینر هر علتی می تواند سه بعد داشته باشد این سه بعد عبارتند از: درونی- بیرونی، پایدار- ناپایدار ، کنترل پذیر- کنترل ناپذیر. این سه بعد می تواند هشت ترتیب را شکل دهد. جدول بعد مثالهایی از این سه بعد را نشان می دهد.

مثالهایی از علل مشاهده شده در پیشرفت تحصیلی
پیشرفت تحصیلی
طبقه بندی
استعداد کم
کنترل ناپذیر- پایدار- درونی
عدم مطالعه
کنترل پذیر- پایدار- درونی
بیمار شدن در روز امتحان
کنترل نا پذیر- ناپایدار- درونی
برای این امتحان مطالعه نکردم
کنترل پذیر- ناپایدار- درونی
مدرسه شرایط سختی دارد
کنترل ناپذیر-پایدار- بیرونی
معلم تبعیض قائل می شود
کنترل پذیر- پایدار- بیرونی
بدشانسی
کنترل ناپذیر- ناپایدار- بیرونی
دوستانم نتوانستند کمک کنند
کنترل پذیر- ناپایدار- بیرونی
جدول 2-3، واینر (1986) به نقل از هیوستن و همکاران (1993)
مطابق با نظر واینر هر علامتی که در محور بیرونی قرار گیرد بر عزت نفس تاثیر می گذارد. مثلاً وقتی فرد موفقیت خود را به کوشش شخصی نسبت می دهد در او احساس غرور ایجاد می گردد. در واقع خود پنداری فرد به الگوی نسبت دادن او وابسته است. همچنین هر علتی که روی محور پایدار- ناپایدار قرار گیرد بر انتظارات فرد اثر می گذارد. بطور مثال اسناد دادن شکست فرد به عدم توانایی نمی تواند او را به نتیجه ای بهتر در آینده امیدوار کند(مالیم، 2000).
در یکی از مطالعاتی که توسط واینر، نیرنبرگ18 و گلدستاین19 (1976). در مورد اسنادهای دانش آموزان و انتظارات آنان درباره عملکرد آینده آنها انجام شد به دانش آموزان گفته شد که یک مسئله نمونه از یک آزمون هوش را درست حل کرده اند. وقتی از این دانش آموزان خواسته شد که تخمین بزنند چند مسئله از ده مسئله داده شده را انتظار دارند درست حل کنند، دانش آموزانی که بر علل ثابت نظیر دشواری تکلیف و توانایی تاکید داشتند مطمئن تر بودند که بیشتر آن مسائل را حل خواهند کرد درمقایسه با کسانی که عملکرد گذشته خود را به عوامل غیر ثابت نظیر کوشش و شانس نسبت داده بودند(هیوستن و همکاران، 1993).
سوگیریهای اسناد
در زندگی روزمره سوگیریها مانع جستجوی علتها می شوند و ممکن است که در تفسیر رفتارهای خود و دیگران مرتکب خطا شویم. وقتی تحلیل علتهای رفتار را صاحب آن رفتار انجام میدهد از اسناد بازیگر20 صحبت می شود و زمانی که تحلیل شخص را دیگری انجام می دهد از اسناد مشاهده گر21 سخن به میان می آید. در هر دو امکان دارد که سوگیریهای اسناد وارد عمل شود. بازیگر تمایل دارد مسئولیت موفقیت خود را به خودش نسبت دهد و برای توجیه شکست به دنبال علتهای بیرونی بگردد. بنابراین او برای موفقیت های خود علتهای درونی و برای شکست خود علتهای بیرونی پیدا می کند. این فرایند سوگیری خدمت به خود22 نام دارد. به همین ترتیب استادی که دانشجویانش نمرات خوبی بدست می آورند میتواند به این نتیجه برسد که خوب تدریس کرده است. برعکس زمانی که دانشجویانش نمرات خوبی بدست نیاورده باشند می تواند بگوید که به قدر کافی تلاش نکرده اند. همچنین دانشجویان از این سوگیری به دور نیستند. نمره خوب نتیجه تلاش های شخصی یا استعداد ونمره بعد به کمبود وقت و یا دشواری سوالات نسبت داده می شود به عنوان بازیگر تمایل داریم شکستها یاعملکردهای خود را با عوامل بیرونی توجیه کنیم اما درباره دیگران این سخاوتمندی را نداریم حال این سوال مطرح می گردد که چرا خطای بنیادی اسناد23 این همه رایج است؟
فرهنگ به مایاد میدهد که هر کس مسئول اعمال خویش است. هر فردی می تواند هر طوری که می خواهد رفتار کند و آزادی عمل دارد. بنابراین طبیعی است که رفتار دیگران را ناشی از اختیار خود شان بدانیم نه فشار های اجتماعی. این موقعیت مخصوصاً زمانی مصداق پیدا می کند که اسناد بیش از حد به نتیجه توجه نداشته باشد. اینجاست که به خود اجازه میدهیم که درباره دیگران سریع قضاوت کنیم همچنین فرد وقتی موفقیتها را حاصل توانایی و استعداد خود می داند اعتماد به نفس و احساس شخصی خود را افزایش میدهد. (فیسک24و تایلور25، 1984).

