مبانی نظری وپیشینه تحقیق ارزشیابی آموزشی



ارزشیابی آموزشی
مفهوم شناسی ارزشیابی آموزشی
انسان پیوسته درصدد ارزیابی کارها و تجربه های گذشته خود است تا عملکردش را رضایت بخش کند و یا با بهبود بخشیدن به عملکرد آینده، رضایت بیشتری به دست آورد. در واقع ارزشیابی قسمتی از فراگرد بقای انسان است.
مقصود از ارزشیابی استفاده از تجربه به منظور بهبود بخشیدن به اقدامات آینده است. ارزشیابی به مثابه یک تخصص است. با این امر سرو کار دارد که ارزش، کیفیت و اهمیت، میزان، درجه و شرایط پدیده ها را مورد آزمایش و قضاوت قرار دهد. به مثابه یک زمینه تخصصی، ارزشیابی را می توان فرایندی دانست که با گردآوری و استفاده از اطلاعات برای اتخاذ تصمیمات در مورد برنامه های آموزشی سرو کار دارد. ارزشیابی فعالیتی است که ماهیت آن آموزشی، اقتصادی، اجتماعی و فرهنگی است. ارزیابی و بازنگری محور نوسازی و استقرار یک نظام ارتباطی است(کارشناسان دفتر همکاری‏های بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379 ص 193).
با تلاش های رالف تایلر حوزه ارزشیابی آموزشی شکل گرفت و به تدریج به صورت یک حوزه مستقل در کنار سایر حوزه های علوم تربیتی جای گرفت. با توجه به جوان بودن این حوزه تعاریف متعدد و مختلفی برای ارزشیابی ارائه شده است(کیامنش، 1377) اصطلاح ارزشیابی یا ارزیابی به طور ساده به تعیین ارزش برای هر چیزی یا داوری ارزشی می شود. گی1(1991)، ارزشیابی را یک فرایند نظامدار برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات به منظور تعیین این که آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی، تعریف کرده است. در آموزش و پرورش، ارزشیابی به یک فعالیت رسمی گفته می شود که برای تعیین کیفیت، اثربخشی یا ارزش یک برنامه، فرآورده، پروژه، فرایند یا هدف به اجرا در می آید.
استافل بیم و شیفک فیلد2(1985)، ارزشیابی را این گونه تعریف کرده اند: " ارزشیابی عبارت است از فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح ها، اجرا ونتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی". بولمتس و باتوین 3 ارزشیابی را به عنوان فرایند سیستماتیک جمع آوری و تحلیل داده به منظور تعیین این که آیا و تا چه اندازه اهداف تحقق یافته اند تعریف کرده اند. هم چنین هلی و کلابرس4 ارزشیابی را مقایسه ارزش و کیفیت مشاهده با استانداردها و استانداردها و ملاک ها می دانند.
هم چنین ارزیابی را چنین نیز تعریف کرده اند: ارزیابی عبارت از فراگرد توافق درباره استاندارد های برنامه یا تعیین این که آیا تفاوتی میان بعضی از جنبه های برنامه و استانداردهای مورد نظر برای آن ها وجود دارد و یا درباره استفاده از اطلاعات مربوط به تفاوت های یاد شده برای مشخص کردن نارسایی های برنامه است(کارشناسان دفتر همکاری های بین المللی وزارت آموزش و پرورش 1379 ص 6).
ارزشیابی ممکن است در اشکال مختلف نظیر: ارزیابی نیازمندی ها، مطالعه زیر بنایی، ارزشیابی فراگیران، ارزشیابی کارکنان، آزمون پیشرفت و نگرش سنجی، ارزشیابی برنامه درسی، تحلیل ظرفیت تشکیلاتی، ارزشیابی تولید، ارزیابی اثربخشی، تحلیل هزینه -سودمندی، خود ارزشیابی و دیگر انواع آن صورت گیرد. ارزشیابی درصدد حصول عملکردهایی در فراسوی وظایف اطلاعاتی است و غالباً در خدمت عملکردهای نهادی، اجتماعی، تاریخی و سیاسی می باشد.
از آن جا که ارزیابی نقش یک آیینه را برای نظام آموزشی ایفا می کند، تصمیم گیرندگان و دست اندرکاران زیربط می توانند تصویری از چگونگی وضع فعالیت ها به دست آورند و با استفاده از آن تصمیمات لازم را در جهت بهبود و پیشرفت فعالیت ها برای نیل به بازدهی مورد نظر اتخاذ نمایند.
معمولاً ارزیابی به تجزیه و تحلیل عملکرد، بازده و هزینه یک طرح پس از اجرای آن می‎پردازد. اگر درحین اجرای طرح انجام پذیرد هدف آن بهبود مدیریت، برنامه درسی و یا اتخاذ تصمیم برای ادامه، گسترش یا تجدید نظر در طرح خواهد بود. اگر ارزیابی در پایان طرح انجام شود، هدف آن تعیین علل موفقیت یاعدم موفقیت طرح خواهد بود(ابیلی، 1382 ص 17).

2-3-2 ) تاریخچه ارزشیابی
هر چند انگاره پردازی درباره ارزیابی آموزشی طی چند دهه گذشته تحول قابل ملاحظه ای داشته است، استفاده از ارزیابی در فعالیت های آموزشی به اندازه خود فعالیت های آموزشی قدمت دارد. بکار گرفتن ارزیابی آموزشی به عنوان بازخوردی جهت بهبودی فعالیت های آموزشی امری نسبتاً جدید است، به طوری که تجربه های به عمل آمده درباره آن در کشورهای مختلف از دهه های اول قرن بیستم تجاوز نمی کند(بازرگان، 1383 ص 16).
از زمان جنگ جهانی دوم شرکت ها میلیون ها دلار روی آموزش کارکنان هزینه نمودند. با این حال هیچ شرکت سرمایه گذاری، شاخص های آموزش را برای بازگشت سرمایه محاسبه نمی نمود. با این وجود مدیران ارشد مدرکی دال براین که پول های هزینه شده باز می گردد جستجو می‎نمودند. هم چنین کمپانی ها استراتژی های هزینه _ اثربخشی آموزش و ملاحظه جدی ساخت یا خرید انتخاب ها را جستجو می کردند.
ارزشیابی به معنی علمی و دقیق آن دانش جوانی است که قدمتی بیش از یک قرن در جهان ندارد. به ویژه درکشور ما که سابقه آن از ثلث قرن تجاوز نمی کند. لذا این دانش هنوز از تحقیقات و بررسی های جامعی برخوردار نگردیده تا همه جنبه های آن روشن و آشکار و صاحب تعریف جامع، حیطه های عملی و قواعد و قوانین و مطابق با حوائج و مقتضیات جامعه و بلاخص در زمینه کار و اشتغال شود(عراقی و دیگران، 1382 ص74).
ارزشیابی به شیوه جدید آن حاصل تلاش هایی است که مخصوصاً در آمریکا برای بهسازی فرایند آموزشی دوره های دبیرستان انجام شد. ارزیابی تقریباً هم زمان با مدیریت علمی متداول گردید و دست اندرکاران آموزش و پرورش برآن شدند تا این اصول را در جهت پیشبرد برنامه های آموزشی بکارگیرند.
ارزشیابی آموزشی یک رشته تخصصی در کنار و متاثر از رشته های سنجش و اندازه گیری، پژوهش و آمار رشد و گسترش یافته است. اگرچه می توان در زمینه انجام عمل ارزشیابی از فعالیت های آموزشی در گذشته های نسبتاً دور نیز برگه های به دست آورد، ولی تلاش های رسمی ارزشیابی آموزشی با فعالیت های رالف تایلر در سال های 1940 میلادی شکل گرفت. به دنبال تلاش های تایلر، تعاریف و الگو های مختلفی برای انجام عمل ارزشیابی ارائه گردید. بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی در سال های اواخر1960 میلادی سرانجام به قبول ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه مستقل و تخصصی منجر گردید. ارزشیابی آموزشی به عنوان جوان ترین شاخه علمی حوزه تخصص علوم تربیتی در نیم قرن اخیر رشد یافته است. این حوزه که در حال حاضر سال های بزرگسالی را طی می کند، در دهه 1340 ه. ش(1960) به دوران بلوغ رسید. سال های نوجوانی را در دهه 1350(1970) با رشدی قابل ملاحظه طی کرد و به دوران پختگی رسید(کیامنش، 1377).
رالف تایلر را باید بنیان گذار ارزشیابی آموزشی دانست. وی برای اولین بار یک تعریف مشخص و روشن برای ارزشیابی آموزشی ارائه نمود. به دنبال تلاش های تایلر افراد دیگری نظیر هاموند5 ، متفسل و مایکل6، به بسط شیوه تایلر پرداختند. اسکریون و استیک7 برای عمل ارزشیابی الگوهای جدیدی ابداع نمودند. استافل بیم8 ضمن بررسی فعالیت های ارزشیابی انجام شده که با استفاده از شیوه تایلر به اجرا در آمده بودند به این نتیجه رسیدند که مربیان قادر نیستند رفتارهایی که انتظار می رود فرا گیران در اثر شرکت در برنامه کسب کنند را معین سازند. شیوه تایلر را به علت تاکید بر عمل ارزشیابی در پایان اجرای برنامه آموزش و عدم توجه به فراگرد اجرای برنامه مورد انتقاد قرار داد. در اواخر دهه 1960 میلادی تا اوایل دهه 1970 میلادی را می توان دوره بحث و مجادله در زمینه درک و پذیرش ارزشیابی آموزشی دانست. در نیمه دوم دهه 1970 ارزشیابی آموزشی به عنوان یک حوزه تخصصی جدید و مستقل مورد قبول واقع گردید.
ارزشیابی جزء جدایی ناپذیر فرایند آموزش است و انجام آن در مراحل مختلف از طراحی و اجرا و پس از آن ضروری است. طراحان آموزشی عموماً در تدوین برنامه های آموزشی بخشی را به ارزشیابی اختصاص می دهند و این امر نشان دهنده مهارت آن ها در طراحی آموزشی است و متخصصان ارزشیابی آموزشی معتقدند که هر برنامه آموزشی از ابتدا باید شامل یک ساز و کار مناسب ارزسیابی باشد(کیامنش، 1377 ص 3-6).
بعد از دهه 1980 و دهه 1990 به دلیل فشار ناشی از کمبود منابع بر برنامه ریزی آموزشی تقاضا برای ارزشیابی افزایش یافته است تا بر این اساس تصمیمات صحیح در بررسی علت کاهش حمایت های آموزشی اتخاذ شود. بر همین مبنا الگوهای متفاوتی در ارزشیابی شکل گرفتند.
برای ارزشیابی چهار هدف عمده وجود دارد. این اهداف عبارتند از: تصدیق آموزش به عنوان ابزار کار، کمک به بهبود طراحی آموزش،کمک به انتخاب متد های آموزشی و توجیه هزینه های رخ داده در آموزش است.
در کل ارزشیابی یک بخش لازم در بیشتر مدل های آموزشی است. ابزارها و متدلوژی های مختلف می توانند به تعیین اثربخشی سرمایه گذاری های آموزشی کمک می نمایند. اما ارزشیابی برنامه های آموزشی اغلب یا وجود ندارد یا اشتباه است. دلایل نامناسب بودن ارزشیابی عبارتند از: ناکافی بودن بودجه اختصاص داده شده، ناکافی بودن زمان اختصاص داده شده، کمبود متخصص یا کمبود ابزارها و متدها.
2-3-3 ) ضرورت ارزشیابی
ارزشیابی آموزشی جزء جدایی ناپذیر فرایند آموزش است و انجام آن در مراحل مختلف از طراحی و اجرا و پس ازآن ضروری است. قرار دادن بخشی از فرایند آموزشی به ارزشیابی نشان دهنده مهارت در طراحی آموزشی است. هر برنامه آموزشی می بایست از ابتدا شامل یک ساز و کار مناسب ارزشیابی باشد.
مفید بودن ارزشیابی آموزش در مطالعات گزارش شده بسیاری از نویسندگان اثبات شده است. آموزش دهندگان در همه رشته ها باید برنامه ارزشیابی آموزش را تدوین نمایند(میرکمالی، 1372).
موفقیت یک برنامه آموزشی به عوامل متعدد از جمله: سازمان، وسیله و تسهیلات، روش و بلاخره نظام آموزشی مطلوب بستگی دارد. برای تعیین نتیجه اجرای یک برنامه آموزشی لازم است عملکرد های آن مورد ارزیابی قرار گیرد، تا بتوان انحراف احتمالی از هدف های برنامه را کشف و تصحیح نمود. از نظر
اقتصادی نیز لازم است بیلان برنامه های آموزشی تنظیم شود تا از انجام هزینه های بی نتیجه جلوگیری گردد و مدیران را برای سرمایه گذاری در این راه تشویق نماید.
در بحث ضرورت ارزشیابی دوره های آموزشی این سوال مطرح می گردد: چرا آموزش باید ارزشیابی شود؟ آموزش باید ارزشیابی شود تا این که:
– تعیین کند آموزش تا چه اندازه به اهدافش دست یافته است، برای مثال دانش، مهارت ها، و تغییر در ارزش ها ایجاد شده.
– برای بهبود برنامه ریزی و اجرای برنامه آموزشی مورد ارزشیابی(مشایخ، 1379).
2-3-4 ) ارزشیابی و برنامه ریزی
برنامه ریزی در یک مفهوم کلی یعنی پیش بینی و تعیین راه ها، روش ها و امکانات برای رسیدن به یک هدف مطلوب، در حقیقت برنامه ریزی، تفکر و تهیه و تدوین نقشه برای گذر از وضعیت موجود و رسیدن به وضعیت مطلوب و ایده آل در آینده است(میرکمالی، 1372).
برنامه ریزی در جهت برقراری تعادل بین وضع موجود و وضع مطلوب است(مشایخ، 1379). به عنوان یک وسیله، نوعی استراتژی9 است که در راستای اهداف معینی تهیه و تدوین می شود.(کرامتی، 1374).
برای یک برنامه ریزی اصولی و اثربخش در آموزش کارکنان می بایست به عنوان یک اصل کلیدی و انکار ناپذیر نقاط ضعف و قوت برنامه های اجرا شده از طریق شاخص های مبتنی بر الگوهای موجود مورد ارزیابی و تجزیه و تحلیل قرار گیرد.
یافته های حاصل از ارزشیابی برنامه های آموزشی راهنمای عمل برنامه ریزان در تدوین هدف ها، تعیین استراتژی، تدوین برنامه های آینده بوده و موجب می شود که مدیریت سازمان با شناخت موانع، اقدامات لازم را برای بر طرف کردن آن ها به عمل آورد، بدون ارزشیابی اصولی از برنامه های آموزشی و تشخیص جنبه های مختلف آن ها نمی توان برنامه ریزی درستی برای آموزش نیروی انسانی سازمان نمود.

2-3-5) موانع اثربخشی دوره های آموزشی
همه موارد ذکر شده در قسمت عوامل موثر بر اثربخشی به نوعی می توانند در نقش موانع اثربخشی آموزش عمل نمایند. اما به غیر از این موارد، عوامل دیگری نیز می توانند اثربخشی دوره های آموزشی را تحت تاثیر قرار دهند که عبارتند از:
1. بسیاری از پرسنل شاغل در بخش آموزش به طور وسیعی از زمینه یا پیچیدگی موضوع ناآگاه هستند و حتی کمبود اطلاعات پایه ای از اصول عمل و استراتژی مداخله گری دارند.
2. پرسنل بخش مدیریتی و نظارتی اغلب آموزش های اولیه و تجربه مدیریتی ندارند.
3. فقدان برنامه و محتوای استاندارد آموزشی مانع ایجاد و انتقال یک مدل کاری و استاندارد عمل شده در حالی که هر دو برای نتایج سازمانی ضروری می باشند.
4. مشکل استانداردسازی یا همگانی سازی یک رویکرد آموزشی باعث ناکامی در شناسایی نیازهای آموزشی کارکنان می شود.
5. اعمال آموزش بدون ترغیب یادگیرندگان برای مشارکت درارزیابی نیازها وبرنامه های توسعه‎ای‎یشان باعث مقاومت فزاینده در برابر آموزش، کاهش سرمایه گذاری فردی و مشارکت و افزایش احتمال نادیده گرفتن محتوای آموزش به هنگام بازگشت به محیط کار می گردد.
6. فقدان استانداردهای رسمی و فرایندهای کنترل کیفی برای یادگیرندگان و برنامه آموزشی می تواند کیفیت و اثربخشی و مناسبت آموزش را کاهش داده و ارزشیابی اعتبار عملکرد یادگیرندگان را مشکل سازد.
7. اجرای آموزش در مجموعه ای دور از محل سکونت فراگیران مانع دسترسی آسان آن ها به آموزش، کاهش تمایل و افزایش فزاینده هزینه سفر و پذیرایی و اسکان می گردد.
بدون سیستم های رسمی برای تشویق انتقال یادگیری، بیشتر آنچه که فراگیران در آموزش کسب کرده‎اند هرگز در کار استفاده نمی شود(گزارش گردهمایی کارشناسان و مدیران آموزش درباره آموزش اثربخش و اثربخشی آموزش1384، ص 77).

