مبانی نظری و پیشینه تحقیق نقش مشاوره در اموزش و پرورش

بررسی پیشینه تحقیق
شکل گیری مشاوره و راهنمایی در آموزش و پرورش
فرانک پارسوتر در سال 1908 دایره شغلی و بستن را برای کمک شغلی جوانان و تربیت معلمان برای خدمت درست مشاوره شغلی تاسیس کرد.نقش این معلمان عبارت است از کمک به دانش آموزان در انتخاب مدارس حرفه ای و همچنین کمک به آنان برای انتخاب شغل مناسب و انتقال از مدرسه به دنیای کار بود.اندک زمان بعد از آن پارستور در (1909)کتاب انتخاب شغل را برای چاپ رسانید.کتابی که سرچشمه سایر کتابهای اساسی این رشته است.
وی سه عامل لازم برای انتخاب عاقلانه شغل را این گونه بیان می کند:
1- شناخت روشنی از خود، استعدادها، توانائیها، علائق، آمال، امکانات، محدودیتها و سایرعوامل مربوط به خود.
2- شناخت شرایط، امکان موفقیت، مزایا و محدودیتها، بیمه امکانات و چشم انداز رشته های مختلف شغلی.
3- استعداد صحیح در مورد رابطه این دو با یکدیگر.
تلاشهای پیشگامانه و آثار پارسوتر محبوبیت پیدا کرد و به رسمیت شناخته شدن وسربر آوردن یک حرفه یا ورانه جدید که همان مشاور راهنمایی باشد موفق بود.امروز پاستور را عموماً به عنوان پدر نهضت راهنمایی آموزش و پرورش می شناسند.(گیبسون و میشل، ترجمه ثنائی 1373)1.
در سال 1913 نهضت نوپای راهنمایی از نظر تعداد و تخصص آنقدر رشد کرده بود که زمینه تاسیس انجمن ملی راهنمایی شغلی، و دو سال بعد از آنهم نشر اولین مجله راهنمایی شغلی رافراهم کرد.اصطلاح راهنمایی بیش از 50 سال متداول بود و به نهضت مشاوره مدارس اطلاق می شد.
جسی دیویس از دیگر پیشگامان نهضت راهنمایی، روشی مبتنی بر خود آموزی و مطالعه مشاغل را بکار گرفت.موضوع گیری دیویس در چهرچوب فلسفه اجتماعی مذهبی، با توسل رو به مفهوم ندای کلیسا، در رابطه با نحوه انتخاب شغل تعالی پیدا کرد.وقتی فرد برای ورود به حرفه فرا خوانده می شود، باید با پاکترین و برترین آرمانها و به کار روی آورد تا با تعالی بخشیدن به انسانیت، بهترین خدمت را به جامعه بنماید(گیبسون و میشل،ترجمه ثنایی 1373).
الی ویسور یکی دیگر از پیشگامان مشاوره موفق شد کمیته راهنمایی معلم را در کلیه دبیرستانهای نیویورک دایر کند . این کمیته ها در راستای کمک به جوانان برای کشف قابلیتهای خود و نحوه استفاده از این قابلیتها برای دست یافتن به مناسب ترین شغل فعالانه تلاش کردند ( راموک وراتنی 1961 ترجمه شناسی 1373 ).
راهنمایی و مشاوره در ایران تاریخچه ای طولانی دارد و از گذشته های بسیار دور چه در خانواده و چه در نظام آموزشی، به صور گوناگون اعمال شده است.راهنمایی مبتنی بر طرح و نقشه در ایران در سال 1332 شمسی با کمک وزارت کار و سازمان صنایع کشور و هیئت عمران بین المللی برای انتخاب صحیح کارمندان آغاز و پی ریز باشد و چند سالی ادامه یافت.
پس از تهیه آزمون روایی و تاسیس دورههای کارآموزی، گزینش کارکنان برخی وزراتخانه ها و نیروی هوایی به آن روش انجام گرفت و در سال 1334 شمسی دایره تحقیقات روان شناسی در اداره مطالعات و برنامه های وزارت آموزش و پرورش به وجد آمده در آنجا چندین آزمون هوش و روانی تهیه شد و از طریق آنها به تشخیص وکودکان عقب افتاده در مدارس مبادرت شد این موسسه نیز پس از مدتی تعطیل شد.در کنفرانسهای فرهنگی سال 1337 که در مشهد و آبادان تشکیل شد تاسیس دوره راهنمایی تحصیلی در آموزش و پرورش به منظور کمک به دانش آموزان برای انتخاب رشته تحصیلی و اشتغال آینده ضروری شناخته شد.از مراکز راهنمایی دانش آموزان در اداره کل تعلیمات متوسطه به وجد آمد و اجرای آزمون و تشکیل پرونده تحصیلی در چندین مدرسه را به مدار آزمایشی آغاز کرد.
به دنبال آن در سال 1338 شمسی عده ای از کارشناسان وزارت آموزش و پرورش جهت تحصیل و پژوهش درباره برنامه های راهنمایی به خارج از کشور اعزام شدند و به این وسیله مقدمات گشایش دفتر برنامه ریزی راهنمایی تحصیلی و اجرای برنامه راهنمایی تحصیلی در ایران فراهم شد.در سال 1364 شمسی وزارت آموزش و پرورش رسماً از دانشکده های علوم تربیتی در دانشگاه ها و مدارس عالی تقاضای تربیت مشاور تحصیلی کرد.دانشگاه تربیت معلم (دانشسرای عالی سابق) به تاسیس دوره لیسانس و فوق لیسانس راهنمایی و مشاوره مبادرت ورزید و در سال 1348 تعداد 49 نفر از دانشجویان دوره فوق لیسانس از این دانشگاه فارغ التحصیل شدند.در دوازدهم بهمن 1347 دفتر کل آموزش راهنمایی تحصیلی تاسیس شد و آموزش مهم برای اداره راهنمایی تحصیلی و تالیف کتابهای درسی جدید آغاز شد و سرانجام در مهرماه سال 1350 شمسی مدارس راهنمایی یا تحصیلی رسماً کار خود را آغاز کرد.
مدارس راهنمایی تحصیلی برای اجرای برنامه های تربیتی و آموزش مناسب به منظور شناخت استعدادها و رقبتهای دانش آموزان و هدایت آنان به رشته های مناسب تحصیلی و شغلی تاسیس شدند.یعنی در این دوره دانش آموز باید با کمک مشاور تحصیلی خصوصیات خود را بشناسد و درباره رشته های تحصیلی و مشاغل مختلف و نحوه ورود به آنان اطلاعات ضروری را کسب کند.
