مبانی نظری وپیشینه تحقیق مفهوم افسردگی و نظریه های مربوط به آن
مبانی نظری
الف ـ مفهوم افسردگی و نظریه های مربوط به آن:
پیه رون افسردگی را حالت روانی ناخوش که با دلزدگی، یاس و خستگی پذیری مشخص می شود، تعریف کرد. که در بیشتر موارد با اضطراب کم و بیش شدید همراه است (کاپلان، 1376).
لافون افسردگی را چنین تعریف کرد: افت گذرا یا دوام دار تنود عصبی ـ روانی که بصورت یک مولفه بدنی (سردردها، خستگی پذیری، بی اشتهایی، بی خوابی، یبوست، کاهش فشار خون و جز آن) نمایان می شود (همان منبع).
چاپلین افسردگی را سقوط غیرقابل توجیه تنود حیاتی تعریف کرد که این حالت در قلمرو بدنی با خستگی دائم آشکار می شود، در قلمرو شناختی به صورت پراکندگی دقت و مشکل کوشش فکری، در قلمرو عاطفی به شکل حالت مالیخولیایی که با هشیاری فرد نسبت به ناتوانمندی واکنش همراه است متجلی می شود (دادستان، 1376). در معنای محدود پزشکی، افسردگی به منزله یک بیماری خلق و خو یا اختلاف بخش خلق و خواست (همان منبع).
هیلگارد افسردگی را شامل دو مولفه اساسی می داند که عبارتند از ناامیدی و غمگین می باشد. شخص رکود وحشتناکی احساس می کند و نمی تواند تصمیمی بگیرد و یا فعالیتی را شروع کند و یا به چیزی علاقمند شود. شخص افسرده در احساس بی کفایتی و بی ارزشی غوطه ور می شود (اتکینسون، 1369)
1) دیدگاههای روانشناسی در مورد افسردگی
علل افسردگی از دیدگاههای نظری متعددی مورد بررسی قرار گرفته اند. در حال حاضر رایج ترین نقطه نظر آن است که گروههای مجزایی از افسردگی وجود دارد که علائم آنها دلایل متفاوت دارد. عقیده بر این است که نوع دو قطبی که هم رفتار شیدایی و هم افسردگی را شامل می شود به عوامل ژنتیک بستگی دارد. نوع یک قطبی که در آن افسردگی به تنهایی بدون دوره های شیدایی رخ می دهد، احتمالا شامل چندین گروه فرعی می شود که بعضی از آنها به ساختار ژنتیکی مربوط هستند. بسیاری از محققین افسردگی را بعنوان نتیجه ای از تعامل بین خصوصیات زیست شناسی فرد و آسیب پذیری روانشناختی و رویدادهای تنش زا یا موقعیت های مشکل زای مستمر در زندگی فرد تلقی می کنند (ساراسون و جی، 1371)
ـ دیدگاه روان تحلیل گری
در نظریه های روان تحلیل گری، افسردگی بعنوان واکنشی در برابر فقدان تعبیر شده است. صرف نظر از نوع فقدان، شخص افسرده واکنش شدیدی در برابر آن نشان می دهد، چون موقعیت کنونی تمام ترس ها و احساساتی را که با فقدان خاصی، در دوران کودکی (فقدان محبت والدین) همراه بوده اند را احیاء می کند.
وقتی به دلایلی نیاز شخص به محبت و مواظبت در دوران کودکی ارضاء نشده باشد، از دست دادن چیزی در دوران بعدی زندگی سبب می شود که شخص به حالت درماندگی و افسردگی، واپس روی کند. یعنی بهمان دورانی که فقدان اولیه صورت گرفته است (اخوت و جلیلی، 1362)
نخستین نظریه افسردگی در چارچوب روان تحلیل گری توسط فروید و آبراهام ارائه شد. وجود مشابهت بین افسردگی بالینی و واکنش عزا بدلیل از دست دادن فرد محبوب نقطه آغاز این نظریه بود (دادستان، 1376).
فروید در اثر بزرگش در مورد افسردگی تحت عنوان "سوگواری و مالیخولیا" هم سوگواری طبیعی و هم مالیخولیا (افسردگی) را پاسخ هایی به از دست دادن شخص یا چیزی مورد علاقه توصیف کرد. اما فرد مبتلا به افسردگی بر خلاف فرد سوگوار از خود کم بینی فوق العاده و عجز در "خود " خویش در مقیاس کلی رنج می برد (همان منبع)
فروید معتقد بود شخص افسرده وجدان یا فراخود قوی و تنبیه کننده ای دارد. او بر احساس گناهی که وجدان بوجود می آورد تاکید می کرد (معانی، 1368).
