مبانی نظری وپیشینه تحقیق تعریف و تبیین مفهوم فلسفه

تعریف و تبیین مفهوم فلسفه
بررسی سیر تاریخی فلسفه
از سند ها و مدرک هایی که در دسترس است بر می آید که نخستین مردمی که به فلسفیدن پرداختند مردم هند بودند و قدیم ترین اثر فلسفی انسان، در ودا1 یعنی سرودهای مذهبی فلسفی هندی ها آمده است. پس از هندی ها مردم چین و پس از آن یونانی ها به فلسفیدن پرداخته اند، که البته ایرانیان بیشتر به علم و اخلاق توجه داشته اند و به همین خاطر اثری فلسفی از آن به جای نمانده است(هومن، 1382: 33-35). نوعی شور، شوق و کوشش را در دوره اول فلسفه با زبان تمثیل و بیانی رمز آلود در سرود ها و سخنان کوتاه در هند، چین و ایران می بینیم. در دوره دوم وقتی به یونان می رسیم با تفاوت هایی روبرو می شویم. اگر نگاه شرقی بیشتر نگاهی است به درون، و آن چه درباره جهان و هستی گفته می شود بر بنیاد نگرش و آزمون درونی و همچنین نام ها و مفهوم هایی است که از این چگونگی های درونی سرچشمه می گیرد؛ نگاه یونانی به بیرون است. او چه بسا آنچه را از نگرش بیرونی به دست آورده است، به سراسر پهنه هستی می گستراند.(نقیب زاده، 1391: 7 – 8). در مجموع، می توان تاریخ فلسفه را در چهار دوره مورد بررسی قرار داد:
1) دوران اول، که تقریبا از 1500 پیش از میلاد شروع می شود و تا ظهور سقراط ادامه دارد. تدوین اوپانیشادهای کهن در هند، ظهور زردتشت در ایران، لائوتسه در چین، و بودا در هند و فیلسوفان پیش از سقراط در یونان در این دوران بوده اند.
2) دوران دوم، که دوران کلاسیک فلسفه است تقریبا از زمان ظهور سقراط آغاز شده و اوج آن در فلسفه افلاطون است.
3) دوران سوم که دوره ی ((بهم بر نهادن2 )) اندیشه های فیلسوفان شرق و غرب است. خود دارای 5 دوره است. دوره اول از نخستین آکادمی تاپلوتینوس که اوج آن در فلسفه ارسطوست و در هند با دوران ((سوتر))ها مطابقت دارد، دوره دوم از پلوتینوس تا پایان سده پنجم میلادی که در هند با شکوفایی فلسفه ی ناگار جونه همراه است. دوره ی سوم از پایان سده پنجم میلادی تا سال های آغازین سه نهم که دوره ی فرود تاریخ فلسفه به شمار می آید. دوره چهارم، دوره سکولاستیک یا اهل مدرسه که تا پایان سده ی پانزدهم ادامه داشت و دوره پنجم از سده ی شانزدهم تا ظهور دکارت.
4) دوره چهارم که از زمان ظهور دکارت یعنی میانه ی سده ی هفدهم آغاز شده و هنوز هم پایان نیافته است نیز دارای سه دوره است: دوره اول از دکارت تا کانت؛ دوره دوم از کانت تا نیچه؛ دوره ی سوم از نیچه تا فیلسوف ناشناس آینده. اوج فلسفه ی این دوران در کانت است که به حق می توان او را دومین سازنده ی تاریخ فلسفه شمرد. (هومن، 1382: 33-35)
البته تقسیمات دیگری از تاریخ فلسفه ارائه می شود چون: فلسفه باستانی و جدید، فلسفه شرق و غرب، فلسفه عیسوی و اسلامی و مانند این ها که این تعابیر دقیق نمی باشد.(همان منبع، 1382: 33-35).

تعریف فلسفه
با کمی تامل در "تعریف" فیلسوفان متوجه می شویم که فلسفه تعاریف مختلفی دارد و تعریف واحدی که روشنگر موضوع باشد، در دست نیست؛ هر فیلسوفی با توجه به مولفه هایی نظیر، جهان بینی، ایدئولوژی و مسائل جامعه اش تعریفی خاص از فلسفه ارائه می دهد. برای مثال فیلسوفانی نظیر دیوئی، ملاصدرا و کندی هر کدام تعاریف خاصی از فلسفه دارند که ذیلا به آن پرداخته می شود. دیوئی، دو تعریف از فلسفه ارائه می دهد: نخست این که وی، در کتاب مسائل فلسفی، فلسفه را "کوششی تلقی می کند که انسان برای رسیدن به هدف های اساسی در زندگی به خرج می دهد". تعریف دیگر دیوئی در کتاب دموکراسی و تعلیم و تربیت فلسفه است و در آن جا فلسفه را "با توجه به مشکلات و مسائل معین" تعریف می کند (شریعتمداری، 1373: 15)؛ کندی فلسفه را "علم به حقایق اشیاء به اندازه توانایی آدمی می داند؛ زیرا غرض فیلسوف در عملش رسیدن به حق و در عملش عمل کردن به حق است" تعریف می کند؛ و ملاصدرا در تعریف فلسفه می گوید، فلسفه اعلائ درجه علم است که نهایتاً منشاء الهی دارد و برخاسته از "مقام و منزلت نبوت" است. حکما کامل ترین انسان هایی اند که جایگاهی بعد از پیغمبر و امام را دارند؛ فلسفه در این معنا در خصوص ماهیت اشیاء در پی کشف حقیقت است و می خواهد معرفت ذهنی را با کمال نفس آدمی و تهذیب آن توام سازد (نصر، 1383: 50- 45).
از جهتی نیز به فلسفه به معنای محتوا و تاریخ فلسفه می پردازند به این شکل که هر فردی که دارای تفکر فلسفی یا ذهنیت فلسفی می باشد در مواجه با زندگی روزمره با سوالات جدی مواجه خواهد شد، سوالاتی چون: ((ماهیت واقعیت چیست؟))، ((ماهیت حقیقت و معرفت چیست؟))، و ((ماهیت ارزش چیست؟)). این سوالات ما را به سه شاخه اصلی فلسفه مواجه می کند. نام شاخه ای که در رابطه با ماهیت واقعیت است، هستی شناسی3 و اسم شاخه ای که از ماهیت معرفت و حقیقت بحث می کند، معرفت شناسی4 ، و عنوان شاخه ای که مقوله ی ارزش را مورد بررسی قرار می دهد، ارزش شناسی5 است. پرداختن به این جنبه از سوالات به نوعی توجه به فلسفه به مثابه بررسی محتوای آن می باشد. البته در طول تاریخ سه هزار ساله فلسفه این دسته بندی فلسفه همواره دچار تغییراتی بوده است. (اسمیت، 1390: 54)
بهتر است، فلسفه را فعالیتی در سه وجه یا سه سبک نظری6 ، دستوری(تجویزی)7 ، و تحلیلی8 در نظر آوریم. فلسفه نظری طریق تفکر به شیوه ی منتظم، درباره ی هر چیزی است که وجود دارد. فلسفه دستوری یا تجویزی درصدد تعیین معیارهایی به منظور ارزیابی ارزشها، داوری درباره ی کردار و شناخت قدر هنر است. فلسفه تحلیلی توجه خود را برکامات و معنا متمرکز می سازد. منظور از مفهوم فلسفه چیست، و ما چه کاربردی(تعریفی) می توانیم از این مفهوم در این نوشتار داشته باشیم؟
مفهوم "فلسفه" ماخوذ از اصطلاحی یونانی است به معنای "دوستداری حکمت"؛ اما در استعمال جاری مردم به معانی مختلفی به کار می رود. گاهی به معنای نوعی طرز تفکر در جهت فعالیت های معین؛ گاهی به معنای نظری کلی و دور اندیش درباره پاره ای از مسائل؛ گاهی به معنای دور اندیشی و بصیرت در مسائل؛ گاهی به معنای تعیین و اعتبار و شرح و تفسیر آنچه در زندگی مهم یا پر معنی است. در مجموع "فلسفه "انسان را به تفکر وا می دارد، تفکر درباره پایه های اساسی طرح و دید او، و شناسایی و عقاید وی (پاپکین و همکاران، 1923: 6-1). از طرف دیگر، فلسفه در مفهوم کلی شامل تلاش انسان در جهت اندیشه نظری، تاملی و نظامدار در رابطه انسان و جهان است(گوتک، 1386 :6).
حال، با یک نظر کلی در دیدگاه های فوق، این سوال مطرح است که آیا می توان از دیدگاه افرادی نظیر دیویی- که بیشتر مسایل و هدف های جهان عینی و کاربردی را تاکید می کند-، و افرادی نظیر کندی و ملاصدرا- به امر وجودی و بنیادی (حق و حقیقت) در دو جهان تاکید می کند- برای تبیین "فلسفه" به جهت آموزش فلسفه یاری جست؟ به عبارت دیگر آیا می توان جایگاهی را برای "فلسفه" در آموزش فلسفه در نظر گرفت؟