بر اساس آئین نامه مشاور تحصیلی در پایان دوره راهنمایی تحصیلی بر اساس شناختی که طی سه سال از دانش آموز به دست آورده است با صدور توصیه نامه ای دانش آموز را به ادامه تحصیل در رشته ای که با توانائیها و رغبتهای او منطبق است تشویق کند و در صورت اجرای صحیحی این برنامه دانش آموز در پایان دوره تحصیلات متوسطه، علاوه بر دانش نظری قادر خواهد بود از عهده انجام شغلی نیز برآید.برنامه راهنمایی تحصیلی و شغلی مدارس به علت کمبودها و نارسایی هایی که داشت و بی توجهی به نیازهای جامعه و عوامل فرهنگی و اجتماعی و اعمال روشهای اجرایی نادرست با مشکلات مواجه شد و شرانجام پس از طی حدود 8 سال تعطیل شد.
این رکورد در امر مشاوره تحصیلی در مدارس ایران تا سال 1371 ادامه داشت اما با اجرای آزمایش نظام جدید آموزش متوسطه در این سال مشاوران مجدداً کار خود را آغاز کردند.با این تفاوت که این بار مشاوران کار خود را در مقطع متوسطه شروع نمودند.اصل سی و چهارم از اصول حاکم بر نظام آموزش و پرورش جمهوری اسلامی ایران مصوب خرداد ماه 1367 ستاد اجرا یا تغییر نظام آموزش و پرورش در مورد هدایت تحصیلی بیان می کند:
در نظام آموزش و پرورش هدایت تحصیلی و شغل باید بر اساس استعداد، علاقه، کوشش دانش اموز و ظرفیت رشته های مختلف آموزشی که خود بر حسب نیاز مهارتی، فنی و علمی جامعه جامعه و از جمله نیاز به تفحص آموزش در سطوح عالی تر تعیین شود، صورت پذیرد (کلیات نظام جدید آموزش متوسطه 1374).
دیوید هیل محققی بود که در نظام آموزش نیو اورلئان از روشهای علمی برای مطالعه اشخاص استفاده می کرد.چون مطالعات او معطوف به گوناگونی جمعیت های دانشجویی بود، او خود کارش را وقف تنوع برنامه های درسی کرد.برنامه هایی که با رهنمایی شغلی تکمیل می شد.او معتقد بود که اگر بنابر رشد کامل دانش آموز باشد، این روش مناسب ترین است.
در ربع اول قرن بیستم، دو تحول دیگر علم روان شناسی عمیقاً بر نهضت راهنمایی مدارس اثر گذاشت.این دو تحول مهم عبارتست از اولاً پیدایش و گسترش آزمونهای روانی گروهی استاندارد و ثانیاً نهضت بهداشت روان است.آلفرد بنیه روان شناس فرانسوی و همکارش تئودور سیمون اولین تست هوش عمومی را در سال 1905 معرفی کرد.در سال 1916 ترجمه و بر گردان تجدید نظر شده این تست توسط لوئیس ترمن و همکارانش در دانشگاه استفرد به جامعه امریکا معرفی شد و مورد استقبال گسترده مدارس قرار گرفت. اولین مقیاس هوشی، یعنی آزمون ارتش روی هزاران نفر از مشمولین خدمت، در آمریکا اجرا شده امکان به کار گرفتن این آزمونها و سایر فنون روان سنجی در ارزیابی دانش آموزان، به گسترش و توسعه سریع آزمونهای تراز شده در آموزش و پرورش طی دهه پس از جمگ اول جهانی منجر شد.برنامه مدون راهنمایی دبیرستانها در دهه 1920 به طرز گسترده ای در آمریکا توسعه پیدا کرد.کار مشاوران در این دهه عبارت بود از:
– مبادرت به مشاوره شغل و مشکلات آن
– استفاده از آزمونهای طراز شده
– کمک به دانش آموزان در برنامه های تحصیلی
– نیاز به یک محیط آموزشی انسان گراتر را تبلیغ کردن
– وانیای نقشهای انظباطی و نیمه مدیریتی
شروع نهضت راهنمایی مدارس ابتدایی هم در نوشته های ویلیم برنهام در اواسط دهه 1920 و اوایل دهه 1930 است.مسئولیتهای اساسی که برای این مشاوران برشمرده می شود عبارت بود از: مشاوره، مطالعه کودک، روان درمانی، تحصیل کودک، کمک به والدین و ارجاع.
در پایان دهه 1920 آشکار بود که پیشروان اولیه راهنمایی به ضرورت خدمات راهنمایی قائل بودند و اعتقاد داشتند که مدرسه نهاد شایسته عرضه این خدمات است عده ای حتی معتقد بودند که راهنمایی دانش آموزان باید تمام پایه های تحصیلی را در برگیرد.
باید اشاره کرد که از کلمه مشاوره در این سالهای اولیه به ندرت استفاده می شود. اطلاق مشاوره بعنوان یک فرایند روان شناختی برای اولین بار در سال 1931 در اثرپراکتور، بندفیلد، ورن به نام راهنمایی مشاغل بکار گرفته شود(لویز، هیز، ترجمه ثنایی 1373) همانند دهه 1960 که غالباً معادل بودن کلمات راهنمایی و مشاوره مطرح میشد، در دهه 1930 هم معادل بودن اصطلاحات راهنما یا و خدمه دانش آموز مطرح بود.بعضی از سخنگویان پیشتاز این دوره، مانند جان بروئر، با معادل گرفتن اصطلاحات تعلیم و تربیت و راهنما یا براین سردرگمی افزودند. در اواخر دهه 1930 و اوایل دهه 1940، رویکرد ویژگی – عامل به مشاوره، محبوبیت فزاینده ای نیست.این نظریه که غالباً دستورالعملی خوانده می شد، متاثر از نوشته های سائی.جی ویلیامسون 1939 و دیگران است.در حالی که نقادان رویکرد معطوف به اندازه گیری، آن را خشک و مکانیکی تلقی می کردند، ویلیامسون بر ارزش آن تاکید داشت.
بعد از جنگ جهانی دوم، نهضت مشاوره و راهنمایی حیات و جهت تازه ای پیدا کرد یکی از پیشگامان این جهت گری تازه که بر مشاوره در محیط مدرسه و نیز مدرسه اثر گذاشت کارل راجرز بود او یک نظریه جدید مشاوره ای را در دو کتاب مهم خود عنوان کرد.این دو کودک عبارتند از مشاوره و روان درمانی 1942 و درمان مراجع محوری) 1951 که تجلی تجدید نظر او در موضعگیری اولیه خودش بود.راجرز سالها به تحقیق آزمون کردن تجدید نظر، و درخواست ارزیابی نظر خود از دیگران ادامه داد.