اسنادهای اصلی
برای اینکه بتوانیم نتایج رفتارها و عملکرد های خود را از طریق ابعاد و اسناد مورد بررسی قرار دهیم ابتدا باید علت آن را جستجو کنیم. واینر(1971) نشان داد که افراد در موقعیتهای شکست و موفقیت عموماً بر چهار علت کلاسیک هایدر (1958) استوار می باشند. او همچنین اظهار داشت که خلق و خو و افراد دیگر از عوامل اسنادهای علی هستند. الیک26، فریز27، ومک هاف28 (1987) عوامل اسنادی دیگری را نام برده اند که از جمله می توان شخصیت، علاقه به درس و ظاهر فیزیکی را نام برد. آنها اظهار داشتند که مهمترین اسنادهای علی که در موقعیتهای آموزشی بکار می رود همان چهار عامل کلاسیک هایدر می باشد ولی در موقعیتهای غیر آموزشی عوامل دیگری نیز اهمیت پیدا می کند.(فینز29، 1980)
فورسایت30 و مک میلن31 (1982) از چهار صدو سی و دو دانشجو که تازه باز خورد نسبت به آزمون درس خود را دریافت کرده بودند خواستند تا به این سوال پاسخ دهند

که "احساس می کنید چه چیزی علت عملکرد شما در این آزمون بوده است" دانشجویان بیش از ششصد علت را برشمردند از طریق تحلیل عامل و با استفاده از یک مقیاس پنج درجه ای که از "ابداً از لحاظ علمی مهم نیست" تا "بسیار مهم" مهمترین عوامل علی را روشهای تدریس خوب یا ضعیف، آمادگی کافی یا ناکافی، آزمون، انگیزش، مسائل شخصی،دانش، عادت مطالعه، شانس، حمایت دوستان، جو کلاسی و کتاب درسی معرفی کردند (کریمی، 1375).
ابعاد اسناد
اسنادهای مربوط به پی آمدها را می توان بر حسب ابعاد زیر بنایی آنها توضیح داد. بسیاری از نظریه ها بر این اعتقادند که عوامل علی با تعداد نسبتاً کمی از ابعاد شناختی بنیادی تر پیوند دارد(کریمی، 1375). با توجه به این موضوع می توان مهمترین ابعاد علی که توصیف و شناسائی شده اند اینگونه خلاصه کرد: بعد منبع یا مرکز کنترل، بعد ثبات، بعد کنترل پذیری و بعد کلیت.
1-بعد منبع یا مرکز کنترل
مفهوم مرکز کنترل که نخستین بار توسط راتر32 (1954) مطرح شد در مطالعات مربوط به انگیزش به گونه فزاینده ای اهمیت نظری و عملی بدست آورده است. نظریه یادگیری

اجتماعی راتر که مفهوم مرکز کنترل از آن مایه می گیرد حاکی است که شخص در برابر یک موقعیت با انتظاراتی روبه رو می گردد که رفتارهای اجتماعی او را تحت تاثیر قرار می دهد. این انتظارات مبتنی است بر تجارب گذشته فرد می باشد. راتر گرایش اسناد نتایج عمل به خود را به عنوان انتظار تعمیم یافته برای مرکز کنترل درونی و گرایش اسناد نتایج به بخت، سرنوشت، شانس و یا افراد توانمند دیگر را به عنوان انتظار تعمیم یافته برای مرکز کنترل بیرونی نامید(بال331994).
افراد با منبع کنترل بیرونی کسانی هستند که میان رفتار خود و رویدادها هیچ گونه رابطه علت و معلولی نمی بیند و بخت، اقبال، تصادف و شانس را مسئول اعمال خویش می دانند. در نتیجه برای اعمال و رفتار خود مسئولیت قبول نمی کنند. در مقابل افراد با منبع کنترل درونی کسانی هستند که معتقدند رویدادهای مثبت و منفی زندگی در نتیجه طرح ریزی دقیق و کوشش های پیگیر خود آنهاست و برای اعمال و پیامدهای ناشی از آن قبول مسئولیت می کنند. پلات 34 وایزمن35 (1968) پی بردند که افراد با منبع کنترل درونی نسبت به افرادی با منبع کنترل بیرونی چشم انداز طولانی تری از آینده دارند. یعنی افراد با منبع کنترل درونی دارای دیدگاهی گسترده تر و افراد با منبع کنترل بیرونی دارای دیدگاهی محدود از زمان می باشند. پندار از زمان به عنوان چارچوبی برای

گذشته، حال و آینده دارای اهمیت فراوانی در پیشرفت است این یافته حاکی از آن است که ممکن است افراد با منبع کنترل بیرونی کمتر از افراد با منبع کنترل درونی پیشرفت داشته باشند (بال ،1994).
2- بعد ثبات
واینر و دیگران (1971) کوشیدند تا مفهوم مرکز کنترل را بر حسب 4 عنصر توانایی کوشش و دشواری تکلیف و شانس تحلیل مجدد نمایند. بنابراین بعد دیگری مربوط به علیت، بعدی است که آن بعد را ثبات می گویند(بال، 1994). بعد ثبات علت ها را در یک مقیاس به دو گروه تغییرناپذیر و تغییر پذیر تعریف می کند. این بعد توجیه کننده موفقیت ها و شکست های زودگذر در برابر موفقیت هاو شکست های مزمن است (آبرامسون، 1988).
هایدر این مفهوم را برابر مفهوم مکان علیت36 می داند وفرض می کند که استعداد و تلاش و کوشش هر دو عامل علی درونی و گرایشی هستند و حال آنکه شانس و دشواری تکلیف عوامل بیرونی و موقعیتی هستند. اما همچنان که شانس یک عامل بیرونی و استعداد یک عامل درونی است شانس در عین حال نوسانی بیشتر نسبت به استعداد دارد. به عبارتی دیگر استعداد پایدارتر از شانس است(کریمی1375).