2-3-6 ) عوامل موثر بر اثربخشی آموزش کارکنان
برای انجام آموزش های اثربخش شرایطی لازم است تا سازمان ها ضمن تطبیق با شرایط پیچیده بتوانند با تغییرات برخورد منطقی نمایند و سازمان های خود را در جهت موفقیت حرکت دهند.
مهم ترین عواملی که برآموزش و بهسازی سازمان موثر است عبارتست از:
* حمایت مدیریتی: در صورتی که آموزش و بهسازی نیروی انسانی امکان پذیر و موفق است که مورد حمایت همه جانبه مدیریت بوده و افراد و امکانات و تجهزات لازم در اختیار این برنامه گذاشته شود.
* تعهدات و اقدامات متخصصان و هیات رئیسه: میزان تعهد و اعتقاد هیات رئیسه و متخصصان در اجرای موفقیت آمیز آموزش امری بدیهی است و هرچه این تعهد و اعتقاد بیشتر باشد موفقیت آموزش بیشتر خواهد بود. نقش اصلی مدیریت آموزشی، بهسازی و یاری رساندن به افراد است تا دانش و مهارت هایی که نیروی انسانی سازمان برای مشاغل خود در حال و آینده به آن نیاز دارند کسب نمایند. این زمانی میسر است که از حمایت و تشویق مدیران و اقدامات مناسب متخصصان برخوردار باشند.
* تکنولوژی: تغییرات تکنولوژی بصورت مستمر و فزاینده ای در حال دگرگونی است، لذا باید مدیران و کارکنان با این تغییرات تکنولوژیک به طور مستمر از طریق فرا گرفتن دانش و مهارت های لازم خود را همسو نمایند. مدیران و متخصصان بهسازی و آموزش نیز باید آن ها را در این راستا یاری نمایند.
* پیچیدگی های سازمانی: امروزه سازمان ها از نظر تعداد کارکنان و حجم فعالیت به حدی گسترش یافته اند که ساختار سازمانی پسچیده ای پیدا کرده اند. لذا چنانچه مدیران و کارکنان بخواهند در چنین سازمانی موفق باشند باید با همکاران و سرپرستان و زیر دستان خود که در حال کنش و واکنش می باشند، ارتباط مناسب و سازنده ای داشته باشند. این میسر نیست مگر با دیدن دوره های آموزشی ارتباطات و غیره.
* دانش علوم رفتاری: پیشرفت های موجود در علوم رفتاری سبب شده است که ضرورت آگاهی از این علوم برای مدیران به منظور شناخت نیاز افراد امری بدیهی به نظر برسد. هم چنین چون یکی از اهداف آموزشی تغییر در نگرش و رفتار افراد است، لذا ضرورت کاربرد علوم رفتاری کاملاً مشهود است.
* اصول فرا گیری: اجرای آموزش باید براساس اصول فرا گیری استوار بوده و متخصصان آموزش و بهسازی باید از این اصول آگاهی داشته باشند. برخی از مفاهیم کلی که به فرا‎گیری ربط پیدا می‎کنند عبارتند از: الف ) فرا گیری و انگیزش ب ) بازخورد فرا گیری ج ) تمرین و فرا گیری د ) قابلیت انتقال فرایافته ها.
* سایر وظایف مدیریت منابع انسانی: عملکرد سایر وظایف مدیریت منابع انسانی بر آموزش و بهسازی نیروی انسانی در هر سازمان موثر است. به عنوان مثال اگر کوشش های کارمندیابی و گزینش منجر به استخدام کارکنان غیر ماهر شده باشد، به یک برنامه آموزشی و بهسازی شدیداً نیاز خواهد بود(دعایی، 1374 ص 160)

2-4) مبانی نظری رویکردهای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی
رویکرد10، یا رهیافت، به نگرش عملیاتی فرد، گروه یا سازمان به موضوعی خاص دلالت دارد(صدری، 1383ص 20)، زمانی می توان به اثر بخش بودن دوره های آموزشی اطمینان پیدا کرد که نتایج به دست آمده در راستای تحقق اهداف سازمان باشد. بنابراین برای جهت دار کردن آموزش، تعیین میزان اثر بخشی دوره های آموزشی در نیل به اهداف سازمان، ضرورتی مهم و اساسی می باشد. به این منظور رویکرد ها و مدل های ارزشیابی متعددی مطرح شده است. تعدد در رویکرد و مدل های ارزیابی می تواند دلایل چندگانه ای به شرح ذیل داشته باشد:
1- ، متخصصان ارزشیابی بر الگوهای اولیه مورد انتخاب خود ملاحظات ارزشی تازه تری را علاوه کرده اند.
2- تجارب متفاوت متخصصان و ارائه کنندگان مدل های آموزش، که در بازتاب تجربیات خود از ارزش ها و جهان بینی های متفاوت استفاده کرده اند.
3- دلیل دیگر تنوع مدل های ارزشیابی را می توان در پیدایش آن ها در موقعیت های متفاوت جستجو کرد.
4- تفاوت در اهداف در نظر گرفته برای ارزشیابی، این که هدف ارزشیابی را اصلاح برنامه بدانیم یا آگاهی یافتن از میزان تاثیر برنامه.
5- تاکید بر بخش خاصی از فرایند ارزشیابی(کیامنش، 1377 صص26-27).
به طور کلی دسته بندی های مختلفی از الگوهای ارزشیابی توسط علمای آموزش صورت گرفته است. ساده ترین دسته بندی را اسکریون پبشنهاد کرده است. وی الگوهای ارزیابی را به تکوینی و پایانی تقسیم بندی می کند. پاپهام الگوها را به سه دسته تقسیم بندی می کند: الگوهای مبتنی بر تحقق هدف ها، الگوه های قضاوتی، الگوهای تسهیل تصمیم گیری، و نیز دسته بندی هفتگانه دانشگاه کالیفرنیا شامل الگوهای هدفگر، الگوهای تصمیم گرا، الگوهای پاسخ گویانه، الگوهای مبتنی بر طرح های تحقیق آزمایشی، الگوهای هدف آزاد، الگوهای مبتنی بر مدافعه، الگوهای کاربردگرا، هم چنین ورتن و ساندرز دسته بندی شش قسمتی شامل: الگوهای هدفگرا، الگوهای مدیریت گرا الگوهای مصرف کننده گرا، الگوی مبتنی بر نظر خبرگان، الگوی مبتنی بر مدافعه، الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی مطرح می نمایند.
ارزشیابی آموزشی مانند هر حوزه دیگری از علم یک سیر تکاملی داشته و در آن الگوهای متعددی با زمینه و اهداف مختلف طراحی و تدوین و مورد استفاده قرار گرفته است. علی هذا با مطالعه ادبیات ارزشیابی آموزش به طور کلی 6 رویکرد عام و مربوط به ارزشیابی آموزش را
می توان باز شناخت:
1- رویکرد مبتنی بر هدف11.
2- رویکرد فارغ از هدف12.
3- ارزیابی واکنشی13.
4- ارزشیابی سیستمی14.
5- رویکر دور حررفه ای15.
6- رویکرد محکمه قضایی16( بازرگان،1383 صص 91-88).

2-4-1 )رویکرد ارزیابی مبتنی بر هدف
نخستین رویکرد ارزشیابی آموزشی است که تاریخ پیدایش آن به دهه 1930 میلادی باز می‎گردد به رالف. دبلیو. تایلر است. به همین دلیل به آن الگو یا رویکرد ارزشیابی تایلر یا تایلری می گویند. در این رویکرد سوال ارزیابی عبارت است ازاین که آیا شرکت کنندگان در برنامه به هدف های آموزش دست یافته اند؟ آیا مدرسان برنامه به تحقق هدف ها کمک کرده اند؟ در الگوهای این رویکرد مفروض دیگر آن است که متغییرهای برون را می توان بصورت کمی اندازه گیری کرد. در الگوهای برگرفته از رویکرد مبتنی برهدف رابطه هدف ها با نیازهای یادگیرندگان مورد ارزیابی قرار می گیرد، زیرا از جمله مفروضات مورد پذیرش ارزیاب آن است که هدف ها بدون تردید تایید می شوند. کاربرد این الگو حاکی از آن است که با اندازه گیری پیشرفت تحصیلی می توان میزان دستیابی یادگیرندگان به هدف های آموزشی را مشخص و درباره کوشش معلم نیز قضاوت کرد(کارشناسان دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش1379 ص22).
براساس این رویکرد، ارزشیابی به یک فرایند نظام مند برای جمع آوری، تحلیل و تفسیر اطلاعات گفته می شود، که تعیین می کند آیا هدف های مورد نظر تحقق یافته اند، یا در حال تحقق یافتن هستند و به چه میزانی.
توجه به اهداف از آن نظر اجتناب ناپذیر می نمود که اساس برنامه ریزی، هدایت آموزش و نیز رویه های آماده سازی آزمون و نیز ارزیابی به شمار می آمد. در این زمینه کار موثر و مهم به تایلر بر می گردد که در سال 1932به عنوان مدیر پروژه تحقیقات 8 ساله به منظور مقایسه ارزش برنامه های آموزش دبیرستانی پیشرفته با برنامه های آموزش دبیرستانی عادی انتخاب گردید. سهم عمده تایلر در واقع پافشاری بر این نکته بود که برنامه آموزشی باید با توجه به اهداف سازمانی اندازه گیری شود.
بعد از کار تایلر پیشرفت بعدی در استفاده از اهداف برای کنترل آموزش، مشخص کردن نتایج مورد انتظار از اهداف در چند سطح بود که روش کرک پاتریک اولین فعالیت عمده و مهم در این زمینه بشمار می رفت. او معتقد بود که اهداف باید در مقاطع واکنش شرکت کنندگان نسبت به برنامه آموزشی و یادگیری آن ها در انتهای برنامه، تغیر رفتار در محل کار و تغییرات واپسین بر روی بخش سازمانی اندازه گیری شود.
منطق این روش ترغیب کننده است. تصمیم گیری در خصوص آنچه قرار است از آموزش به دست آید، تعیین قبلی اهداف برای مشخص کردن تاثیرات مورد انتظار از آموزش و سپس ارزیابی این که آیا اهداف مورد نظر حاصل شده اند یا خیر، راهی صحیح برای اطمینان از یک آموزش موثر است.
رویکردهای ارزشیابی مبتنی بر هدف و ارزشیابی سیستم ها غالباً در ارزشیابی آموزش بکار رفته اند و چهارچوب های مختلف ارزشیابی برنامه ها تحت تاثیر این دو رویکرد عرضه شده اند.
مدل ارزشیابی هدف مدار با نام رالف تایلر ملازمت دارد و شاید قدیمی ترین مدل ارزشیابی موجود باشد. ارزشیابی در آن با مقایسه " نتایج مورد انتظار" و" نتایج واقعی " انجام می گیرد. در این رویکرد نکات خوبی وجود دارد. تمرکز این رویکرد بر نتایج است که مفهومی به سهولت قابل درک به حساب می‎آید و به تعریف گروه های آزمایشی و کنترل که در مدارس و جامعه می توانند عامل بر هم زننده تداوم روزمره باشند نیازی وجود ندارد. اندازه گیری ها به روشنی اهداف بیان شده را انعکاس می دهند و از این رو مساله نگرانی روایی در بین نیست. این رویکرد از زمان پیدایش تاکنون تاثیر عظیمی برنظریه پردازی ارزشیابی داشته است.
مع هذا، این رویکرد دارای معایب جدی است، اطلاعات حاصل از آزمون های مبتی بر این رویکرد آن چنان محدودند که که قادر به پی ریزی اساس پایدار و جامعی برای قضاوت یا ارزش نیستند، اطلاعات به دست آمده به وسیله مدل، نهایی هستند و برای بهبود برنامه کاربرد چندان مستقیمی ندارند(ابیلی، 1382 ص 46).
پس از این که در سال 1957 روسیه اولین اسپوتنیک17 خود را به فضا فرستاد مدل هدف مدار تایلر به شدت مورد انتقاد قرار گرفت. یکی از شفاف ترین انتقادها در سال 1963 توسط کرونباخ مطرح گردید که شامل سه نکته اصلی است:
1. اگر قرار است ارزیابی مبنای کار طراحان دوره های آموزشی قرار گیرد لازم است تا توجه خود را به نحوه اتخاذ تصمیمات در طول توسعه برنامه معطوف نمایند، در این حالت سوالات اصلی عبارتند از:
الف- تصمیم گیرنگان چه کسانی هستند؟
ب – چه نوع تصمیماتی می گیرند؟
ت – برای اتخاذ آن ها از چه معیارهای بهره می گیرند؟
ث – توجه ارزیابی باید بیشترمعطوف به توسعه دوره درحال اجرا باشد نه ارزیابی دوره هایی که قبلاً به اتمام رسیده اند.
ج – ارزیابی که برای توسعه برنامه مشخص بکار می رود تنها هنگامی بسیار مفید است که توجه خود را به جای مقایسه با سایر دوره ها به خصوصیات مربوط به کارایی خود دوره معطوف نمایند.
2-4-2 ) رویکرد فارغ از هدف
مدل ارزشیابی هدف آزاد یا ارزشیابی مصرف کننده مدار، نخستین بار از سوی مایکل اسکریون ارائه شد. او به این نکته اشاره دارد که در تاکید بر اهداف بیان شده، بررسی کاملاً روی اثرات مورد انتظار متمرکز می گردد، اثراتی که تحت اهداف پذیرفته شده برنامه درصدد رسیدن به آن بودیم. این تمرکز و تاکید، چنان حالت انحصاری پیدا کرد که ما را به یک بینش تونلی هدایت نمود، بنحوی که همواره به دنبال مدارک اثرات مورد انتظار بودیم و به چیز دیگری توجه نداشتیم(ابیلی، 1382 ص 50).
اسکریون توانست ارزیابان را متقاعد کند که لازم است تاثیرات فراوان دیگری در کنار تاثیرات مورد انتظار، مورد مطالعه قرار گیرد. و امروزه بسیاری از ارزیابان غیر از اطلاعات کمی در مورد تعداد اهداف به دست آمده، به جمع آوری اطلاعات کیفی در خصوص آنچه که بر ارزش های شرکت کنندگان تاثیر می گذارد نیز می پردازند(کیامنش، 1377 صص38-37).
اسکریون پیشنهاد کرد ارزیاب نباید تمام هم و غم خود را بر تعیین اهداف طراح بگذارد. در واقع ارزیابی هدف مدار تا اندازه ای تمایل و قصد را نشان می دهد. ارزیاب آنچه را که خود او انتظار دارد دریابد، اندازه گیری می کند و بر آن نیست تا تغییرات غیره منتظره را شناسایی یا ارزش گذاری کند. روش فارغ از هدف به این صورت بر مشکل مزبور فایق خواهد آمد که ارزیاب بدون آن که از اهداف برنامه مطلع باشد با شرکت کنندگان دوره در مورد این که آیا برنامه برای آن ها سودمند بوده است یا خیر صحبت می کند. در این صورت امکان تشخیص تاثیرات ناخواسته نیز در کنار اثرات مورد انتظار از هماهنگ کنندگان برنامه فراهم خواهد آمد. حال ارزیاب دو نوع اطلاعات را فراهم کرده است. اطلاعات حاصل از ارزیابی تاثیرات واقعی و مجموعه ای از نیازهای که با توجه به آن ها اهمیت تاثیرات قابل اندازه گیری خواهد شد.
این رویکرد به دلیل این که متولیان آن در اراسه روش های عملی ارزیابی فارغ از هدف کمک چندانی نکردند، در حد مفاهیم باقی ماند. برای مثال سوال هایی چون، یک فرد تصمیم بگیرد که کدام تاثیر را مورد آزمایش قرار دهد؟ یا چگونه قضاوت کند که کدام نظر ارزشمند است؟ در عمل بدون پاسخ ماند و در واقع ارزش این رویکرد عمدتاً هنگامی کاملاً احساس می شود که به عنوان مکمل شیوه های مبتنی بر هدف مورد استفاده قرار گیرد. از دیگر مشکلات ارزشیابی فارغ از هدف یا ارزشیابی هدف آزاد، ارزش گذاری روی یافته های حاصل از عمل ارزشیابی است. اگر نتایج بدون توجه به هدف های برنامه آموزشی جمع آوری شوند، چگونه می توان نتایج مطلوب و غیر مطلوب برنامه را از هم تفکیک نمود؟
اسکریون ارزشیابی هدف آزاد را در مقابل ارزشیابی هدف مدار مطرح کرده است و معتقد است ارزشیابی هدف آزاد عینی تر از ارزشیابی هدف مدار است، زیرا در مورد کلیه رفتارهای فراگیران شرکت کننده در دوره، تاثیرات خواسته شده، و تاثیرات نا خواسته، اطلاعات جمع آوری می کند روش های مورد استفاده در این رویکرد شامل شیوه های مردم شناختی و رهیافت های کل‏گرا و به طور کلی روش های کیفی است(بازرگان، 1383 ص 96).

2-4-3 ) رویکرد محکمه قضایی
از جمله رویکرد های ارزشیابی رویکرد محکمه قضایی یا رویکرد مبتی بر مدافعه است. رویکرد ارزیابی مبتنی بر مدافعه به وسیله رابرت ولف پیشنهاد شده است. در این رویکرد، ارزیابی به شیوه فرایند‎های قانونی انجام می شود. به عبارت دیگر نظرات متضاد در برابر هیات منصفه، در جمع گروهی از متخصصان آموزشی و افرادی که برنامه برای آن ها طراحی شده است، عرضه می‏شود و سپس دادرسی آموزشی به عمل می آید. این شیوه شامل چهار مرحله است:
الف ) مرحله تدوین موضوع های مورد رسیدگی.
ب ) مرحله انتخاب موضوع های مورد رسیدگی.
ج ) مرحله تدارک مراحل.
د ) مرحله دادرسی(بازرگان، 1383 ص 100).
ابیلی در مورد این رویکرد می گوید: " این مدل با عناوین مدل ارزشیابی رقیب یا مدل ارزشیابی قضایی نامیده می شود. در آن همان گونه که از عنوان بر می آید، در انجام ارزشیابی از
شیوه های شبه قضایی استفاده می شود. در این مدل نوعاً به دو گروه موافق و مخالف یک برنامه اجازه داده می شود تا در مقابل یک هیات منصفه آموزشی در مورد مسایل مختلف از مواضع موافق و مخالف خود دفاع کنند، مقررات و شیوه های شهادتی به وجود می آید و اجازه استنطاق و بازجویی به آن ها داده می شود. این کار به عنوان یک محاکمه آموزشی توسط هیات منصفه تلقی می‏شود"(ابیلی، 1382 ص 54).
در این رویکرد قضاوت عامل ارزشیابی نقش عمده و اصلی را در امر ارزشیابی ایفا می کند. نظر عامل ارزشیابی برنتیجه حاصل از عمل ارزشیابی بسیار موثر است، به طوری که می توان گفت قضاوت وی تعیین کننده میزان مطلوبیت یا عدم مطلوبیت برنامه آموزشی مورد ارزشیابی است.
استفاده از این رویکرد موجب می شود که علاوه بر داده های کمی بتوان از داده های کیفی نیز بهره گرفت، هم چنین نظر افراد ذی ربط که به نحوی می توانند نسبت به برنامه مورد ارزیابی شواهدی عرصه کنند، منظور شود(کیامنش، 1377 ص 31).