مشاوره گروهی بعد دیگری از فنون مشاوره در اواخر دهه 1940 بود که در آن هم راجرز نقش مهمی داشت.فینگولد 1947 طی مقاله ای درمجله مرور مدرسه برای رویکرد تازه ای مقدمه چینی کرد.از نظر او مشاوره راهنمایی نمی تواند صرفاً به هدایت تحصیلی اکتفا کند.هدف او باید فراتر از این باشد.فینگولد و دیگران منادی راهنمایی کل وجود کودک بودند که معلول از نهضت مطالعه کودک در دهه 1930 بود. در سال 1981 اتحاد شود و به خاطرپرتاب موفقیت آمیز اولین قمر مصنوعی به نام اسپوتینک عنوان جزای دنیا را به خود اختصاص داد.یکی از نتایج مهم ولی غیر مستقیم این موفقیت، در مورد قرار گرفتن مشاوره و راهنمایی در آمریکا بود.این رشد سریع مشاوره و راهنمایی، محرک به وجه برآمدن و بالا رفتن استانداردهای مربوط به نحوه عمل مشاوران مداری و نیز پیشرفت قابل توجه برنامه های تربیت مشاوره شد.از نویسندگان این رشته معتقدند که راهنمایی به کمال دست یافته و عصرتازه ای فرا رسیده است(گیبسون،ترجمه ثنایی1).
یکی از مهم ترین نهضت مشاوره و راهنمایی مدارس در دهه 1960 بیانیه خط مشی مشاوران مدارس متوسطه 1964 بود که به عنوان یک بیانیه رسمی، توسط انجمن آمریکا یا مشاوران مدارس تدوین و مورد تصویب قرار گرفت.این تلاش که برای تعیین نقش و عمل مشاوران مدارس به عمل آمد، متکی با تایید 6000 مشاوره به مدرسه به علاوه معلمان، مدیران مدارس و سایر دست اندر کاران تعلیم و تربیت بود.
کتاب کلاسیک گیلبرت رن در دهه 1960 به نام مشاور در دنیای متحول نیز به بررسی نقش مشاور در جامعه ای پرداخت که در آن، مدارس و نظرات مربوط به رفتار انسان، در حال تغییر دائمی است.هارولدمک کالی 1965 معتقد بود که اگر مشاوران مدارس می خواهندبه سوی حرفه ای شدن کامل پیش بروند، نمی توانند علل خود را بر اساس تحلیل معطوف به عملکرد گذشته مشاوران که نقش تکنسین داشته تعریف کنند.
در دهه 1970 مشاور راهنمایی مدارس وارث یک رشته باورهای کلیشه ای بود که باید ارزش و اعتبار آنها مشخص می شد.باورهای کلیشه ای مسئولیت، شکست و انتخاب شغلی.
در سال 1970 کمسیون ملی اصلاح آموزش متوسطه در امریکا گزارش خود را با توصیه برای بهبود آموزش متوسطه منتشر کرد.بیشتر این توصیه ها به نحوه عملکرد مشاورمدارس متوسطه اشاره داشت.در نیمه دهه 1970، چند واقعه مهم بر مشاوران مدارس واکثر مشاوران غیر مدارس اثر گذاشت.موردی که از همه مهمتر بنظر می رسید، ظهور نهضت پاسخگویی در این بوده است که باعث شد برنامه مشاوره بسیاری از مدارس به صورت برنامه های مربوط تر و عموماً مبتنی بر ارزیابی نیازهای عینی در آید.یکی از نشریات عمده این دوره به نام راهنمایی و مشاهده در مدارس 1979، ثمره یک پژوهش ملی زیر نظر دکتر ادوین هر بود که با سرپرستی مشترک انجمن آنریکا یا راهنمایی و خدمه به انجام رسید.در حالیکه یک نسل است که در تمام ایالات آمریکا قوانین گواهینامه ایالتی بر جریان صدور تائید به مشاوران مدارس حاکم و جاری است.
نهضت پروانه داران به مشاوران غیر مدارس مورد توجه فزاینده مشاوران مدارس قرار گرفت.تعداد 16 ایالت در سال 1985 قوانین صدور پروانه برای مشاوران مدارس و مشاوران غیر مدارس را به تصویب رساندند و سایر ایالات هم در حال آماده کردن زمینه این کار بودند در سال 1983 کمیسیون ملی تعالی آموزش و پرورش که منصوب رئیس جمهوری امریکا بود، گزارش خود با عنوان ملتی در خطر را منتشر نمود.گزارش که نکته عمده آن این است نتایج ازمونهای تراز شده موفقیت بود، و حاصل آن توصیه ساعات طولانی تر مدارس، انضباط آموزشگاهی موثرتر، بازگشت به مبانی و بسیاری نکات دیگر بود.
گزارش مهم دیگری با عنوان، بازگذاشتن راهها چاپ 1986 کاملاً متمایز بر برنامه های مشاوره و راهنمایی مدارس است.این گزارش با اشاره به اینکه نهضت اصلاح مدارس مشاوره و راهنمایی مشاور مدارس را ایجاب می کند، ما نیز دلیل دیگری ارائه می کنیم که معتقدیم به همین اندازه اهمیت دارد.دادن حق آن گونه تعلیم و تربیتی به کودکان که جوابگوی توانائی ها و نیازهای آنها باشد(گیبسون و میشل ترجمه ثنائی1373).
مبانی نظری
الف – هوش آزمایی
معروفترین حوزه آزمونهای استاندارد شامل مقوله ای از آزمونهاست که برای ارزشیابی توانایی کلی تحصیلی توانایی ذهنی، و هوش به کار می رود.بین آنها ازمونهای هوش یا هوشبهد از همه قدیمی تر و بحث انگیزتر است.بیشتر این بحثها متمرکز به دیدگاههای مختلف درباره عوامل تشکیل دهنده هوش، عامل موثر بر آن وراثت در برابر محیط و بالاخره امکان تغییر هوش است.
این جدولها در بین نسل جدید، به تعویض این اصطلاحات با عناوین متدوال تری از قبیل آزمونهای توانایی آموزشگاهی، بالندگی ذهنی، توانایی تحصیلی، یا استعداد آموزشگاهی منجر شده است.
در آغاز فایده اجرایی آزمونهای هوش موجب شد که سود برداشت عموم از آنها تقویت شود.صرفنظر از سایر مسایل بیشتر آزمونهای هوشی برای عملکرد اموزشگاهی ارزش پیدا کرد.بنابراین، به صورت ابزارهای خوبی برای پیش بینی موفقیت آموزشگاهی در نظام اموزش درآمد.باسوگیری و خطای بیشتری همراه بود، نوید پیشرفت، ملاحظه ای رامی دارند.همچنین آنها ابزاری برای شناخت کودکانی فراهم کردند که در نظام متداول آموزشی احتمال شکست انها وجود داشت.اما اگر شناسایی می شدند، می توانستند از برنامه های آموزشگاهی متناسب با نیازهای اموزشی خود برخوردار شوند.
بنیادی ترین قضاوت درباره هوش کلی اشخاص این است که موجب می شود تضادهای مهمی که در انواع توانائیهای ذهنی وجود داردف به تبع آن تفاوتهای مهم افراد مورد غفلت قرار گیرد، افرادی که از نظر توانائیهای مختلف ذهنی با هم متفاوت اند.محدودیتهای سنجش هوشی کسی آن است که اشخاص مختلف که میانگین هوش قضاوتی دارند به هدفهای یکسان نایل می شوند، احتمالاض در مورد اهمیت توانائیهای ذهنی با خوب زندگی کردن اغراق شده است.