بعد کنترل پذیری
این بعد ابتدا توسط هایدر(1958) شناخته شد و بعد توسط روزن بوم37 (1972) با نام اراده 38 توصیف گردید. واینر نیز (1979) بیان کرد که بعد کنترل پذیری یا قابلیت کنترل میتواند به عنوان بعد سوم اسنادهای علی باشد.
روزن بوم عللی مانند کوشش وتعصب معلم را ارادی نامید و عللی چون توانایی و دشواری تکلیف و خلق و خو را غیر ارادی نامید. او چنین استدلال می کند که بعد اراده بدین خاطر مفید است که بر اساس آن می توان بین عواملی نظیر خلق و خو و کوشش تمایزی قائل شد. هر دو این عوامل دورنی و بی ثبات هستند ولی آنها کاملاً با همدیگر متفاوتند. به عبارتی خلق و خو و کوشش هر دو ناپایدار و درونی هستند ولی خلق و خو نسبت به تلاش و کوشش کمتر قابل کنترل می باشد (واینر، 1979).
بنابراین سه بعد، می توان مدلی شامل بیرونی- درونی، بی ثبات- با ثبات و
قابل کنترل- غیر قابل کنترل تشکیل داد.

درونی
بیرونی

با ثبات
بی ثبات
با ثبات
بی ثبات
قابل کنترل
کوشش کلی (من معمولاً سخت کوشم)
کوشش اختصاصی (من در تکلیف خاصی سخت کوشم)
کمک کلی از سوی معلم
کمک دیگران برای تکلیفی خاص
غیر قابل کنترل
توانایی
خلق
مشکل بودن تکلیف
شانس
جدول 2-2- مدل واینر از اسنادهای علی به نقل از ولفولک(1993)
4- بعد کلیت
آبرامسون و همکاران او (1978) بعدی را به نام بعد کلیت (کلی39 در مقابل جزئی40) توصیف کردند . عوامل کلی عواملی هستند که در موقعیتهای گسترده و سراسری ایجاد می گردند. در حالی که عوامل جزئی منحصر به یک زمینه خاص می باشد. به عبارت دیگر هر یک از ابعاد اسناد یک پیامد اختصاصی برای فرد به دنبال دارد. به فرض علل درونی و بیرونی روی عزت نفس فرد تاثیر دارد. عوامل پایدار و ناپایدار پی آمدهای دراز مدتی را از یک تجربه اختصاصی نشان می دهند. در اینجا نیزعلل جزئی و کلی اسناد باید گستردگی تعمیم یک تجربه خاص به دیگر موقعیت ها را در فرد نشان دهد (آبرامسون، 1988).
به عنوان مثال فردی که نمره پایین ریاضی خود را به عدم توانایی خود در درس ریاضی نسبت می دهد نسبت به فردی که نمره پایین ریاضی خود را به عدم استعداد و توانایی کلی نسبت می دهد، از گستردگی تعمیم کمتری برخوردار می باشد(بریج،2001).
اسنادها، موفقیت و شکست
روانشناسان اجتماعی دریافته اند که اغلب مردم موفقیت ها و شکست های خود را به علل مختلفی اسناد می دهند. عموماً افراد مسئولیت رویدادهای مثبت (موفقیت ها) را می پذیرند اما رویدادهای منفی (شکست ها) را به عوامل بیرونی نسبت می دهند. بعضی از روانشناسان این روند را حفظ خود پنداره یا عزت نفس41 می دانند و برخی آن را خود خدمتگذاری42 توصیف کرده اند. روانشاسان اعتقاد دارند که اکثر افراد این سوگیری43 را دارند و موفقیت ها و شکستهای خود را اینچنین توصیف می کنند.
(تمزروریشن، 1997).
آبرامسون (1988) نشان دادند که افراد بدین خاطر مسئولیت پذیری بیشتری در قبال موفقیت خود نسبت به شکست خود می پذیرند که آنها بیشتر احتمالاً مسئولیت پیامدهایی را که توقع دارند می پذیرند تا پیامدهایی که توقع ندارند و عموماً افراد توقع موفقیت دارند، تا شکست. همچنین افراد درک اشتباهی از یک پیشامد احتمالی را در ذهن حفظ می کنند. این منجر می شود که آنها بین کنترل اولیه و موفقیت ارتباط برقرار کنند.
کریمی (1375) با تایید سوگیریهای خود خدمتگزار بیان می کند که وقتی دانشجویان موفق می شوند، می توانند اعتماد و احساس ارزش شخصی خود را با اسناد و دادن عملکرد خود به عوامل درونی و شخصی افزایش دهند و بر عکس، وقتی شکست می خورند می توانند با انکار مسئولیت عملکرد خود و انداختن گناه نمرات خود به گردن عواملی از قبیل استاد، زندگی خانوادگی یا دشواری مطالب از پیامدهای مخرب عزت نفس خود اجتناب کنند. همچنین اگر عملکرد دانش آموزان با انتظارات آنها یکی باشد آنها تمایل خواهند داشت که بازده‏های خود را به عوامل پایدار و درونی از قبیل استعداد، اسناد بدهند اما اگر عملکردهای آنان مغایر انتظارات آنها باشد، در آن صورت آنها عملکردهای خود را به عوامل ناپایدار مثل شانس یا خلق و خو یا آزمون دشوار اسناد می دهند.
استفان44 و دیویس45 (1979) از دانشجویان مورد تحقیق خود خواستند تا عمل عملکرد خود را پس از آزمون پی در پی، توضیح دهند. علیرغم نوسانات موجود در عملکردها و انتظارات، این محققان دریافتند که دانشجویان دارای نمره بالا درمقایسه با دانشجویان دارای نمره پایین احساس می کردند که کوشش و توانایی آنها مهمتر و آسانی امتحان وشانس کم اهمیت تر می باشد (کریمی،1375).
خیر(1370) در تحقیق خودبه منظور شناخت خود اداراکی موفق و ناموفق درگروهی از دانش آموزان دوره راهنمایی شیراز نتیجه گرفت که گروه خود اداراکی موفق اعم از دختر و پسر موفقیت شان را بیشتر و به ترتیب به توانایی، کوشش شانس و سادگی کار نسبت می‏دهند. در حالیکه در گروه خود ادراکی ناموفق، عدم موفقیت خود را بیشتر و به ترتیب به دشواری کار، عدم کوشش، عدم توانایی و شانس نسبت داده ولی در تحلیل نهایی خود به این نتیجه می رسد که در مجموع دانش آموزان موفقیت های خود را به عوامل درونی و بی ثبات و شکست خود را به عوامل درونی ولی با ثبات نسبت می دهد.
در زمینه رابطه شکستهاو موفقیت‏ها، با عزت نفس و مفهوم خود نیز تحقیقات زیادی صورت گرفته است. واتکینز46 و همکاران او (1990) به این نتیجه رسیدند که اسناد دادن به توانایی و کوشش در پی آمدهای موفقیت آمیزحوزه های آموزشگاهی به عنوان میانجی موثری بین پیشرفت تحصیلی و مفهوم خود نقش بازی می کند . همچنین آنرامسون(1988) بیان میکند افرادی که عزت نفس بالایی دارند، شکست خود را به عوامل بیرونی و موفقیت خود را به عوامل درونی نسبت می دهند اماافرادیکه عزت نفس