بازشناسی مفهوم فلسفه
حال اگر ما سعی در فهم فلسفه داشته باشیم، می بایست از جهتی تعریف فلسفه را معطوف نماییم به کاری است که فیلسوف انجام می دهد. اما فیلسوف چه می کند و یا چه خصوصیاتی را در خود منعکس می کند. در تحلیل کار فیلسوفان چهار جنبه اساسی وجود دارد: فعالیت های تحقیقی، روش تحقیق،روح فلسفی، رشته فلسفه که این چهار جنبه از هم جدا نیستند و با هم ارتباط دارند.
فعالیت های تحقیقی: فیلسوف در پژوهش های فلسفی اعمالی انجام می دهد که به آنها اصطلاحا فعالیت می گویند. با توجه به همین اعمال است که فیلسوفان فلسفه را فعالیت معرفی می کنند. این فعالیت ها عبارتند از:
1. تحلیل: آنهایی که فعالیت فلسفه را محدود به تحلیل زبان می کنند عقیده دارند که فلسفه نمی تواند ما را به جهان خارج آشنا سازد و شناسایی جهان کار علوم است. منظور از تحلیل زبان مشخص ساختن معانی کلمات و توضیح و تشریح آنهاست. به همین جهت، از نظر طرفداران مکتب تحلیل فلسفی، چون فلسفه مساله یا موضوع خاصی ندارد که درباره ان بتوان بحث کرد و نظریه ای ابراز نمود، بنابراین کار فلسفه تحلیل زبان به منظور روشن ساختن مفاهیم و واضح نمودن آنهاست.(شریعت مداری، 1384: 55 )
2. انتقاد: عمل دیگر فلسفه انتقاد یا ارزیابی افکار و عقاید است. صرفا با تحلیل مفاهیم و قضایا نمی توان درباره درستی و یا نادرستی آنها اظهار نظر کرد. قضاوت درباره قضایا مستلزم بررسی و ارزیابی آنهاست. در جریان ارزیابی احکام، معیار و میزان باید مشخص باشد. به طور کلی دلایل، مبادی، نتایج و هماهنگی با نظریات مدلل جز معیارهای اساسی ارزیابی محسوب می شوند. (همان منبع، 1384 :57 )
3. ترکیب: فلسفه به تالیف و ترکیب نظریات مختلف می پردازد. به تعبیر برخی فلاسفه، تلفیق و ترکیب تئوری های علمی کار فلسفه است. دایره تحقیق هر یک از از علوم محدود به موضوعات یا جنبه های خاصی از پدیده هاست. اما فیلسوف موجود را به طور کلی مطالعه می کند و می خواهد پدیده های متنوع را در ارتباط با هم مورد مطالعه قرار دهد. البته فیلسوف تنها به ترکیب نظریات علمی نمی پردازد بلکه می خواهد جنبه های مختلف تجربه های آدمی را به هم مربوط کند. (همان منبع، 1384 : 58)
4. بررسی ارزش ها: روشن نمودن اهمیت ارزش های دینی و ارتباط دین با ارزش های اخلاقی و اجتماعی جز وظایف رهبران دینی و فیلسوفان است. بحث پیرامون مفاهیمی چون صلح، عدالت، حقوق و آزادی مورد توجه فلسفه می باشد. فیلسوفان باید با دیدی وسیع و درکی عمیق تحولاتی را که در جنبه های مختلف زندگی رخ داده مورد بررسی قرار داده و با توجه با طبیعت آدمی و احتیاجات و مشکلات فردی و جمعی آنچه را که با ارزش است مشخص می سازند. (همان منبع، 1384 : 59)
5. سیر عقلانی: سیر عقلانی یا نظری آنگونه فعالیت فلسفی است که ذهن را از نفوذ عواملی که ذهن را محدود می کند و مانع ابتکار و خلاقیت آن می شود- محفوظ نگاه می دارد و تاثیر آن را به حداقل تقلیل می دهد. دانشمندانی مانند وایتهد، دیویی و راسل در نوشته های خود سیر عقلانی یا نظری را برای خلق افکار تازه و از میان بردن محدودیت های فکری امری ضوروی تلقی می کنند. (همان، : )
6. تفسیر یا بسط نظریات علمی: تئوری های علمی عبارتند از تفسیرهایی که دانشمندان درباره پدیده ها یا امور خارجی9 ابراز می دارند، فیلسوفان نیز اینگونه تئوری ها را به عنوان حقایق علمی مورد تفسیر قرار می دهند. فلسفه و علم در عصر ما رابطه نزدیکی دارند. فیلسوف بدون توجه به نتایج پژوهش های علمی10 نمی تواند درباره انسان و دیگر موجودات یا جهان بحث کند، گاهی فعالیت های فلسفی مثل ترکیب، سیر عقلانی و انتقاد مسایلی تازه را مطرح می سازد و دانشمندان را به بررسی دقیق این مسایل وادار می کند. تفسیر فلسفی از نظریات علمی به صورت تعمیم آن نظریات و بیرون کشیدن مدلولات آنها به عمل می آید. (همان منبع، 1384: 60)

مفهوم فلسفه و آموزش فلسفه از دیدگاه فیلسوفان
سقراط
سقراط از زمانی که را خود را باز شناخت به بیدار کرد همشهریانش مشغول شد. او فردی فروتن و استوار، در برابر خوشی ها خویشتندار و در برابر رنج ها پر طاقت بود. در آن زمان که کار سوفیست خطابه یا گفتار بلند است، او بر این نظر است که تنها در گفتگو است که می توان راه را با دیگران پیمود، خواه با پایمردی و همراهیشان، خواه در نبرد و ستیزه با آنان. همو که یاسپرس در وصفش می گوید: سقراط به حقیقت ایمان دارد، هیچگاه عقیده ای را روبروی دیگران نمی گذارد بلکه به سنجش عقیده ی کسانی که در گفتگوی با آن هاست، برمی آید.
این نوشته ها به روشنی اثبات می کند که کار سقراط همانا برانگیختن توجه و بیدار کردن دیگران است و بهترین روش از دید وی گفتگو می باشد. گفتگوهای سقراط از یک جهت نشان می دهد که شرط داوری درست، روشن بودن مفهوم هایی است که به کار می بریم و از اینکه نخستین گام شناسایی، کوشش به شناختن مفهوم ها و دست یافتن به تعریف آن هاست. گفتگوی سقراطی- که نمونه آن را در گفتگوی میان سقراط، لاکس، و نی سیاس می بینیم، به نوبه خود آغازگر علم، فلسفه و متافیزیک می باشد؛ هم از نظر موضوع، و هم از نظر روش. از نظر موضوع، زیرا به کشف مفهوم کلی رسیدند؛ از نظر روش، زیرا امکان و حتی لزوم توجه به بنیاد منطقی را آشکار کردند.(نقیب زاده، 1389: 28 – 36)
اگر فیلسوف را کسی بدانیم که نظریات و عقاید دقیق و مشخصی درباره چیزها و کارها دارد، بدانیم، نمی توانیم سقراط را فیلسوف بدانیم. اما اگر فلسفه را نتیجه ی توجه دقیق و ژرف به چیزها و کارها، اندیشیدن دقیق و بنیادی بشماریم، سقراط فیلسوف است؛ (نقیب زاده، 1391: 9)
هم اوست که آموزش فلسفه را همان آموزش سنجش دقیق افکار می داند از طریق توجه به بنیاد فلسفه به معنای روشنایی و اخلاق و بهترین راه را دیالکتیک انتخاب می کند.

افلاطون
افلاطون بر خلاف استاد که بیشتر در جستجوی شناختن هنر های اخلاقی بود، به همه جنبه ها و شاخه های گوناگون فلسفه پرداخت.(نقیب زاده، 1389: 39 – 40) فلسفه آنقدر در نگاه افلاطون ارزش دارد که او همواره بر مرجعیت سیاسی فیلسوفان در جاهای مختلف تاکید می ورزد، او می گوید: فیلسوف را باید از مقام تفکر درباره اشیا معقول پایین آورد تا به تدبیر مدینه بپردازد، و نیز باید افکار عامه را، که بر اثر نقض در حکومت، فلسفه را برای مدینه سودمند نمی شمارند، آماده کرد. فیلسوف باید در مدینه، مانند نقاش بر دیواری که آن را می آراید، کارکند.(معنوی پور، 1389: 39) فلسفه از دید افلاطون همان سنجش دقیق و خردمندانه می باشد و افلاطون، بر خلاف سقراط که فلسفه را تنها سنجش دقیق و روشن می دانست و از نگاه بینشی به فلسفه پرهیز می نمود به این نتیجه می رسد که این دو چگونگی – یعنی بینش و سنجش- به هم بیامیزد. با توجه به این مطلب از دید افلاطون اندیشیدن، گفتگوی خاموش روان است با خود. و این نشانه آن است که گفتگوی سقراطی برای او همانا دیالکتیک می باشد. یعنی دیالکتیک در گام اول همانا اندیشیدن است و در گام بعد، همانا فلسفه است. (نقیب زاده، 1391: 9 -10)
در دید افلاطون دیالکتیک یعنی سیر یعنی حرکت، یعنی گذر از مرحله ای به مرحله ی بالاتر. سیری مدام که در هیچ جا باز نمی ایستد. بازایستادن ما، نشانه پایان راه نیست بلکه نشانه بازماندن ماست. چون به تمثیل غار که در دفتر هفتم کتاب پولیتیا آمده است می نگریم می بینیم که این سیر در روی گردانیدن و روکردن است. روگردانیدن از مرحله ای و رو کردن به مرتبه ای دیگر و تا آن گاه که ما در یک مرحله متوقف باشیم همان مرحله برای ما اصل و حقیقت شمرده می شود. بدین سان حقیقت، چنان که هایدگر نیز در تفسیر همین تمثیل گفته است، درست همان است که در همان مرحله بر ما گشوده است. اما اگر اوج بگیریم و از آن فراتر رویم و به مرتبه ای برتر رسیم، آنچه را که پیش تر حقیقت می شمردیم، دیگر حقیقت نخواهیم دانست. توجه به این نکته روشن می کند که چرا افلاطون، حتی در یک زمینه، گاه اندیشه هایی را بیان کرده است که نه تنها متفاوت حتی ناسازگارند. (نقیب زاده، 1391: 10)