در نظریه فروید یکی از زمینه تاریخی افسردگی اختلالی است که در روابط اولیه کودک ایجاد می شود. این اختلال ممکن است بعلت از دست دادن واقعی والد یا فقدان خیالی از این نوع باشد. این فقدان بخاطر کیفیت اضطراب زدایی آن از حیطه هشیاری بیرون رانده می شود. معهذا این فقدان واپس زده شده به اعمال نفوذ خود ادامه می دهد و وقتی با یک رویداد مهم نمادین تحریک می گردد خود را در قالب افسردگی واقعی جلوه گر می سازد (اخوت و جلیلی، 1362).
تحقیقات متعددی این نکته را تایید کرده اند که در اکثر موارد افسردگی در پی یک فقدان مهم آغاز می شود. با این حال تجربه فقدان در خلال کودکی و یا حفظ وابستگی، فرد را در برابر فقدانهای بعدی آسیب پذیر می سازد و ضربه های ناشی از فقدان در سالهای نخستین زندگی می توانند راه را بر افسردگی دوره بزرگسالی بگشایند (دادستان، 1376).
ملانی کلاین در سال 1934 در اثر خود تحت عنوان نکاتی درباره روان ـ پدیدآیی حالات آشفتگی ـ افسردگی مفهوم موضع افسرده وار کودکانه را بعنوان وهله اجتناب ناپذیری از فرایند تحول مطرح کرد و آسیب پذیری فرد در برابر افسردگی را به چگونگی طی کردن این موضع، وابسته دانست (دادستان، 1376).
اشپیتز نیز از طریق مشاهده روابط موضوعی مادر با کودک، علت افسردگی را در اثر محرومیت عاطفی جزئی مادر ـ کودک در اولین سال زندگی کودک می داند که به افسردگی اتکایی منجر می شود که در صورت محرومیت عاطفی کامل به دق و رنجوری تبدیل می شود (همان منبع).
بطور خلاصه علل افسردگی در مکتب روان تحلیل گری و مکاتب وابسته به آن را در عوامل زیر می توان بر شمرد؛ خشم درونی شده (تبدیل غریزه خشم به افسردگی)، از دست دادن و فقدان یا معبود (جدایی، انقطاع در رشته های عاطفی بیمار و عزیز از دست رفته)، نقصان حس اعتماد به نفس (عدم توانایی در سریدن به آرمان ها شخصی) و اختلال در ارزیابی واقعی و درک امور (ناامیدی) (معانی، 1376).
ـ دیدگاه رفتاری نگر
نظریه پردازان رفتارنگر علاقمندند تا افسردگی را به مانند هر اختلال روانی دیگر در قالب مفاهیم یادگیری و در پرتو یافته های آزمایشگاهی و تجربی مطرح و بررسی کنند. اغلب این روانشناسان به شدت تحت تاثیر یافته های بی. اف. اسکینر قرار دارند (ساراسون و جی، 1371).
نظریه مشهور درماندگی آموخته شده سلیگمن در 1975، دیدگاه رفتاری لوینسون در 1974 و تا حدودی دیدگاه کنترل شخصی رم نظریه های ناظر بر این مدعا هستند.
سلیگمن در در طی آزمایش های خود با سگ ها متوجه شد که ناکامی متوالی سگ ها متوجه شد که ناکامی متوالی سگ در کوشش های مربوطه به اجتناب از شوک، موجب می شود تا سگ، دست از کوشش بردارد و منفعلانه شوک را تحمل کند سلیگمن این حالت را درماندگی نامید. از نظر وی درماندگی حالتی روانی است که بهنگام کنترل ناپذیر بودن حوادث روی می دهد. پاسخ زمانی کنترل ناپذیر تلقی می شود که پیامدی مستقل از پاسخ های ارادی داشته باشد، یعنی رفتارها و واکنش های حیوان، تاثیری روی نتایج بعدی نداشته باشد.
سلیگمن از این آزمایش ها نتیجه گرفت که درماندگی، نوع خاصی از یادگیری است که در آن حیوان متوجه عدم ارتباط رفتارهای اجتنابی خود با پیامدهای بعدی می شود. این یادگیری موجب شکل گیری یک سازه شناختی تحت عنوان "انتظار" ناکار آمدی پاسخ در کنترل پیامدها می شود سلیگمن معتقد شد که افسردگی انسانها نیز ناشی از انتظار عدم کارآمدی پاسخ و یادگیری مستقل بودن پیامد از رفتار ارادی است نظریه درماندگی آموخته شده، دیدگاهی مفید در تبیین افسردگی فراهم آورده است (همان منبع)
از دیدگاه لوینسون افراد به این علت افسرده می شوند که محیط اجتماعی آنان کوچکترین تقویت مثبتی فراهم نمی آورد. بسیاری از رویدادهایی که موجب بروز افسردگی می شوند (مانند مرگ یکی از عزیزان، شکست در شغل و نداشتن سلامت) در عین حال امکان تقویت های معمولی را کاهش می دهند. وقتی افراد افسرده و نافعال می شوند همدردی و توجه نزدیکان و دوستان بصورت منبع عمده تقویت برای آنان در می آید. این توجه در آغاز درست همان رفتارهای سازش نایافته را تقویت می کند (مانند گریه کردن، شکایت کردن، انتقاد کردن از خود، صحبت از خودکشی). اما چون مردم از مصاحبت با کسی که پذیرای شادی نیست زود خسته می شوند، بنابراین رفتار شخص افسرده نهایتا باعث بیزاری حتی نزدیکترین کسان او می گردد و این خود هم تقویت های دریافتی او را بیش از پیش کاهش می دهد و هم انزوای اجتماعی و ناشادکامی او را می افزاید. پایین بودن میزان تقویت موجب کاهش بیشتری در آن دسته از فعالیتها و جلوه های رفتاری می شود که احتمالا پاداش به دنبال دارند. دور باطلی بوجود می آید که هم فعالیتها و هم پاداش ها را کاهش می دهد (دادستان، 1376).