این گرایش وجود دارد که قضاوت درباره هوش را با قضاوت درباره ارزش انسان مرتبط کند.وبا اندوه این گرایش قوی وجود داشته است که در قضاوت راجع به هوش نسبی بودن عوامل ذهنی و ارزشها نادیده گرفته شود.مشاوران باید توجه داشته باشند که بسیاری از آزمونهای هوشی سالهاست که به سبب سوگیری فرهنگی مورد تردید قرار گرفتهاند.بنابراین شایسته است که آزمونهای هوش با رعایت احتیاط کامل استفاده شود.البته اگر استفاده از آنها به هر حال ضرورت داشته باشد.(گیبسون و میشل ترجمه ثنائی1373.1).

ب – عوامل موثر در پیشرفت تحصیلی
عوامل متعددی به عنوان اساسی ترین متغیرها در یادگیری و پیشرفت تحصیلی مورد تاکید پژوهشگران بوده است.این عوامل عبارتند از: هوش، علاقه، انگیزش، استعدادهای خاص، پیشرفتهای تحصیلی قبلی و… علاقه به بررسی پیشرفت تحصیلی از طریق آزمونهای پیشرفت در دو دهه اول سده بیستم بالا گرفت.در سال 1912 برای اولین بار آزمونهای پیشرفت تحصیلی در مقیاس وسیعی در مدارس نیویورک اجراشد.علت این که عده ای به استفاده از اینگونهآزمونها ترغیب می شوند، شواهد و مطالعاتی بود که از نامطمئنی امتحانات انشایی حکایت می کرد، در سالهای 40 – 1920 در تعداد آزمونهای پیشرفت تحصیلی افزایش زیادی دیده نمی شد.ولی در این دوره ابتکار بیشتری در آزمونها به کار رفته است و روی توافق بین سوالات و توانائیهای مورد اندازه گیری و تجزیه و تحلیل سوالات و پیچیدگی آنها تاکید بیشتری صورت گرفته است (سرمد 1355 ص 15).
بنیامین بلوم در کتاب ویژگیهای آدمی و یادگیری آموزشگاهی ویژگیهای ورودی دانش آموزان به دو دسته رفتارهای ورودی شناختی و ویژگی های ورودی عاطفی تقسیم کرده است. .
منظور از رفتارهای ورودی شناختی، رفتارهایی چون اطلاعات، مهارتها و شایستگی هایی هستند که برای یادگیری یک تکلیف تازه ضروری اند.پژوهشهایی که ملوبر در کتاب خود مورد بررسی قرار داده است نشان می دهند که رفتارهای ورودی شناختی، پیشرفت تحصیلی دارای ضریب همبستگی 7% + است، یعنی اندازه های رفتارهای ورودی شناختی حدود نصف واریانس اندازه های پیشرفت بعدی را توجیه می کنند.
بلوم از این یافته ها نتیجه می گیرد که مهمترین عامل در پیشرفت تحصیلی دانش آموزان رفتارهای ورودی شناختی است.رفتارهای ورودی شناختی پیشرفت بعدی دانش آموز را در دروس تعیین کرده، این پیشرفت جدید به نوبه خود تعیین کننده رفتارهای ورودی شناختی برای درس یا تکلیف بعدی است.از نظر بلومر رفتارهای ورودی شناختی برای درس یا تکلیف بعدی است.از از نظر بلومر رفتارهای ورودی به دو دسته دقیق و کلی تقسیم می شوند.منظور از رفتارهای ورودی دقیق، پیش نیازهای تکالیف مشخص یادگیری است که برای دروس معین لازم نیست.رفتارهای ورودی کلی توانایی های عمومی تری مانند هوش کلی، استعداد تحصیلی، توانایی کلامی، خواندن ، فهمیدن و شبک یادگیری است.به اعتقاد او آزمونهای هوش کلی و استمرار تحصیلی که در امتحان ورودی برخی مراکز آموزشی بکار گرفته می شود تا آنجا می توانند یادگیری آموزشگاهی را پیش بینی کنند که با رفتارهای ورودی مشخص وجه مشترک داشته یا معرف شاخص های رفتاری مورد نظر تکالیف یادگیری باشند.بعد از اینکه رفتارهای ورودی شناختی دقیق برای یک درس یا مجموعه ای از تکالیف یادگیری مشخص شدند.اندازه های هوش کلی یا استعداد تحصیلی به قدرت پیش بینی رفتارهای ورودی مشخص چیزی نخواهد افزود.همبستگی بین اندازه های هوش کلی و پیشرفت تحصیلی (1% +)% 5+ =r است.یعنی حدود 25 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را هوش کلی توجیه می کند.مهمتر این که وقتی پیشرفت تحصیلی را هوش کلی توجیه می کند.
مهمتر این که وقتی پیشرفت قبل ثابت نگه داشته شود.همبستگی بین هوش و پیشرفت بعدی به حدود30%= r تقلیل می یابد، یعنی کمتر از 10 درصد واریانس پیشرفت تحصیلی را هوش توجیه می کند.
از سوی دیگر، همبستگی پیشرفت تحصیلی قبلی و بعدی به تنهایی فقط5%= r می افزاید.در نتیجه برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی، دانستن هوش کلی یا استعداد تحصیلی کلی بر قدرت پیش بینی اندازه های پیشرفت تحصیلی قبلی که شامل رفتارهای ورودی شناختی دقیق است، چیز زیادی اضافه نمی کند.
بلوم می گوید اندازه های هوش کلی، جایی که رفتارهای ورودی شناختی دقیق وجود ندارد نه تنها کمک چندانی نمی کندف بلکه برای مسائل آموزشی مشکل بزرگی نیز ایجاد می نماید.زیرا بعد از ده سالگی کیفیتهای نسبتاً ثابتی از خود نشان می دهندف در حالی که کاملاً برعکس هوش، رفتارهای ورودی شناختی را می توان به طور دقیق تعیین کرد و انها را به عنوان یک عامل خام پیش بینی می توان مورد استفاده قرار داد.اما، آموزشگاه مهمتر از این است که پیش بینی کنیم کدام دانش آموز از دیگری موفق تر خواهد بود.آزمونهای هوشی به عقیده بلومر دانش آموزان را به رشته های مختلف تقسیم می کنند، در حالی که آزمونهای رفتارهای ورودی را قادر می سازد تا تعیین کنند دانش آموز برای یادگیری تکالیف جدید چه نیازهایی دارند.بلومر همبستگی ویژگیهای عاطفی مانند انگیزش، علاقه، نگرش و طرز تفکر را با پیشرفت تحصیلی حدود 5% ذکر می کند.(سیف 1363)

ج – هوش و پیشرفت تحصیلی
مطالعات و پژوهشهایی که در زمینه یافتن رابطه ای میان هوش و پیشرفت تحصیلی انجام گرفته، به نتایج متفاوتی منجر گردیده اند.در عین حال که نتایج پاره ای از آنها به وجود رابطه مثبت بین این دو متغیر اذعان دارند، برخی دیگر جز از وجود رابطه منفی بین انها می دهند.بعضی از این مطالعات فقط به وجود رابطه ای معنادار بین این دو بدون ذکر مثبت یا منفی بودن آن اشاره دارند و مطاعاتی نیز به عدم وجود رابطه بین این دو متغیر منتج شده است.برای سهولت امر مطاعاتی که در این پژوهش از آنها یاد شده را به دو دسته عمده تقسیم می کنیم:
1- مطالعاتی که اشاره به رابطه منفی یا رابطه ای ضعیف بین هوش و پیشرفت تحصیلی نشان می دهند.