ضرورت، تعریف و ماهیت تفکر
با هجوم گسترده و همه جانبه ی اطلاعات در دنیای رو به رشد امروزی، مسلماً می بایست در جستجوی روشی کارآمد در جهت غربال کردن اطلاعات وارده بود. روان شناسان و متخصصان آموزشی بر این باورند که انفجار داده ها، تنوع و گستردگی منابع، دسترسی راحت به اطلاعات مستند و غیرمستند، و عواملی از این قبیل باعث گردیده تا تفکر – این ویژگی اساسی انسان- مقام و جایگاه خود را در تمامی سطوح علمی و غیرعلمی بازیابد. تطابق با دنیایی که دائماً در حال تغییر است، با دسترسی صرف به اطلاعات و ارتباطات حل نخواهد شد. کانـت معتقد است که اساس معـرفت عبـارت است از نظم بخشیـدن به اطلاعاتی که از راه حـواس گردآوری می شوند (نقیـب زاده، 1367: 141).
اصولاً، تفکر و اندیشه سرآعاز هرگونه تولید و ساخت و سازی در عالم انسانی می باشد. شاید به همین دلیل است که در سیر تاریخ اندیشه های فلسفی چه در غرب و چه در شرق به این قابلیت انسانی و محصول مستقیم آن یعنی دانایی، این همه توجه نشان داده شده است. دانایی برای سقراط به قدری اهمیت دارد که وی خود را فیلسوف، یعنی دوستدار دانایی می داند(نقیب زاده، 1387). به همین سیاق، افلاطون نیز والاترین فضیلت و هنر اخلاقی را رسیدن به دانایی می داند و به همین دلیل، مقام برتر تربیت، همانا رو کردن به فهم و شناسایی است. معنای حقیقی تربیت، کشاندن آدمی است به سوی ارزش های والای انسانی، چنان که آن ارزش ها را بفهمد، بپذیرد، دوست بدارد و به کار آورد. انسانی که به این مقام دست یابد، چه بسا به گزینش ارزش ها خواهد پرداخت و راهنما و تربیت کننده ی خویش خواهد بود(نقیب زاده، 1385: 19 ).
تفکر موضوعی است که سالیانِ سال ذهن عالمان و اندیشمندان علوم مختلف را به خود مشغول داشته است. علی رغم مطالعات و بررسی های همه جانبه ی علوم مختلف، روان شناسی حوزه ای است که به طور گسترده و پرنفوذ به این مهم توجه داشته و آن را به عنوان یکی از شاخه های اصلی مطالعاتی خود قرار داده است. روان شناسی شناختی، شاخه ای از روان شناسی است که با سوالاتی درباره ی "چگونه افراد فکر می کنند؟، یاد می گیرند؟، و به-خاطر می سپارند؟" سروکار دارد. روان شناسان شناختی به مطالعه چگونگی کسب، استفاده، سازمان دهی و بازیابی اطلاعات علاقه مند بوده و به موضوعاتی نظیر تصمیم گیری، تشخیص مساله و حل مساله، تفکر انتقادی و استدلال می پردازند. واضح است که موفقیت آموزش و پرورشِ امروزی در افزایش یادگیری و پیشرفت تحصیلی، مستلزم پرداختن به روش های فراگیران در سازمان دهی دانش و بازنمایی درونی آن و همچنین روش-های تغییر این بازنمایی ها و یا مقاومت در برابر تغییر، به هنگام مواجه با اطلاعات جدید می-باشد(هالپرن ،2000).
پیش از آن که به بررسی آموزش فلسفه بپردازیم، ارائه ی تعاریفی مختصر از تفکر و ماهیت آن ضروری به نظر می رسد:
مورگان ، کینگ ، ویس و اسکوپلر در تعریف تفکر(اندیشیدن) چنین اظهار نظر کرده اند: "تفکر عبارت است از بازآرایی یا تغییر شناختی اطلاعات به دست آمده از محیط و نمادهای ذخیره شده در حافظه ی دراز مدت". این تعریف کلی، انواع مختلف تفکر را دربر می گیرد. بعضی از انواع تفکر جنبه ی بسیار خصوصی دارند و نمادهایی را به کار می گیرند که دارای معانی کاملاً شخصی هستند. این گونه تفکر را تفکر خودگرا می نامند. انواع دیگر تفکر، حل کردن مسائل و خلق چیزهای تازه است. این نوع تفکر را تفکر هدایت شده(جهت دار) می گویند(مورگان و همکاران 1987؛ به نقل از سیف، 1379).
آغاز تفکر هنگامی است که انسان با سوال یا مساله یا موقعیت نامعینی روبه رو می شود و فرایند حل مساله چارچوبی برای تفکر است که به نظریه ای مدلّل منتهی می گردد. تفکر زیربنا و اساس تربیت و محور اساسی و مشترک علم و فلسفه است. فکر عبارت است از درک روابط بین پدیده ها که با جنبه های اساسی نظیر ادراک، قضاوت، تعقل و استنتاج همراه است. از نظر روان شناسی طرز تفکر انسان تحت تاثیر تصویرهای ذهنی تشخیص و تمییز اشیاء و پدیده ها، تجرید(مقایسه اشیاء و در نظر گرفتن تفاوت ها و تشابهات)، تعمیم و انتقال، ایجاد مفاهیم کلی و رشد قوه تکلم قرار دارد(شریعتمداری، 1378: 386)
کانت بیان می کند که اندیشه، گسستن و پیوستن مداوم است. اندیشه به هم پیوستن تصورها در یک شناخت است. هرگونه اندیشه ای در درون یک وحدت صورت می گیرد. از میان رفتن این وحدت باعث ابهام، پریشانی، و بی نظمی می شود(یاسپرس، 1372: 79)
رابرت سولسو ، معتقد است تفکر فرایندی است که از طریق آن یک بازنمایی ذهنی جدید به وسیله تبادل اطلاعات و تعامل بین قوای ذهنی، قضاوت، انتزاع، استدلال و حل مساله ایجاد می گردد(سولسو، 1371: 504).
ویلیام جیمز (1910-1842) معتقد است فکر وقتی به جستجو می پردازد و به حرکت و تلاش می افتد، چیزی نمی خواهد جز آن که حقیقت را دریافته و آرامش حاصل کند(جیمز،1359: 136).

مراحل تفکر
از جمله محققانی که درباره تفکر و ماهیت آن نظریاتی را ارائه نمود، "جان دیویی " است. او در کتاب معروف خود "چگونه فکر می کنیم " جریان تفکر را با طی مراحل و رعایت شرایطی مطرح می سازد که اساساً از دو مرحله ی ابتدایی و انتهایی و پنج مرحله میانی تشکیل شده است.
مرحله ی اول یا ابتدایی، مرحله ای است که انسان با شک سالم و تردید آمیز با مساله برخورد می کند که در این وضعیت با موقعیتی مساله ای برخورد نموده و در پی یافتن جواب های مناسب و مرتبط برمی آید. مرحله ی نهایی، زمانی است که شخص از شک و ابهام درآمده و به نتیجه نزدیک شده یا جواب درست را به دست آورده است. مراحل میانی نیز که از دیدگاه دیویی تفکر اساسی و واقعی تنها با طی این مراحل حاصل می شود، به شرح زیر می باشد:
پیشنهاد : این مرحله مربوط به پیشنهاد راه حل های مختلفی است که ممکن است به جواب برسد.
تعقل : در این مرحله فرد به جمع آوری مدارک و شواهدِ مربوط به مسائل و بررسی راه حل های مختلف پرداخته و درباره ی آن تفکر می کند.
فرضیه سازی : پس از تعقل بر روی راه حل ها، فرد می تواند راه حل مناسبی که احتمال بیشتری برای رسیدن به نتیجه دارد را انتخاب کند. یعنی برای موضوع موردنظر فرضیه ی ذهنی تشکیل داده و رابطه بین متغیرهای مساله را تبیین کند.
استدلال : در این مرحله، فرضیه مورد بررسی قرار گرفته و با معیار استدلال مورد پذیرش واقع می گردد.
کاربرد : فرضیه ی مورد پذیرش در این مرحله به کار گرفته شده و مورد آزمایش قرار می گیرد تا بتوان آن را اثبات نمود(سلیمان پور، 1383: 91-90).
کالدول (1999) فرایند پیچیده تفکر آدمی را به سه مرحله تقسیم نموده است که عبارتند از:
تفکر پایه ای یا مضمونی؛ در این مرحله فرد به پذیرش دانش و آگاهی از دیگران می پردازد.
تفکر انتقادی؛ در این مرحله فرد قادر به سازمان دهی دانش و اطلاعات خواهد بود.
تفکر خلاق(آفریننده)؛ در این مرحله فرد قادر به تولید دانش خواهد بود.

فرایندهای پیچیده تفکر

شکل2-1: فرایند پیچیده تفکر از باربارا کالدول(1999)

تفکر انتقادی روش های آموزش تفکر مستقیم
اگرچه ابعاد تفکر با اصطلاحات مختلفی توصیف شده است ولی به طور کلی می توان آنها را در 5 نوع( استقرایی- قیاسی- منطقی- خلاق- انتقادی) توضیح داد که دو مورد را به اختصار توضیح داده می شود:
تفکر منطقی: شریعتمداری معتقد است تفکر واقعی یا همان تفکر منطقی در حل مساله صورت می گیرد. آموزش باید همان روشی باشد که دانشمند در تدوین مبحث علمی به کار برده است. به عبارتی روش تحقیق باید روش آموزش باشد. تفکر منطقی به بهترین صورت در فرایند حل مساله بروز می کند. این نوع تفکر، تجارب روزانه ی فراگیران را به طور سازمان یافته از طریق فرایند تعقل تقویت می کند. تفکر منطقی تفکری است که جهت آن به-سوی حل مساله است که هم متضمن تشکیل پاسخ ها و هم انتخاب از بین پاسخ های محتمل است(همان منبع: 28).
تفکر خلاق: پرکنیز(1984) از صاحب نظرانی است که به ویژگی مهم تفکر خلاق اشاره می کند؛ از دیدگاه او تفکر خلاق تفکری است که به صورت خاصی طرح می شود و تمایل به منجر شدن به نتایج جدید و خلاق را دارد. بر این اساس ملاک خلاقیت، "بازده" است و فردی را خلاق می نامیم که همواره نتایج خلاقی به دست آورد و از طریق ملاک های قلمرو سوال یا مساله به نتایج بدیع و صحیح دست یابد(سلیمان پور،1383: 133).
تفکر انتقادی: توانایی تحلیل اطلاعات و تجارب است. آموزش این مهارت، نوجوان را قادر می سازد تا در برخورد با ارزش ها، فشار گروه و رسانه های جمعی مقاومت کند و از آسیب های ناشی از آن در امان بماند(رمضانخانی ،1378). تفکر انتقادی عبارت است از اتخاذ دیدگاه هوشیارانه و با دقت و ظرافت در برابر عقاید خود و دیگران(حسینی و بهرامی،1381). تفکر انتقادی عبارت است از فرایند تحلیل عقاید برای فهم اعتبار و سودمندی آن و شامل یادآوری حقایق، به کارگیری منطق، طرح سوالات کلیدی، ایجاد یک تصور ذهنی و تجزیه و تحلیل اطلاعات می باشد(همان).
در سال های اخیر، متخصصان علوم تربیتی در مورد نارسایی توانایی شاگردان در امر تفکر انتقادی، ابراز نگرانی کرده اند. رشد و پرورش مهارت های فکری شاگردان، همیشه مساله ای پیچیده در آموزش بوده، ولی امروزه به دلیل فراتر رفتن برونداد اطلاعاتی فرهنگ و جامعه، حالتی بحرانی به خود گرفته است(مایرز ، 1986). در چنین زمینه ای دیگر لازم نیست مراکز آموزشی به منزله ی مخزن دانش، و معلمان به مثابه ی انتقال دهنده ی اطلاعات خدمت نموده(مایرز، 1383) و شاگردان را به صورت کتابخانه های سیارکوچک که وظیفه ای جز ذخیره سازی و بازیافت اطلاعات ندارند، تجهیز کنند(شعبانی، 1382)، بلکه بسیار مهم و ضروری است که شاگردان مهارت خود را در تفکر و استدلال افزایش دهند، اطلاعات موجود را پردازش کنند و آنها را به کار ببرند(مایرز، 1383). تحقیقات انجام شده در سطح جهان و در کشور ما بیان گر آن است که فراگیران در کسب مهارت تفکر انتقادی در سطح مدارس و دانشگاهها با مشکلات و کاستی هایی مواجه هستند. برای مثال سیلور در بررسی نتایج امتحانات سراسری ارزیابی ملی پیشرفت آموزش و پرورش به روشنی آشکار ساخته است که فراگیران، تکالیف یادگیری خود را به صورت ماشینی و بدون تفکر انجام می دهند(مارزانو و همکاران، 1380). پژوهش های انجام یافته در ایران نیز حاکی از آن است که توانایی دانش آموزان در سطوح بالای یادگیری به ویژه مهارت های عملکردی و فرایندی در مقایسه با دانش آموزان کشورهای دیگر بسیار کمتر است(احمدی، 1380). تفکرانتقادی برپایه ی اطلاعات به تقسیم بندی، تجزیه و تحلیـل و کاربرد اطلاعات می پردازد و برهمین اساس با کشف قوانین علمی و ارائه ی نظریه های جدید به روند تولید علم شـدت می بخشد. بنـابراین هدف اصلی تعلیم و تربیت در دانشـگاه ها، بایسـتی تربیـت انسـان های متفـکر و خلاق باشـد. دانشگاه ها با ارائـه ی آخرین یافته ها، به دانشجو دیدِ وسیع تر و مهارت تخصصی می دهند تا او نیز بتواند به سهم خود چیـزی به دانـش موجود بیافزاید. همه ی دروس دانشگاهی باید به دانشجویان کمک کند تا ضمن استدلال، مطالبــی را تجزیه و تحلیل و ارزشیابی کنند(کومبز، 1371: 21).