رم 1977، نیز بر این باور بود که وجود نقص در اجزای مختلف فرایند کنترل خود، و از جمله نقص در عمل "تقویت خود" و "تنبیه خود" به تولید نشانه هایی از افسردگی می انجامد. این نشانه ها وقتی با هم جمع شدند، سندرم افسردگی را تشکیل می دهند. بدین سبب رم در درمان، به روش کنترل خود معتقد است. شخص افسرده باید در شیوه "ارزیابی خود"، اسناد موفقیتها و شکست ها به عوامل درونی و بیرونی و شیوه تقویت و تنبیه خود، تغییراتی بوجود آورد. رم بر این باور است که توجه انتخابی افراد افسرده به محرک ها، رفتارها و پیامدهای منفی، باعث بدبینی ویژه افسرده ها و دیدگاه منفی آنها نسبت به موقعیت جاری شان می شود. توجه انتخابی، نقایص انگیزشی ویژه ای را نیز به بار می آورد و فرد افسرده رغبت خود را برای کنترل پیامدهای محیطش از دست می دهد. در نتیجه نقایص انگیزش و بدبینی، خلق و عاطفه افراد افسرده نیز منفی می شود. از نظر رم یکی از عوامل عمده این نقایص، میزان اندک تقویت خود است. (همان منبع)
بندورا نیز استدلال کرده است که عزت نفس پایین و بسیاری از رفتارهای افسردگی، نشان دهنده نقص در سیستم تقویت خود است. او به اهمیت تقویت های مثبت در حفظ و تداوم رفتار سازگارانه تاکید می کند و می گوید این تقویت ها می توانند توسط خود فرد تولید شوند. و همیشه توسط منابع محیطی فراهم نمی آیند. بنابراین شخص به این دلیل افسرده می شود که تمایل کمتری به تقویت خود دارد و همزمان در تنبیه خود به علت تقصیرهای فرضی اغراق می کند (شولتز و دوآن، 1366).
ـ دیدگاه شناختی
احتمالا با نفوذترین نظریه های روانشناختی افسردگی امروز از دیدگاه شناختی مشتق می شوند. اساس این نظریه ها این عقیده است که تجربه واحد ممکن است به طرز بسیار متفاوتی دو نفر را متاثر سازد (اتکینسون، 1369). این نظریه ها بر دیدگاه افراد درباره خود و جهان اطراف خود تاکید دارند، نه بر اعمال افراد (همان منبع).
چندین نظریه شناختی در مورد افسردگی وجود دارد که نظریه بک، بیش از هر نظریه دیگری با اختلال افسردگی در آمیخته است.
الگوی تحریف شناختی آرون بک اساسی ترین و با نفوذترین دیدگاه شناختی افسردگی است. بک می گوید افسردگی اساسا اختلال تفکر است تا اختلال خلق. وی عقیده دارد می تواند افسردگی را به بهترین وجه، مثلث شناختی افکار منفی درباره خود و موقعیت و آینده توصیف کرد.
شخصی که افسرده است، واقعیت ها را به طرق منفی سوء تعبیر می کند، روی جنبه های منفی هر موقیت تمرکز می یابد، و در مورد آینده نیز نظری بدبینانه و ناامیدانه دارد. بعضی از خطاهای شناختی افراد افسرده شامل: تعمیم دادن بیش از حد انتزاع انتخابی رویدادهای منفی مانند شکست و محرومیت، مسئولیت پذیری مفرط در مورد شکست ها و رویدادهای منفی، اسناد دادن شکست ها و کارهای بد به خود، فاجعه آمیزی، تفکر دو جنبه ای یعنی تفکر سیاه و سفید و یا خوب و بد (همان منبع). علاوه بر این بک معتقد است افراد افسرده معمولا خود را با دیگران مقایسه می کنند و این امر عزت نفس شان را ضعیف تر می کند هر برخورد با شخص دیگر فرصتی می شود برای ارزیابی منفی خود. برای نمونه فرد افسرده در صحبت با دیگران فکر می کند "مصاحب خوبی نیستم" "به اندازه دیگران، جالب نیستم" (همان منبع).