2- مطالعاتی که به نحوی وجود رابطه مثبت و معنی داری را بین هوش و پیشرفت تحصیلی نشان می دهند.ابتدا به بررسی مورد نوع اول می پردازیم:
استنفن وادزوشری والدز(1983) چهار روش تحلیل را برای بررسی رابطه پیش بینی کنندگی بین تست هوش و کسلرکودکان(visc – R) و تست پیشرفت تحصیلی فردی پی بادی یا تست دامنه وسیع پیشرفت تحصیلی فردی(WRAT) به کار بردند.نتیجه مطالعه نشان داد که روشهای قراردادی مثل تحلیل رگرسیون ، برای کشف قدرت پیش بینی کنندگی بین دو مناسب نیست.
پژوهش دیگری توسط شیتالامیشرا برای اعتبار پیش بینی کنندگی بهره هوش کلامی و غیر کلامی، مقیاس هوش و سکر کودکان(Wisc – r) و نمرات عاملی روی 64 کودک مکزیکی آمریکایی کلاسهای سوم و چهارم و پنجم در سال(1983)انجام گرفت.تمام همبستگی ها بین نمرات هوش و پیشرفت تحصیلی که توسط آزمون WRAT اندازه گیری شده بودند.پائین و در دامنه ای از 9% تا 31% قرار داشت.
آ اس کافمن این نظریه را ابراز می کند که الگوهای نمره ای عاملی ممکن است اطلاعاتی افزون بر آنچه که نمرات و یک تست هوش و پیشرفت تحصیل داراست به ما بدهد.در این رابطه مطالعاتی توسط جان والش، رونالدمارکس و والتر ساومنت (1983)انجام گرفت. این مطالعه رابطه بین الگوهای نمره ای عاملی و پیشرفت تحصیلی را در مورد 272 کودک 16 – 6 ساله که افت تحصیلی داشتند و برای تشخیص روان – تربیتی معرفی شده بودند انجام شد.
نتایج آزمایش الگوهای نمره ای عاملی و نمرات پیشرفت تحصیلی نشان دادند که از 10 الگوی معرفی شده، 2 مورد آن با پیشرفت تحصیلی، ارتباط آماری معنی داری را داشتند هر دو الگو رابطه منفی با پیشرفت تحصیلی داشتند و سهم آنان در ؟؟% واریانس پیشرفت تحصیلی پائین و حدود 2% بود.
رابرت لاگر ویلیام آلبوت، ویلیام هیگندرف و کنت جیل(1985) طی مطالعه بهره هوش فکری (VIQ) و بهره هوشی غیر فکری(PIQ) از مقیاس هوش و کسلر کودکان را در 53 نفر 9 – 15 ساله سفیدپرست که بیمار روان بودند اندازه گرفتند.از 17 اندازه روان شناختی عصبی فقط خطاهای آغاز یا با هوش کلامی ارتباط داشت.اندازه های پیشرفت تحصیلی در مورد خواندن، هجی کردن و حساب با هوش کلامی دارد) ارتباط کمتر از هوش غیر کلامی بود.
بتی واتسون، دیوید گلوگر و دیگران (1986) رابطه بین هوش غیر کلامی و پیشرفت تحصیلی را در 53 نفر دانش اموز 18 – 7 ساله که دچار آسیب دیدگی شنوایی بودند، مورد بررسی و پژوهش قرار داد.رابطه بین استعداد یادگیری آزمون هیسکس بنراسکا (H – NTIA) و اندازه های پیشرفت تحصیلی، شامل خواند، درک مطلب و هجی کردن، تستهای فرعی از آزمون پیشرفت تحصیلی فردی پی باری ، همبستگی تقریبی نزدیکی را برای نمونه هایی که از شنوایی طبیعی برخوردار بودند نشان داد.همبستگی بین مقیاس هوش و کسلر کودکان و مقیاس هوش و سکر بزرگسالان و پیشرفت تحصیل پائین بود.
ژوهانس کینگ، پژوهشی انجام داد و در ان زمینه وسیعی از سر نوع آزمون پیاژه،شامل نگهداری ذهنی، ردیف درک و طبقه بندی ضربی و همچنین تستهای فرعی از آزمون استعدادهای ذهنی، نخستین را در مورد 283 کودک اول و دوم اجرا کرد.پس از 9 ماه گروه کلاس اول، آزمونهای جمع و تفریق و آزمون ریاضی معکوس را کامل کرد.آزمونهای نگهداری ذهنی و ردیف کردن توانستند استعداد آزمون را درباره جمع و تفریق، بهتر از پاره ای آزمونهای تجسم فضایی و ردیف کردن اشکال پیش بینی کنند.تلفیق آزمونهای پیاژه این دو آزمون فرعی هوش، قدرت پیش بینی کنندگی را بهبود نبخشند در حالیکه آزمونهای پیاژه به اندازه همان دو تست فرعی هوش در مورد آزمون ریاضی معکوس، پیش بینی کننده بودند.
با وجود این، ازمون طبقه بندی جزیی و پاره تست سرعت ادراکی هوش با هر دو نوع ازمون ریاضی همبستگی بسیار پائینی داشتند.از انجا که مواد پاره تست سرعت ادراکی واجد طبقه بندی نیز بود.می توان نتیجه گرفت که ازمونهای طبقه بندی نمی توانند مهارتهای ریاضی (محاسبه ای) را به خوبی پیش بینی کنند.(کینگ،1983)1.
ولادیمر هرابان(1984) رابطه بین پیشرفت تحصیلی و نتایج تست هوش را در نمونه ای شامل 34 کلاس هفتم مطالعه کرد.او مدعی شد که مفهومی که مرز محقق از یک دانش آموز موفق دارد در گزینش آزمون تاثیر می کند.اما این مفهوم نمی تواند توان مدرسه ای دانش آموز را منعکس نماید.