2-4-4 ) رویکرد مرور حرفه ای
بیشتر دوره های که در پی ایجاد یک شناخت حرفه ای هستند، توسط یک کمیته تعیین صلاحیت می شوند. کمیته مذبور شواهد موجود در مورد محتوای دوره و نیز انطباق آن بر استاندارد مطلوب را اندازه گیری می کند و سپس در مورد صلاحیت آن تصمیم می گیرد. برای مثال تمام دوره های فلسفه در مقطع کارشناسی که توسط دانشگاه ها و پلی تکنیک ها ارائه می‎شوند توسط انجمن روان شناسی انگلستان تایید نمی شود، درجه شناخت یا صلاحیت به دوره های اعطاء می شود که پوشش گسترده ای ایجاد نموده و در آن ها وقت کافی به موضوعاتی چون طراحی آزمایشی و کار عملی آزمایشگاهی اختصاص داده شده باشد. این نوع رویکرد می تواند در داخل یک سازمان مورد استفاده قرار گیرد تا ارتباط محتوای درسی با نیازهای سازمانی و گستردگی و کیفیت برنامه مورد استفاده قرار گیرد. نوع غیر رسمی و متداول آن هنگامی است که مدیر آموزش، برنامه مشخص را پیشنهاد می کند و آن را در بروشور معرفی می کند(ابیلی، 1382 ص 55).
ممکن است این روش یک روش کاملاً اقتصادی برای ارزیابی برنامه آموزشی باشد، ولی وقوع یک سری مشکلات سیاسی محتمل است. به عنوان مثال آموزش دهندگان همانند سایر مردم خوششان نمی‏آید که دیگران در مورد روش کارشان تحقیق و تفحص نمایند.

2-4-5 ) رویکرد ارزشیابی واکنشی
استیک18 رویکرد ارزشیابی واکنشی را مطرح کرده است. این مدل شباهت زیادی به سبک های ارزشیابی عمل متقابل و طبیعی پیدا می کند. این مدل، مدلی پیش پرداخته، از سوی ارزشیاب یا متخصص نیست. اما نیازهای واقعی متقاضیان اطلاعات را پاسخ گو می باشد. این مدل نه بر اهداف و مقاصد برنامه، بلکه برفعالیت های واقعی متمرکز می باشد. در این مدل که از دیدگاهی چندگانه برخوردار است، ارتباطی مورد ارزشیابی قرار می گیرد که به طور طبیعی بین تمام افراد ذی ربط بر قرار می شود. این مدل صرفاً در پی جمع آوری اطلاعات نیست و به جستجوی حالت و رمز پدیده می پردازد. بنابراین مدلی غیر رسمی و تعاملی است و بر مشخصات متعدد تاکید دارد(ابیلی، 1382 ص 55).
اصطلاح ارزیابی واکنشی برای اولین بار در سال 1975 توسط استیک مورد مطالعه قرار گرفت. او می خواست یک استراتژی تبیین کند که در آن ارزیاب بیش از آنچه که با اهداف برنامه سر وکار داشته باشد با تاثیرات آن در رابطه با جناح های ذیربط روبرو باشد.
در جریان اجرای ارزیابی واکنشی ارزیاب ابتدا به شناسایی موکل اصلی خود می پردازد که در برنامه آموزشی احتمالاً پرسنل هماهنگ کننده برنامه و نمونه ای از افراد خواهد بود که از برنامه منتفع می شوند. هدف در این جا در مواضع آنان در رابطه با برنامه مقاصد هر گروه از ارزیابی است. سپس ارزیاب مشاهدات شخصی خود را انجام می دهد تا درک مستقیمی نسبت به برنامه به دست آورد. اکنون او هم از طریق دریافت نظرات و هم با انجام مشاهدات شخصی و نیز بررسی ملاحظات گروه های ذینفع از مقاصد برنامه اطلاع یافته می تواند به مفهوم پردازی در خصوص موضوعات و ملاحظات متفاوت آگاهی داشته باشد.
ارزیابی واکنشی به عنوان مناسب ترین روش برای ارزیابی برنامه های تحصیلی و اجتماعی در آمریکا مطرح شد. نقاط قوت آن در ارزیابی آموزش و فعالیت های درون سازمانی از آن جا ناشی می شود که سعی دارد نکات مورد توجه گروه های مختلف دیگری غیر از فراهم کننده هزینه آموزش را در نظر بگیرد.

2-4-6 ) رویکرد سیستمی
رویکرد سیستمی یک فراگرد و روشی از تفکر است. فراگردی است که با استفاده از آن
می توان به تشخیص نیازها، شناسایی مسائل، تعیین شرایط حل مساله و تعیین راه حل های مطلوب از بین گزینه های مختلف، انتخاب روش ها و ابزارها اقدام نمود(رخشان، 1366 ص 21)، یکی از شیوه هایی که به کمک آن می توان فعالیت های آموزشی را به طور مطلوب تنظیم کرد، رویکرد سیستمی است. استفاده از رویکرد سیستمی سبب می شود که بتوانیم فعالیت های آموزشی را با نیازهای جهان امروزی و جهان آینده منطبق سازیم(بازرگان، 1383 ص 10).
استفاده از رویکرد سیستمی می تواند کاربرد ارزیابی را تسهیل کند، زیرا ارزیابی را می توان درباره هریک از عناصر نظام آموزشی بکار برد و درباره این امر قضاوت کرد که عرضه مورد نظردر رابطه با نیاز مورد نظر چه نقشی دارد. ارزیابی می تواند درباره یادگیرنده، مدرس، برنامه درسی و غیره انجام شود. از طرف دیگر ارزیابی رامی توان در سطوح مختلف مورد استفاده قرار داد(بازرگان، 1383 ص 10).
ارزیابی سیستمی در واقع تجزیه و تحلیل کلی سیستم و ارتباط بین زیر سیستم ها را تداعی می کند. منظور از این تحلیل افزایش سطح تماس بین زیر سیستم ها به گونه ای است که اثر بخشی سیستم را افزایش دهد. در واقع این کاری است که رویکرد سیستمی قرار است انجام دهد.
به طور کلی رویکرد سیستمی به دنبال پاسخ گویی به سوال های زیر است:
– آیا برنامه به حد نصاب شرکت کننده رسیده است؟
– آیا برنامه اثربخش است؟
– چقدر هزینه می بردارد؟
– آیا هزینه انجام شده به افزایش اثربخشی انجامیده است؟
به طور سنتی در رویکرد سیستمی ارزشیابی به عنوان گام نهایی و به منظور بهبود مداخلات آموزشی( ارزشیابی) و یا قضاوت در مورد درستی و اثربخشی آموزش ها(ارزشیابی) انجام می‎شود. غالباً الگوهای ارزیابی مبتنی بر رویکرد سیستمی می باشند که از مهم ترین این الگوها می‎توان. الگوهای CIPP، TVS، IPOO را نام برد..
2-5 ) الگوهای ارزیابی اثربخشی آموزش
عمل ارزشیابی از پدیده های آموزشی، به صورت های مختلف توصیف و برای اجرای آن
الگو های گوناگونی ارائه گردیده است. گروهی هدف ارزشیابی را بررسی میزان تحقق یافتن هدف ها قلمداد کرده و گروهی دیگر به خصوصیات درونی و عوامل تشکیل دهنده برنامه آموزشی توجه
نموده اند. گروهی هم هدف ارزشیابی را فراهم آوردن اطلاعات لازم به منظور تسهیل در امر تصمیم گیری قلمداد کرده و الگو های تسهیل در تصمیم گیری را ارائه نموده اند.
همان طور که گفته شد در ارزشیابی الگو های متعددی وجود دارد. این الگوها براساس دیدگاه های خاصی که در تعریف ارزشیابی وجود دارد شکل گرفته اند. این دیدگاه ها هر یک، جنبه هایی خاص از ارزشیابی را مورد نظر قرار داده و الگوی خاصی را تنظیم کرده اند. برخی از الگو ها توجه خود را به ارزشیابی رفتار یادگیرنده، مواد آموزشی یا شیوه های مربوط به آن معطوف کرده‎اند. گروه دیگری از الگوها، بر اهمیت نقش ارزشیابی در برنامه ریزی های درسی تاکید کرده و در این رابطه کوشش دارند تا با استفاده از الگوهای متعدد نسبت به اصلاح برنامه ریزی آموزشی اقدام نمایند و دسته دیگری از الگوها بر اهمیت گردآوری اطلاعات برای تصمیم گیری تاکید دارند.
ارزشیابی بخش نهایی تقریباً همه سیستم های توسعه آموزشی است. زیرا تکنیک ها و متدلوژی هایی را برای تعیین اثربخشی و راه هایی را برای بهبود مداخلات آموزشی فراهم می آورد. با این وجود در مرور ادبیات موضوع مشخص شده است که ارزشیابی برنامه های آموزشی برای مهیا کنندگان آموزشی در بیشتر موارد در کلیت و بهتر بودن، نامتجانس هستند. برخی این امر را به فاکتورهای درون سازمانی مانند هزینه های ارزشیابی، کمبود وقت، فقر تجربه ارزشیابی، یا به طور ساده عدم اعتماد مدیرانی که اعتقاد دارند که آموزش ذاتاً خوب است، نسبت داده، و عده ای آن را به فقر نمونه، روش ها و ابزارهای جامع نسبت داده‎اند. اما شاید مهم ترین دلیل آن ریشه در این حقیقت دارد که کار ارزشیابی بخودی خود پیچیده است. تعاملات دینامیک و هم زمان ویژگی ها و حوزه های مختلف، اهداف آموزشی و سازمانی و یادگیرندگان، موقعیت آموزش، فاکتورهای پیچیده‎ای را هنگامی که مداخلات آموزشی مورد ارزشیابی قرارمی گیرند، به وجود می آورند(موسوی، 1376).
ورتن و ساندرز تعداد این الگوهای ارزیابی را بیش از پنجاه مورد دانسته اند. آنچه این الگو ها را از یکدیگر متمایز ساخته است، مقاصد، رویکرد ها، ماهیت موضوع مورد بحث، تاکیدات ویژه آن ها بر بخش های خاصی از ارزشیابی، مبانی نظری و دیدگاه های انسان شناختی آن ها است. در عین حال توجه به این نکته لازم است که الگوهای پدید آمده برای رفع مسائل در فرهنگ خاصی خلق شده اند. بر این اساس جای طرح این پرسش است که آیا می توان از این الگوها بصورت تلفیقی یا تفکیکی در جامعه ایران بهره گرفت.
در ادامه به معرفی تعدادی از پرکاربردترین الگوهای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی
می پردازیم. از آن جا که غالباً رویکرد های مبتنی بر هدف و سیستمی در ارزشیابی برنامه های آموزشی استفاده می شوند، و چهارچوب های مختلف ارزشیابی برنامه های آموزشی تحت تاثیر این دو رویکرد قرار دارند، بنابراین در بخش معرفی الگو های ارزیابی اثربخشی این الگو ها بیشتر مورد توجه قرار گرفته اند.
2-5-1 ) الگوی ارزیابی اثربخشی کرک پاتریک
در نوامبر سال 1959 دونالد مک کرک پاتریک یک سری از مقالات خود را در مجله آموزش اجتماعی در چهار مقاله منتشر کرد که زمینه شکل گیری چارچوبی برای ارزیابی عملکرد آموزش گردید. که امروزه در محیط های صنعتی، حکومتی و موسسات هنوز پرکاربردترین رویکرد برای ارزیابی آموزش است. به طور مختصر چارچوب مدل کرک پاتریک یک چهارچوب چند بعدی برای ارزشیابی دوره های آموزشی است. بر اساس این مدل ارزشیابی همیشه باید از سطح اول شروع و سپس چنانچه زمان و بودجه اجازه دهد به ترتیب به طرف سطوح دوم ؛ سوم و چهارم حرکت نماید و اطلاعات هر سطح به عنوان پایه ای برای سطوح بعدی ارزشیابی است.
این تیپولوژی اندازه گیری اثربخشی شاید ساده ترین و در عین حال پرکاربرد ترین روش ارزشیابی آموزش باشد. براساس این مدل؛ ارزشیابی باید در چهار سطح واکنش19 شرکت کنندکان، یادگیری20 ، رفتار21 و نتایج22 صورت پذیرد. در این مدل، یادگیری در طول آموزش اندازه گیری می‎شود و اشاره به یادگیری ذهنی، شناختی و رفتاری دارد. رفتارها اشاره به عملکرد ضمن کار دارند و بنابراین بعد از آموزش اندازه گیری می شوند. بنابراین واکنش به یادگیری؛ یادگیری به رفتار و رفتار به نتایج آموزش وابسته است.
این الگو چهار سطح ارزشیابی، از ارزشیابی واکنش های مهم و اساسی شرکت کنندگان نسبت به آموزش تا تاثیر سازمانی آن را در نظر دارد. سطوح متوسط آن یادگیری افراد از آموزش و تاثیر آموخته ها بر رفتار شرکت کنندگان درحرفه و کارشان را بررسی می کند. این سطوح درشکل(1) نشان داده شده است.