همچنین بک نظریه اصلی خود را برپایه شواهد بدست آمده از تحقیقات بعدی اصلاح کرده است. او دو نوع فرعی از افرادی که بنظر می رسد نسبت به افسردگی آسیب پذیر هستند اما به انواع خاص تنیدگی بطور متفاوت پاسخ می دهند، شرح داده است. یک نوع افسردگی "اجتماع مدار" است. این افراد، بخصوص از رویدادهای منفی بین فردی متاثر می شوند زیرا احساسات خوشایند خود را از حمایت دیگران بدست می آورند. نوع دوم افسردگی "خوبخود" است چون افراد احساس ارزشمندی و رضایت خاطر خود را از طریق پیشرفت هایشان بدست می آورند، اگر احساس کند شکست خورده اند یا اهدافشان را کسب نکرده اند افسرده می شوند (بک، 1361).
ـ دیدگاه زیست شناختی
تعداد فزاینده ای از مشاهدات بالینی و تجربی در انسان و حیوان در سالهای پایانی دهه 1950 وجود روابط کم و بیش معناداری بین مواد و کنش های زیست ـ شیمیایی و عصب ـ زیست شناختی را با اختلالهای افسردگی تایید کردند و احتمال تاثیر نابهنجاری های زیست ـ شیمیایی، الکترو فیزیولوژیکی و غدد درون ریز را در بروز اختلالهای افسردگی یا آمادگی نسبت به آن، بیش از پیش افزایش دادند (شاملو، 1382).
در این دهه پژوهشگران متعددی، پایین بودن سطح فعالیت نور اپی نفرین در مغز را بعنوان یکی از علل احتمالی بروز افسردگی در نظر گرفتند، که کشف گروه هایی از داروهای ضدافسردگی تحت عنوان "بازدارنده های مونوآمین اوکسیداز" و "داروهای سه حلقه ای" در دهه 1950. این ترکیب ها موجب افزایش ذخیره های نور اپی نفرین در بسیاری از نرونها شده و افسردگی را کاهش می دهند. بنابراین بار دیگر به مساله وجود ارتباط بین افسردگی و پایین بودن سطح نور اپی نفرین تاکید کردند (همان منبع).
پژوهشگران انگلیسی نیز به این نکته دست یافتند که تاثیر سروتونین تا حد زیادی مشابه نور اپی نفرین است. چه از یکسو، مانند نوراپی نفرین تحت تاثیر رزوپین کاهش می یابد و از سوی دیگر، بازدارنده های MAO و ضدافسردگی های سه حلقه ای نیز همان گونه که افزایش نور اپی نفرین را در پی دارند به افزایش سروتونین در مغز منجر می شوند (دادستان، 1376). بر اساس این یافته ها، بسیاری از محققان نتیجه گرفتند که نارساییهای سروتونین نیز همانند نوراپی نفرین می توانند موجب افسردگی یک قطبی شوند (همان منبع).
برخی از پژوهشگران براساس یافته های تحقیقات خود عوامل ژنتیکی را در آمادگی برخی افراد برای ابتلا به افسردگی یک قطبی می دانند. این محققان به این نتیجه دست یافتند که تقریبا میزان فراوانی افسردگی یک قطبی در کل جمعیت 5 تا 10 درصد است. در حالی که در بین خویشاوندان افراد افسرده این میزان 20 درصد است. همچنین بررسی هایی که درباره دوقلوهای یک تخمکی و دو تخمکی انجام شده اند این فرضیه را تایید کرده اند.
چون در یک تحقیق نشان داده شده است که وقتی یکی از دوقلوها یک تخمکی به افسردگی مبتلا می شود، در 43 درصد موارد، دوقلوی دوم نیز به من اختلال مبتلا می شود ولی در دوقلوهای دو تخمکی وقتی که یکی از آنها به افسردگی مبتلا شود احتمال ابتلای دیگری فقط 20 درصد است (همان منبع). همچنین میزان ابتلا توام برای اختلال افسردگی اساس در دوقلوهای یک تخمکی 50 درصد است. در حالی که در دوقلوهای دو تخمکی این میزان 10 تا 25 درصد است (همان منبع).
مطالعات فرزندخواندگی نیز داده هایی، در تایید اساس ژنتیک برای توارث اختلال افسردگی یک قطبی بدست داده اند. پژوهش ها در این زمینه نشان دهنده یک جزء ژنتیک قوی برای توارث اختلال افسردگی اساسی وجود دارد. این مطالعات نتیجه گرفتند که کودکان بیولوژیک والدین مبتلا به افسردگی اساسی در معرض خطر بالا برای ابتلا به این اختلال باقی می مانند، حتی اگر توسط والدین پذیرنده غیرمبتلا بزرگ شوند (کاپلان، 1376).