پایین دارند، موفقیت خود را به علل بیرونی نسبت می دهند. و درهنگام شکست خود را بیشتر سرزنش می کنند و خود را مقصر می دانند.
اسناد و جنسیت
از آنجائیکه بین دو جنس دختر و پسر از لحاظ حسی و حرکتی و عاطفی تفاوتهایی وجود دارد، به نظر می رسد که این تفاوتها از دو بعد قابل بررسی است، بعد ذاتی و فطری و بعد اجتماعی و فرهنگی.
بنا به تحقیقات انجام شده می توان گفت که رابطه محسوس و قابل بررسی بین اسناد بعنوان یکی از موضوعهای مرتبط با بعد اجتماعی و فرهنگی و موضوع جنسیت وجود دارد. ایمز47 و لائو48(1982) در تحقیقی درمورد جستجوی کمک بعد از شکست در یک آزمون، تفاوتهایی را بین دو جنس پیدا کردند. مردان در مقایسه با زنان احتمال بیشتری داشت که قبل از امتحان بعدی در جلسات تقویتی شرکت کنند. به علاوه آنها کشف کردند که کوشش برای کمک جویی همین طور با اسنادهای دانشجویان به عوامل درونی و بیرونی ارتباط داشت.
بیر49 و سلویا50 (1999-1998) رابطه اسنادهای علی و احساسات مربوط به شکست و موفقیت را مورد پژوهش قرار دادند. آنها نتیجه گرفتند که مردان خیلی بیشتر نسبت به زنان موفقیت خود را به توانایی اسناد می دهند، در حالیکه زنان در موفقیت بر توجه، تمرکز و مطالعه تاکید دارند. همچنین آنها دریافتند که زنان بطور قوی تری نسبت به مردان احساسات عاطفی را تجربه می کنند. آنها احساس شادی بیشتری بعد از موفقیت دارند، اما احساس پذیرفتن شکست نسبت به مردان در آنها بیشتر است. اسنادهای علی مردان شبیه به افرادی است که اعتماد به نفس بالایی دارند و بر عکس، و در زنان مشابه با افرادی است که اعتماد به نفس پایین دارند (ایکز51 و لیدن52، 1978). این امر مبین آن است که زنان چون موفقیت خود را به عوامل بیرونی اسناد می دهند، بنابراین توانایی خود را باور ندارند و در نتیجه توانایی خود را دست کم می گیرند، در حالیکه مردان بر عکس در موفقیت خود بر توانایی تاکید دارند. این خود شاهدی بر یک سوگیری خود بهبود بخشی درمردان و یک سوگیری خود تحقیر آمیز در زنان می باشد
(ارکوت53، 1983).
تفاوتهای جنسی فقط در اسنادهای مربوط به خود محدود نمی گردد بلکه اسنادهای علی افراد راجع به عملکرد دیگران هم، از جنسیت تاثیر پذیرفته است. چنانچه سیوم54و
سنا55 (1996) در تحقیق فرا تحلیلی خود از اسنادهای تماشا گر در شکست‏ها و موفقیت های زنان و مردان به این نتیجه رسیدند که در موفقیت های بدست آمده روی تکالیف مردانه، توانایی بالا به مردان و کوشش بیشتر به زنان نسبت داده می شود. احدی (1373) نیز در پژوهش خود روی دختران و پسران دانشجو به نتایجی دست یافت که با یافته‏های ذکر شده تا حدی شباهت دارد. در پژوهش احدی پسران در موقعیت های مثبت (موفقیت) بیشتر معتقد به نقش عوامل درونی، با ثبات و کلی بوده و شکست را بیشتر بیرونی، بی ثبات و کلی می دانند. دختران درموقعیت های مثبت ( موفقیت) به عوامل درونی، با ثبات و کلی و در شکست به عوامل درونی، بی ثبات و کلی اعتقاد دارند. بیابانگرد(1370) که بعد کنترل را با عزت نفس و پیشرفت تحصیلی در پسران مورد بررسی قرار می دهد به این نتیجه رسید که پسران دارای منبع کنترل درونی می باشند.
ادبیات مربوط به اختلافات جنسی در اسنادهای علی کاملاً با ثبات نیست
(تراویس56 و همکاران، 1991). کیت تیمونی57(1986) در بررسی رابطه مرکز کنترل و موفقیت به این نتیجه رسید که آزمودنیهایی که دارای مرکز کنترل درونی هستند از نظر تحصیلی موفق ترند ولی اثر آن را برای مردان و زنان مشابه دانسته و پیشنهاد می‏کند که جنس اثری روی موفقیت آزمودنی ندارد (احدی، 1373).