اهمیت فلسفیدن و فلسفه ورزی
معنای حقیقی فلسفه را همان معنای باستانی است، معنایی که واژه ی فیلوسوفیا گویای آن است، گویای این نکته که خاستگاه فلسفه شور است و در ژرفا عشق، و اگر عشق خاستگاه است،خاستگاه آزادی است. زیرا چنانکه به دقیق ترین بیان گفت:" بنده عشقم و از هر دو جهان آزادم". مقصد فلسفه، دانایی، شناسایی، روشنی و روشنایی است. (نقیب زاده، 1391: 109 – 110)
با نظر داشتن به این نکته می توانم بگویم فلسفه دان فیلسوف نیست؛ استاد فلسفه هم فیلسوف نیست یعنی لزوماً فیلسوف نیست، می تواند باشد. در فلسفه دانی آنچه اهمیت دارد، آموزه هاست. اما در رویکردی که به آن اشاره کردم، سخن بیش از آنکه بر سر فلسفه و آموزه های آن باشد، بر سر فلسفیدن است که گونه ای سیر است و زندگی. بسا بر این باوریم که با آموختن آموزه های یک فیلسوف او را شناخته ایم. اما ون نیک بنگریم درمی یابیم که جهان یک فیلسوف فراتر از آموزه هایی است که از او می آموزیم. آنچه اهمیت دارد آن بخش از زندگانی فیلسوف است که همان فلسفیدن است. از این دیدگاه، راه بردن حقیقی به فلسفه یک فیلسوف آن گاه شدنی است که به جهان او راه یابیم.(همان، 1391: 109 – 110)
فلسفه سیری مولد برای مقابله با دگماتیسم
دگما11 به معنی باور و عقیده ای است که پیرو و پذیرنده اش آنرا بی هیچ شکی پذیرفته و چون اصلی یقینی به آن می نگرد ، بطورکلی و در اصل ، در قلمرو باور داشتن است ، اما این چگونگی که بنیادی سوبژکتیو دارد ، چه بسا چون اندیشه ای ابژکتیو نگریسته می شود و از اینروست که دگماتیسم که به معنی شک ناپذیر شمردن عقیده های معینی است که پذیرندگانش نپذیرفتن آنها را از سوی دیگران ، به خطا رفتن ، گمراه بودن ، و حتی کفر و خیانت می شمارند؛ پدید می آید.
پیداست که دگماتیسم در این معنی ، با فلسفه بیگانه است. زیرا فلسفه به ذات خود ، کوشش آزادانه است برای جستجوی حقیقت چیزها و کارها؛ کوششی که آغاز آن شک است. معنی شک در فلسفه ، ناپایداری ، تردید و بی تصمیمی نیست؛ بلکه خودداری از قضاوت است. این خودداری از پذیرفتن نسنجیده و یا ردکردن شتابزده ، یعنی حالت درنگ همراه با نظاره و سنجش است ، که اندیشیدن را ممکن می سازد. در این معنی است که هر خبر می تواند زمینه پرسشی تازه و حتی "رهی به حیرت" باشد. از اینروست که برای فیلسوف نه تنها هیچ اندیشه ای شک ناپذیر و مصون از پرسش نیست ، بلکه هر پاسخی می تواند او را به پرسشی دیگر بکشاند و در این سیر اندیشه ، هیچ حد از پیش تعیین شده ای وجود ندارد. در صورتیکه از ویژگی های دگماتیسم اینست که به پرسش گذاشتن عقیده جزمی ، نزد بسیاری از پذیرندگانش قسمی ناباوری ، نااستواری و بی ایمانی شمرده می شود و از اینروست که پایبندی به عقیده های جزمی گاه به تعصب و خشک اندیشی می انجامد.(نقیب زاده، 1388: 455)

فلسفه در جایگاه فعالیت
پلوتارک12 درباره زندگی و احوال سقراط13 می نویسد: "سقراط برای شاگردانش نه میز و صندلی می چید ، نه بالای منبر می رفت ، و نه ساعت ها سخنرانی می کرد. او در تمام اوقات زندگیش یک فیلسوف بود؛ چه در حال بذله گویی، چه در حال صرف نوشیدنی ، چه در خدمت سربازی ، و چه هنگامی که در زندان ، جام زهر را سرمی کشید. سقراط ، اولین کسی بود که نشان داد تمام زندگی انسان ، همه لحظات و مقاطع آن ، و تمام کارهایی که در طول آن انجام می شود ، فرصتی برای انجام فلسفه است."
معلوم است که فلسفه برای سقراط، یک فعالیت بود. از دیدگاه او ، فیلسوف کسی بود که فلسفه ورزی کند. فلاسفه برجسته ، همواره از این مطلب آگاه بوده اند و اگرچه اکثر آنها کارهای فلاسفه دیگر را در مقیاس گسترده ای بررسی کرده اند ، با این حال سعی داشته اند تا آنچه را به نظرشان اساسی ترین مسائل انسانی است ، دوباره مطرح و عنوان کنند و در پی آن ، مجموعه جامع و نظام یافته ای از پاسخ های عقلانی یا نظری را به زبان خودشان ارائه بدهند. شمار اندکی از آنها با چنان موفقیت خیره کننده ای فلسفه ورزی کرده اند که نتایج و پی آمدهای کارشان ، بیش از آن که باعث تحرک و انگیختگی دیگران شود ، آنها را زیر سیطره خود درآورده است؛ به همین دلیل است که بسیاری از اساتید فلسفه ، در روش فلسفی خویش به پیچیدگی های زیادی برخورد می کنند و به شاگردان خود چنان اطلاعاتی درباره فلسفه ارائه می دهند که تصور می کنند برای یک انسان فرهیخته لازم است . از این رو، عنوان فیلسوف غالباً به کسی اطلاق می شود که فلسفه می داند؛ گرچه ممکن است چنین کسی فلسفه ورزی اندکی داشته یا هیچ گونه فلسفه ورزی نداشته باشد.(اسمیت، ترجمه بهشتی، 1390: 40)

آموزش فلسفه
ماهیت و مفهوم آموزش فلسفه
تدریس نیز در درون خود می تواند و باید یک عمل فلسفی باشد . به این معنا که تدریس اماده کردن شرایطی است که دانشجو بتواند در ان شرایط تفکر کند. برای این کار باید دست به انتخاب روش های مناسب تدریس بزنیم ، روش های بحث و کاوشگری . به این صورت که کلاس به صورت یک اجتماع یادگیری دراید . کلاس باید مرکزی برای تمرین دموکراسی باشد ، فضایی که هر دانشجو می تواند به راحتی فکر کند ، سئوال کند و نظرات خویش را به راحتی ابراز نماید) ویل و کلهون جویس، 2008 ) . این همان فضایی است که اندیشمند بزرگی مانند دیویی به عنوان آرمان آموزش و پرورش به دنبال تحقق آن در سطح مدرسه و دانشگاه و در نهایت در کل جامعه است . اما تدریس برای یادگیری در دانشجو است .(میرزامحمدی، 1392)

مشکلات، مزایا و فواید پیش رو برای آموزش فلسفه
می توان گفت شایع ترین عاملی که سبب انحراف مدرسین فلسفه از سنت فلسفه ورزی می شود، این است که آنان بین تاریخ فلسفه و فعالیت فلسفی ، تمایزی قائل نمی شوند. البته شکی نیست که شناخت و فهم طرز تفکر و احساس فلاسفه در ارتباط با مسائل مهم و اساسی ، امری ارزشمند و مفید است . در واقع کشف و پیدا کردن مسائلی که نزد فلاسفه مختلف از اهمیت و منزلت خاصی برخوردار بوده ، فی نفسه محرک و تشویق آمیز است. برای دانشجویان ، کشف این موضوع که برخی از بزرگترین مغزهای متفکر جهان با همان مسایلی دست به گریبان بوده اند که ذهن آنها را هم به خود مشغول داشته ، امری غیرعادی نیست؛ مسائلی که در ذهن آنها به حدی پیچیده ، مبهم و غامض مانده که شخص را در بحث و فحص پیرامونشان به شک و تردید می اندازد. با این حال ، آنان این مسائل را دارای اعتبار همیشگی و ارزش دائمی می دانند؛ به طوریکه فکر و اندیشه شان در لحظات خلوت و تنهایی به آنها معطوف می گردد. در حین جستجو و کشف نوشته های برخی فلاسفه شهیر جهانی ، پرسش ها و اندیشه های فردی و خصوصی شخص در قالب یک رشته مسائل کاملاً منظم قرار می گیرد که این ، اغلب برای بررسی و مطالعه دقیق اندیشه ها و عقاید اساسی ، یک محرک مناسب خواهد بود و البته ، پیروی از یک ذهن درجه یک که باعث وضوع و دقت اندیشه شود ، احتمالاً آمادگی بسیار خوبی برای ارتقای سطح زندگی شخص به سطوح اندیشمندانه تر است.(اسمیت، ترجمه بهشتی ، 1390: 41 – 42)