در افراد افسرده، قبل از افسردگی، ناهمزمانی درجه حرارت پدید می آید مجموع زمان خواب بویژه مرحله خواب کند، کاهش می یابد و در نتیجه زمان نهان خواب متناقض نیز کوتاهتر می شود(خداپناهی،1380).
2) انواع افسردگی
اختلالهای افسردگی را به دو نوع افسردگی دو قطبی و یک قطبی طبقه بندی می کنند. اختلالهای دوقطبی با دوره های آشفتگی ـ افسردگی مشخص می گردد. دوره آشفتگی ممکن است از چند روز تا چند هفته طول بکشد. دوره افسردگی غالبا سه برابر طولانی تر از دوره آشفتگی است. این اختلال در مردان و زنان بطور یکسان شیوع دارد ولی افسردگی یک قطبی در زمان سه برابر بیشتر از مردان است (خداپناهی، 1380). هم محققان و هم درمانگران اختلال افسردگی یک قطبی را شامل دو نوع می دانند. اولی را افسردگی درونزاد و دومی را افسردگی واکنشی می نامند افسردگی درونزاد نوعی افسردگی است که به تدریج بعلت عوامل درونی و بیولوژیکی بوجود می آید. افسردگی واکنشی نوعی افسردگی است که بطور ناگهانی در اثر رویداد دردناکی مانند مرگ یک فرد مورد علاقه رخ می دهد. (همان منبع).
3) میزان شیوع
خطر کلی ابتلای به اخلال افسردگی عمده در نمونه های اجتماعی از 10 تا 25 درصد برای زنان و از 5 تا 12 درصد برای مردان متغیر است شیوع مقطعی اختلال افسردگی عمده 5 تا 9 درصد برای زنان و از 2 تا 3 درصد برای مردان است همچنین شیوع کلی یا مادام العمر اختلال افسرده خویی (همراه یا بودن اختلال افسردگی عمده ثانوی) 6 درصد است. شیوع اختلال افسرده خویی تقریبا 3 درصد است (انجمن روانپزشکی آمریکا، 1994).
ب ـ مفهوم پیشرفت تحصیلی:
از پیشرفت تحصیلی بعنوان یکی از ابعاد پیشرفت در نظام آموزش و پرورش تعریفهای متعددی ارائه گریده است:
ـ لوین 1967، پیشرفت تصحیلی را تجلی جایگاه تحصیلی یک دانش آموز می داند. این جایگاه ممکن است به نمره ای برای یک درس یا معدل مجموعه ای از دروس در یک گروه یا معدل در تمامی دروس اطلاق می گردد (ذکایی، 1378).
ـ سیف 1379، پیشرفت تحصیلی را عبارت از میزان یادگیری آموزشگاهی فرد بصورتی که توسط آزمون های مختلف درسی سنجیده می شودع می داند (همان منبع).
ـ بالسون 1994، پیشرفت تحصیلی را اصطلاحی می داند که به جلوه ای از جایگاه تحصیلی دانش آموزان اشاره دارد و این جایگاه می تواند نمرات دوره های مختلف یا میانگین نمرات در دوره خاص یا نمره ای برای یک دوره باشد (ذکایی، 1378).
ـ پورشافعی 1370، پیشرفت تحصیلی را انجام تکالیف و موفقیت دانش آموزان در گذراندن دروس یک پایه تحصیلی مشخص و یا موفقیت دانش آموزان در امر یادگیری مطالب درسی می داند.
در تحقیقات مختلف پیشرفت تحصیلی با موفقیت تحصیلی بصورت مترادف بکار برده شده است که البته متفاوت از یکدیگرند. موفقیت تحصیلی فرایندی از توانایی های گوناگون افراد شامل توانایی های جسمی، ذهنی، عاطفی و اجتماعی آنان از یک سو و عوامل برانگیزنده مانند علاقه، پشتکار و پاداش از سوی دیگر می باشد (همان منبع).
1ـ عوامل موثر بر پیشرفت تحصیلی:
پژوهشگران که در پی کشف عوامل مرتبط با پیشرفت تحصیلی بالا بوده اند به تعدادی از متغیرهایی که عملکرد تحصیلی را تحت تاثیر قرار می دهند دست یافتند که از آن جمله می توان به عوامل زیر اشاره کرد.