4 نتایج
3 رفتار
2 یادگیری
1
واکنش

شکل(2-1): سطوح چهارگانه ارزیابی کرک پاتریک

سطح اول: ارزیابی واکنش23
واکنش اصطلاحی است که کرک پاتریک برای اشاره به این که چگونه شرکت کنندگان به یک برنامه آموزش خاص علاقه نشان می دهند، استفاده شده است. این سطح اساساً، این که آیا شرکت کندگان به برنامه علاقه دارند را می سنجد. همان طور که کرک پاتریک بیان می کند این سطح ارزیابی باید همیشه ضمن برنامه اجرا شود تا زمینه بهبود را فراهم آورد. نونن و سولسکی 24 مشاهده کرده اند که اگر چه هیچ رابطه ای بین واکنش کار آموز و عملکرد او وجود ندارد اما برنامه های آموزشی که واکنش ها نسبت به آن ها نامطلوب است احتمالا در ایجاد یادگیری شکست می‎خورد.
به گفته پاتریک بووریا25 ارزشیابی واکنش شرکت کنندگان شامل اندازه گیری احساسات آن ها است و اندازگیری عملکرد فرد را نشان نمی دهند. به عبارت دیگر ارزشیابی در این سطح این مطلب را می‎سنجد که مشارکت کنندگان چگونه به یک برنامه آموزشی واکنش نشان می دهند آیا آن را دوست دارند؟ آیا محتوا مربوط به کارشان بوده است؟(بازرگان، 1383 ص 113).
این مرحله شامل پنج گام است:
1- تعیین اطلاعات مورد نیاز.
2- تدوین یک نظریه مکتوب که در بر گیرنده آیتم های تعیین شده در گام قبلی باشد.
3- طراحی: آن چنان که واکنش ها بتوانند به آسانی به وسیله ابزارهای آماری جدول بندی و دستکاری شوند.
4- مشخص کردن مراحل.
5- تشویق مشارکت کنندگان به ساختن تفسیر بیشتر که به وسیله سوال های این مرحله آشکار نشده اند.
در ارزیابی این سطح، دو مشکل وجود دارد: مشکل اول کلی است اما راه حل ان آسان است: طراحی ضعیف فرم ارزشیابی. اغلب اوقات سوال های گنگ و مبهم هستند یا مکانیزم نمره دهی اشتباه است. برای اصلاح، فرم های ارزشیابی دوره باید حاوی سوال هایی که منعکس کننده اهداف یادگیری با یک مقیاس کمی پیوست شده به هر سوال باشد. ضعف دوم بسیاری جدی است، این که بیشتر مشارکت کنندگان در آموزش، قضاوت وحشتناکی از اثر بخشی آموزش دارند. آن ها بیشتر تمایل دارند تا دوره آموزشی را نه بر اساس آنچه آن ها یاد گرفته اند، بلکه بر اساس این که آموزش دهنده را دوست دارند ارزشیابی نمایند.
سطح دوم: ارزیابی یادگیری
سطح دوم میزان یادگیری رخ داده را اندازه می گیرد. چه مقدار از محتوای برنامه به وسیله شرکت کننده هضم شده است و چه مقدار از آن باقی مانده است. آن مقدار اطلاعاتی که مشارکت کننده در طول آموزش یادگرفته و می تواند اکنون آن را به یاد آورد.
براساس گفته کرک پاتریک دومین سطح در فرایند ارزشیابی برنامه های آموزشی یادگیری است.کرک پاتریک یادگیری را به عنوان اصول، حقایق و تکنیک هایی که به وسیله مشارکت کننده فهمیده و جذب می شوند تعریف کرده است ارزیابی در این سطح، از ارزشیابی رضایت و خشنودی افراد( مرحله اول ) به تلاش های یادگیرنده برای توسعه بیشتر مهارت ها و دانش ها حرکت می کند و بنابراین ارزیابی در این سطح بسیار سخت و پر زحمت تر از مرحله اول است. این سطح مربوط به اندازگیری درک افراد و توان آن ها در نشان دادن یادگیری است، این کار ممکن است با آزمون های نوشتنی و شبیه سازی شغلی انجام گیرد.
اندرسن26 و کلینر27 بیان کردند که وقتی میزان یاد گیری رخ داده در یک مکان ارزیابی می شود پیش آزمون28 و پس آزمون29 ضروری است. بدون دید مقایسه ای، یادگیری در پایان آموزش نمی تواند بدرستی میزان تجارب آموزش به دست آمده را آشکار سازد. اگرچه آزمون های قلم- کاغذی به کرات برای اندازگیری دانش استفاده می شود اما ابزارهای دیگری نیز برای جمع آوری این نوع از داده ها وجود دارد. رنج روش ها از تست های دائمی تا غیر دائمی و از تیم های ارزیابی تا خود ارزیابی را شامل می شود.
سطح دوم تسلط یادگیرندگان را بر اهداف دوره نشان می دهد. این سطح اثر بخشی دوره ها را در آماده کردن مشارکت کنندگان به توانایی درک اصول، حقایق، تکنیک ها و مهارت ها ی ارائه شده در برنامه را می سنجد.
یک فرایند مفید برای مرور آیتم های ابزارهای اندازگیری در این سطح به وسیله کانتر بحث شده است که شامل موارد زیر است:
1) تعیین سطح وظایف قابل قبول به وسیله اهداف.
2) تعیین این که آیا هر یک از اهداف مناسب می باشند.
3) شناسایی آیتم های وابسته به هر هدف.
4) تعیین این که آیا آیتم ها مطابق با هدف هستند.
در مجموع سطح دوم یعنی یادگیری، چیزی است که آموزش می تواند و باید مسوول آن باشد. اگر یک دوره درست طراحی و کاملاً اجرا شود پس شرکت کنندگان باید بتوانند تسلط شان را در اهداف به وسیله انجام کارشان دهند و این کمک آموزش به سازمان است. سطح یادگیری مقداری از موضوع را اندازه می گیرد که شرکت کننده براین باور است که آن را فرا گرفته است. این اندازه گیری لزوماً به معنی اندازه گیری میزان یاد گیری نیست مگر این که به وسیله آزمون از شرکت کنندگان این کار انجام پذیرد. سطح دوم سهم یادگیری ویا آموزش را در تغییرفرایندهای سازمانی اندازه نمی گیرند.
سطح سوم: ارزیابی رفتار
سطح سوم ارزیابی مربوط به رفتار یا انتقال است. این سطح تعیین می کند آیا و تا چه اندازه مشارکت کنندکان از یادگیری شان در وظیفه و کار استفاده می کنند؟ آیا یادگیری شان به موقعیت های عملی انتقال داده می شود و تا چه اندازه؟(لیسا، 2001).
این جا منظور چگونگی و میزان تغییراتی است که در رفتار شرکت کنندگان در دوره آموزشی حاصل گردیده است که آن را می توان با ادامه ارزیابی در محیط واقعی کار مشخص ساخت. ارزشیابی در این سطح تلاش می کند تا به سوال هایی از این قبیل پاسخ دهد: آیا اخیراً مهارت ها و دا نش و نگرشی که قابل استفاده در محیط روزمره یادگیرنده باشد، آموخته شده است؟
اطلاعات مربوط به این سطح ممکن است به وسیله نتایج آزمون های پیش از آموزش و پس از آموزش، سرپرست به عنوان بخشی از سطح دوم، یا به وسیله دیگر روش هایی که می توانند نشانه سطح مهارت کارمند باشند، به دست آید، که شامل پرسش نامه هایی از سرپرستان، همکلاسی ها، مصاحبه با سرپرست در مورد عملکرد شرکت کننده قبل و بعد از آموزش، مشاهده به وسیله سرپرست و با استفاده از چک لیست ساختارمند تدوین شده برای برنامه های آموزش خاص و غیره است(پاتریک، 1998).
برای بسیاری از آموزش ها، این سطح نشان دهنده صحیح ترین ارزیابی اثر بخشی برنامه است. کرک پاتریک هشدار می دهد که ارزشیابی برنامه های آموزشی در قالب رفتار، کاری بسیار مشکل تر از ارزشیابی واکنش و یادگیری است در نتیجه آموزش های بسیاری بدون طراحی برای اندازه گیری استفاده از آموزش انجام می شود. کرک پاتریک چارچوب زیر را برای ارزیابی تغییرات رفتاری منتج از برنامه های آموزشی ارائه کرده است.
1. ارزشیابی منظم از چگونگی انجام کار، قبل و بعد از دوره.
2. در ارزیابی عملکرد ازگروه های متعدد مانند شرکت کنندگان، روسا، کارکنان هم تراز و غیره استفاده کرد.
3. باید تحلیل آماری از مقایسه عملکرد قبل و بعد از آموزش و تغییرات مرتبط با برنامه آموزش مهیا کرد.
4. ارزیابی بعد از آموزش، باید سه ماه یا بیشتر بعد از اتمام آموزش انجام شود تا این که یادگیرندگان فرصت کاربرد آنچه را یاد گرفته اند داشته باشند.
5.گروه کنترل باید استفاده شود
انتیل و کاسپر(1986 )، اندرس و کلیز(1990 )، ناندا( 1988 ) و کلی( 1982 ) در این زمینه مطالعاتی داشته اند که حاصل مطالعات آن ها رهنمودهایی برای ارزشیابی رفتار به شرح زیر می باشد:
الف ) طراحی یک برنامه برای انتقال آموزش.
ب ) اطمینان از این که محیط کار محرک های مثبت برای کاربرد مهارت های آموخته شده مهیا می‎کند.
ج ) در نظر گرفتن راهنما برای افرادی که از نتایج ارزشیابی استفاده می‎کنند.
د ) تعیین عملکرد مهم مبتنی بر نیازهای آموزش شناخته شده در مرحله ارزیابی.
ه ) استفاده از موضوعات همبسته و مرتبط با کار.
ر ) استفاده از مدیر و ناظر گروه کار برای بررسی آموزش.
ز ) انجام جلسات کوتاه آموزشی( میرحسینی و بهروز دری، 1378).
سطح سوم توجه خود را به تغییر رفتار به وجود آمده در سازمان بعد از آموزش معطوف
می نماید. در مجموع این سطح به شیوه تغییر رفتار افراد از نظر عملکرد شغلی در زمان کار توجه دارد. مثلاً بعد از یک دوره آموزش تخصصی آیا افراد دوره دیده در کارشان کم تر دچار اشتباه می‎شوند، یا کار را با سرعت بیشتر و کیفیت بهتر انجام می دهند؟ این سطح به همراه سطح چهارم بر اثر بخشی دوره های آموزشی تاکید دارند. در مورد این سطح باید گفت که در این مرحله مسوولیت آموزش دهنده تمام شده است. این که مهارت در محل کار استفاده شود یا نه، مسوولیت شرکت کننده و مدیر اوست.
سطح چهارم: ارزیابی نتایج30
در نهایت چهارمین سطح ازشیابی کرک پاتریک اندازه گیری نتایج است. این سطح از ارزشیابی اشاره دارد به نتایجی که آموزش افراد برای شرکت و سازمان دارد می نماید. این سطح موفقیت برنامه را در اصطلاحاتی که مدیران و سرمایه گذاران می توانند درک نمایند، مانند افزایش تولید و بهبود کیفیت می سنجند. برای بیشتر سازمان ها و شرکت ها این دلیلی برای وجود برنامه آموزشی است(پاتریک، 1994).
همان طور که اشاره شد سطح چهارم که سطح ارزیابی نتایج نامیده می شود در واقع به میزان تاثیرات ناشی از آموزش در سازمان می پردازد. کرک پاتریک معتقد است تلاش برای اندازگیری نتایج خاص ترسوها نیست، بلکه اندازگیری آموزشی در قالب نتایج ممکن است بهترین راه برای اندازه گیری اثر بخشی باشد. هم چنین کرک پاتریک معتقد است در این مدل منظور از ارزیابی نتایج بررسی هزینه ای است که برای آموزش صرف گردیده است تا معلوم شود که شرکت کنندگان در آموزش تا چه اندازه قادرند این مخارج را از طریق کار و اجرای وظایف به نحو احسن جبران کنند. در این مرحله نقش آموزش در قالب افزایش تولید، بهبود کیفیت، کاهش هزینه ها، کاهش میزان حوادث ناشی از کار، افزایش فروش، افزایش میزان سود آوری و برگشت سرمایه، مورد ارزیابی قرار می گیرد(پاتریک، 1994).
در انتظارات شغلی و سازمانی، این سطح روی هم رفته دلیلی برای یک برنامه آموزش است. با این وجود نتایج سطح چهارم معمولاً قابل نشان دادن نیستند. تعین نتایج در قالب اصطلاحات مالی برای اندازگیری مشکل است و به سختی پیوند مستقیمی با آموزش دارند(پاتریک، 1998). به عبارت دیگر اندازه گیری سطح چهارم یعنی تاثیر سازمانی آموزش ممکن است برای هر نوع آموزشی ممکن نباشد(پاتریک، 1994).
سطوح چهار گانه ارزیابی اثر بخشی دوره های آموزشی کرک پاتریک _ واکنش، یاد گیری، رفتار و نتایج _ چهارچوب مناسبی برای مطالعه و بررسی اثر بخشی دوره های آموزشی سازمان ها فراهم می‎آورند. در این مدل سطوح اول ودوم اهمیت نگرش دانش آموزان را نسبت به آموزش و یاد‎گیری به وسیله امتحانات شناسایی می کند و سومین و چهارمین سطح تلاش می کنند تا نتایج مهارت های رفتاری مثبت درآموزش را اندازه گیری نمایند.
این مدل طرفداران بسیار زیادی دارد. درباره آن نکات بسیار زیادی در ادبیات اثر بخشی از
سال های1950 مطرح شده است. چهارچوب کرک پاتریک به طور باور نکردنی موثر بوده است، این سطوح به طور کار آمدی استانداردی برای ارزیابی ها از 45 سال گذشته فراهم آورده است، استانداردهایی که امروزه نیز بکار می روند.
چنین می توان انتظار داشت دانشمندان و متخصصان بررویکرد کرک پاتریک نقدهایی نیز داشته باشند به طور ویژه هالتون بیان می کند که چهارچوب کرک پاتریک دارای نقص است، او می‎گوید این یک مدل نیست، زیرا هیچ رابطه ای بین سطوح مختلف وجود ندارد. حتی کرک پاتریک نیز پس خواندن مطلب هالتون پاسخ داد که:"من فکر نمی کنم هرگز آن را مدل نامیده باشم، من فقط ان را سطوح چهار گانه نامیده ام. برای خودم نیز یک طبقه بندی است.".
فیلیپس31 نیز از جمله دانشمندانی است که در مورد چهارجوب کرک پاتریک بحث کرده است. رویکرد او نسبت به این چهار چوب بیشتر ساختاری است(جک32، 1996). خصوصاً او سطح پنجمی نیز به سطوح کرک پاتریک افزوده است که در ادامه مباحث مربوط به الگوها به آن خواهیم پرداخت.
2-5-2 ) الگوی ارزشیابی سیپ33
بر اساس تجارب به دست آمده از ارزشیابی در مدارس و تحلیل منطقی شیوه های کلاسیک ارزشیابی، استافل بیم و همکاران وی به این نتیجه رسیدند که ارزشیابی نباید با فعالیت هایی نظیر اندازه گیری، قضاوت حرفه ای34، طرح آزمایشی35 یا تطابق نتایج و هدف ها یکسان قلمداد شود. در نتیجه ضرورت تدوین یک مفهوم بهتر از ارزشیابی به منظور غلبه بر ضعف های موجود مطرح گردید(کیامنش، 1377 ص 40).
مدل سیپ که توسط دانیل ال استافل بیم36 معرفی گردید از معروف ترین مدل های رویکرد سیستمی است که در مقایسه با سایر انواع مدل ها کاربرد های بیشتر و گسترده تر داشته است. هسته مفاهیم مدل در کلمه سیپ نهفته است. در واقع سیپ حروف اول کلمات متن و درونداد و فرایند و محصول بوده و بر ارزیابی آن ها دلالت می کنند.
مدل ارزشیابی سیپ از جمله الگوهای ارزیابی رویکرد هدف مدار است. ارزشیابی در این مدل عبارت است از: " فرایند تعیین کردن، به دست آوردن و فراهم ساختن اطلاعات توصیفی و قضاوتی در مورد ارزش و مطلوبیت هدف ها، طرح، اجرا و نتایج به منظور هدایت تصمیم گیری، خدمت به نیاز های پاسخ گویی و درک بیشتر از پدیده های مورد بررسی"(کارشناسان دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379ص83).
الگوی ارزشیابی سیپ از جامع ترین الگوهای ارزشیابی به شمار می رود که کاربرد گسترده ای در برنامه ریزی توسعه آموزش کارکنان دارد. این الگوها با توجه به دیدگاه سیستمی به منظور تحلیل تصمیم گیری مورد استفاده قرار می گیرد. به عبارت دیگر این الگو کمک می کند تا تصمیم های مربوط به زمینه، درونداد، فرایند و برون داد نظام آموزش کارکنان بخردانه اتخاذ شود. از این رو در این الگو تاکید بر گردآوری و عرضه اطلاعات مورد نیاز مدیران است. یعنی قبل از کاربرد این الگو باید مشخص شود که مدیریت و تصمیم گیرندگان با چه موضوعاتی سر و کار دارند و نیاز اطلاعاتی آن ها چیست. پس از آن باید برای برآوردن نیازهای آنان اقدام به ارزشیابی کرد. بر این اساس نظام اطلاعاتی مدیریت می تواند در کاربرد این الگو مفید واقع شود( مطهری نژاد، 1382، ص 28).
مدل سیپ هنگامی که برای اولین بار مطرح شد، با تایید بر توضیح نیازهای تصمیم گیری ارزشیابی، مشاهدات منظم و سنت آزمون تست های پیشرفت تحصیلی در مدارس واژه سیستم ها را با پژوهش رسمی تلفیق کرد. این مدل معیارهای روایی درونی و بیرونی، اعتبار، عینیت، مناسبت، اهمیت، وسعت عمل، قابل قبول بودن، مناسب بودن با شرایط زمانی، قابلیت نفوذ و کارایی اطلاعات حاصل از ارزشیابی را پذیرفت و به خاطر توجه اندک خود به مساله ارزش ها، مورد انتقاد قرار گرفت.
مراحل ارزشیابی براساس الگوی سیپ عبارتند از:
الف- ارزشیابی بافت، بستر، زمینه37
از نظر استافل بیم و همکارانش این مهم ترین نوع ارزشیابی است. هدف این ارزشیابی فراهم آوردن یک زمینه منطقی برای تعیین هدف های آموزش است. این مرحله از ارزشیابی هم چنین شامل کوشش های تحلیل گرانه برای تعیین عناصر مربوط در محیط آموزشی و نیز کوشش در جهت شناسایی مشکلات، نیازها، و فرصت های موجود در یک بافت یا موقعیت آموزشی است. به طور خلاصه این مرحله از ارزشیابی به تصمصم گیری در زمینه طراحی کمک می کند. روش های ارزشیابی از بافت عمدتاً توصیفی و مقایسه ای هستند(ابیلی، 1382 ص 47).
ارزشیابی های متن یا بستر، نیازها، مسائل و مشکلات، دارایی ها و فرصت ها را مورد سنجش قرار می دهد که به تصمیم گیرندگان در تعریف اهداف و اولویت ها و به گروه بزرگ تری از ذی نفعان در قضاوت اهداف، اولویت ها و نتایج کمک می کند(سیف، 1378 ص74).
ب – ارزشیابی درون داد38
در این مرحله ارزشیابی اطلاعات مورد نیاز درباره چگونگی استفاده از منابع به منظور دستیابی به هدف های برنامه جمع آوری می شوند. در ضمن ارزشیابی درون داد، ماهیت توانایی های نظام آموزشی و استراتژی های بالقوه برای رسیدن به هدف های که در نتیجه ارزشیابی از بافت مشخص گردیدند، تعیین می شود. هم چنین در این مرحله از ارزشیابی به تصمیم گیرندگان کمک می شود تا روش هایی را طراحی و انتخاب کنند که برای دستیابی به هدف ها ضروری تشخیص داده شده اند(کارشناسان دفتر همکاری های علمی بین المللی وزارت آموزش و پرورش، 1379ص86).
هدف اصلی ارزشیابی درون داد کمک به تدوین برنامه ای است که برای ایجاد تغییرات آموزشی و حصول به هدف های تعیین شده، در مرحله ارزشیابی زمینه، طراحی شده است. ارزشیابی درون داد علاوه بر کمک به جریان تصمیم گیری، از طریق بر آوردن اطلاعات دقیق در مورد انتخاب موضوعات و با طراحی برنامه جدید و رد دیگر برنامه های آموزشی موجود و هم چنین نشان دادن ضعف های و امتیازهای هر یک از برنامه ها به امر پاسخ گوی نیز کمک می کند(کیامنش، 1377 صص 44-43).
تصمیم گیرندگان از ارزیابی های ورودی(درونداد) برای انتخاب از میان برنامه های پیشنهادی، نوشتن پیشنهاد تامین مالی و سرمایه، تخصیص منابع، محول نمودن وظایف به پرسنل، برنامه زمان بندی کار و در نهایت کمک به دیگران برای قضاوت در خصوص فعالیت ها و بودجه فعالیت استفاده می کنند. استافل بیم اعتقاد دارد ارزیابی مرحله ورودی که غالباً در مورد آن غفلت می شود، یک ارزیابی بسیار مهم است.
ج- ارزشیابی فرایند39
در این ارزشیابی کوشش می شود تا پاسخ پرسش هایی نظیر این ها تعیین گردند: آیا برنامه ها به خوبی در حال پیاده شدن می باشند؟ چه عواملی بر سر راه موفقیت آن قرار دارند؟ چه تغییراتی ضروری هستند؟ پاسخ این پرسش ها به کنترل و هدایت شیوه های اجرایی کمک می کند(سیف، 1378 ص 75).
از طریق نظارت مداوم و دقیق بر چگونگی اجرای برنامه به اجرا در آمده، عامل ارزشیابی، شرایط لازم جهت تصمیم گیری معقولانه در مورد اجرای برنامه را فراهم می آورد. از اطلاعات فراهم شده، علاوه بر امر تصمیم گیری می توان در امر پاسخ گویی نیز استفاده نمود. نتایج حاصل از ارزشیابی فراگرد یک منبع اطلاعاتی بسیار مهم برای تفسیر نتایج حاصل از ارزشیابی برون داد نیز به شمار می آیند. زیرا برای بررسی نتایج به دست آمده از یک برنامه باید چگونگی به اجرا در آمدن آن برنامه قبلاً مشخص شده باشد.
ارزیابی چرخه یا فرایند، اجرای برنامه را، برای یاری به مجریان برنامه مورد سنجش قرار می دهد و سپس به گروه کسترده تری از ذی نفعان برای قضاوت در خصوص اجرا برنامه و تعبیر نتایج کمک می‎کند(دنیل، 2003).
د- ارزشیابی برون داد40
در این مرحله معلوم می شود که نتایج به دست آمده چه هستند. بعد نتایج حاصل با هدف های برنامه مقایسه می گردد و رابطه بین انتظارات و نتایج واقعی مشخص می گردد. پس از بررسی کامل نتایج، اطلاعات لازم در اختیار تصمیم گیرندگان گذاشته می شود تا در صورت لزوم درباره ادامه برنامه، متوقف ساختن آن یا تجدید نظر در آن اتخاذ تصمیم کنند(سیف، 1378 ص 75).
هدف از ارزشیابی برون داد، اندازه گیری، تفسیر و قضاوت در مورد نتایج حاصل از برنامه است. سعی عامل ارزشیابی برون داد بر آن است که میزان موفقیت برنامه در برآورد کردن نیاز
گروه هایی که برنامه جهت خدمت به آنان طراحی و به اجرا گذاشته شده است را مشخص سازد. ارزشیابی برون داد ارزش برنامه به اجرا گذاشته شده را مشخص کرده و اطلاعات لازم را برای تصمیم گیری در مورد ادامه، توقف، تبدیل و یا تکرار برنامه فراهم می سازد. از نتایج این ارزشیابی برای پاسخ گویی در مورد اثرات برنامه می توان استفاده نمود(کیامنش، 1377 ص 46).
در الگوی ارزشیابی سیپ، نظام آموزش کارکنان با توجه به چهار جزء فوق مورد نظر قرار
می گیرد و برای هر جزء نظام ارزشیابی ویژه ای منظور می گردد. از این رو کاربرد الگوی ارزشیابی سیپ در برنامه ریزی آموزش کارکنان شامل چهار نوع ارزشیابی است. شکل(2)
نمودار شماره(2-3) سطوح ارزشیابی سیپ.
زمینه( محیط سازمانی )