مک هاف و همکاران (1982) نیز بیان کردند که تفاوتهای اسنادی بین دو جنس دختر و پسر دیده نمی شود، اگر چه در انگیزه پیشرفت بین دختران و پسران تفاوتهایی مشاهده می گردد. در همین راستا، خیر(1370) در بعد درونی و بیرونی اسنادهای موفقیت و شکست در گروه نمونه خود تفاوتی بین دو جنس نمی بیند. او اشاره می کند که اسناد موفقیت ها در هر دو جنس به عوامل با ثبات و اسناد شکستها در هر دو جنس به عوامل بی ثبات مربوط می باشد. احدی (1373) نیز اگر چه تفاوتهایی را بین دو جنس در نظر می‏گیرد ولی اشاره می کند که در هر دو جنس در موقعیت‏های مثبت، عوامل کلی، با ثبات و درونی نقش عمده دارد.
در علت یابی این عدم ثبات ها می توان نقش متغیرهای موقعیتی را در اسنادها مهم دانست (مک هاف و همکاران، 1982) همچنین بنا به تحقیقات موجود می توان به این نتیجه رسید که یکی از عوامل مهم دیگر در این عدم ثبات ها نقش عوامل فرهنگی و اجتماعی است. چنان چه هری58(1989) بیان کرد که اختلافات فرهنگی فردنگری و جمع نگری به همان اندازه که بر دیگر جنبه‏های رفتارهای اجتماعی موثرند، بر گرایشهای اسنادی نیز تاثیر داشته است(تمزو وریشن،1997). در همان اوان جوانی به زنان و مردان القا می گردد که مردان توانایی ریاضی بیشتری نسبت به زنان دارند در حالیکه زنان ظاهراً