روش آموزش فلسفه
پائلو فریر، متفکر و فیلسوف آموزش برزیلی، معتقد بود که نه تنها باید روش خواندن کلمه را آموخت، بلکه همچنین باید روش خواندن جهان را نیز تعلیم داد. امری که انجام آن با روش های موجود امکان پذیر نیست. از نظر فریر دو روش عمده در امر آموزش قابل شناسایی است. روش بانکداری و روش مشارکتی.
فریر ضمن نقد رابطه موجود بین شاگرد و معلم که در آن معلم یک " گوینده پرحرف و شاگرد یک شنونده صبور" ، " معلم یک ذخیره گذار و شاگرد، یک ذخیره شونده" ، است، این سیستم و رابطه را رنج آور می خواند و می نویسد: " آموزش از بیماری روایت گری رنج می برد" . (فریر، 1970: 2) روایت گری منجر به این امر می شود که دانشجو آنچه را که روایت شده است، به نحو میکانیکی حفظ کند، به خاطر بسپارد و این امکان را فراهم سازد که هر وقت استاد لازم داشت، بتواند از منبع ، یعنی ذهنی که در آن ذخیره شده است، هر چیزی که لازم داشت از طریق پرسش های مشخص، بردارد. آموزش، بنابر این تبدیل می شود به "ذخیره گذاری". روندی که در آن دانشجویان ذخیره شونده هستند و آموزگاران ذخیره گذار. فریر این نوع آموزش را آموزش انباشت محوری(بانکداری) می نامد و می نویسد:
در این روند آموزش دانشجویان فقط فرصت می یابند که گرد آورنده اطلاعاتی شوند که در آن ها ذخیره شده است. نرم ترین کلماتی که در مورد این شیوه آموزشی می توان به کاربرد این است که این روش به مرگ خلاقیت می انجامد. چرا که جدا از ضرورت تحقیق، جدا از امر گفتگو، به عنوان دو پایه اصلی آموزش، اصولا در این روش دانشجویان انسان به حساب نیامده اند… دانش تنها ازطریق ابتکار و ابداع مداوم، از طریق پژوهش خستگی ناپذیر، بی تاب و امیدوارانه انسان در جهان، با آن و با یکدیگر، حاصل می شود(فریر، 1970: 3)
در سیستم آموزش به مثابه بانکداری اما" دانش به عنوان هدیه ای تلقی می شود که توسط کسانی که خود را صاحبان دانش تلقی می کنند، به آنهایی که فاقدان معرفت تلقی می شوند، اعطا می شود"(فریر، 1970: 3). اما باید این نکته را مد نظر قرار داد که دانشجو نیز به معلم آموزش می دهد.
نقطه آغاز آموزش باید تلاش برای حل کردن تناقض موجود در رابطه ی بین معلم و دانشجو باشد. هر دو طرف رابطه باید به نحوی همزمان بپذیرند که در حال یاد دادن و یادگرفتن هستند. تنها در این صورت است که حرکت علیه ستمگری در امر آموزش شکل می گیرد. این راه حل به هیچ وجه از مفهوم آموزش به مثابه بانکداری قابل استخراج نیست، چرا که آموزش به مثابه بانکداری نه تنها رابطه خدایگانی و بردگی بر امر آموزش پای می فشارد، بلکه از طریق کنش های زیر به آن دامن می زنند، روش ها و کنش هایی که در واقع بازتاب و انعکاسی از کنش های یک جامعه ستمگر به طور کلی است.(مصباحیان، 1387: 118)
فریر ضمن ارائه بحثی مفصل پیرامون رابطه درونی ستمگری و نظام آموزشی مبتنی بر بانکداری به نقل از سیمون دوبوار می نویسد: " در حقیقت مصالح و منافع ستمگران نه در تغییر موقعیت و شرایطی که ستمدیدگی را ایجاد کرده است که در سمت دهی آگاهی ستمدیدگان است که پی گیری می شود"(دوبوار، 1963: 33؛ فریر، 1970: 5)
اما آن روش که اولویت دارد و مهم می باشد این است که معلمین مسئول از نظر فریر نمی توانند منتظر ظهور چنان لحظه ای و تحقق چنین آرزویی بمانند. معلم باید از همان روز اول تدریس ، دانشجو را درگیر تفکر انتقادی و جویند ی جلوه های مختلف انسان گرایی سازد، برای رسیدن به چنین هدفی معلم باید خود را در رابطه ای که دانشجو با او دارد، یاور و همتا بداند(فریر، 1970: 6)
ایجاد چنین رابطه ای نیازمند حضور و ظهور نوع دیگری از روش آموزشی است که فریر، پس از نقد سهمگین خود به نظام آموزشی مبتنی بر بانکداری که کلیات آن در بالا ارائه شد، آن را تحت عنوان روش مشارکتی، مفهوم پردازی می کند. آموزش در ای نظریه روش است برای تمرین آزادی. این روش آموزشی همانگونه که انتزاعی بودن انسان، مستقل و ناوابسته بودن انسان را به جهان را انکار می کند، باور به این ناواقعیت نیز ندارد که جهانی مستقل از انسان ها وجود دارد. این روش آموزشی که فریر به تناوب آن را روشی مشارکتی و روش رهایی بخش امر آموزش نام گذاری می کند، دارای ویژگی های زیر است:
دیالوگ در این روش برای شناخت و کشف حجاب از واقعیت، امری صرف نظر نکردنی است. دانشجویان در این روش به عنوان متفکرانی انتقادی ملاحظه می شوند و در جهت ایفای چنین نقش و وظیفه ای حرکت داده می شوند. این روش مبنای خود را در تحریک حس خلاقیت و تهییج انگیزه جستجو برای حقیقت و ضرورت تامل بر مسائل جهان قرار می دهد و از اینرو دانشجو را به عنوان کسی که درگیر پژوهش و خلاقیت است، تلقی می کند. این روش، دانشجو را به مثابه انسانی پایان ناپذیر می بیند و آگاهی به این پایان ناپذیری را فصل ممیزه انسان و حیوان تلقی می کند. آگاهی از این پایان ناپذیر و ناتمامی، دانشجو را به امکان هرگونه تغییری باورمند می سازد. به عبارت دیگر، ویژگی پایان ناپذیر انسان و خصلت تغییر پذیری واقعیت، آموزش را ناگزیر می سازد که خود را به مثابه یک فعالیت یا کنش مداوم تلقی کند. آموزش در این روش با کنش پیوند دارد، چرا که لازمه ی "بودن" ، "شدن" است. آموزش در این روش نوعی آینده نگری ریشه ای است و از این رو با ماهیت تاریخی انسان سازار است. آموزش مشارکتی و رهایی بخش ، به مثابه یک کنش آزادی بخش و انسانی، آموزش این امر را که مردمان تحت سلطه باید برای رهایی خود تلاش کنند، بر خود واجب و بنیادی می بیند. در جهت چنین رویکردی، این نوع روش آموزشی شاگرد معلم را به این امر که آنان فاعلان و تاثیر گذاران واقعی روند آموزش هستند، باورمند می سازد و آنها را قادر می سازد که با هر نوع اقتدارگرایی، اعم از سیاسی و روشنفکری مقابله کنند. (مصباحیان، 1387: 119-120)

نقد و بررسی فرایند یاددهی یادگیری آموزش فلسفه
کلاس درس فلسفه ما در ایران با کلاس واقعی درس فلسفه فاصله دارد. این کلاس مرکزی برای تفکر نیست زیرا نه استاد آن گونه که باید زمینه تفکر را ایجاد می کند و نه دانشجو اهل فکر کردن است .روش تدریس در کلاس درس فلسفه ( مانند اغلب کلاس های دیگر ) غالبا سخنرانی است و دانشجو در کلاس منفعل است . استاد به توضیح درس می پردازد و دانشجو نیز از ترس این که بعدا نتواند مطالب حفظ شده را به یاد اورد ، با سرعت انها را یادداشت می کند . اگر کسی از جلو کلاس درس فلسفه در دانشگاههای ما عبور کند گمان می کند که استاد در حال گفتن دیکته برای دانشجویانش می باشد نه این که فلسفه درس می دهد . این در حالی است که کلاس فلسفه باید محل اجرای روش های فعال تدریس باشد تا دانشجو به تفکر بپردازد ، دانش بسازد و اکتشاف کند(کامرون، 2007) .
به این رویداد توجه کنید : " روزی در کلاس درس فلسفه در حال بیان اندیشه های هگل بودم ، ترم اولی بود که این درس را تدریس می کردم و خودم هم خوب نمی دانستم که هگل چه می گوید . در حین درس دانشجویی بلند شد و به من گفت استاد نمی شد هگل به زبان ادمیزاد حرف می زد تا ما بفهمیم چه می گوید ؟ و بعد در جای خود نشست ."این واقعیت کلاس های درس فلسفه ماست . نه استاد می داند که چه می گوید و نه دانشجو .آیا فلسفه برای نفهمیدن است یا بهتر فهمیدن ؟ در بخش های پیشین مقاله جمله ای اورده ام که استاد فلسفه باید فیلسوف باشد نه فلسفه دان . ما الان در کلاس های خود فلسفه دان تربیت می کنیم یعنی تاریخ فلسفه می گوییم . این که هگل این را می گوید به چه درد من و دانشجوی من می خورد ؟ استاد و دانشجو باید بتوانند بفهمند که چرا هگل این را می گوید و امروز این حرف ها چه مشکلاتی را از ما حل می کند ؟ جالب تر این است که ما باید در کلاس درس فلسفه تفکر کردن را بیاموزیم تا در درس های دیگر و کل زندگی به کار ببریم ولی حال که کلاس فلسفه هم این حال و روز را دارد چه باید بکنیم ؟(میرزامحمدی، 1392)
لیپمن14 (1991) به عنوان استاد فلسفه با مشکل فقدان یا نقصان قدرت استدلال ، تمییز و داوری نزد دانشجویان خود مواجه شد و از سال 1960 تا 1970 مطالعات نظام مندی را در تحلیل ، تشخیص و حل مساله انجام داد . وی عامل عمده این وضعیت را در ضعف تفکر ، به ویژه در تفکر انتقادی و خلاق یافت که ریشه در اموزش های دوره کودکی و به همین دلیل ، برحسب تحول در سبک های اموزشی در دوره کودکی می توان ان را پیشگیری و درمان کرد .
اگر اکنون بر اموزش فلسفه به کودکان تاکید می شود ولی اموزش فلسفه به جوانان نباید فراموش شود . اصولا ، تربیت فلسفی جریانی است که از مدرسه شروع می شود تا به دانشگاه برسد . اگر ما از اموزش فلسفه به کودکان دیروز ( جوانان امروز ) غفلت کرده ایم ، نمی توانیم امروز نیز تربیت فلسفی انان را به دست فراموشی بسپاریم و صرفا در قالب دو واحد درسی ان هم در برخی از رشته های علوم انسانی ، ذهن دانشجویان را با مجموعه ای از محفوظات به جای تفکر ناب فلسفی پر کنیم . کلاس درس فلسفه وقتی مرکز تفکر است که در ان شیوه های مرسوم و سنتی تدریس رها شده و شیوه های جدید تدریس که بر اساس ان بتوان استدلال ، نقد و خلاقیت را پرورش داد ، مورد استفاده قرار گیرد .
به این رویداد توجه کنید : " روزی در دفتر گروه علوم تربیتی ( در مقام مدیر گروه ) نشسته بودم که به یک بار گروهی از دانشجویان درس فلسفه با عصبانیت وارد شدند و به استاد درس به شدت اعتراض کردند . اعتراض انها به این بود که استاد درس فلسفه ما مانند اساتید بقیه دروس درس نمی دهد . یعنی یک کتاب مشخص ( یا بهتر بگوییم جزوه ) معرفی نمی کند ، مطالب را دنبال هم درس نمی دهد ، مرتب از ما سئوال می پرسد و سئوالات او هم حالت غیر عادی دارند . مثلا ما را با مساله ای مواجه می کند و می گوید درباره ان استدلال و بحث کنید .سپس از من خواستند که هر چه سریع تر این استاد را عوض کنم" . این که من با دانشجویان و سپس استاد چه برخوردی کردم داستان طولانی است ولی دقت کنید اگر ما بخواهیم کلاس درس فلسفه ما به کلاس واقعی تبدیل شود ، چه مشکلاتی داریم (میرزامحمدی، 1392)