برون داد

فرایند

درونداد

– آموزش کارکنان – ارتقاء سطح دانش – نگرش و مهارت – انتقال یادگیری به محیط کار

– فرایند یاددهی
یادگیری
-فرایند ساختاری،
مدیریتی
-فرایند پشتیبانی

– یادگیرندگان – مدرس یا استاد -برنامه درسی – مواد آموزشی – فضا وتجهیزات -کارکنان آموزش – بودجه

بازخورد

هم چنین در صفحه بعد، در شکل(3) عناصر اصلی مدل سیپ در سه قالب هم مرکز خلاصه شده است و اهمیت ارزش های تعریف شده را با مرکزیت بخشیدن به آن نمایش داده است. مربع درونی هسته ارزش ها را نشان می دهد. ارزش هایی که باید تعریف و برای واقعیت بخشیدن به ارزش های مورد استفاده قرار گیرند. چهارچوبی که این ارزش ها را در بر گرفته به چهار قسمت: اهداف، طرح ها، عملیات و نتایج تقسیم شده است که در واقع چهار مرحله برای هر برنامه و کوششی از هر نوعی تعریف می گردد. چهار چوب خارجی نوع ارزیابی مورد نیاز را برای هریک از مراحل چرخ داخلی یعنی ارزیابی بستر، ورودی، فرایند و محصولات را نشان می دهد. هر فلش دو طرفه نشان دهنده ارتباط متقابل بین نقطه توجه ارزیابی و نوع ارزیابی است( مطهری نژاد، 1381 ص 29).

نمودار شماره(2-4): عناصر کلیدی مدل ارزشیابی سیپ و روابط عناصر برنامه.
ارزیابی درونی
ارزیابی فرایند
عملیات
طرح ها
اهداف
ارزیابی بستر

هسته ارزش ها

نتایج

ارزیابی محصول

مدل سیپ چهارچوب مشخصی برای ارزیابی مرحله ای و تراکمی به دست می دهد. در ارزیابی مرحله‎ای جایی که مقصود از ارزیابی شیوه فعالیت است، ارزیابی بستر، ورودی و فرایند و محصول به ترتیب این سوال ها مطرح می کند که چه کارهایی لازم است انجام گیرد؟ چگونه باید انجام گیرد؟ آیا انجام گرفته اند؟ آیا ثمربخش بوده اند؟ در این جا ارزیاب گزارشات دوره ای را به انعکاس مسائل مربوط به سوال ها فوق ارائه می کند تا گروه ذینفع را از یافته ها مطلع نموده و فرایند تصمیم گیری را هدایت نموده و به کار انجام شده توسط پرسنل قدرت بخشد. در هنگام نهایی کردن گزارش تراکمی ارزیاب برخزانه اطلاعات مراحل بستر، ورودی، فرایند و محصول مراجعه نموده، اطلاعات تکمیلی مورد نیاز را کسب می‎کند. ارزیاب از این اطلاعات برای پاسخگویی به سوال ها زیر که مربوط به افعال گذشته می‎شود استفاده می‎کند. آیا نیاز های اساسی دیده شده اند؟ آیا فعالیت توسط یک برنامه و بودجه قابل دفاع هدایت شده است؟ آیا طرح خدمات بصورت قابل اجرا و به هنگام نیاز بازبینی و اصلاح قرار گرفته است؟ آیا فعالیت به نحو موفقیت آمیزی انجام گرفت.(دنیل، 2003).

جدول(2-1) ارتباط ارزیابی چهارگانه سیپ با ارزیابی مرحله ای و ارزیابی تراکمی.
نقش های ارزیابی
بستر
ورودی
فرایند
محصول
ارزیابیکاربرد های اطلاعات سیپ برای کمک به فعالیت تصمیم گیری و تضمین کیفیت
راهنمایی برای شناسایی مداخلات مورد نیاز و انتخاب و
رده بندی
اهداف(براساس سنجش نیازها، مشکلات، دارایی ها و فرصت ها)
راهنمایی برای انتخاب یک برنامه یا استراتژی دیگری(براساس سنجش استراتژی های دیگر و برنامه های تخصیص منابع) و به دنبال آن آزمون برنامه کار
راهنمایی برای اجرای برنامه کار(براساس نظارت و قضاوت فعالیت ها و بازخورهای ارزیابی های دوره ای)
راهمایی برای ادامه، اصلاح، تطبیق، یا انقطاع برنامه(براساس سنجش نتایج و آثار جانبی)
ارزیابی استفاده از اطلاعات سیپ برای جمع بندی شایستگی ها، ارزش،درستی و اهمیت برنامه
مقایسه اهداف و اولویت ها با نیازها، مسائل و مشکلات، دارایی ها و فرصت هایی که قبلاً مورد سنجش قرار گرفته بودند.
مقایسه استراتژی، طراحی و بودجه برنامه با رقبای اصلی آن و با نیاز های اصلی گروهی که از فعالیت منتفع می شوند.
شرح کامل فرایند واقعی و ثبت هزینه ها، مقایسه فرایند ها و هزینه های طراحی شده واقعی
مقایسه نتایج و آثار جانبی با نیازها و در صورت امکان با نتاایج برنامه های رقابت کننده.، تعبیر نتایج بر اساس فعالیت های ارزیابی شده با بستر، ورودی، فرایند و محصول

2-5-3 ) مدل انتقالی41
سازمان ها همیشه منابعی را برای آموزش کارکنان شان و در تلاش برای از بین بردن شکاف صلاحیتی آن ها بکار می برند، آن ها نه تنها پول هزینه می کنند بلکه زمانی را که پرسنل می توانند برای تولید استفاده شوند نیز هزینه می نمایند. پس جای تعجب نیست که چرا آن ها قصد دارند آنچه یادگرفته‎اند را بکار ببرند. این مشکل سازمان خاصی نیست، بلکه به کلیه سازمان هایی که مواجه با یک خیز سریع در سرمایه گذاری در برنامه های یادگیری نیروی انسانی می باشند مربوط می شود.
آموزش و توسعه منابع انسانی یک سرمایه گذاری سنگینی برای سازمان ها است و واضح است که گفته شود هدف کار فرما است که مطمئن شود سرمایه گذاری در آموزش حداکثر برگشت را مهیا نماید و متاسفانه زمینه هایی که انتقال مهارت های یادگرفته در آمورزش را به محل کار نشان دهد بسیار محدودند(بالدوین42، 1988) از طرف دیگر به منظور بهبود انتقال آموزش برای سازمان ها مهم است که نه فقط فاکتورهای موثر بر انتقال را بشناسند، بلکه هم چنین مطمئن شوند که مدل ارزشیابی آموزشی سازمان این فاکتور ها را محاسبه می نماید(هالتون، 1996).
آموزش می تواند به عنوان تجربه یادگیری طراحی شده برای فراهم آوردن تغییرات پایدار در دانش، نگرش و مهارت های افراد تعریف گردد. بر اساس این تعریف از آموزش، سازمان ها امیدار به کاربرد دانش و مهارت ها در کار هستند. این مفهوم تا اندازه زیادی رفتار انتقال را شکل می دهد.
در یک مقیاس وسیع، انتقال درآموزش، توجه بسیاری از محققان آموزش وکارگزاران توسعه منابع انسانی را به خود جلب کرده است. خصوصاً این که، چگونه ممکن است بهبود یابد. انتقال آموزش سطحی است که آموزش را با عملکرد فردی مرتبط می کند. عملکرد فردی در برگشت می تواند منجر به بهبود عملکرد سازمانی و در نهایت به رشد اقتصاد ملی شود(وکسلی، 1991).
اصطلاح انتقال از یک رشته به رشته دیگر متفاوت است. از منظر توسعه منابع انسانی اصطلاحاتی چون " یادگیری از انتقال "، " یادگیری انتقالی "، "انتقال یادگیری " و " انتقال از یادگیری " بصورت معادل درک شده است. بالدوین و فورد(1998) بیان کردند که برای فهم این که آیا آموزش رخ داده یا رفتار یادگرفته شده است، باید به زمینه کار عمومیت یافته و در یک دوره زمانی بکار رود.
هالتون(1996)، در مقاله ای تحت عنوان مدل ارزیابی چهارسطحی خدشه پذیر، مدلی جایگزین معرفی نمود. مدل هالتون براساس یک نو آوری از کارهای موجود در حوزه انتقال یادگیری به وجود آمد.
مدل انتقالی هالتون یک پله تئوریکی برای تشخیص نقاط قوت و ضعف انتقال یادگیری در سازمان فراهم می آورد. این مدل متغییرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار موثرند و روابط میان فاکتورها را، تشریح می نمایند. واکنش که یکی از اجزاء مدل چهار سطحی اثربخشی کرک پاتریک بود جزء مدل هالتون نیست. زیرا واکنش ها نتیجه اولیه آموزش در نظر گرفته نشده، بلکه واکنش ها به عنوان یک متغییر واسطه ای یا تعدیل کننده بین کارآموزان، انگیزه یادگیری و عملکرد تعریف شده است. هالتون در مدل خود از یکپارچگی ارزیابی و اثربخشی صحبت کرده است، در نتیجه بر اساس این مدل، هنگامی که نتایج ارزشیابی می شوند، متغییرهای اثربخشی خطوط اصلی اهمیت را برای اندازه گیری دارا می باشند.

2-5-4) تیپولوژی مدل انتقالی43
انتقال آموزش درجه ای است که کارآموز، دانش، مهارت ها و نگرش های کسب کرده از آموزش را در حرفه اش بکار می برد. هم چنین انتقال آموزش به عنوان پایداری این دانش، مهارت ها و نگرش ها در یک دوره زمانی معین تعریف شده است.(بالدوین، 1998).
در این تحقیق ما انتقال یادگیری را به عنوان کارآمدی و تداوم کاربرد دانش و مهارت و نگرش های به دست آمده از اموزش به وسیله کارآموزان تعریف می نماییم.
انتقال آموزش شامل تعدادی عناصر عمومی است. این عناصر عمومی؛ افراد، نتایج، کاربرد و زمینه هستند. افراد درگیر در انتقال ممکن است شامل یادگیرندگان، مربیان، همکاران و زیردستان باشد. نتایج انتقال آموزش شامل نتایج شناختی، مهارتی و عاطفی می باشند،کاربرد اشاره دارد به درجه ای که کارآموزان قادرند مهارت های یادگرفته را در حرفه یشان بکار ببرند یا عمومیت دهند. و سرانجام زمینه شامل محیط های کاری است، مانند منابع در دسترس.
رویر44 انتقال را به چند نوع تقسیم بندی کرده است: انتقال افقی و انتقال عمودی، انتقال خاص و انتقال غیرخاص، انتقال لفظی و انتقال شکلی، انتقال نزدیک و انتقال دور.
انتقال افقی اشاره دارد به وسعتی که دانش و مهارت های یادگرفته شده می تواند در دیگر
موقعیت ها بکار رود، در حالی که انتقال عمودی به وسعت دانش، مهارت هایی یادگرفته شده در سطوح بالاتر از مهارت ها و دانش کسب شده اشاره دارد. این دو نوع انتقال روی هم رفته ممکن است مربوط به یکی از شرایط در نظرگرفته شده انتقال به وسیله بالدوین و فورد، باشد. برای مثال فرد می تواند دانش و مهارت های کسب شده را به موقعیت های مختلف و یا به سطوح بالاتری از کاربرد عمومیت دهد.
هنگامی که موقعیت انتقال کاملاً مشابه به عناصر یادگرفته شده باشد، انتقال از نوع خاص طبقه بندی است. یکسان بودن عناصر یادگیرندگان را هدایت می کند تا به طور آماده دانش، مهات و نگرش های کسب شده از فعالیت ها را تا آن جا که برایشان مقدور می باشد در حرفه یشان بکار ببرند. این نظریه همراه با تئوری عناصر یکسان است. تئوری عناصر یکسان بیان می کند که برنامه آموزشی باید به روشی یکسان طراحی شود تا در حد ممکن محتوای آموزش هماهنگ با موقعیت واقعی کار باشد. انتقال غیر خاص یا غیر ویژه اشاره دارد به موقعیتی که عناصر یکسان مشابهی بین یادگیری و فعالیت های انتقال وجود نداشته باشد.
انتقال لفظی به مجموعه کاملی از دانش و مهارت های کسب شده که در یک فعالیت یادگیری بکار می روند اشاره دارد. از طرف دیگر انتقال شکلی اشاره به برخی از بخش های دانش عمومی دارد که به شکلی خاص انعکاس می یابد. تکنیک های یادگیری مانند استعاره یا مدل سازی می توانند برای تسهیل انتقال شکلی استفاده شوند.
رویر انتقال نزدیک را تعریف کرده به عنوان: شرایطی که پیچیدگی موقعیت انتقال به پیچیدگی موقعیتی که یادگیری در آن شگل گرفته است بسیار مشابه باشد. انتقال دور به درجه معینی از تفاوت بین یادگرفته های اولیه یا اصلی و موقعیت انتقال اشاره دارد. او در توضیح بیشتر بیان می کند که انتقال نزدیک برای مثال می تواند به دانش و مهارت هایی که از یک مدرسه کسب شده و به مدرسه دیگر انتقال می یابد اشاره داشته باشد، در حالی که انتقال دور دانش و مهارت هایی را که می توانند در موقعیت های واقعی کار استفاده شوند را تقویت می نماید. اگر کارآموز بتواند نقشی واقعی مشابه فعالیت های آموزشی اعمال شده به وسیله آموزش دهنده را تشریح نماید او به انتقال نزدیک دست زده است، از طرف دیگر اگر بتواند شباهت ها را به خاطر بسپارد و آن را در شغل و حرفه اش بکار گیرد انتقال دور رخ داده است.
در مدل انتقالی ویژگی های فردی، آموزشی و سازمانی که بر نتایج آموزشی تاثیر دارند به عنوان متغییر های اولیه و ثانویه در نظر گرفته شده اند. در کل این مدل بیان می کند که این مجموعه از ویژگی ها مستقماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند(تانن، 1993).