ـ مارچانت 1991، رفتار اجتماعی
ـ کاونیگتن 1991، راهبردهای یادگیری
ـ آژونسن 1995، خودپنداری تحصیلی
ـ ریان 1995، انگیزش درسی
ـ والدینی 1991، سبک های فرزند پروری
ـ شولتز 1994، محیط و جایگاه اجتماعی و اقتصادی (همان منبع)
کاظمی حقیقی در بیان ریشه های پیشرفت تحصیلی در حیطه عوامل فردی و محیطی را مورد بررسی قرار داده است و در رابطه عوامل فردی الگوی تعاملی شامل 5 بعد را ارائه می دهد شامل ابعاد: 1ـ رغبت 2ـ استعداد 3ـ معلومات 4ـ نگرش تحصیلی، و 5ـ روش یادگیری می شود (همان منبع)
نمودار شماره (1) "الگوی تعاملی فردی چند بعدی پیشرفت تحصیلیع نقل از کاظمی حقیقی، 1375 "
2) معیارهای سنجش پیشرفت تحصیلی:
آزمونهای پیشرفت تحصیلی به طور کلی به چند دسته تقسیم می گردند:
ـ آزمونهای معلم ساخته در مقابل آزمون های میزان شده و استاندارد: آزمون های معلم ساخته در واقع همان آزمون هایی است که معلم در سر کلاس برای سنجش میزان یادگیری دانش آموزان مورد استفاده قرار می دهند و نتایج نمرات آن در کارنامه های آنها ثبت می گردد. در حالی که آزمون های میزان شده توسط گروهی از متخصصان و یا مراکز آموزش و علمی در سطح گسترده ای تهیه می شود و برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی گروههای بزرگ دانش آموزان و یا مقاصد ارزشیابی دوره های تحصیلی تهیه می شود و برای اندازه گیری پیشرفت تحصیلی گروههای بزرگ دانش آموزان و یا مقاصد ارزشیابی دوره های تحصیلی تهیه و توزیع می شوند (لطف آبادی، 1375).
ـ آزمون های ملاکی در مقابل آزمون های هنجاری: براساس چگونگی نمره دادن و تفسیر نیز می توان آزمون ها را تقسیم کرد. به عبارتی زمانی که معلم یا مصحح نمره خاصی را ملاک یا معیار قرار می دهد و بر آن اساس دانش آموزان را ارزیابی می کند، به آن آزمون معیاری یا ملاکی می گوییم. در مقابل زمانی که فرد با گروه بزرگتری مثل همکلاسی ها و هم پایه ای ها و… مقایسه و سنجیده می شود از آزمون هنجاری استفاده شده است (لطف آبادی، 1375).
ـ آزمون های تراکمی در مقابل تراکمی در مقابل آزمون های تکوینی: آزمون ها می توانند برای سنجش میزان یادگیری در طول یادگیری و یا پایان آن مورد استفاده قرار گیرند. زمانی که در پایان آموزش آزمون اجرا می شود به این آزمون، آزمون تراکمی و یا پایانی می گویند و هدف آن نمره دادن و قضاوت درباره اثربخشی کار معلم و برنامه درسی و یا مقایسه برنامه های مختلف درسی با هم است. در مقابل آزمون می تواند در طول آموزش، یعنی زمانی که فعالیت آموزشی معلم هنوز در جریان است و یادگیری در حال تدوین و شکل گیری است، صورت پذیرد و هدف از اجرای آن آگاهی یافتن از میزان و نحوه یادگیری دانش آموزان و یا دانشجویان برای تعیین نقاط ضعف و قوت آنها و برطرف کردن نواقص روش آموزشی معلم در ارتباط با اهداف آموزشی می باشد (همان منبع).
2ـ یافته های پژوهشی:
برمبنای بسیاری از پژوهشها با این فکر مواجه می شویم که وجود یک ناهمگرایی بزرگ بین تصویری که یک شخص از خود ساخته و تصویری که مایل است داشته باشد و یا تصویری که باید داشته باشند منشا مشکلات روانشناختی است. خود پنداشت تحت تاثیر عوامل متعدد متحول می شود. بازخورد دیگران بویژه والدین تعامل های اجتماعی، ارتباط کودک و محیط و زمینه های محیطی از عواملی است که مورد بحث مولفان بوده است (ذکایی، 1378).
از مسائل بنیادی در روانشناسی امروز مفهوم خودپنداشت است و نقش آن در سلامت روانی می باشد تحقیقات نشان می دهد که مفهوم خودپنداشت با ناراحتی های روانی از جمله افسردگی ارتباط دارد (همان منبع). دیمون و هارت نیز معتقدند که ناهماهنگی در ادراک خود با مشکلات سلامت روانی مرتبط است. بنظر آنها انحراف در ادراک خود بعلت شرایط محیطی است، که این به نوبه خود در تشدید مسائل روانی اثر دارد و لذا ادراک خود بعنوان یک عامل مستقیم در سلامت روانی مطرح است (همان منبع).
فروید نیز بیماریهای روانی را ناشی از تعارض بین بن، من و فرامن می داند (ساراسون، 1377). همچنین فروید عقیده داشت که ارزشیابی فاصله بین من و من آرمانی در افسردگی منبع احساس شرم و کهتری می باشد (دادستان، 1376).