در مورد رابطه هوش و پیشرفت تحصیلی پژوهشهایی نیز در ایران صورت گرفته که معرف رابطه منفی یا ضعیف بین این دو متغیر است.امیر خیابانی (1368) پژوهش بر روی یک نمونه 102 نفر از پسران 11 ساله تهرانی و یک نمونه 106 نفر از پسران 12 ساله تهرانی انجام داد.ابتدا آزمون ریون و یک هفته بعد آزمون اجرا شد و به عنوان شاخص وضعیت تحصیل شونده ها معدل امتحان نهایی پنجم ابتدائی آنان ملاک قرار گرفت.ضریب همبستگی نتایج نمرات افراد دردو آزمون با یکدیگر و با معدل امتحان نهایی پنجم ابتدائی با استفاده از فرمول ضریب همبستگی پیرسون محاسبه شد.بر اساس نتایج حاصله ضریب همبستگی نمرات در دو آزمون 80% و ضریب همبستگی نتایج آزمون ریون با پیشرفت تحصیلی 24% و آزمون لیتر با پیشرفت تحصیلی 25% بود که همبستگی ضعیفی محسوب می شود.
مطالعاتی که به نحوی وجود رابطه مثبت و معنی داری را بین هوش و پیشرفت تحصیلی نشان می دهند:
بر اساس پژوهشهای گوستا و نینگولد(1924) اغلب همبستگی های میان بهرههوشی و پیشرفت تحصیلی بین 35% + و 65% + است.هورد(1926) مطالعه دقیقی انجام داد تا ارزش بهره هوشی را در پیش بینی موفقیت تحصیلی درسی فیزیک در دبیرستان نشان دهد.از این پژوهش دانش آموزان کلاس فیزیک یک دبیرستان به دو آزمون هوشی پاسخ دادند.
میانگین نمرات حاصل از دو آزمون برای هر دانش آموز محاسبه شد.این عمل به منظور در دست داشتن نمره معتبری از بهره هوش دانش آموزان انجام گرفت.موفقیت در درس فیزیک توسط 12 آزمون سنجیده شد.همبستگی با روش پیرسون و 7% + و با روش اسپیرمن 82% + بود.
میشل سرن (1953) در پژوهشی در مورد دانش اموزان کلاس، ضریب همبستگی هوش و پیشرفت تحصیلی را 57% در کلاس یازدهم55% و در کلاس دوازدهم 55% بدست آورده است.در هر کلاس 300 دانش آموز مورد بررسی قرار گرفته بودند.
هارتون و سپرو(1976) در تحقیقی نشان دادند که 65% از دانشجویان سال اول کالج او برلین که هوش کمتر از 110 داشته اندنتوانستند تحصیلاتشان را به پایان رسانند؟
مارشال نیز یافته های مشابهی را در کالج فرانکلین بدست اورد.این یافته ها مشخص می کنند که تعداد اندکی از افراد با هوش به زیر 110 قادرند تحصیلات دانشگاهی را تکمیل کنند.این درصد (35%) احتمالاً در مورد دانشگاههایی با استانداردهای بالا کمتر خواهد بود.به هر حال رابطه بین هوش بهر احتمال تمام کردن تحصیلات دانگاهی موید همبستگی هوش و پیشرفت تحصیلی است.همبستگی های گزارش شده و پیشرفت تحصیلی در دوره ابتدایی بیش از دبیرستان و دو دوره متوسطه بیش از دوره دانشگاه است.به نمرات نمونه هنیکملان در(1955) ضریب همبستگی 65% معدل درسی و هوش در کلاسهای 2 تا 7 را نشان داده است.
کرانو، کنی و کامپل (1982) همبستگی بین مقیاسهای پیشرفت تحصیلی و مقیاسهای توانایی را در نمونه وسیعی از مدارس دولتی حومه میلواکی به دست آوردند.آنها دریافتند که آزمون هوش بر شوراندیک لورچ را در کلاس ششم پیش بینی می کنند.ضریب همبستگی بین شاخص مشابهی در کلاس چهارم با هوش بر کلاس ششم برای همان گروه نمونه 70% و تفاوت او ضریب با انکه چندان تفاوتی با یکدیگر گذاشتند معنی دار بود.تفاوت ضریبهای همبستگی نشان می دهد که یک اندازه توانایی می تواند پیشرفت تحصیلی بعدی را بهتر از قدرت پیش بینی توانایی از روی پیشرفت تحصیلی اندازه بگیرد.این نظریه بادیدگاهی که هوش را چیزی متمایز از یادگیری در مدرسه می داند خوانایی دارد.
بنسون داده ها یا را که از مطالعه روی 1989 دانش اموز کلاس ششم ابتدایی میناپولیس به دست اورده بود تغییر کرده است.او سنوات تحصیلی 1680 نفر از این افراد را توانست پی گیری کند و غریب همبستگی 57% بین هوش بر کلاس ششم و تعداد سالهای تحقیقی بدست اورد.ضریب همبستگی بین نمرات هوش بر و تعداد سالهای تحصیل در افراد بزرگسال در تحقیقات دیگر حدوداً 70% بوده است(بنسون، 11958).
منیر و کسلر 1978 ضریبهای همبستگی 66% و 66% و 72% را به ترتیب برای گروههای سنی18 تا 19، 25 تا 35، 45 تا 55 سالگی بین طراز عقلی که با استفاده از آزمون بزرگسالان وکسلر بدست آمده بود و سنوات تحصیل به دست آوردند.این یافته هابه روشنی نشان می دهند افرادی با هوش بر بالا احتمالاً بیش از افرادی با هوش بر پائین ادامه تحصیل خواهند داد.
در مطالعه ای دیگر استنفن پاور(1986) همبستگی ها را میان آزمون ریون و آزمونهای فرعی خواندن زبان و ریاضیات آزمونهای موفقیت کالیفرنیا رادر مورد 99 دانش آموز کلاس هفتم اسپانیایی مورد بررسی قرار داد.نتایج همبستگی بسیار معنی داری را نشان داد که نشانگر روایی داخلی آزمون ریون است.این یافته ها استفاده از آزمون ماتریسهای پیش رونده ریون را به عنوان مقیاسی غیر کلامی توانی هوش تائید و برای پیش بینی پیشرفت تحصیلی (با توجه به نمرات این آزمون) مناسب دانست.مایاسینها(1977) در پژوهش دیگر در کشور هندوستان از معیار سن و نمرات تحصیلی برای ماتریسهای پیش رونده ریون استفاده کرد.آزمونی ها 100 دختر و 100 پسر از دو مدرسه متفاوت و در سنین 15- 11 بودند.از فن دو نیمه کردن برای تعیین اعتبار آزمون بهره گرفته شد.ضرایب اعتبار بین 89% تا 95% بود.
نسبت به پنجاهمین هنجار درصدی ریون(1960) در مورد کودکان بریتانیا، میانگین نمرات آزمونهایی این تحقیق کمتر بود اما با افزایش سن آزموزنی ها، میانگین ها نیز افزایش یافتندف که معادل یافته های دیگر پژوهشگران است.