ویژگی های فردی45
به استثنای انگیزه در مورد تاثیر ویژگی های فردی بر یادگیری و عملکرد انتقال توافق وجود دارد. در مورد انگیزه افراد، کثرت انگیزه های بررسی شده به وسیله محققان، یک طبقه بندی ساده از نتایج را مشکل کرده است. هالتون دو نوع انگیزه را مطرح کرده است و در ادبیات نشان می دهد که هر کدام شامل جنبه های مختلفی است. ویژگی های فردی تنوعی از ویژگی های کارآموزان مانند دانش قبلی، توانایی کلی، سطح مهارت، سطح انگیزه و دریافت از منابع یادگیری را شامل می شود.
ویژگی های آموزشی46
بررسی ویژگی های آموزشی یک مرحله پیشرفته تر از ویژگی های فردی است. این بیانگر آن است که محققان به طرف اثربخشی به وسیله تکنیک های آموزشی خاص واصول یادگیری حرکت می کنند. تحقیقات وسیعی روی طراحی آموزش به عنوان ویژگی آموزش انجام شده است. آموزش وانتقال آموزش، اگر آموزش و مجموعه یا موقعیتی که آموزش به آن انتقال داده می شود مشابه باشند بهبود می یابد. به عبارت دیگر درجه شباهت بین آموزش و موقعیت انتقال، میزان انتقال را تعیین می نماید.
ویژگی های سازمانی47
به طور دقیق ویژگی های سازمانی نسبت به ویژگی های فردی و آموزشی کم تر مورد توجه محققین قرار گرفته است. اولاً تعداد کمی از مطالعات در ادبیات در این زمینه وجود دارد، بعلاوه محققان به روش هماهنگی برای اندازه گیری شرایط سازمانی توافق ندارند. به طور فزاینده ای تحقیقات مربوط به تاثیر ویژگی های سازمانی بر انتقال بر روی فاکتورهایی چون حمایت سازمانی، ارزش آموزش برای سازمان، حمایت مدیریتی و سرپرست، حمایت همکاران و فرصت استفاده از آموزش تمرکز کرده است(کیی، 2004).
روی هم رفته مدل هالتون بیان می کند که این سه مجموعه ویژگی ها مستقیماً با یادگیری و عملکرد انتقال ارتباط دارند. چنین ارتباطات مشخصی به خاطر تعامل بین ویژگی ها وجود دارد. برای مثال هالتون بیان می کند که ویژگی های اولیه( برای مثال انگیزه) بر ویژگی های آموزشی و سازمانی اثر دارند بنابراین نتایج آموزشی را تحت تاثیر قرار می دهند. اگر چه هالتون راهنمایی های سودمندی را برای اندازه گیری اثربخشی آموزشی تهیه کرده است اما مطالعات کمی به طور هم زمان جنبه های مختلف بحث شده به وسیله هالتون را اندازه گیری کرده اند.
مدل انتقالی از آن جا که متغییرهایی را که بر روی فرایند ارزشیابی بسیار مهم و موثر هستند و روابط میان فاکتور ها را تشریح می نماید از سایر مدل های ارزیابی اثربخشی متفاوت است. این مدل یک مدل ارزشیابی مفهومی است که روی عملکرد فراگیران متمرکز شده است و در تغییر عملکرد افراد به عنوان یک نتیجه از یادگیری بکار برده شده است. نتایج سطح سازمان یک نتیجه از تغییر در عملکرد افراد می باشد.
مدل انتقالی یک مدل بسیار جامع است که برای اثر متغییرهای مداخله گر مانند انگیزه، محیط، توانایی و تاثیر فاکتورهای ثانویه مانند عملکرد خودکارآمدی و آمادکی یادگیرنده بکار می رود. با این وجود این مدل تاثیر سهم دانش روی انتقال آموزش را که می تواند یک نقش کلیدی روی انتقال یادگیری داشته باشد، ملاحظه نکرده است(کاتنالینو، 1968).

2-5-5 ) مدل ارزشیابی اثربخشی سودمندی(بازگشت سرمایه )
اثربخشی تعداد کمی از برنامه های آموزشی مدیران در سطح کاربردی اندازه گیری می شوند. و تعداد کمی از شرکت هایی که آموزش را در این سطح ارزشیابی نموده و از اطلاعات حاصل از اهداف، در ارزشیابی تلاش ها استفاده می نمایند. بر اساس گزارش انجمن آمریکا برای آموزش و توسعه، در سال 1996 فقط در دو درصد از برنامه های آموزشی توسعه ای، اثرات مالی ارزشیابی شده اند. در سال 2001 فقط سه درصد از برنامه های توسعه منابع انسانی در اصطلاحاتی از اثر مالی ارزشیابی شده اند(سانسون، 2001).
در سال های اخیر نرخ بازگشت سرمایه به یک موضوع اساسی برای مدیران تبدیل شده است. بسیاری از متخصصین معتقدند که محاسبه آن در آموزش ممکن نیست و برخی دیگر شاخص ها و روش هایی برای آن در این فضا ارائه داده اند.
یک روند قوی به طرف تدوین و بررسی روابط برنامه آموزشی که نتایج شان مشخص شده، ارزشیابی شده و گزارش شده باشد، وجود دارد. سرمایه گذاری وسیع در بودجه های آموزشی و نیاز به نشان دادن ارزش برنامه ها، محرک های اولیه برای گرایش فزاینده در باز گشت سرمایه گذاری آموزشی است، اما مشکل آن است که بازگشت سرمایه در برنامه های آموزشی معمولاً ناشناخته است. بخصوص نتایج و برنامه های آموزشی وتوسعه ای در اصطلاحاتی از اثرشان روی نتایج کار، ارزشیابی نمی شوند یا ارزشیابی اثر آموزش روی بهره وری سازمان مشکل است و اغلب بررسی نمی شود. این فقر ارزشیابی ممکن است به علت کمبود اعتبار، کمبود ابزارهای مناسب برای ارزشیابی، ناتوانی ارزشیابان در مشارکت دادن سرمایه گزاران و ناتوانی در به دست آوردن رویکردهای جامع برای آموزش باشد. به همین دلیل منافع برنامه های آموزشی اغلب ذهنی بوده و مشکل است در قالب اصطلاحاتی پولی در آیند.
اگر چه تحقیقات بسیاری در سطح اثر بخشی آموزشی انجام شده است، رونالد کرک پاتریک اولین فردی است که چارچوبی برای اندازه گیری ارزشیابی مفهومی توسعه داد.
دونالد کرک پاتریک(1956)، الگوی ارزشیابی چهارسطحی معروفش را برای برنامه های آموزشی طراحی کرد. پس از آن و براساس این شالوده جک فیلیپس سطح پنجمی بر آن اضافه نموده و آن را‎‎(بازگشت سرمایه) نامیده، که اشاره به بازگشت سرمایه انجام شده به وسیله برنامه آموزشی دارد.
الگوی بازگشت سرمایه یا الگوی فیلیپس حاصل توسعه الگوی کرک پاتریک است. در واقع این مدل دنباله مدل چهارسطحی کرک پاتریک است. بازگشت سرمایه پنجمین سطحی است که به این الگو افزوده شده است. فیلیپس در این مدل نشان می دهد که چگونه مقادیر پولی یا مالی در ارزش آموزش دخالت داده و بازگشت سرمایه را در یک فعالیت آموزشی محاسبه نمود.
هابلین(1996) به این سطح(سطح پنجم)، به عنوان سطح " ارزش نهایی " یا " هزینه – کارایی " اشاره کرده است. این سطح از ارزشیابی، خصوصاً ارزش پولی برنامه آموزشی را ارزشیابی می کند. به این معنی که سطح پنجم ارزشیابی اطلاعات کمی سطح چهارم را در قالب پولی پوشش می دهد. در این سطح هم داده های کمی و هم اطلاعات کیفی برای تعیین اثر مالی برنامه آموزشی استفاده می شوند. منافع پولی برنامه با هزینه های بکار گرفته شده برای تعیین بازگشت سرمایه استفاده می شوند.
بازگشت سرمایه یک روش مالی است که می تواند برای ارزشیابی آموزش، شناسایی منابع یا سرمایه گذاری در فعالیت استفاده شود.
سه سطح ارزیابی شده درمرحله نتایج شامل نتایج مفهومی، عملکردی و مالی است، نتایج مفهومی پایه ای برای منافع سازمانی هستند مانند نگرش ها و خلاقیت ها است، نتایج عملکردی اشاره به بهبود های قابل اندازه گیری در سازمان مانند، افزایش کارایی وکاهش غیبت دارد، نتایج مالی هزینه های مالی و منافع مالی مانند افزایش فروش و سقف تولید هستند(اسکافر، 2003).
2-5-5-1 ) مراحل ارزشیابی بر اساس مدل بازگشت سرمایه
– مرحله اول: ارزشیابی برنامه ریزی
اولین مرحله ارزیابی مدل بازگشت سرمایه ارزیابی برنامه ریزی است. این مرحله در چند گام انجام می شود. گام اول شامل، تعیین اهداف برنامه، اهداف ارزشیابی، تعریف انواع منافعی که باید ارزشیابی شوند، تعیین روش های جمع آوری اطلاعات و تعیین زمان برای ارزشیابی می شود. مرحله ارزشیابی برنامه یک گام مقدماتی است که منطبق بر طراحی برنامه است. در گام نخست از اهداف برنامه که در ضمن طراحی برنامه تعریف شده اند یا باید تعریف شوند، استفاده می نماید. اگر هدف های برنامه به روشنی تعریف نشده اند نیاز است آن ها قبل از ادامه فعالیت در این مرحله و قبل از حرکت در مرحله دوم تعریف شوند. اهداف یادگیری یک جنبه مهم از طراحی آموزشی هستند. رابرت ماگر48 بیان می کند سه عنصر خاص در اهداف یادگیری وجود دارند. این عناصر عبارتند از:
الف ) عملکرد خاص مورد انتظار.
ب ) شرایطی که تحت آن عملکرد مورد انتظار است.
ج ) حداقل سطح قابل قبول عملکرد.
برای تعیین نتایج سازمانی و خط پایه اثر روی سازمان، یک تحلیل از نوع ارزشیابی بازگشت سرمایه نیاز است.
سومین گام از مرحله ارزیابی برنامه ریزی، تعیین منافع برنامه آموزشی است. منافع به وسیله یک رویکرد ترکیبی ارزشیابی می شوند. اما عناصر هر برنامه ممکن است متفاوت باشند. سازمان ها
می توانند نتایج شان را اندازه گیری نمایند، این اندازه گیری می توانند به وسیله مشاهده عملکرد یا
روش های جمع آوری اطلاعات زیر تکمیل شود:
1- چه نوع اطلاعاتی نیاز است جمع آوری شوند؟
2- آسان ترین روش برای جمع اوری این اطلاعات کدام است؟
3- چه کسی باید این اطلاعات را جمع آوری نمایند؟
4- کدام روش می توانند بیشترین پاسخ را تهیه نماید؟
مرحله دوم: جمع آوری داده ها
دومین مرحله از مدل بازگشت سرمایه جمع آوری داده ها است. این مرحله شامل تعیین هزینه های برنامه و جمع آوری فیزیکی داده های منافع است. این مرحله در چند گام انجام می شود:
نخستین گام از جمع آوری داده ها تعیین هزینه های برنامه آموزشی است. برای هر برنامه ای سه نوع هزینه وجود دارد. لیست هزینه های شناخته شده، دیگر هزینه های شناخته شده، هزینه های اضافی برآورد شده، لیست هزینه های شناخته شده، هزینه های واقعی رخ داده به واسطه توسعه و اجرای برنامه آموزشی است. دیگر هزینه های شناخته شده، هزینه های هستند که جزء لیست هزینه ها، یا ذکر شده در هزینه برنامه نیست. سومین نوع هزینه، هزینه های اضافی در نظر گرفته شده اند. این یک مقوله متنوع است که ممکن است شامل هزینه های درونی و بیرونی شود.
دومین گام نیز شامل جمع آوری داده است. این گام به وسیله روش خاص در زمان خاص بر اساس آنچه در مرحله نخست تعریف شده است انجام می شود.
مرحله سوم: تحلیل داده:
مرحله سوم از این روش شامل ارزیابی داده ها، جمع بندی و گزارش نتایج است. ارزیابی اطلاعات هزینه ها و منافع را مشخص می سازد. هزینه ها قابل فهم هستند. برای تعیین منافع ضروری است اطلاعات کمی تبدیل به ارزش پولی گردند. هر سوال روی یک کاربرد خاص، از پاسخ دهنده خواسته شده تا وضعیت مالی را نشان دهد. هم چنین از پاسخ دهنده خواسته می شود تا درصد اطمینان شان در کارایی وضعیت مال را نشان دهند. این فاکتور اطمینان برای ایجاد پایه ای برای کاربرد چندگانه ارزیابی منافع به وسیله درصد اطمینان برای هر سوال استفاده شده است. وضعیت منافع در همه منابع در نهایت جمع می شوند. بازگشت سرمایه سپس با استفاده از نرخ مالی ساده از 100 محاسبه می شود. هدف از جمع بندی و گزارش فرایند، بهبود برنامه و نمایش و مسوولیت پذیری برای برنامه است. با گزارش نتایج به سوال های زیر پاسخ داده می شود:
* آیا برنامه آموزشی به اهداف یادگیری دست یافته اند؟
* آیا برنامه آموزشی تغییری در سازمان به وجود آورده اند؟
* آیا ارزش پول هزینه شده به وسیله برنامه به دست آمده است؟
اگر پاسخ سوال های مثبت باشد برنامه موفقیت آمیز بوده است. موفقیت هر برنامه وابسته است به هدف های ارزشیابی است، آن چنان که در مرحله اول در این مدل تعریف شده است.
در منابع و مراجع مختلف برای محاسبه بازگشت سرمایه نکات راهنمای مختلفی ارائه و مطرح شده است که این موارد عبارتند از:
* برای هر ارزیابی باید اهداف مشخص شوند. برخی از سازمان ها برای هر سطح از برنامه های آموزشی هدف تعیین می کنند. با تعیین چنین اهدافی برای همه سطوح ارزیابی، بخش های توسعه منابع انسانی نیاز پیدا می کند که به اندازه گیری و ارزیابی متعهد شوند.
* طراحی آموزش و اندازه گیری آن باید هم زمان انجام شود. انجام برنامه ریزی آموزشی و
برنامه ریزی اندازه گیری آموزش به طور هم زمان موثرتر است زیرا اطلاعات مورد نیاز آن ها مشابه است.
* ارزیابی آموزشی باید بر سطح خرد متمرکز باشد. به منظور اندازه گیری موثر بازگشت سرمایه پاسخ گویان باید بر یک برنامه یا تعدادی برنامه یکپارچه متمرکز شوند.
* برای جمع آوری اطلاعات از روش های مختلفی استفاده کنید. روش های جمع آوری داده ها می‎تواند دربرگیرنده مصاحبه، گروه تمرکز، پرسش نامه، برنامه عملیاتی، قراردادها و بررسی عملکرد باشد.
* اثرات عوامل جانبی را مشخص کنید. پیش از ارزیابی اثرات آموزش لازم است اثرات سایر عوامل که برنتایج موثرند را جدا کنید.
* از نتایج گروه های کنترل استفاده کنید. یکی از راه ها سنجش موثر سایر عوامل، مقایسه نتایج یک گروه کنترل با نتایج گروه آموزش دیده است.
* در هر بار بازگشت سرمایه را برای یک دوره آموزشی محاسبه کنید. برای اکثر سازمان ها، بخصوص آن هایی که تجربه و سابقه لازم برای محاسبه بازگشت سرمایه را ندارند، بهتر و عملی تر آن است که هر بار فقط برای یک برنامه آموزشی بازگشت سرمایه را محاسبه نمایند(خوش الحان، 1384 ص 37).

2-5-5-2 ) مراحل جمع آوری و تجزیه و تحلیل داده ها برای محاسبه بازگشت سرمایه
این مرحله شامل چهار گام است
1- تفکیک اثرات آموزش49
برای تعیین بازگشت سرمایه در آموزش باید قادر باشید تغییراتی را که به عنوان نتیجه آموزش ناشی می شود اندازه گیری کنید، در نتیجه باید آنچه را که با عملکرد یا سطح دانش، قبل از این که آموزش را طی کرده باشد بدانید. اندازه گیری داده های پیش از آموزش باید شامل اشتباهات تکراری، نسبت ساعت های کار بر واحد تولید یا خدمات، هزینه پولی مواد ضایعاتی، تعداد محصولات برگشتی یا معیوب، حجم فروش های از دست رفته، میزان غیبت، نرخ ریزش یا بررسی اوقات تلخی های ناشی از عدم رضایت مشتری باشد.
تفکیک اثرات آموزش شامل شناسایی کلیه عوامل کلیدی است که در عملکرد کارکنان و نتایج کسب کار تاثیر می گذارد. گروه های متمرکز، پرسش نامه ها، بررسی ها و مشاهدات، جمع آوری این داده‎ها را تسهیل می کند و این امر با مشارکت کارکنان، مدیران ارشد، سرپرستان، مشتریان، فروشندگان و متخصصین آموزش و توسعه منابع انسانی میسر می شود.
2-تبدیل اثرات آموزش به منافع مادی50
اثرات یا منافع یک برنامه آموزشی همیشه باید مشخص و مناسب باشد و هزینه پولی مصرف شده از سوی مدیریت را برگرداند. سرپرستان، کارآموزان، روسای قسمت ها یا بخش ها، مدیران اجرایی ارشد، و یا هیات های مدیره که در جایگاه بالای سازمان هستند، تغییرات در عملکرد یا اثر در لایه پایین سازمان را مشاهده می کنند.
اثرات آموزش می تواند مشهود یا نامشهود باشد که اغلب با اصطلاح "داده سخت" و "داده نرم" ظاهر می شود. داده سخت بصورت کمی، آماری و عددی است و به سادگی به شکل منافع مادی تفسیر می شود. مانند در صد سهم بازار، غیبت و زمان های تاخیر، تعداد مشتریان با خرید مجدد، ساعات توقف ناشی از خرابی تجهیزات و غیره. داده نرم کیفی است و به منافع نامشهود که نظری براساس قضاوت فردی است مربوط می شود، از این رو اندازه گیری آن به صورت منافع مادی مشکل تر است، مانند بهبود رضایت شغلی، بهبود کار تیمی، افزایش تعهد سازمانی، شفافیت بیشتر در ارتقاء فرصت های معین و غیره.
3-محاسبه هزینه آموزش51
مدیران منابع انسانی معمولاً قادر هستند هزینه های یک برنامه آموزشی را ثبت کنند. هنگام محاسبه هزینه ها باید دقت شود کلیه هزینه های غیر مستقیم از جمله استفاده از زمان کارکنان، مواد موجود، تجهیزات، کلاس درس و غیره، فراموش نشود. استفاده از واژه تمام هزینه که اغلب اوقات به کار می رود به معنی تعیین هزینه برنامه آموزش شامل هزینه های مستقیم و غیر مستقیم است. که نمونه هایی از آن عبارتند از:
o هزینه برگزاری دوره، تجزیه و تحلیل نیازها، نوشتن، نشان دادن، تست اعتبار بخشی و ابزار ارزشیابی.
o حقوق و دستمزد نیروی انسانی، مدیریت و کارکنان در گیر در طراحی و برگزاری دوره.
o حقوق و دستمزد فراگیران.
o دستمزد کارکنان موقت یا پیمان اجرت بگیر برای حفظ بهره وری و یا خدمات رسانی منظم در مدت زمان نبود کارکنان به لحاظ اعزام به آموزش.
o کاهش در آمد در موقعی که کارکنان درگیر فعالیت های آموزشی هستند.
o تجهیزات و تسهیلات سخت افزاری و نرم افزاری و غیره.