هورنای معتقد است افراد روان رنجور شخصیتی دارند که ویژگی آن عدم اتحاد و ناهماهنگی است، و این ناهماهنگی باعث ایجاد تعارض درونی در آنها می شود و این تعارض باعث ایجاد ناسازگاری و افسردگی و اضطراب در آنها می شود (همان منبع).
فرانسیس، مارتین و درای 2001، در مطالعات خود نشان داده اند که خودپنداره منفی در بیماری افسردگی باعث می شود که افراد پیشرفت تحصیلی پایین تری داشته باشند بگلی در پژوهش خود 1992، به این نتیجه رسید که در محیطهای تنیدگی زا وجود خودپنداره منفی در افراد افسرده موجب می شود که پیشرفت تحصیلی پایین تری داشته باشند (مهریار، 1373).
بعضی از اشخاص ممکن است افسرده باشند بدون اینکه واکنشهای عاطفی حاکی از غم و اندوه و نومیدی را از خود بروز دهند هرگاه شخصی دائما خسته و بی حوصله باشد و به کارهای عادی خود علاقه نشان ندهد می توان حدس زد که در واقع دچار افسردگی است. مثلا هر وقت کودکان با هوش و زرنگ برای مدتی دراز در فعالیتهای درسی خود عقب بیفتند، این عقب افتادگی نیز ممکن است نشانه افسردگی باشد (مهریار، 1373).
مطالعاتی که در سالهای اخیر از طرف متخصصان سازمان جهانی بهداشت در کشورهای در حال توسعه آسیا و آفریقا انجام گرفته از افزایش دامنه شیوع افسردگی در میان ملل در حال رشد حکایت می کند وقتی انسان تحت فشار (استرس) محیطی قرار می گیرد، مضطرب می شود. اگر نتواند آن را بر طرف کند احساس بیچارگی و ناتوانی می کند و همین امر منجر به احساس افسردگی می شود (دادستان و منصور، 1376).
پژوهشهای دقیقی که در زمینه بررسی اساسی شیمایی حالات عاطفی عادی و غیرعادی و تاثیرات درمانی داروهای ضدافسردگی بعمل آمده پیچیدگی خاص این حالات و ارتباط متقابل آنها را با فعالیتهای شناختی و روابط شخصی اجتماعی فرد بخوبی نشان داده است (اخوت و جلیلی، 1362).
مک لین 1976، نقش فقدان تقویت مثبت را در ایجاد افسردگی مورد تاکید قرار داده و فراگیری مهارتهای اجتماعی را برای رسیدن به تقویت مثبت ضروری می داند. بنظر او تغییر و دگرگونی رفتار بر تغییر حالات عاطفی، شناختها، و ناراحتی های بدنی مقدم است و می توان با افزایش میزان فعالیت بدنی مریض و عوض کردن نحوه ارتباط رودروی او با دیگران، احتمال دریافت تقویت مثبت و رفع افسردگی را بالا برد (مهریار، 1373).
لوینسن و همکاران او 1973، بخصوص روی تکنیکهای سازگاری موثر تاکید نموده و بر ضد افسردگی ناشی از فقدان یا ضعف این تکنیکها می دانند. از نظر آنان تجزیه و تحلیل تابعی کمبودهای بیمار، همراه با مشخص ساختن منابع و امکانات شخصی و اجتماعی موجود در محیط او برای طرح و اجرای هر نوع برنامه زمانی حائز اهمیت اساسی است، (همان منبع).
لونیس و همکاران او 1974، نیز پایین بودن میزان تقویت مثبت مشروط به پاسخ را برای ایجاد پاره ای از عوارض افسردگی از قبیل بی حالی، خستگی، کندی فعالیت، و دیگر عوارض بدنی کافی می دانند. مقدار تقویت مثبت منوط به پاسخی که یک فرد دریافت می کند، به سه عامل بستگی دارد: تعداد رویدادهای بالقوه تقویت کننده از لحاظ هر فرد که بر حسب جنس و سن تغییر خواهد کرد، تعداد رویدادهای بالقوه تقویت کننده ای که محیط شخص می تواند ارائه دهد، و بالاخره مهارتها و رفتارهای ابزاری که فرد در دسترس داشته و می تواند بوسیله آنها از محیط خود تقویت دریافت نمایند. لونیسن تاکید می کند که تقویت باید به پاسخ فرد متکی باشد و بتواند در افسردگی او تاثیر بگذارد (همان منبع).