نقد و بررسی ارزشیابی و ارزیابی کلاس آموزش فلسفه
هدف سنجش و ارزیابی پیشرفت تحصیلی ، بهبود اموزش است . حال این سئوال مطرح است که تا چه اندازه شیوه های ارزیابی درس فلسفه در دانشگاههای ایران دستیابی به این هدف را ممکن می کند ؟ حقیقت ان است که خیلی کم .ما در سنجش قابلیت های دانشجویان در درس فلسفه بیشتر به دنبال ان هستیم که بدانیم مطالبی را که ما گفته ایم و انان نوشته اند ، چقدر حفظ کرده و به ما پس می دهند .ما به دنبال ان نیستیم که دانشجویان از کلاس فلسفه چه اموخته اند تا بتوانند انان را در زندگی شان به کار ببرند . شیوه های سنجش و ارزیابی مورد استفاده در درس فلسفه ( مانند سایر دروس ) اغلب به شکل سنتی انجام می گیرد . من در یک پژوهش به این نتیجه رسیده ام که اساتید ما نه روش ها ی جدیدارزیابی و سنجش پیشرفت تحصیلی را به خوبی می شناسند و نه می توانند انها را به درستی در کلاس های خود به کار ببرند(میرزامحمدی، 2009) .به عنوان مثال شیوه مرسوم سنجش و ارزیابی درس فلسفه در دانشگاههای ما ، ازمون های مداد – کاغذی است که در برخی از موارد این ازمون ها چند گزینه ای هستند . حال سئوال این است که این ازمون ها چقدر می توانند قابلیت هایی مانند تفکر ، استدلال ، خلاقیت و …. را مورد ارزیابی قرار دهند ؟ این در حالی است که قابلیت های فوق را امروزه با استفاده از شیوه های جدید سنجش و ارزیابی پیشرفت تحصیلی مانند ازمون های عملکردی ، اصیل و از طریق ارزشیابی توصیفی و مستمر می سنجند(پین، 2003)
به این رویداد توجه کنید : " من در ازمون درس فلسفه به دانشجویان این سئوال را داده ام که به نظر شما امیل ژان ژاک روسو چه حرف هایی برای تربیت کودک در زمان حاضر دارد ؟ پاسخ خود را در ده جمله بنویسید . پاسخ در خور توجهی از انان نگرفتم . بعد سئوال را در کلاس با همه انها در میان گذاشتم . حرف های دانشجویان جالب بود .یکی گفت : استاد مگر ما نظر داریم ؟ دیگری گفت : استاد مگر نظرات ما یکی است ؟ و سومی گفت : استاد شما چگونه می خواهید به نظرات ما نمره بدهید ؟ " این که من با با این موضوع چگونه برخورد کردم ، داستان طولانی است ولی دقت کنید که چه چالش هایی در سنجش قابلیت های اساسی فلسفی در نظام اموزش عالی کشور ما وجود دارد . (میرزامحمدی، 1392)

پیشینه تحقیق
در موضوع طرح، و همچنین برای اطلاع از کارهای صورت گرفته در زمینه، و ارائه یک کار نو، خلاقانه و جامع در موضوع مورد پژوهش لازم است، محقق از کارهای صورت گرفته در حد توان خود اطلاع حاصل کند. مطالعات صورت گرفته در خصوص پیشینه بیانگر آن است که اکثر پژوهش های انجام شده در زمینه آموزش فلسفه برای دانشجویان بیشتر جنبه توصیفی داشته؛ و کمتر پژوهش تحلیلی، استنباطی و میدانی انجام شده است لذا برای سهولت در بررسی پیشینه پژوهش، آن را به دومحور تحقیقات داخلی و تحقیقات خارجی تقسیم می کنیم:

1-1-1 تحقیقات داخلی:
مصباحیان(1387)، در پژوهشی تحت عنوان "اخلاق مسئولیت و آموزش امید: ماهیت و روش آموزش فلسفه از نگاه دریدا و فریر" روشن نمود که، که بر اساس آموزه های دریدا، آموزش به طور کلی و آموزش فلسفه به طور خاص را از سطح تکنیک ها و روش ها به سطحی منتقل کرد که عمیقا به اخلاق، به غایت زندگی، تاریخ و انسانیت مرتبط باشد. برای حرکت در جهت چنین تلقی ای از فلسفه آموزش و چنین منطق یا هدفی از آموزش، پرس و جوی روشی سازگار با آن نیز اجتناب ناپذیر بوده است- روشی که در قسمت دوم نوشته، با ارجاع به اندیشه های پائولو فریر- به ویژه در دو اثر اصلی او آموزشگری ستمدیده و آموزشگری امید، و نیز نقد سهمگین او به روش بانکداری آموزش و نظریه پردازی نوین او از روش مشارکتی آموزش صورت بندی شده است.
مصباحیان(1388)، در پژوهشی تحت عنوان"درباره شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه" روشن نمود که، اگر ما بر اساس نظریات کارل یاسپرس تعریف دانشگاه را به مثابه حریمی برای جستجوی حقیقت و نظر گاست پیرامون فلسفه، که فلسفه را به مثابه دلتنگی در نظر بگیریم، و… لذا، ویژگی و شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه را می توان عبارت دانست از پدیدار شدن و برجسته شدن ایده دانشگاه، به مثابه حریمی که نگهبان حقیقت در آن گروه آمده اند تا در آن آزادانه به تحقیق و تدریس بپردازند، و ایده فلسفه، به مثابه نارضایتی از واقعیت وجود و دلتنگی ها برای جایی که اینجا نیست.
مصباحیان(1388)، در پژوهشی تحت عنوان " شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه" بیان می دارد که: شرط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه تعریف مناسب از دانشگاه و فلسفه است، مصباحیان با تعریف دانشگاه به عنوان محلی برای جستجوی حقیقت و فلسفه به معنای ناخرسندی انسان از وضع موجود، آموزش فلسفه را ممکن و حتی لازم می داند. اما وی با اشاره به غلبه ی نگاه های سوداگر به دانشگاه و فلسفه، تحقق آن را امری بعید می خواند.
میرزامحمدی(1392)، در پژوهشی با عنوان((نمودشناسی تجربه تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی دانشگاههای ایران)) ؛ ایشان به بررسی وضعیت تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی در دانشگاههای ایران و چالش های ان در سه مولفه برنامه درسی ( محتوا ) ، فرایند یاددهی – یادگیری و سنجش و ارزیابی را مورد بررسی قرار داده است. در نهایت نتیجه می گیرد که، عمده ترین چالش ها در برنامه درسی ( محتوای ) درس فلسفه شامل : تمرکز در برنامه ، به روز نبودن ، مساله ای نبودن و عدم ارتباط با مسائل زندگی دانشجویان می باشد . این چالش ها در فرایند یاددهی – یادگیری درس فلسفه شامل : عدم استفاده از روش های مناسب و نوین تدریس ، غیر فعال بودن دانشجویان در کلاس درس ، و ضعف قابلیت های اساتید درس می باشد . چالش های سنجش و ارزیابی درس فلسفه شامل عدم استفاده از شیوه های مناسب و نوین سنجش اموخته های فلسفی دانشجویان ، ضعف اگاهی اساتید از شیوه های مناسب ارزشیابی پیشرفت تحصیلی و کاربرد ان در کلاس درس فلسفه می باشد .
ابراهیمی دینانی(1389)، در پژوهشی با عنوان"کاربرد ذهن فلسفی و روش فلسفی عامه در زندگی" اظهار می دارد که، بایستی بر اهمیت ذهنیت فلسفی به کنار یادگیری علم فلسفه؛ با این بیان که سخن فلسفی متعالی، زمانی صادر خواهد گشت که آدمی اندیشه های فلسفی خود را با استفاده از ابزار آلات صحیحی بیان کند. اما روی سخن به تمامه برای بیان سخن فلسفی متعالی نبود؛ بلکه مهمترین نکته ای که در این نوشتار بر آن توجه داشتیم در داشتن زندگی خوب خلاصه می گردد.
تفاوت پژوهش حاضر با این پژوهش را از سه جنبه می توان بررسی نمود. در پژوهش حاضر در گام اول به تعریف فلسفه از دیدگاه فیلسوفان گوناگون و دبستان های فلسفی می پردازد که در نهایت سعی در جمع بین تعاریف و ارائه تعریفی در خور و متناسب با برنامه درسی آمزش عالی جهت آموزش فلسفه می باشد. دومین نکته پژوهش حاضر بررسی نسبت فلسفه و علم و رابطه آن هاست به جهت اینکه آموزش فلسفه در فضای آموزش عالی قابل تحقق می باشد. نکته سوم این است که در پژوهش حاضر ابتدا سعی در اثبات ضرورت آموزش فلسفه است و سپس امکان پذیری آن و مسلما امکان پذیری آموزش فلسفه ربط مستقیم با برنامه درسی دارد. البته نکته قابل توجه که می توان در این پژوهش مورد نظر قرار بگیرد ارائه تعریفی از دانشگاه به مشخص شدن رابطه نیاز دانشجویان به فلسفه بر اساس تعاریفی که از دانشگاه مطرح است قابل بررسی می باشد.

1-1-2 تحقیقات خارجی:
"مک گیمس"(1999). در گزارش تحقیقی خود در مورد مهارت تفکر، این گونه سخن می گوید که: این امر به شکل فزاینده ای مورد تصدیق است که بهبود بخشیدن به مهارت تفکر نه تنها بر تفکر دانش آموزان بلکه بر پیشرفت و تفکر معلمین و بر ویژگی مدارس به عنوان اجتماعات یادگیری نیز اشاره دارد.
"هایمر"(2002). با مطالعه درباره دانش آموزان سرآمد، اثرات مثبت برنامه آموزش فلسفه به کودکان را در تفکر انتقادی، استدلال مفهومی و پژوهش فلسفی با دانش آموزان را نشان داد.
"نوپ، جانسنز و شیخ" (2014) در مقاله و کارگاهی با عنوان "پیشنهاد کنفرانس فلسفه و تعلیم و تربیت براندسوف(تکنیک هایی به منظور ترغیب مردم به تفکر در مورد زندگی شان)" بیان می دارد که این روش به عنوان علاقه به فلسفه خارج از فضای آکادمیک در هلند روز به روز در حال کسترش می باشد. ماموریت این روش این است که مردم چگونه زندگی خوب داشته باشند و هدف این است که به مردم دانش و ایده هایی بدهیم که بتوانند برای تامل در زندگی شان و داشتن چشم انداز های متفاوت استفاده نمایند.مخاطب این برنامه افراد بیست و سی ساله هستند. این روش به این افراد جرات فکر کردن می بخشد.
"پیلگرن"(2014) در مقاله خود تحت عنوان "دیالوگ فکورانه و تربیت دینی" ضمن بحث پیرامون معنا و مفهوم دیالوگ فکورانه، آن را به عنوان روشی نو در کلاس ارائه می نماید و می گوید که دیالوگ فکورانه می تواند ه عنوان دیالوگ فکری و مشارکتی در مورد ایده ها و ارزش ها تعریف شود که مبتنی بر موضوعات الهام بخش و تسهیل کننده توسط سوالات بی انتها و منجر به افزایش فهم مفهومی می گردد. همچنین تاثیرات مثبت استفاده از دیالوگ فکورانه به عنوان مکمل تدریس در کلاس درس در این پژوهش مورد استفاده قرار گرفته است.
"کانتووا، ماژیدنووا و مندیبایو"(2013) در پژوهشی تحت عنوان " روش های آموزش فلسفه در موسسه آموزش عالی فن" که در این پژوهش نظام جهت گیری ارزشی در میان جامعه دانشجویان فنی موسسات آموزش عالی، در آموزش فلسفه را بررسی می کند. این پژوهش برآن است تا از نظر تئوری اهمیت ایجاد نظام جهت گیری ارزشی را در درس فلسفه در موسسات آموزش عالی فنی ثابت کند. روش های تحقیق شامل تحلیل موضوع تحقیق، مطالعه برنامه های مقرراتی، ثبت برنامه ریزی آموزشی، شبیه سازی، طراحی، تحلیل سیستم، استنتاج، مصاحبه و خلاصه برداری می باشد. بنابراین این پژوهش پیشینه آموزشی، فلسفی، اجتماعی و فیزیکی طراحی نظام جهت گیری ارزشی را در میان دانشجویا فنی موسسات آموزش عالی در درش فلسفه را شناسایی می کند و مفهوم و طراحی مدل جهت گیری ارزشی دانشجویان را آموزش فلسفه را ثابت می کند. بر اساس موضوع و هدف کار، تاثیر تئوری و عملی جهت گیری ارزشی آموزش فلسفه تعیین می شود. به طور خاص باید گفت که مفهوم خالص "جهت گیری ارزشی" کارکرد رانشناسی نظان جهت گیری ارزشی را در افراد مورد بررسی قرار می دهد.