توانایی کلامی بیشتری دارند، یا اینطور القا می شود که دانشجویان مرد در علوم طبیعی بهتر از دانشجویان زن هستند، در حالیکه این نادرست است (بیر،1995). این ممکن است که حساسیت زنان را به رفتارهای قالبی افزایش دهد و باعث گردد که قالبهای جنسی در افراد درونی گردد (استل59،1997). این تفکر باعث شیوع قالبهای منفی و ادراک خود پایین از توانایی در زنان می گردد و شاید این تعجب انگیز نباشد که زنان کمتر موفقیت خود را به توانایی نسبت می دهند (بیروبودن60، 1997).
اگر چه اختلاف جنسیتی در اسناد بیشتر به نفع مردان و به ضرر زنان تمام می شود ولی وقتی جنسیت و نوع موضوع درسی مطرح می شود، این اختلاف معکوس می گردد. مثلا بیرنبام61 و کرمر62(1995) در تحقیق خود با عنوان "جنسیت و تفاوتهای قومی و نژادی در اسنادهای علی موفقیت و شکست در امتحانات زبان و ریاضی" به این نتیجه رسیدند که اختلاف جنسیتی در اسنادها برای زبانهای خارجه که بطور سنتی بعنوان حوزه زنانه به شمار می رود، دیده نمیشود.. این پژوهش اثبات می کند که اختلاف جنسیتی در اسنادهای علی وابسته به جنسیت و نوع ماده درسی است. به عبارتی وقتی نوع ماده درسی زبان خارجه باشد، زنان موفقیت درسی را در این ماده درسی به توانایی اسناد می دهند تا به توجه و مطالعه، ولی زمانی که ماده در حوزه تکالیف مردانه باشد (مثل ریاضی) اسنادهای علی حداقل خود بهبود بخشی را به همراه دارد.
اشاره به اختلافات جنسی بین دو جنس، ما را وسوسه می کند تا به شباهتهای بین دو جنس نیز اشاره‏ای داشته باشیم. تحقیقات نشان می دهد که شباهتهای زیادی بین دو جنس، در رابطه با اسنادها وجود دارد، به طوری که در هر دو جنس توجه و مطالعه به عنوان یک اسناد علی مهم و شانس، یک اسناد علی ضعیف برای موفقیت به شمار می رود. هر دو جنس شکست را ناشی از دشواری تکلیف یا فقدان آمادگی می دانستند. در حالی که بدشانسی وفقدان انگیزه در شکست نقش علیتی ندارد.
برای هر دو جنس احساسات تجربه شده بعد از موفقیت، غرور و شادی و اعتماد به نفس می باشد، در حالی که برای شکست، نوامیدی و نگرانی درباره امتحانات آینده، احساسات غالب به شمار می رفت (بیر و سلویا، 99-1998).
بیشتر تحقیقات انجام شده درایران موید آن است که در اسناد دختران و پسران تفاوت دیده می شود مانند (احدی (1373)و بیابانگرد (1370). از آنجائیکه نمی توان با تحقیقات کمی که دراین زمینه در ایران انجام شده به طور قاطع قضاوت کرد، تحقیق حاضر با بررسی تاثیر جنسیت روی اسنادها ما را در استدلال و قضاوتمان توانمند تر خواهد کرد.

اسناد و پیشرفت تحصیلی
مطالعه اسناد در زمینه های آموزش و پرورش از اهمیت خاصی برخوردار است. دلایلی که افراد برای موفقیت و شکست خود می آورند به طورمستقیم روی رفتارهای مرتبط با پیشرفت آیند‏ه شان تاثیر گذار خواهد بود. تحقیقات انجام شده درباره واکنشهای دانش آموزان درمورد پیامدهای تحصیلی شان نشان می دهد که دانش آموزان علت موفقیت و شکست خود را شناسایی می کنند. دانش آموزان موفق عموماً بر علل درونی و دانش آموزان ناموفق بر علل بیرونی تاکید دارند (ولفولک، 1993).
پترسون و بارات (1978) سبک اسنادی دانشجویان دوره لیسانس را طی دو هفته از سال تحصیلی مورد بررسی قرار دادند و دریافتند که دانشجویانی که عادت دارند برای اتفاقات بد خود اسنادهای کلی، پایدار و درونی را بکار گیرند، نسبت به آنهایی که اتفاقات خود را به علل درونی، جزئی و ناپایدار نسبت می دهند، احتمالاً کمتر جزء دانشجویان ممتاز قرار می گیرند. آنها همچنین دریافتند که افرادی که سبک اسنادی منفی را برای رویدادهای خود بکار می گیرند خطر بالایی برای کسب نمره پایین دارند.
واتکنیز و همکاران (1990) درتحقیق خود که رابطه بین پیشرفت تحصیلی و اسنادها و عزت نفس را مورد بررسی قرار دادند بیان داشتند که اسناد دادن به توانایی و موفقیت های بدست آمده یک میانجی اساسی بین عزت نفس و پیشرفت تحصیلی درنظر گرفته می شود.
فینز(1980) بیان داشت که دانش آموزانی که موفقیت خود را به عزت نفس بالای خود اسناد می دهند، پیشرفت تحصیلی بیشتری نسبت به دانش آموزانی که موفقیت خود را به عوامل بیرونی اسناد می دهند دارند این گونه دانش آموزان توقع بیشتری برای موفقیت در آینده دارند.
اسنادها مجموعه‏ای از رفتارهای تحصیلی را نیز تحت تاثیر قرار می دهند، از جمله عملکرد در آزمونها وانتظارات آنها در رابطه با عملکرد آینده در یک درس.
واینر (1994) اظهار می دارد که اسنادهای افراد روی توقعات آنها در موفقیت ها و رفتار و عملکرد مربوط به پیشرفتشان تاثیر می گذارد. او می گوید افرادی که پیامدهای موفقیت آمیز خود را به کوشش ناکافی (یک متغیری که قابل کنترل است) اسناد می دهد توقع دارند که بعد از شکست پیروزی کسب کنند و اصرار بیشتری بر موفقیت در آینده دارند. بر عکس افرادی که پی آمدهای موفقیت آمیز خود را به توانایی ناکافی (یک متغیری که قابل کنترل نیست) اسناد دهند، توقع آنها برای پیروزی بعد از شکست کاهش می یابد و قطع امید کردن آنها خیلی سریعتر و آسان تر صورت می گیرد.
اگر چه بنا به تحقیقات مذکور می توان نتیجه گرفت که اسنادها پیشرفت تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند. اما هنری63 مارتینکو64 و پیرس 65 (1993) بیان داشتند که بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی منفی رابطه همبستگی وجود دارد ولی بین سبک اسنادی مثبت و پیشرفت تحصیلی رابط معنی دار وجود ندارد.
فازیو66 و پالم67 (1998) همچنین بین پیشرفت تحصیلی و سبک اسنادی همبستگی پایینی را یافتند. هاستون (1994) دریافت که دانشجویانی که شکست خود را به علل کلی و پایدار نسبت می دهند عملکرد خوبی درتکلیف درسی خود دارند. این نتیجه با نتایجی که در تحقیقات قبلی از بیان شده است متناقض است. هاستون(1994) بیان کرد که این تناقض ممکن است ناشی از نقص در نمونه گیری باشد. همچینن بریج (2001) می گوید که استفاده از سبک اسنادی در پیش بینی پیشرفت تحصیلی مناسب نیست.
اگرچه تحقیقات ضد و نقیضی در مورد پیشرفت تحصیلی و اسناد بیان شده است. اما می توان گفت که این گونه تحقیقات روشی را به ما نشان می دهد که دانش آموزان در معرض خطر را تشخیص دهیم و با ملاحظات اسنادی برنامه هایی را طرح ریزی کنیم که عملکرد دانش آموزان را بعد از شکست بهبود بخشد. به عبارتی باید شاگردان را تشویق کنیم تا شکست خود را به عواملی ربط دهند که می توان آنها را کنترل کرد. درآن صورت می توان از نتایج زیان آور شکست در دانش آموزان تا حدی پیشگیری می کنیم بریج (2001).