پل استرن(1985) داده های ناهنجاری مربوط به ماتریسهای پیشرونده ریون را در مورد 300 دانشجو که بطور انفرادی آزمون شده بودند ارائه کرده است.به 150 آزمودنی آزمون TCM و به 62 آزمودنی مقیاس هوش بزرگسالان وکسلر داده شد.یافته ها نشان می دهد که بین نمرات آزمون ریون و آزمون TCM رابطه مثبت متوسط و بین آزمون ریون و آزمون ولکر رابطه مثبت بالائی وچود دارد.نتایج این مطالعه دو نکته را تائید می کند.یکی این که آزمون ریون مقیاس توانش مفهومی (هوش کلامی) است، و دیگر این که از قدرت پیش بینی موفقیت تحصیلی برخوردار است.
پژوهش دیگری توسط دادار(1369) در مورد ارتباط بین نمرات 37 ماتریسهای 1یش رونده ریون و نمرات امتحانات کتبی دانش آموزان دختر و پسر پایه های سوم، پنجم دبستانهای بهبهان صورت گرفته و نشان می دهند که اکثر ضرایب همبستگی محاسبه شده بین نمرات معدل نیز درسطح 1% از لحاظ آماری معنی داراست.بنابراین می توان نتیجه گرفت که ماتریسهای ریون دارای روایی پیش بینی قابل ملاحظه ای است و رابطه مثبت بین هوش و پیشرفت تحصیل مورد تائید قرار می گیرد.
پژوهش دیگر که توسط کاظمی(1370 )بر روی104 دختر و 104 پسر فارغ التحصیل دوره ابتدایی در کل آزمودنیها 47% به دست آمد که موید رابطه مثبت و معنی دار بین هوش و پیشرفت تحصیلی است.

ملاکهای هدایت تحصیلی و پیشرفت تحصیلی
به دلیل نوپا بودن نظام جدید آموزش متوسطه هنوز پژوهش که رابطهبین این دو متغیر را مشخص نماید صورت نگرفته است.اما به دلیل مشابهت بین ملاکهای هدایت تحصیلی در نظام جدید آموزش متوسطه با ملاکهای هدایت تحصیلی در دوره راهنما یا تحصیلی نظام قدیم پژوهشهایی که در ارتباط باملاکهای هدایت تحصیلی و رابطه آن با پیشرفت تحصیلی در دوره راهنمایی تحصیلی انجام شده است که به عنوان پیشینه در اینجا ذکر می شود.
لازم به ذکر است که ملاکهای هدایت تحصیلی در دوره راهنمایی به استثنای نمرات آزمونها، همان ملاکهای هدایت تحصیلی در آزمون متوسطه نظام جدیداست.
پژوهشی در این رابطه توسط ابدی خواه و همکاران (1370 برروی) 354 دانش آموز دختر و پسر تهران در دوره راهنمایی انجام شد که نتایج زیر از این پژوهش حاصل شد.
در رشته علوم تجربی و ریاضی، آموزشی متوسطه بین ملاکهای هدایت تحصیلی دوره راهنمایی تحصیلی با موفقیت تحصیلی (معدل دروس اختصاصی و معدل کل) دانش آموزان سال اول رشته مذکور، همبستگی بالا وجود دارد.
ملاکهای تعیین شده توانایی تبیین 38 تا 49 درصد از معدل دروس اختصاصی و 38 تا 52 درصد از معدل کل دانش آموزان این را در سال اول متوسطه داشته است.در رشته علوم انسانی آموزش متوسطه مابین ملاکها و ضوابط هدایت تحصیلی دوره راهنمایی تحصیلی با موفقیت تحصیلی دانش آموزان سال اول رشته مذکور بیشتر همبستگی متوسط وجود داشته و در برخی موارد همبستگی پائین موجود بوده است.در این رشته ملاکهای هدایت تحصیلی دوره راهنمایی توانایی تبیین 6 تا 24 درصد از معدل دروس اختصاصی و 5 تا 24 درصد از معدل کل دانش آموزان را در سال اول متوسطه داشته است.
در پژوهش دیگری که توسط دفتر آموزش ابتدائی و راهنمائی وزارت آموزش و پرورش (1354) در این رابطه بر روی 659 نفر از مشاورین مدارس راهنمایی تحصیلی صورت گرفته نتایج ذیل به دست آمده است:
69 درصد از مشاورین نظر داده اند که نمرات درس را می توان یکی از ملاکهای انتخاب رشته تحصیلی آموزش متوسطه به حساب آورد.در مورد هر یک از رشته ها و شاخه های آموزش متوسطه، علاوه بر ملاک نمره پیشنهاد شده است نتایج تستهای مربوط با رتبه درصدی مشخص ملاک عمل قرار گیرد.مواد درسی و ضرایب آنها و نصاب میانگین نمرات دروس پیشنهادی برای هر یک از رشته های تعیین شده است.
در صورت وجود تناقض بین نمرات درسی و نتایج آزمونها پیشنهاد شده است که تست موازی اجرا گردد.علاوه بر موارد فوق توصیه شده است که علاقه، تمایلات خانواده، علایق شغلی، خصوصیات فردی و رفتاری، وضع جسمانی و اقتصادی، در هدایت تحصیلی مورد توجه قرار گیرد.پژوهش دیگری پیرامون ضوابط هدایت دانش آموزان سال سوم راهنمایی تحصیلی بر شاخه ها و رشته های تحصیلی در سال 1356 توسط دفتر آموزش راهنمایی اداره آموزش و پرورش انجام شد که یافته های آن عبارتند از:
نمره یک نوبت امتحانی برای هدایت دانش آموزان به کلاس بالاتر درستی نیست.بنابراین نمره می تواند یکی از عوامل ارتقاء محسوب شود.امتحان پایان سال سوم راهنمایی به صورت نهایی و در سطح استان با نظارت مشاوران انجام گردد.در غیر این صورت تست جامع اجرا گردد و برای هدایت دانش آموزان به شاخه و رشته های تحصیلی ماخذ قرار گیرد.برگه نیمرخ تحصیلی برای هر دانش آموز تهیه شود.آموزش متوسطه در هر شاخه با توجه به نیمرخ مذکور و مقررات مربوط به امکانات و نیازهای خود به دانش آموز بپذیرد.نمرات درصدی به صورت درصد تراکم درصدی یا فرم درصد مربوط درآید و آموزش متوسطه با توجه به نیاز خود و محاسبه تعداد دانش آموزان سال سوم راهنمایی و اولیای آنان مشخص شد و اختلاف فاحش دار دو گروه مشاهده نشد.
در پژوهش دیگری که توسط دفتر آموزش راهنمایی وزارت آموزش و پرورش در سال (1357) منتشر شده پیشنهادهای زیر در مورد ملاکهای عینی صدور توصیه نامه دانش آموزان سال سوم راهنمایی تحصیلی ارائه شده است.