1- مقایسه ارزش اثرات با هزینه های رخ داده52
فرمول یا معادله از میزان منافع و هزینه های رخ داده بشرح زیر استفاده می کند:

نرخ منافع برنامه

* 100

ROI% =

کل هزینه های رخ داده

ممکن است همیشه اندازه گیری بازگشت سرمایه آسان نباشد. در مورد این که سازمان ها مجموعه‎ای منظم از نوآوری و رشد بازرگانی پس از یک تحلیل دقیق و جامع از بازگشت سرمایه به دست آورند تردید وجود دارد. اما سازمان ها دریافته اند که تغییرات سریع در حال وقوع است و اگر روش های کاریشان را با تکنولوژی جدید بروز ننمایند شغلشان را از دست خواهند داد.
مباحث زیادی در مورد بازگشت سرمایه‏ وجود دارد. این که آیا شما قادرید به روشنی نشان دهید که این آموزش بوده که رضایت مشتری را تغییر داده است؟ آیا شما مطمئن هستید که می توانید آموزش را برای تعداد X از کارمندان قبل از این که برنامه آموزشی متروک شود مهیا نمایید؟ آیا شما مطمئن هستید که آموزش عامل بهبود عملکرد کارکنان بوده یا مدیر جدید، یا تغییر در برنامه پاداش؟ چه موقع تصمیم به اندازه گیری نتایج آموزش می کنید، سه ماه یا شش ماه بعد؟ زمان منطقی و مفید برای شرکت شما چقدر است؟
جدول شماره(2-2) سطوح ارزیابی برای تعیین بازگشت سرمایه آموزش .
سطح
هدف اندازه گیری
ابزار یا تکنیک
ملاحظات
1- واکنش( در برابر کار برنامه ریزی شده)
واکنش در برابر مشارکت جویی و ابراز رضایت از محتوا و انتقال آموزش
فرم های ارزیابی کامل مشارکت جویی و یا
برنامه های توسعه فعالیت ها برای اجرای دانش جدید
با توجه به ذهنی بودن گاهی غیر کاربردی است. اگر برنامه زمانبندی پیگیری شود برنامه کار به صورت مشارکت جویی، بیشتر واقعی خواهد بود
2- یادگیری
مهارت ها، دانش یا تغییرات نگرش هم چنین نتایج برنامه آموزش
آزمایشات به جای کاغذ و مداد یا فرم های کامپیوتری
آزمایشات باید از نظر اعتبار و روایی ارزیابی شود
3- رفتار
تغییرات در رفتار شغلی فراگیرنده به عنوان نتیجه آموزش
بازنگری ها و مشاهدات
فرض بر این است چنانچه مهارت ها به کار گرفته شود نتایج حاصل می شود
4- نتایج
تاثیر آموزش در فعالیت های کسب و کار و فرایند ها
محاسبه کاهش هزینه، افزایش بهره وری، بهبود کیفیت، کاهش ساعات کار، کاهش زمان تولیدیا فرایندوغیره
کارهای مهم از یکدیگر مجزا می شود و اثرات آموزش و اطلاعات مناسب اخذ می گردد.
5- بازگشت سرمایه
مقایسه هزینه های برنامه آموزش با نتایج مالی که معمولاً به صورت درصد بیان می شود.
جمع آوری و تجزیه و تحلیل مفصل و جامع
هزینه ها و منافع. محاسبه تخصصی سودمند. ارزش زمانی پول.
این ارزیابی عینی و
جامع ترین تکنیک است ولی می تواند خیلی هزینه بر و زمان گیر باشد.
2-5-6 ) الگوی ارزاشیابی IPOO
باشنل53(1990)، الگوی IPOO را طراحی نمود. این الگوی بر گرفته از حروف اول کلمات درونداد، فرایند، برونداد، خروجی است. گام اول مدل باشنل شامل تحلیل مقیاس عملکرد است که در برگیرنده ویژگی های کارآموزان، تونایی آموزگار، مواد آموزشی، تسهیلات و هزینه های آموزشی است. گام دوم شامل ارزشیابی فرایند توسعه یا اجرا است. گام سوم، برون داد تعریف شده است. که معادل سه سطح اول الگوی کرک پاتریک می باشد. شامل واکنش ها، دانش و مهارت های کسب شده دانش آموزان و بهبود عملکرد کاری یادگیران پس از بازگشت به کار است. باشنل نتایج خروجی آموزش را بصورت مجزا در گام چهارم آورده است. نتایج به عنوان منافع، رضایت مصرف کننده و سودمندی تعریف شده است.
بر اساس این الگو شاخص های آموزشی برای تعادل هزینه و نتایج آموزش لازم است. در گذشته بسیاری از هزینه ها در مرحله اجرا رخ می دادند، اما امروزه، هزینه های طرح و تدوین به سرعت رشد یافته اند هم چنان که تکنولوژی مسوولیت بیشتری برای آموزش ایفای می نمایند.
اگر ما یک سیستم آموزشی را به عنوان درون داد، فرآیند و برون داد توصیف کنیم، پس ارزشیابی آن می بایست چندین مورد را( همان طور که در شکل زیر بصورتE1 تا E7 آمده ) در بر گیرد(باشنل،1990).
درونداد: در مرحله درونداد، عناصر(شاخص های عملکردی سیستم ) باید در اصلاحاتی از توصیف پتانسیل کلی اثربخشی برنامه آموزش شامل مقوله های کیفیت کار آموز، تجارب آموزش دهنده، اعتبار مواد آموزشی که اکنون بکار می روند، انواع تجهیزات و امکانات در دسترس و بودجه آموزش ارزیابی شوند.
فرایند: در مرحله فرایند، ارزشیاب نیاز به اهداف آموزشی مشخص، تدوین ملاک، انتخاب استراتژی های آموزشی و مجموع مواد آموزشی دارد. در این مرحله آموزش عملاً انجام می شود و ارزش ها به نیروی انسانی افزوده می گردد.
برونداد: عناصر برون داد شامل واکنش های دانش آموز به آموزش، دانش و مهارت های کسب شده به عنوان نتایج آموزش، و بهبود عملکردیادگیرندگان در برگشت به کار است.
نتایج: قایل شدن تفاوت بین برون داد و نتایج مفید خواهد بود. برون داد مترادف منابع و اثرات کوتاه مدت آموزش است. نتایج به آثار بلند مدت که به وسیله، بهبود در خط پایه شرکت اشاره دارد و منابع، شایستگی و حتی بقاء را محاسبه می نماید. نتایج همیشه به طور مستقیم در برون داد آموزش قرار نمی گیرند، اما در بلند مدت، آن ها توانایی های منابع آموزش را تلقین می کنند.
در نمودار(5)، خط باز خورد، یک اتصال حیاتی در فرایند ارزشیابی به وجود آورده است. آن ها باعث خود اصلاحی سیستم می شوند. برای مثال اندازه گیری صحیح در پایان مرحله تدوین(E4)، باید به اطمینان در قضاوت صحیح در گام طراحی کمک کند؛ قبل از این که آموزش دهنده وارد گام بعدی شود.
2-5-6-1 ) گام های فرایند ارزشیابی در مدل IPOO
فرایند ارزشیابی در این مدل شامل چهار گام است:
الف ) شناسائی اهداف ارزشیابی:
این یک گام حیاتی است، زیرا در کل ساختار فعالیت ارزشیابی در ایجاد پارامترهایی که روی گام های بعدی ارزشیابی اثرگذار هستند را تعیین می کند. برخی از اهداف ارزشیابی از نظر کیفی با بقیه متفاوت هستند. برای مثال برخی اهداف ممکن است مربوط به اندازه گیری واکنش یادگیرندگان باشد، در حالی که بقیه ممکن است مربوط به اندازه گیری تغیرات در عملکرد یادگیرندگان پس از بازگشت به کار باشد.
ب )تدوین طرح یا استراتژی ارزشیابی
مجموعه فعالیت بعدی مربوط به انتخاب مقیاس های مناسب، تدوین استراتژی جمع آوری داده ها، تنظیم انواع داده ها یا طرح های تجربی، اختصاص منابع به جمع آوری داده ها و شناسایی منابع اطلاعاتی مناسب است. انتخاب صورت گرفته در این مرحله حیاتی است، زیرا هزینه، زمان و منابع احتمالی را تعیین می کند.
پ ) انتخاب و ترکیب ابزارهای اندازه گیری:
در این گام شما ابزارهای اندازه گیری که بشترین مناسبت را برای جمع آوری اطلاعات مورد نیاز داشته باشد، انتخاب می کنید یا ترکیب می نمایید. سازگاری بین داده ها و ابزار مورد نیاز است تا ارزشیاب در مورد بهبود روایی و اعتبار ابزار قضاوت نماید.
برخی از ابزارهایی که اخیرا استفاده می شوند عبارتند از
o پرسش نامه
o ارزیابی عملکرد
o تست
o چک لیست مشاهده
o شبیه سازی مشکل(مساله)
o بازدیدهای ساختارمند
o ثبت عملکرد
نوع ارزشیابی که شما انتخاب می کنید می تواند کاملاً منطبق با سطح ارزشیابی که شما نیاز دارید باشد. اگر شما توانایی شناختی افراد را اندازه گیری می کنید تکنیک های تحلیل و مجموعه اطلاعات شما، نیاز است که به طور سنتی باشد. به عنوان مثال شما نیاز به اندازه گیری مفصل یادآوری، اشتباه و زمان واکنش داشته باشید، شما می توانید این ها را در یک مدل یادگیری قرار دهید همان طور که آن را مطالعه می کنید.
ت )تحلیل داده ها
این گام از فرایند ارزشیابی شامل توانایی برای پیوند دادن نتایج تلاش های جمع بندی داده ها در اهداف اصلی ارزشیابی است. برای این منظور سوال های زیر استفاده می شود:
o اطلاعات جمع آوری شده واقعا اطلاعات مورد نیاز هستند؟
o رویه ارزشیابی، فعالیت های آموزشی را می شکافد؟
o رویه های تحلیلی مناسب برای پاسخ های سوال های پرورش یافته اند؟
بعد از این که اطلاعات تحلیل شدند شما نیاز به نتیجه گیری و پیشنهاد وارائه یافته ها دارید. یک جریان کلیدی دراین مرحله ممکن است شامل هزینه های بالقوه تحلیل اطلاعات اضافی باشد، خصوصاً اگر نتایج در پاسخ به سوال های اصلی شکست بخورد یا نیازهای مدیریت را برای اطلاعات برآورده نسازند(باشنل،1990).

نمودار شماره(2-5 ) عناصر و مراحل مدل IPOO

رویکرد درونداد – فرایند – برونداد در ارزشیابی آموزشی

شاخص های عملکرد سیستم

درونداد

ویژگی های یادگیرند گان
توانایی مدرس
مواد آموزشی
امکانات و بودجه آموزش

ارزش افزوده فعالیت ها

E1

برنامه

E2

طراحی

فرایند

E3

تدوین

E4

اجرا

E5

واکنش یادگیرندگان
دانش و مهارت های کسب شده
عملکرد کاری بهبود یافته

برونداد

E6

E7
تولیدات

رضایت مندی مشتری

منافع

نتایج

در یک بررسی کلی از از الگوهای معرفی شده مبتنی بر رویکرد سیستمی و مبتنی بر هدف وجه مشترک بسیاری می توان در آن ها یافت. هرچند که تفاوت های عمده ای نیز بین آن ها وجود دارد. در جدول(4) الگو های مبتنی بر رویکرد سیستمی و مبتنی بر هدف جهت مقایسه آن ها ارائه است(دنیز، 2002).
جدول(2-3 ): مقایسه الگوهای ارزیابی مبتنی بر هدف و مبتنی بر سیستم.
الگوی کرک پاتریک(1959 )
الگوی IPOO ( 1990)
الگوی سیپ(1987)
1- سطح واکنش: گردآوری دادهای مربوط به واکنش یادگیرندگان نسبت به برنامه آموزشی در انتهای دوره.
2- یادگیری: شنجش برآورد شدن اهداف برنامه آموزشی.
3- رفتار: سنجش میزان تغییر عملکرد شغلی پس از آموزش.
4- نتایج: سنجش میزان مزایا در برابر هزینه هایی که برای آموزش شده است.
1- درون داد: ارزشیابی شاخص های عملکرد سیستم، نظیر کیفیت یادگیرندگان، دردسترس بودن منابع، مناسب بودن آموزشی و غیره.
2- فرایند: دربرگیرنده کار طرح ریزی، طراحی، تدوین و ارائه برنامه آموزشی است.
3- برون داد: گردآوری داده های حاصل از مداخلات آموزشی.
4- بازده ها: مربوط به نتایج بلند مدت معطوف به بهبود سودآوری شرکت، افزایش قدرت رقابتی و غیره است.
1- زمینه: فراهم کردن اطلاعاتی درباره موقعیت تصمیم در برابر نیازهای آموزشی و تدوین اهداف آموزشی.
2-درون داد شناسایی راهبردهای آموزشی مطلوب برای تحقق اهداف مورد انتظار.
3- فرایند: سنجش روند اجرای برنامه آموزشی.
4- محصول: گردآوری اطلاعات مربوط به نتیجه مداخلات آموزشی
2-6 ) الگوی پیشنهادی ارزیابی اثربخشی آموزش برای بانک رفاه کارگران
همان طور که در بخش معرفی الگوهای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی اشاره گردید برای ارزشیابی اثربخشی، الگوهای متعددی وجود دارد. این الگوها براساس دیدگاه های خاصی که در تعریف ارزشیابی وجود دارد شکل گرفته اند. این دیدگاه ها هر یک، جنبه های خاص از ارزشیابی را مورد نظر قرار داده و الگوی خاصی را تنظیم کرده اند. برخی از الگو ها توجه خود را به ارزشیابی رفتار یادگیرنده، مواد آموزشی یا شیوه های اجرای معطوف کرده اند. گروه دیگری از الگوها، بر اهمیت نقش ارزشیابی در برنامه ریزی های درسی تاکید کرده و در این رابطه کوشش دارند تا با استفاده از الگوهای متعدد نسبت به اصلاح برنامه ریزی آموزشی اقدام نمایند و دسته دیگری از الگوها بر اهمیت گردآوری اطلاعات برای تصمیم گیری تاکید دارند.
آنچه این الگو ها را از یکدیگر متمایز ساخته است، مقاصد، رویکرد ها، ماهیت موضوع مورد بحث، تاکیدات ویژه آن ها بر بخش های خاصی از ارزشیابی، مبانی نظری و دیدگاه های انسان شناختی آن ها است. در عین حال توجه به این نکته لازم است که الگوهای پدید آمده برای رفع مسائل در فرهنگ خاصی خلق شده اند، در کاربرد هریک از این الگوها می بایست به این تفاوت ها و تمایز توجه گردد(موسوی، 1376).
پس از مطالعه گسترده و عمیق ادبیات موضوع، مطالعه و بررسی و شناخت کامل بانک رفاه از لحاظ دوره های برگزارشده، ماهیت و اهداف دوره ها، استراتژی های آموزشی شرکت و در نظر گرفتن تمام جوانب موثر، محقق بر اساس دلایل و مستنداتی که در ادامه بحث به آن اشاره خواهد شد به این نتیجه رسیده که الگوی انتقالی می تواند مناسب ترین الگو برای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی بانک رفاه کارگران باشد بنابراین این الگو را برای ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی شرکت مذکور پیشنهاد می نماید.
دلایلی که می توان برای پیشنهاد دادن این الگو ذکرکرد:

1- مدل انتقالی فاکتورهایی را مورد مطالعه قرار می دهد که ممکن بر اثربخشی دوره های آموزشی اثرگذار باشند ولی در الگوهای دیگر مورد غفلت قرار گرفته اند. مانند انگیزه و خودکارآمدی کارآموزان.
2- مدل انتقالی ارتباط فاکتورها موثر بر اثربخشی را تشریح می نماید.
3- این مدل به عنوان یکی از کارآمدترین و موثرترین مدل ها برای اندازه گیری اثربخشی آموزش پذیرفته شده است.
4- مدل انتقالی مبتی بر عمل است. این مدل به تحلیل فاکتورهای درون دادی حیاتی مانند محیط کار، حمایت سازمانی برای مواجه شدن با عمل می پردازد تا چرایی موثر بودن یا نبودن آموزش را هنگام استفاده مشخص سازد.
5- به نظر می رسد این مدل نسبت به دیگر الگوهای ارزیابی اثربخشی وابستگی کم تری مستندات و مکتوبات و سوابق دوره های آموزشی داشته باشد.
6- به دلیل در نظر گرفتن فاکتورهایی چون انگیزه، عناصر محیطی و توانایی کارآموزان نسبت به
مدل های دیگر اثربخشی معتبرتر می باشد.
7- مدل انتقالی یک مدل بسیار جامع است که شامل تمام فاکتورها برای تعیین اثر متغییرهای مداخله گر مانند انگیزه، محیط، توانایی و تاثیر فاکتورهای ثانویه مانند عملکرد خودکارآمدی و آمادگی یادگیرنده می‎باشد.
8-یکپارچگی ارزیابی و اثربخشی در این مدل از دیگر امتیازهای آن محسوب می گردد. براساس این مدل هنگامی که نتایج ارزشیابی می گردند متغیرهای اثربخشی خطوط اصلی اهمیت را برای اندازه گیری دارا می باشند.
9- اجرا و استفاده از الگوی انتقالی برای ارزیابی دوره ها نسبت به سایر الگوها از پیچیدگی کم تری برخوردار می باشد.