درباره ی نیاز دانشجویان غیر علوم انسانی به فلسفه و آموزش فلسفه به آن ها به ویژه در معنای عام تفکر فعالیت های قابل ذکر فراوانی موجود است، اما به طور ویژه و برای نشان دادن میزان توجه به این مسئله می توان به:
سمینارهای آکادمی سلطنتی مهندسی انگلیس15 اشاره کرد.
بعضی از موضوعات مطرح در سمینارهای "فلسفه ی مهندسی" آکادمی سلطنتی مهندسی انگلیس به این قرار است؛ "چیستی مهندسی و معرفت مهندسی"، "مهندسی سیستم و طراحی مهندسی"، "هوش مصنوعی و فناوری اطلاعات؛ ملاقات فلسفه و مهندسی"، "مهندسی و متافیزیک و ذهن"، "مهندسی، اخلاق و محیط زیست" اشاره کرد. مباحث مطرح شده در این سمینارها در دو مجلد منتشر شده است.
کتاب های متعددی نیز در تبیین بعضی مسائل فلسفی برای مهندسان یا پزشکان نوشته شده است.
در بیشتر دانشگاه های مطرح آمریکا نظیر موسسه ی فناوری ماساچوست نیز درس ها و مباحث میان رشته ای به صورت برنامه های خاص و به صورت کلاس های عمومی برای همه ی دانشجویان ارائه می شود که طرح مباحث فلسفی در علوم مختلف نیز در میان عناوین کلاس ها قابل مشاهده است.
درباره ی آموزش تفکر به عنوان یک واحد درسی که موضوع پژوهش حاضر است کمتر پژوهشی یافت می شود، اما آموزش تفکر انتقادی و خلاق به عنوان مهارت با استفاده ی از تغییر در شیوه های سنتی تدریس مطالبی قابل توجهی یافت می شود که از موضوع مورد بحث ما خارج است.
منابع

ابراهیمی دینانی، غلامحسین؛ گل محمدی آذر، ابوالفضل(1389). "کاربرد ذهن فلسفی و روش فلسفی عامه در زندگی"، فصلنامه حکمت و فلسفه، شماره سوم، بهار1389(ص40 و 41).
ابوالقاسمی، عباس ؛ مهرابی زاده؛ هنرمند، مهناز؛ نجاریان، بهمن؛ شکرکن، حسین (1383). "اثربخشی روش درمانی آموزش ایمن سازی در مقابل تنیدگی و حساسیت زدایی منظم در دانش آموزان مبتلا به اضطراب امتحان"، مجله ی روانشناسی، دوره 8(1)،51-63.
ابولمعالی، خدیجه(1391). پژوهش کیفی از نظریه تا عمل، تهران، نشر علم.
استراوس، انسلم؛ کوربین، جولیت(1385). اصول روش تحقیق کیفی، نظریه مبنایی، رویه ها و شیوه ها، ترجمه بیوک محمدی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
اسمیت، فیلیپ جی (1377). فلسفه آموزش و پرورش(با تجدید نظر و اضافات)، ترجمه دکتر سعید بهشتی فسایی، مشهد، به نشر(انتشارات آستان قدس رضوی)
افروز، غلامعلی (1387). "رسالت دانشگاه ها و قدرت علمی جامعه"، مجله علمی- پژوهشی روانشناسی و علوم تربیتی (دانشگاه تهران)، شماره 4، سال 38، زمستان 1387.
اکورینتی، استلا (1386). آموزش چگونه فلسفی اندیشیدن: درآمدی بر فلسفه برای کودکان، ترجمه ی زهرا صفائیان، www.fekreno.org.
امیری مجد، مجتبی (1386). "بررسی میزان شیوع اضطراب امتحان دانشجویان دانشگاه آزاد ابهر و اثربخشی روش شناختی درمانی در کاهش آن" طرح تحقیق دانشگاه آزاد اسلامی واحد ابهر.
باقری، خسرو(1389). درآمدی بر فلسفه تعلیم و تربیت جمهوری اسلامی ایران(جلد اول)، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
باقری، خسرو؛ باهمکاری سجادیه، نرگس؛ توسلی، طیبه(1389). رویکرد ها و روش های پژوهش در فلسفه تعلیم و تربیت، تهران: پژوهشکده مطالعات فرهنگی و اجتماعی.
بازرگان، عباس(1374). "ارزیابی درونی و کاربرد آن در بهبود مستمر کیفیت آموزش عالی"، فصلنامه پژوهش و برنامه ریزی در آموزش عالی، سال سوم، شماره34، ص 22.

بازرگان، عباس(1391). مقدمه ای بر روش های تحقیق کیفی و آمیخته رویکردهای متداول در علوم رفتاری(چاپ سوم). تهران، نشر دیدار.
پوپر، کارل(1350). نقد تاریخگری، ترجمه احمد آرام، تهران، شرکت سهامی انتشارات خوارزمی.
پیلگرن، آن اس(2014). "دیالوگ فکورانه و تربیت دینی"، همایش فلسفه تربیت دینی و تربیت اخلاقی، چکیده مقالات پنجمین همایش ملی انجمن فلسفه ی تعلیم و تربیت ایران، چاپ سینا کرمان.
جمعی از نویسندگان(1361)، علوم انسانی، اسلام و انقلاب فرهنگی، تهران، جهاد دانشگاهی، چاپ اول.
چالمرز، آلن اف (1389). چیستی علم(درآمدی بر مکاتب علم شناسی فلسفی)، ترجمه سعید زیباکلام، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها (سمت).
حائری زاده ، خیریه بیگم (1382). تفکر خلاق و حل خلاقانه مسئله، تهران ، نشر نی.
حکیمی، محمدرضا (1388). دانش مسلمین، قم، انتشارات دلیل ما.
حیدری، احمد ( 1383). "بررسی اهداف و عملکرد برنامه های توسعه آموزش عالی در ایران"، طرح تحقیقاتی، موسسه پژوهش و برنامه ریزی آموزش عالی.

دلاور، علی(1383). مبانی نظری و عملی پژوهش در علوم انسانی و اجتماعی، تهران، رشد.
سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه (1384). روش های تحقق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه.
سجادی، حمیرا و بیگلریان، احمد (1384). راهنمای نگارش پایان نامه. تهران، نشر دانشگاه علوم بهزیستی و توان بخشی.
سرمد، زهره؛ بازرگان، عباس؛ حجازی، الهه (1388). روشهای تحقیق در علوم رفتاری، تهران، انتشارات آگاه.

سروش، عبدالکریم(1388). علم چیست، فلسفه چیست؟، تهران، موسسه فرهنگی صراط.
سفیری، خدیجه(1378). روش تحقیق کیفی، تهران، نشرپیام پویا.
سیف، عبدالحسین (1384). روانشناسی تربیتی، تهران، آگاه.
جمعی از نویسندگان(1384). شاخص های ارزیابی آموزش عالی در جمهوری اسلامی ایران، شورای عالی انقلاب فرهنگی، هیئت نظارت و ارزیابی فرهنگی و علمی، معاونت تعلیم و تربیت ،تهران.