ضوابط هدایت تحصیلی دانش آموزان ضمن بررسی های لازم به صورت منطقه ای تعیین گردد.در تعیین ضوابط تنها نمره ملاک قرار نگیرد، بلکه نتایج آزمونها نیز مورد توجه واقع شود.از داده های پرونده تحصیلی و نظرات شورای راهنمایی، در هدایت تحصیلی و صدور توصیه نامه تحصیلی استفاده شود.امکانات تحصیلی استانها در شاخه های مختلف که در حال حاضر تفاوت زیادی را نشان می دهند به طور نسبی متعادل شود.
در پژوهش دیگر که توسط عظیمی(1374) تحت عنوان مقایسه میزان رضایت از رشته تحصیلی دانش آموزانی که با توصیه مشاور انتخاب رشته کرده اند با گروهی که بدون کمک مشاور انتخاب رشته کرده اند انجام گرفته نتایج ذیل حاصل شده است:
(یک نمونه 150 نفر) که 57 نفر با کمک مشاور و 57 نفر بدون کمک مشاور انتخاب رشته کرده اند محاسبه شده 25/15 بوده که با توجه به جدول با 3 در سطح 5% برابر 81/7 و در سطح 1% برابر 43/11 بوده است که از هر دو بزرگتر بوده و نشان می دهد که دانش آموزان گروه اول رضایت بیشتری از رشته تحصیلی خود دارند.
در پژوهش دیگری که توسط جعفر زادگان (1375) تست عنوان مقایسه و پیشرفت تحصیل دانش آموزانی که بر پایه توصیه مشاور انتخاب رشته کرده اند با دانش آموزانی که رشته تحصیلی خود را شخصاً برگزیده اند انجام گرفته نتیایج ذیل حاصل شده است:
در یک نمونه 300 نفری که 150 نفر متعلق به گروهی هستند که با تصیه مشاوران انتخاب رشته کرده اند و 150 نفر متعلق به گروهی است که خودشان رشته تحصیلاتشان را بگزیده اند. نتیجه حاصل نشان می دهد که در پاره ای از دروس اختلاف میان دو گروه معنی دار است و در تعدادی از درس نیز این اختلاف معنی دار نیست.
در پژوهش دیگری که توسط فلاحتی(1377) با عنوان در مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان بر نظام جدید ترم ششم بر اساس الویت های پنجگانه تعیین شده طبق برنامه هدایت تحصیلی، انجام شده است که نتایج آن به طور خلاصه به شرح زیر می باشد:
حجم نمونه برای رشته ریاضی 250 نفر، رشته تجربی 225 نفر و علوم انسانی 18 نفر انتخاب گردید، برای مقایسه عملکرد تحصیلی دانش آموزان در الویت های پنجگانه معدل ترم های سوم، چهارم و پنجم به عنوان عملکرد تحصیلی دروس عمومی و معدل ترم پنجم به عنوان عملکرد تحصیلی دروس اختصاصی در نظر گرفته شد.برای جمع آوری داده ها از پرونده های تحصیلی دانش آموزان استفاده شد.بر اساس یافته های به دست آمده از این پژوهش بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان در الویت های پنجگانه هیچ گونه تفاوتی وجود ندارد مگر در رشته تجربی که نتایج ناشی از معدل کل نشان داد که بین عملکرد تحصیلی دانش آموزان رشته تجربی در الویت های پنجگانه تفاوت معنی دار وجود داردف اما روشهای پیگیری شفه و ترکی نشان داد که این رابطه معنادار نیست در این پژوهش سطح معناداری بر اساس 5% = P بوده است.
با توجه به آنچه در این فصل بیان شد و به خصوص در بخش پژوهشهای انجام گرفته در ایران به نظر میرسد که هنوز راه زیادی باقی است تا بتوان به پرسشهای این پژوهش پاسخ قطعی داد.لذا پژوهشگر در این پژوهش قصد دارد تا گامی دیگر در جهت پاسخگویی به این سوالات قدمی بردارد.به همین منظور نمونه ای شامل 850 دانش آموز فارغ التحصیل دوره متوسطه نظام جدید به صورت نمونه برداری چند مرحله ای از جامعه دانش آموزان پسر فارغ التحصیل شهر قزوین ناحیه یک انتخاب شد و نمرات دروس اختصاصی دانش آموزانی که به توصیه مشاوران انتخاب رشته کرده اند با دانش آموزان که خود رشته تحصیلاتشان را برگزیده اند از روش آزمون (T) گروههای مستقل میانگین نمرات دو گروه با یکدیگر مقایسه شدند.
آزمونهای استاندارد (ابزاری برای کار مشاوران)
آزمونهای استاندارد انواع مختلفی دارند که تحت عنوانهای آزمونهای استعداد، پیشرفت، رغبت شخصیت و هوش از آنها نام برده می شود.
در این بحث، توجه معطوف به آزمونهای استاندارد گروهی است، چرا که مشاوران به ویژه در محیطهای آموزشی، بیشتر اوقات منحصراً با آزمونهای گروهی کار می کنند.نخستین نوع آزمونهای گروهی استاندارد که در اینجا در مورد آن صحبت می شود آزمونهای هوش است.اما به دلیل بکارگیری مترادف هوش و استعداد در بعضی موارد باید تفاوتهای ظریفی که آزمونهای هوشی را از آزمونهای استعداد متمایز می سازدبیان می شود.یکی از وجوه تمایز این است که ازمون هوشی معمولاً حوزه وسیعی از توانائیهای کلی و عمومی را اندازه می گیرد، توانائیهایی که در درجه نخست به قابلیت شخص برای یادگیری مربوط می شوند، در حالی که آزمون استعداد معمولاً در حد محدوتری معطوف به اندازه گیری عوامل خاص است.
وجه تمایز دیگر این دو اصطلاح مبنای تاریخی آنهاست.هنگامی که آزمونهای هوشی برای نخستین بار تدوین شد، روانشناسان هوش را یک خصیصه مادرزاد و تغییر ناپذیر تصور می کردند.این فرضیه نارواست.با وجود این متاسفانه هنوز هم اصطلاح هوش برای بعضی اشخاص بر خصیصه ای کاملاً مادرزادی دارد.بسیاری از سازندگان آزمونها برای اجتناب از برداشت مادرزادی بودن، استفاده از اصطلاح استعداد را ترجیح می دهند.چون کارآیی آزمونهای استعداد برای پیش بینی موفقیت تحصیلی از همه بیشتر است، عده ای عنوان می کنند که استفاده از عبارت آزمون استعداد تحصیلی از همه صحیح تر و گویاتر است، عده ای دیگر ترجیخ می دهند، که به تمام این قبیل آزمونها، مقیاس توانایی با دیگری اطلاق شود.

1.Gibson and michel
1.Gibson
1.
1.
1.
—————

————————————————————

—————

————————————————————