آنچه را که می توان به عنوان یک نتیجه گیری کلی از مبحث اسناد و رابطه آن با جنسیت و پیشرفت تحصیلی بیان کرد این است که اسناد به عنوان یک میانجی در زمینه موفقیت ها و شکست ها می تواند تفاوتهای جنسی را پر رنگ تر کند. اما تحقیقات ضد و نقیض که در این رابطه وجود دارد مسئله فرهنگ را به ذهن می آورد و اینکه شاید فرهنگ و آنچه را که از محیط اجتماعی به دختران و پسران القا می گردد خود زمینه این تفاوتها می باشد.
بنا به تحقیقات ذکر شده در این فصل رابطه اسناد و پیشرفت تحصیلی همیشه یک رابطه با ثبات نبوده است. ولی نمی توان از تاثیر اسناد بر پیشرفت تحصیلی چشم پوشی کرد. بطور طبیعی دانش آموزان پس از دریافت بازده های تحصیلی خود در پی درک شناخت ریشه های آن هستند. آنها دائماً از خود می پر سند که چرا این نمره را گرفتم؟ اگر دانش آموز به این تنیجه برسد که شخصاً کاری نمی تواند بکند تا بازده خود را تغییر دهد این شکست، انگیزه و رضایت خاطر آنها را از خودو عملکرد مدرسه تضعیف می کند. ما با کمک به دانش آموزان از طریق اسناد دادن مطلوب در مورد بازده های تحصیلی می توانیم تا حدی از پی آمدهای زیان آور تحصیلی در آنها جلوگیری کنیم.
در فصل بعد ما با بررسی جامعه آماری و نمونه مورد نظر و شیوه اجرای پرسشنامه سبک اسنادی در دانش آموزان سال سوم دبیرستان قدم به قدم به هدف نزدیکتر خواهیم شد.

منابع فارسی
* احدی ، حسین .(1373).بررسی اسنادهای علی در دانشجو معلمان دختر وپسر مراکز تربیت معلم مشهد. پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی دانشگاه تهران.
* بال ، ساموئل .(1373). انگیزش در آموزش و پرورش (ترجمه علی اصغر مسدد). تهران: انتشارات دانشگاه شیراز (تاریخ انتشار به زبان اصلی1994 ).
* بیابانگر ، اسماعیل .(1370).بررسی رابطه بین مفاهیم کنترل و عزت نفس و پیشرفت تحصیلی پسران سال سوم دبیرستان های شهر تهران، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی ، دانشکده روانشناسی .
* سرمد، بازرگان و حجازی. (1379) روشهای تحقیق در علوم رفتاری. تهران: نشرآگاه.
* سیف ، علی اکبر .(1379).روانشناسی پرورشی (روانشاسی یادگیری و آموزش). تهران : نشر آگاه.
* خداپناهی ، محمد کریم .(1379).انگیزش وهیجان. تهران : نشر سمت.
* خیر ، محمد .(1370).بررسی خودادراکی موفق وناموفق در بین گروهی از دانش آموزان دوره راهنمایی شیراز. مجله علوم اجتماعی وانسانی دانشگاه شیراز ، شماره 1‚2 ،صفحات 145‚130.
* کریمی ، یوسف .(1375).روانشاسی اجتماعی آموزش و پرورش . تهران : نشر ویرایش .
لوک بلار، ژوزه دزیل ولوک لامارش .(1380).روانشاسی اجتماعی (ترجمه حمزه گنجی).تهران : نشر ساوالان (تاریخ انتشار به زمان اصلی 1999).