شجری، ف (1380). یادگیری خلاق، تهران، انجمن ایران قلم.
شریعتمداری، علی(1384). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، انتشارات امیر کبیر.
شریعتمداری، علی(1389). اصول و فلسفه تعلیم و تربیت، تهران، انتشارات امیر کبیر.
شعاری نژاد، علی (1380). نگاهی به روانشناسی آموختن یا روانشناسی تغییر رفتار، تهران، چاپخش.
شهرآرای، مهرناز(1385). انگیزش در تعلیم و تربیت(نظریه ها، تحقیقات و راهکارها)، تهران، انتشارات علم.
صفایی مقدم،مسعود(1377). "برنامه آموزش فلسفه به کودکان"، مجله ی علوم انسانی دانشگاه الزهرا(س)، شماره 26 و27، تابستان و پاییز 1377، ص161تا184.
فارابی، ابونصر(1405 ق). الجمع بین رایی الحکیمین، تهران، المکتبه الزهرا(س).
فتحی جهانشاهی، خدیجه(1391). "بررسی برنامه درسی آموزش فلسفه به نوجوانان در دوره ی متوسطه"، تهران، دانشگاه شاهد.
فتحی واجارگاه، کوروش؛ شفیعی، ناهید (1386). "ارزشیابی کیفیت برنامه درسی دانشگاهی- مورد برنامه درسی آموزش بزرگسالان"، علوم تربیتی، مطالعات برنامه درسی، تابستان 1386، شماره 5 (علمی-پژوهشی)، ص 1 تا 26.
فرمهینی فراهانی، محسن؛ میرزامحمدی، محمد حسن؛ خارستانی، اسماعیل (1387). "تبیین تطبیقی اهداف آموزش فلسفه به کودکان در کشور های مختلف"، فصلنامه حکمت و فلسفه، سال چهارم، شماره چهارم، زمستان، ص 45-70.
فلیک، اووه (1388). درآمدی بر روش تحقیق کیفی، ترجمه هادی جلیلی، تهران، نشرنی.
قائدی، یحی(1382). "بررسی بنیادهای نظری برنامه درسی فلسفه برای کودکان از دیدگاه فیلسوفان عقل گرا"، فصلنامه مطالعات برنامه درسی.
قائدی، یحی(1388). "بررسی فلسفه ی معلمی و اشارات آن برای برنامه درسی فلسفه تربیت معلم"، مطالعات برنامه درسی، تابستان و پاییز 1388، شماره 13 و 14، ص 63 تا 81.
قائدی، یحی(1382). "نقد و بررسی مبانی، دیدگاه ها و روش های آموزشی فلسفه به کودکان"، رساله دکتری، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه تربیت معلم تهران.
کاپلستون؛ فردریک، چارلز (1386). تاریخ فلسفه(جلد چهارم) از دکارت تا لایب نیتس، ترجمه غلامرضا اعوانی، تهران، شرکت انتشارات علمی و فرهنگی.
کارشکی، حسین؛ امین یزدی، سید امیر؛ اختراعی طوسی، غلام حیدر (1390). "مقایسه اثربخشی آموزش هوش هیجانی و راهبردهای یادگیری در کاهش اضطراب امتحان دانش آموزان"، مجله پژوهش نامه مبانی تعلیم و تربیت، سال 1، شماره 2.
کدیور، پروین (1384). روانشناسی تربیتی، تهران، آگاه.
لاری، نرجس (1392). "بررسی وضعیت هویت معنوی ادراک شده در اوایل بزرگسالی: مطالعه کیفی نمونه موردی دانشجویان مسلمان دانشگاه تهران"، تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
لطف آبادی، حسین (1385). روانشناسی تربیتی، تهران، انتشارات سمت.
مایرز، چت(1374). آموزش تفکر انتقادی ، ترجمه خدایار ابیلی، تهران، انتشارات سمت.
محمدپور، احمد؛ رضایی، مهدی؛ پرتوی، لطیف؛ صادقی، رسول (1388). "بازسازی معنایی تغییرات خانواده به شیوه ی نظریه زمینه ای: (مطالعات موردی ایلات منگور و گورک)"، فصلنامه خانواده پژوهی، سال پنجم، شماره 19، ص 310 تا 332.
محمدی، بیوک (1387). درآمدی بر روش تحقیق کیفی، تهران، پژوهشگاه علوم انسانی و مطالعات فرهنگی.
محیی، بهرام (1381). کارل پوپر: فیلسوف خردگرای سنجشگر، تهران.
مرکز آمار ایران وابسته به نهاد ریاست جمهوری، www.amar.org.ir.
مصباحیان، حسین(1387). "اخلاق مسئولیت و آموزش امید: ماهیت و روش آموزش فلسفه از نگاه دریدا و فریر"، فصلنامه فلسفه، دانشگاه تهران، شماره 36، زمستان1387، ص 109 تا 125.
مصباحیان، حسین(1388). "درباره شرایط امکان آموزش فلسفه در دانشگاه"، فصلنامه فلسفه، دانشگاه تهران، شماره 37، زمستان1388، ص21 تا 35.
معنوی پور، داوود (1389). فلسفه تعلیم و تربیت(رسالت مدرسه در رویکردهای فلسفی، عرفانی، روانشناختی، جامعه شناختی)، تهران، انتشارات دوران.
معین، محمد(1376). فرهنگ معین، تهران، انشارات امیرکبیر.
مقدسی، رضی(1373). "بررسی و مقایسه برخی از ویژگی های مدارس غیرانتفاعی با مدارس دولتی مقطع متوسطه شهر اهواز". پایان نامه کارشناسی ارشد دانشگاه تهران.
مگی، برایان (1372). فلاسفه بزرگ، آشنایی با فلاسفه غرب، ترجمه عزت الله فولادوند، تهران، انتشارات خوارزمی.
موسوی، سید محمود(1387). "درآمدی بر فلسفه علم کارل پوپر"، مجله پیک نور، سال هشتم، شماره سوم، اسفند 1387، ص 98 تا 108.
میرزامحمدی، محمد حسن (1392). "نمودشناسی تجربه تدریس درس فلسفه در رشته های علوم انسانی دانشگاههای ایران"
میرشفیعیان، اشرف سادات(1387). "تبیین پرورش توانایی حل مسئله از طریق آموزش فلسفه به کودکان"، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی، دانشگاه الزهراء علیها السلام.
نقیب زاده، میرعبدالحسین(1387). درآمدی به فلسفه، تهران، انتشارات طهوری.
نقیب زاده، میرعبدالحسین(1391). گفتار هایی در فلسفه و فلسفه تربیت، تهران، انتشارات طهوری.
نقیب زاده، میرعبدالحسین(1389). نگاهی به فلسفه آموزش و پرورش، تهران، انتشارات طهوری.
نقیب زاده، میرعبدالحسین(1390). نگاهی به نگرش های فلسفی سده بیستم، تهران، انتشارات طهوری.
نلر، جی.اف (1387). آشنایی با فلسفه آموزش و پرورش، ترجمه فریدون بازرگان دیلمقانی، تهران، سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها(سمت)، مرکز تحقیق و توسعه علوم انسانی.
نوپ، لورنز؛ جانسنز، ماریا؛ شیخ، هارون(2014). "پیشنهاد کنفرانس فلسفه و تعلیم و تربیت براندسوف (تکنیک هایی به منظور ترغیب مردم به تفکر در مورد زندگی شان)"، همایش فلسفه تربیت دینی و تربیت اخلاقی، چکیده مقالات پنجمین همایش ملی انجمن فلسفه ی تعلیم و تربیت ایران، چاپ سینا کرمان.
هومن، حیدرعلی (1385). راهنمای عملی پژوهش کیفی، تهران، نشر سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاهها(سمت).
هومن، محمود (1382). تاریخ فلسفه،جلد اول(از آغاز تا نخستین آکادمی)، تهران، انتشارات طهوری.
هوی، وین (1390). مقدمه ای بر روش تحقیق کمی در علوم تربیتی، ترجمه عبدالحسین عباسیان ؛ مرتضی طاهری، انتشارات شرح.
یثربی، سید یحیی (1387). فلسفه چیست؟(تحلیلی در چیستی فلسفه، فلسفه کارآمد، روش درست تفکر، فلسفه و علوم تجربی …)، تهران، موسسه انتشارات امیر کبیر.

Arnett, J. J. (1997). Young people's conceptions of the transition to adulthood. Youth & Society, 29(1), 3-23.
Arnett, J. J. (1998). Learning to stand alone: The contemporary American transition to adulthood in cultural and historical context. Human Development, 41(5-6), 295-315.
Arnett, J. J. (2000a). Emerging adulthood: A theory of development from the late teens through the twenties. American psychologist, 55(5), 469.
Arnett, J. J. (2003). "Conceptions of the transition to adulthood among emerging adults in American ethnic groups." New directions for child and adolescent development 2003(100): 63-76.
Arnett, J. J. (2004). Emerging adulthood: The winding road from the late teens through the twenties. Oxford University Press.
Arnett, J. J., & Jensen, L. A. (2002). A Congregation of One Individualized Religious Beliefs among Emerging Adults. Journal of Adolescent Research, 17(5), 451-467.
Bandura, A. (1977). self- efficacy. In V.S Rama chaudram (Ed), Encychopedia of human behavior, vol. (1). 71- 81.
Altunsoy,S. & Cimen, O., Ekici, G.& Atikc, A. D, Gokmen, A.(2010). An assessment of the factors that influence biology teacher candidates' levels of academic self efficacy. Procedia Social and Behavioral Science. 2,2377-2382.
Stich, S. P. (2006). Beliefs and subdoxastic states. In Jose Luis Bermudez: Philosophy of psychology: Contemporary readings. pp. 559-576. New York: Routledge.
Paul. Sharp, A.M.2003.Gradute philosophy for children courses. NJ: Montclair stst university, Institute for the Advancement of philosophy for children.
Cameron, M. (2007) Learning to Teach: A Literature Review of Induction Theory and Practice.(Wellington: New Zealand teachers council).
Dewey, J. (1916) Democracy and Education. (New York: Mac Milan(
Schunk, D. H. (1996) Self- efficacy for learning and performance, paper presented at the annual meeting of the American Educational Research Association, April, New York.
Tanner,j.l .Arnett, J. J, (2006). Emerging adults in America: Coming of age in the 21st century. In Arnett, J. J., & Tanner, J. L. (Eds.). Washington, DC: American Psychological Association
Gallup, G., & Lindsay, D. M. (1999). Surveying the religious landscape: Trends in US beliefs. Morehouse Pub.
Grob, A., Krings, F., & Bangerter, A. (2001). Life markers in biographical narratives of people from three cohorts: A life span perspective in its historical context. Human Development, 44(4), 171-190.
Nelson, L. J., Badger, S., & Wu, B. (2004). The influence of culture in emerging adulthood: Perspectives of Chinese college students. International Journal of Behavioral Development, 28(1), 26-36.
Bandura, A. & Locke, E.A. (2003) . Negative Self- efficacy and goal revisited. Journal of Applied psychology. 88(1), 87 − 89 .
Woodhouse, D (1999) Quality Assurance, International Trends, Preoccupatinos and features. Assessment and Evaluation in Higher Education.(1(
CD (2000) Qulity and Internationalization in Higher Education. Organization For Economic Co- operation and Development, Paris: France.
Isowell. E. W(1997) Curriculum: An Integrative Introducation: New York: Prentice Hall.
Joyce, B.R.Weil, M.and Calhoun, E (2008) Models of Teaching, 8th ed.(Boston: Allyn & Bacon(
Kuntuova,Indira, mazhidenova, roza, mendybayev(2013) Methods of Teching Philosophy in Technical Higher Educational Institutions: International Conference on Education & Educational Psychology 2013(ICEEPSY 2013)
Lipman, M. (1991) Thinking Children and Education. (Pubuque, Iowa: Kendall/ Hunt).
Lipman, matthew (ed), (1993). Thinking children and education, Dubuque, lowa: kendall/ hunt.
MacLeod, C. (2010) Tpleration, Children and Education. Educational Philosophy and Theory, 42: 1, PP.9-21.
Mirzamohammadi, M.H (2008) Plato's Educational View Points and the Eva of Globalization, in Constantine. Boudoirs and Mikonja Knezevic(eds), Paideia : Education in The Global Eva, ( Athens: International Center For Greek Philosophy and Culture)
Haynes, ann. (2002). Children as Philosopher. London & New York: Rutledge Flamer.
Mirzamohammadi,M.H(2009) The Study of Knowledge Level of Academic Members of Shahed university About Methods of Continual Evaluation , It's Applicability in Classroom and Presentation of an Appropriate Model,( Tehran:Shahed University).
Payne, D.A (2003) Applied educational Assessment.2nd, (Belmont Ca: Wads Worth).
Smith.P.G (1965).Philosophy of Education, (New York: Harper & Row).
H.D. Anthony, Science and Its background (London : Macmillan, 1948)
http://hamshahrionline.ir/details/7149
Derrida, Jacques.(1992) "Mochlos; or, The Conflict of the Faculties," trans. R. Rand and A. Wygant, in R. Rand (ed.) Logomachia: The Conflict of the Faculties, Lincoln, NE: The University of Nebraska Press.
Alfred Nirth Whitehead, Modes of tought, Macmillan, new York, 1938.
Nelson, T. O (2001), Meaning of critical thinking. Critical thinking and Education. Cambridge university press
Andalib BA, Ahmadi G. The criteria of effective teaching at the Islamic Azad University students. Res Curricul. 2007;21(15):67-82. [Persia]
Heydari T, Karimian NO, Heidari Z, Amirifarahani L.Comparison of methods of teaching and lectures to traditional lectures with feedback on the quality of learning and teaching. Arak Univ Med Sci J. 2009;12(4):34-43. [Persian]
Caputi, P. (2003) . the effect of learning strategy on computer anxiety . volume 19, issue 5 , page 569- 578
Smit, b.(2007). Cognitive interference model of computer anxiety: implications for computer-based assessment, vol 23, issue 3, page 1481-1498.

1 Veda
2 sunthesis
3 ontology
4 epistemology
5 axiology
6 speculative
7 prescripive
8 analytic
9 facts
10 Scientific facts
11 Dogma
12 Plutarch
13 Socrates
14 Lipman
15 Royal Academy of Engineering
—————

————————————————————

—————

————————————————————