به عقیده فرستر افسردگی نوعی فنوتیپ یا عارضه است که ممکن است از ژنوتیپ ها و یا علل مختلفی ناشی شود. این ژنوتیپ ها را فرستر بیشتر در شرایط محیطی می بیند به گفته فرستر 1973، صرف نظر از اینکه اساس فیزیولوژیکی رفتار افسرده چه باشد، مشخص کردن رابطه تابعی این رفتار و عوامل محیطی که باعث بروز، شکل گرفتن و بقای آن می گردند نهایت ضرورت را دارد. او عوامل محیطی حاکم بر رفتار افسرده را انواع زیر می داند:
الف ـ عواملی که با پیشرفت و تکامل مجمعی یا تراکمی رفتار مغایرت دارند.
ب ـ برنامه های تقویت حاکم بر رفتار افراد افسرده که معمولا از نوع برنامه های تقویت جزئی و همراه با تاخیر هستند
ج ـ تغییرات ناگهانی در محیط زندگی و فعالیت فرد.
د ـ خشم و عصبانیت حاکم بر گنجینه رفتاری افراد افسرده
5 ـ افراد افسرده معمولا برداشتی محدود، غلط، ناقص و گمراه کننده از محیط خود دارند در نتیجه رفتار آنها با واقعیات محیطی متناسب نبوده و به نتیجه مورد نظر منجر نمی گردد. بنظر فرستر، افراد افسرده در مقابل محیط حالت انفعالی یا واکنشی داشته و فقط در مقابل دستورات یا رویدادهای ناخوشایند عکس العمل نشان می دهند (مهریار، 1373).
خلاصه
در بخش ول این فصل پس از ارائه پیشینه نظری پژوهش که شامل نظریه های افسردگی می گردد به تشریح علل و عوامل بوجود آورنده افسردگی پرداخته شد در این مبحث تعاریف مختلفی از پیشرفت تحصیلی ارائه گردید و به ذکر عوامل موثر بر آن و معیارهای سنجش آن پرداختیم، اما در بخش دوم این فصل که مربوط به یافته های پژوهشی در زمینه این بررسی بود به ذکر پژوهشهای انجام شده در زمینه رابطه بین افسردگی و خودپنداره منفی که این افراد دارند با پیشرفت تحصیلی، پرداختیم.
منابع
فلک، فردریک. (1361). افسردگی واکنش یا بیماری. ترجمه نصرت الله پورافکاری. تبریز: ذوقی،
مهریار، امیرهوشنگ. (1373). افسردگی: برداشتها و درمان شناختی. تهران: رشد.
ذکایی، رضا. (1378). بررسی رابطه مفهوم خود و سبک های اسنادی با پیشرفت تحصیلی دانش آموزان پسر سال سوم، رشته علوم تجربی دبیرستان های دولتی تهران. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تربیت معلم.
ساراسون، ایروین جی.، باربارا، آر.، (1371). روان شناسی مرضی (جلد اول). ترجمه دکتر بهمن نجاریان و همکاران. چاپ اول. تهران: رشد.
شولتز، درآن. (1366). روان شناسی کودکان. چاپ سوم. ترجمه گیتی خوشدل. تهران: نشر نو.
خداپناهی، محمد کریم. (1382). انگیزش و هیجان. تهران: انتشارات سمت.
کراز، ژ. (1381). بیماریهای روانی، چاپ سوم. ترجمه دکتر پریرخ دادستان.، دکتر محمود منصور. تهران: نشر رشد.
ایرج، معانی. (1368). بیماری نامرئی و افسردگی های روانی. چاپخش (بی تا).
شاملو، سعید. (1382). آسیب شناسی روانی. چاپ هفتم. تهران: رشد.
دادستان، پریرخ. (1376). روان شناسی مرضی تحولی از کودکی تا بزرگسالی جلد اول. چاپ اول. تهران: سمت.
اخوت، ولی الله.، جلیلی، احمد. (1362). افسردگی. تهران: رز.
دلاور، علی. (1383). روش تحقیق در روان شناسی و علوم تربیتی. چاپ چهاردهم. تهران: ویرایش.
اتکینسون، ریتاال.، اتکینسون، ریچاردسی.، اسمیت، ادواردای.، بم، داریل ج.، نولن هوکسما، سوزان. (1369). زمینه روانشناسی جلد اول. چاپ چهارم. ترجمه دکتر محمد نقی براهنی و همکاران. تهران: نشر رشد.
بک، بارون تی. (1361). شناخت درمانی و مشکلات روانی. ترجمه مهدی قراچه داغی. تهران: ویس.
کاپلان، هارولد.، بنیامین، ساددک. (1376). اختلالات روانی و رفتاری دوران کودکی و نوجوانی. ترجمه دکتر مهدی صابری.، دکتر مرضیه عصار.، انتشارات قلمشان هنر.
راهنمای تشخیص و آماری اختلالهای روانی ـ DSMIV ـ 1994
لطف آبادی، حسین. (1375). سنجش و اندازه گیری در علوم تربیتی و روان شناسی روان سنجی سنتی و رویکردهای جدید در سنجش روانی. تهران: سمت.