منابع انگلیسی
* Abramson , Lyn Y.(1988). Social cognition and clinical Psychology. New york London.
* ABRAMSON , L .Y , Seligman , M..E.P , Teasdale j. (1978). Learned helpessness in humans : critique and reformolation.
Journal of abnormal psychology , 87, 49- 47
* Ames , R , Lau , S .(1982). An attributional analysis of student help- Seeking in academic Settings. Journal of educational psychology , 47, 414- 423.
* Bartal , D.(1978). Attribution analysis of Achievement related Behaviour Of Educational research , 48 , 259-271.
* Baron , Robert , A . (1992). Psychology. Allyn , Balon.
* Beyer, s. (1995). Maternal employment and children's academic achievement : Parenting style as mediating variable , 15, 212- 253.
* Beyer , s. , Bowden , E. M.(1997). Gender differences in self- perception's Convergent evidence from three measures of accuracy and bias. Personality and social psychology Bulletin, 23, 157- 172.
* Bayer , S. , Sulvia. (1998- 1999). Gender differences in cocial Attributions by college student of performance on course examination. Current psychologe , 17, 346- 379.
* Birenbuam , M. , Karamer , K.(1995). attributions for Success and failyre in mathmatics and Language examinations. Juornal of cross- Cultural psychologey, 26, 342- 359.
* Bridges , K. Robert . (2001). Using attributional style to predict academic performance : How dose it Compare to traditional methods ? . Personality and individual difference, 31, 723-730.
* Comer , W.H. (1995). Abnormal psychology . Freedman and Company new york.
* Davison , c.g. , Neal , M.j. (2001) . Abnormal psychology . John wiley, new york.
* Erkut , s. (1983). Exploring sex differences in expectancy, Attribution, and achievement Sex roles, 9,217- 231.
* Fazio , N.M. , palm , L.J. (1998). Attributional style depression and grade point averages of college student . psychological rerports , 83, 159- 162.
* Fisk , S.T, Taylor , S.E. (1984). Social cognition. Maddison , wasley.
* Fyans , j.R.(1980). Achievement motivation: Resent trends in theory and research.
* Henry , j.w , Martinko , M . J. Pierce , M. A. (1993). Attributional style as prediction of success in a first Computer Science course. Computer in human behaviour , 9, 341- 352.
* Hewstone , M. , strobe , W. , codol , j. and stephenson , G.M. (1993). Introduction to social psychology. Blackwell.
* Houston , D. M. (1994). Gloomy but Smarter : the academic Consequences of attributional style. British Journal of social psychology, 33, 433- 441.
* Ickes , w. and layden , W.A. (1978). Attribulational style. New directions in attribution research , 2, 119- 152.
* Malim , T. (2000). Social psychology. Macmillan.
* Mchugh , M.C , Frieze , I. H. & Hanusa , B. H. (1982). Attributions and sex differences in achievement: Problems and new perspectives. Sex roles , 8 , 767- 779.
* Peterson , C. , Barratt , L.C. (1978). Explanatory style academic performance among university Freshman. Journal of personality and social psychology , 53, 603- 607.
* Sabini , W.W . (1992). Social psychology . New york , London.
* Steele , C.M. (1997) . A threate the air: How streotypes snape Intellectual Identity and performance . Americances psychologist, 52, 613- 629.
* Swim , J. K. and Sanna , L. J. (1996). He's skilled , sh's locky: a meta analysis of observer's attributions for women's and mem's Success and failures. Personality and social psychology Bulletin, 22, 507- 517.
* Tennen , H. & Herzberger , S. (1985). Attributional style questionnaire. Test critiques , 4, 20- 30.
* Themes and variation. (1997). Psychology .Wayne weiten santa clara university.
* Travis , C. B. , phillippi , T. B.& Henley,T.B. (1991). Gender and causal attribations for mastery , personal and interpersonaL events. Psychology of women Quarterlly , 15. 233- 249.
* Watkins , David , Gutierrez , Myrna. (1990). Cousal relationships among self- concept , Attributions , and Achievement in fillipino students. Journal of social psychology, 130, 2-7.
* Weiner , B. (1979). A thory of motivation for some classroom experiences. Journal of Educational psychology , 71, 3-25.
* Weiner , B. (1994). Integrating social and personal theories of achievement striving . Review of educational resarch , 74, 557- 573.
* Woolfolk , A.E .(1993). Educational Psychology Boston , Allyn and Bacom.

1-themes
2-Variation
3-Bartal
1-behaviour
2-Personal
3-environmental
4-Attribution error
1-Jones
2-Davis
3-CorresPondent inference
1-Socially desirable
2-Malim
1-Baron
1-Davison
2- neale
-1Learned Heplessaness
1-Teasdale
1- Niernberg
2-Goldstein
3-actor
4- observer
1-Self Serving
2-fundamental attribution error
1-fiske
2-Taylor
1-elig
2-frieze
3-mchugh
4-fyans
5- fursith
6-Mc Millan
1- Rotter
1- ball
2- plott
3- Eisemman
1-locus of causality
1-Rosenbaom
2- Intentionality
1- Global
2-specific
1-Self Concept
2-Self Sereving
3-bias
1-Stephan
2-Davis
1-Watkins
1-Ames
2-Lau
3-Beyer
4-Sylvia
1-Ickes
2-Layden
3-Erkut
4-Swim
1-Sanna
2-Travis
3-Thimony
1-Herry
1-Steele
2-Bowden
3-Birenbaum
4-Kraemer
1-Henry
2-Martinko
3- Pierce
1-Fazio
-2 Palm
—————

————————————————————

—————

————————————————————