2-6-1 ) معرفی جامع الگوی انتقال یادگیری
تحقیق روی انتقال یادگیری بعد از کارهای بالدوین و فورد(1988)رشد کرده است. تحقیق آن ها روی فاکتورهای موثر برانتقال یادگیری شامل سه دسته عمده می شود. ویژگی های کارآموزان، محیط کار و فاکتورهای طراحی آموزش است. تحقیق روی ویژگی های کارآموزان روی این موضوع که یادگیری کسب شده کارآموزان از آموزش می تواند منجر به دستاورد یادگیری بلند مدت گردد، تمرکز دارد. هم چنین تحقیقات متمرکز بر روی فاکتورهای طراحی آموزشی دریافتند که استراتژی های انتقال مانند ممانعت از بازگشت انتقال یا مشاهده منافع کاری محتوای آموزش بر روی انتقال تاثیر گذار است، هم چنان که تحقیق روی محیط کار مانند شرایط انتقال و فرصت عمل نشان می دهد که آن ها به طور قدرتمندی بر انتقال یادگیری اثر می گذارند.
رویر و گلدستین54 تحقیق بر روی انتقال آموزش را با بررسی نقش شرایط انتقال، شرایطی چون موقعیت ها و نتایجی که هریک از موانع و امکانات و حمایت ها برای تسهیل انتقال آنچه از آموزش یادگرفته شده، توسعه دادند. آن ها چهار عامل موقعیتی را بحث کردند: عامل هدف، عامل اجتماع، عامل وظیفه و عامل خود کنترلی. این موارد آنچه را که کارآموزان یادگرفته اند را یادآوری می نمایند یا حداقل فرصتی برای استفاده از آنچه آن ها یادگرفته اند، مهیا می نماید.
دیگر فاکتور کلیدی در انتقال یادگیری، فرصت استفاده است که به وسیله هالتون شناخته شده است. فرصت استفاده به عنوان وسعتی که کارآموز یاد می گیرد بکار ببرند منابعی را که او را قادر به کاربرد مهارت های جدیدش در کار نماید تعریف شده است. آن ها بیان می کنند که شرایط انتقال آموخته های کارآموزان منطبق بر مرجع سازمانی مانند سرپرستان، همکاران و وظایف است.
هالتون و همکارانش55(1997)، کارشان را به وسیله " سیستم انتقال " توسعه دادند. آن ها سیستم انتقال را به عنوان همه فاکتور های فردی، آموزشی و سازمانی که در انتقال یادگیری بر عملکرد کاری اثر می گذارد تعریف کردند. به عنوان مثال انگیزه انتقال یکی از فاکتورهای موثر بر انتقال است که در ساختار شرایط انتقال نیست. بعلاوه مفهوم سیستم انتقال وسیع تر از مفهوم شرایط انتقال است.
فاکتورهایی که تجربه نشان داده روی نتایج انتقال اثر دارند به طور مختصر شامل موارد زیر می باشند:
– محیط عمومی کار: در محیط کار بین محیط کار عمومی و شرایط انتقال تفاوت وجود دارد. محیط کار عمومی شامل فاکتورهایی از محیط کار است که ارتباط خاصی با با نتایج انتقال ندارد، اما ممکن است روی آن اثرگذار باشد. وسعت استقلال کاری کارآموزان دارند نشان داده که نقش مسلمی روی نتایج انتقال دارند. استقلال کاری متغییری است که شرایط عمومی کار را نشان می دهد.
– شرایط انتقال: بورک و بالدوین56(1999)، بیان کردندکه شرایط انتقال اشاره دارد به شواهدی که ویژگی های محیطی کار را توصیف می نمایند و ممکن تسهیل کننده یا مانع استفاده از مهارت ها شوند.
– حمایت سرپرست: حمایت سرپرست به عنوان وسعتی که رفتار سرپرست کارآموزان را تشویق به استفاده از دانش، مهارت و نگرش های به دست آمده از آموزش می نماید، تعریف شده است و شامل رفتار سرپرستی قبل، ضمن و بعد از مشارکت در آموزش می باشد. اعتقاد عمومی بر این است که حمایت سرپرست به طور مستقیم بر روی نتایج انتقال اثر می گذارد.
– انگیزه انتقال: انگیزه انتقال اشاره به تمایل کار آموز به استفاده از دانش، مهارت و نگرش های کسب شده از برنامه آموزشی در حرفه اش دارد.
– اجرای مداخله: مداخله اشاره به آموزش برای نیازهای کاری و حرفه ای کاآموزان دارد.
– طرح انتقال: طرح انتقال اشاره دارد به میزانی که طراحی و اجرای برنامه آموزشی، به طور مثبتی نتایج انتقال را تحت تاثیر قرارمی دهند. فاکتورهایی که طراحی انتقال را انعکاس می دهند شامل پیوستگی عناصر، تدریس اصول عمومی درباره محتوای آموزش، تنوع عمل، محتوای کلی، وسعت استرس های جلوگیری از بازگشت و میزان تنظیم اهداف ضمن آموزش است.
هالتون یک چارچوب مفهومی برای تحقق و ارزشیابی توسعه منابع فراهم آورده است که متفاوت از مدل های دیگر است، زیرا این مدل فاکتور هایی را که روی فرایند ارزشیابی و روابط بین فاکتور ها اثر می‎گذارند تشریح می نماید.
هالتون و همکارانش(1997)، ابتدا 9 عامل یا فاکتور شرایط انتقال استخراج کردند. این عوامل عبارتند از حمایت همسالان، حمایت سرپرست، آزادی تغییر، نتایج فردی مثبت، نتایج فردی منفی، مجوز سرپرست، اعتبار محتوا، طرح انتقال، و فرصت انتقال.
در مرحله بعد هالتون و همکارانش از اولین مطالعه یشان و مدل ارائه شده یشان به عنوان چارچوب مفهومی استفاده کردند. در این چارچوب فرض بر سه نتیجه آموزشی مقدماتی است. این نتایج عبارتند از یادگیری، عملکرد فردی و نتایج سازمانی. این نتایج به عنوان نتایج مورد قبول در یک ملاخله آموزشی برای توسعه منابع انسانی تعریف شده اند، تغییر در عملکرد فردی به عنوان نتیجه یادگیری به کار برده شده و نتایج سطح سارمانی به عنوان نتیجه تغییر در عملکرد فرد. اصطلاح عملکرد فردی در مدل انتقالی بجای رفتار در مدل کرک پاتریک استفاده شده است آن ها ابتدا تلاش کردند تا 9 فاکتور شرایط انتقال بیان شده در تحقیق هاتون(1996). را ترکیب نمایند. آن ها 7 فاکتور دیگر را در این تحقیق به آن افزودند. این هفت فاکتور شامل این موارد می باشند: خودکارآمدی عملکرد، انتظار مربوط به نتایج خودکارآمدی عملکرد، استعداد فردی برای انتقال، هدایت عملکرد، بازخورد، آمادگی یادگیرنده و انگیزه کلی برای انتقال در مجموع هالتون برای تعیین میزان انتقال یادگیری فراگیران فاکتور هایی را ارایه داد

نمودار شماره( 2-6 ): ادبیات مربوط به انتقال یادگیری

تاثیر ثانویه عملکرد خودکارآمدی
آمادگی یادگیرنده

انگیزه انتقال تلاش برای انتقال عملکرد
عملکرد نتایج

نتایج فردی مثبت
نتایج منفی فردی
تصدیق سرپرست
بازخورد
محیط حمایت همکاران
حمایت سرپرستان
آمادگی برای تغییر

نتایج سازمانی عملکرد فردی یادگیری نتایج

اعتبار محتوا
طرح انتقال
استعداد افراد برای انتقال
فرصت استفاده
توانایی

که شامل 16 فاکتور در دو حوزه آموزشی است: آموزش خاص و آموزش عمومی. حوزه آموزش به طور خاص شامل آیتم های اندازه گیری کننده 11 ساختار است. این 11 ساختار عبارتند از: آمادگی یادگیرنده، انگیزه انتقال، نتایج فردی مثبت، نتایج فردی منفی، ظرفیت فردی برای انتقال، پیش حمایت ها، حمایت سرپرست، دستور ناظر، اعتبار محتوای مهیا شده، طرح تحقیق و فرصت استفاده، آموزش به طور کلی(عمومی) شامل آیتم های اندازه گیری کننده 5 ساختار است که عبارتند از: انتظارات عملکرد انتقال، انتظارات نتایج عملکرد، مقاومت در برابر تغییر، خود کار آمدی عملکرد و هدایت عملکرد.
مدل انتقالی را می توان برای اهداف زیر نیز مورد استفاده قرار داد:
1- برای ارزیابی مشکلات بالقوه فاکتورهای انتقال دوره.
2- برای ارزشیابی برنامه های آموزشی.
3- برای رسیدگی به مشکلات انتقال شناخته شده.
4- برای طراحی مداخلات هدفمند جهت بهبود انتقال.
5- برای ارزشیابی یکپارچه انتقال به عنوان بخشی از ارزیابی منظم کارکنان.
6- تعیین نیازهای ارزیابی برای برنامه های آموزشی تا مهارت های انتقال سرپرستان و مربیان را مهیا نمایند.
درکل مدل انتقالی روی فاکتور های موثر بر انتقال یادگیری تمرکز دارد که می توانند در توسعه منابع انسانی موثر باشد. بر اساس مبانی نظری و ادبیات پژوهش و هم چنین تجارب حاصله از فعالیت های پیشین، مدل زیر طراحی گردید که قابلیت تطابق با ساختار، فرهنگ و ویژگی های شرکت امیرکبیر را دارد. این مدل در صفحه بعد ارائه شده است.
نمودار شماره(2-7 ): ارزیابی اثربخشی آموزش بر اساس میزان انتقال آموخته ها در محیط کار

استعداد کارآموز برای
انتقال
ویژگی های مشارکت کنندگان انگیزه انتقال
آمادگی یادگیرنده حمایت همکاران حمایت سرپرست نتایج فردی مثبت

مجوز سرپرست

اثربخشی آموزش فاکتورهای مربوط به محیط نتایج فردی منفی
مولفه های مدل همان طور که در نمودار شماره( 2-7 ) نشان داده شده شامل سه دسته مولفه تحت عنوان مولفه ویژگی های مشارکت کنندگان در دوره، فاکتور یا مولفه ویژگی های محیطی که انتقال می بایست در آن صورت گیرد و فاکتور طراحی می باشد. این سه مولفه به وسیله پانزده شاخص ارزیابی می گردند. در جداول ذیل شاخص های هریک از این مولفه ها تشریح شده است.
جدول شماره( 2-4 ) شاخص های فاکتور محیط در الگوی انتقالی
شاخص
تعریف
حمایت(لفظی) همکاران
میزانی که همکاران استفاده از یادکیری را در کار حمایت و تقویت می نمایند.
حمایت(لفظی ومادی) سرپرستان
وسعتی که مدیران و سرپرستان استفاده از یادگیری را در کار تقویت و حمایت می نمایند.

پیامدهای فردی
میزانی که افراد اعتقاد دارند کاربرد یا عدم کاربرد مهارت ها و دانش کسب شده در دوره آموزشی می تواند منجر به نتایج مثبت یا منفی گردد.
مجوز سرپرست
میزان پاسخ های منفی دریافت شده افراد از مدیر و سرپرست هنگام استفاده از مهارت ها و دانش کسب شده از دوره آموزشی.
امکان کاربردآموخته ها
میزانی که کارآموزان مجهزشده اند یا به دست آورده اند امکانات و ابزارهائی را که آن ها را قادر به استفاده از آموزش در کار می نماید.
انتظار عملکرد تلاش انتقال
انتظار داشتن که تلاش صورت گرفته برای انتقال یادگیر ی می تواند منجر به تغییر در عملکرد کاریشان گردد.
انتظار پیامدتلاش
انتظار داشتن که تغییر در عملکرد کاری می تواند منجر به نتایج مفید گردد.
آزادی
هنجارهای گروهی رایج که براساس آن کارآموزان پی به مقاومت و مخالفت در استفاده از مهارت ها و دانش کسب شده برده اند.
جدول شماره(2-5 ) شاخص های فاکتور ویژگی مشارکت کنندگان در دوره براساس الگوی انتقالی.
شاخص
تعریف
آمادگی یادگیرنده
میزان آمادگی کارآموزان برای ورود و مشارکت در آموزش.
انگیزه انتقال
تمایل کارآموزان به استفاده از دانش و مهارت های کسب شده از دوره آموزشی در کار.
استعداد فردی برای انتقال
میزانی که افراد زمان و انرژی برای انتقال آموزش دارند.
خودکارآمدی عملکرد
اعتقاد کلی کارآموزان به این که آن ها قادرند عملکرد کاریشان را هر وقت که بخواهند تغییر دهند.

جدول شماره( 2-6 ) شاخص های فاکتور طراحی دوره آموزشی بر اساس الگوی انتقالی
شاخص
تعریف
اعتبار محتوا
میزانی که کارآموز قضاوت می کند محتوای آموزشی به درستی نیازهای شغلی وی را انعکاس می دهد.
طرح انتقال
درجه ای که الف ) آموزش برای دادن توانایی انتقال یادگیری در حرفه کارآموز طراحی شده و اجرا شده، ب) آموزش تعلیم داده شده با نیاز های کار هماهنگ باشد.
بازخورد
شاخص های رسمی و غیر رسمی در مورد عملکرد کاری افراد.
هم چنان که در جداول شماره(2-5) و(2-6) و(2-7) بیان شده برای ارزیابی اثربخشی دوره آموزشی براساس میزان انتقال آموخته های این دوره ها در محیط کاری، پانزده شاخص در نظر گرفته شده است که هر کدام از این شاخص ها به وسیله تعدادی سوال سنجیده خواهند شد. در ادامه سوال های هریک از شاخص ها آورده شده است.
2-6-2 )سوال های مربوط به شاخص های الگو.
سوال های مربوطه شاخص اول:( حمایت لفظی همکاران)
1- همکارانم مرا به استفاده از مهارت ها و دانش یادگرفته از طریق آموزش تشویق می نمایند.
2- رابطه تعاملی مناسب و مطلوبی بین من و همکارانم وجود دارد.
3- همکارانم نسبت به عملکردم احساس مسوولیت می نمایند.
سوال های مربوطه شاخص دوم:(حمایت لفظی و مادی سرپرستان )
1- مجموعه اهدافی که سرپرستم برای من دارد، مرا به کاربرد آموزش هایم تشویق می نماید.
2- رابطه من و سرپرستم رابطه مطلوبی است.
3- وقتی از دانش و مهارت های جدیدم استفاده می نمایم سرپرستم مرا تحسین می نماید.
سوال های مربوطه شاخص سوم(پیامدهای فردی)
1- وقتی از دانش و مهارت هایی که در دوره آموزشی کسب کرده ام در کارم استفاده نمایم تشویق های مختلفی دریافت می کنم.
2- مشوق های کافی برای کاربرد دانش و مهارت های کسب شده از دوره آموزشی در محیط کار وجود دارد.
3- استفاده از آموخته های کسب شده سبب بهبود و تسریع مسیر شغلی ام می گردد.
4- اگر من از آموزشی که دریافت کرده ام استفاده ننماییم در مورد آن تنبیه شده یا تذکر داده می شوم.
5-اگر از آنچه که دردوره آموزشی به دست آورده ام استفاده ننمایم امنیت شغلی ام به خطرمی افتد.
6-عدم استفاده از آموخته ها در محیط کار منجر به از دست دادن پاره ای از امتیازاتم می شود.

سوال های مربوطه شاخص چهارم:(مجوز سرپرست)
1- سرپرست من مخالف استفاده از تکنیک ها، مهارت ها و دانش هایی است که از طریق آموزش کسب کرده ام.
2- سرپرست من روش های سنتی انجام کار را به شیوه های جدید و نو ترجیح می دهد.
3- سرپرست همکاران و بنده را درجهت کاربست آموخته هایمان در دوره تشویق می کند.
سوال های مربوطه شاخص پنجم:( امکان کاربردآموخته ها )
1- ماهیت کار من از نظر زمان اجازه کاربرد چیزهایی را که یادگرفته ام، می دهد.
2- منابع مورد نیاز برای استفاده از آموخته هایم، پس از دوره آموزشی برای من مهیا است.
3- من فرصت کافی برای بهره برداری از دوره را دارم.
سوال های مربوطه شاخص ششم:(انتظار عملکرد تلاش انتقال)
1- وقتی از دانش و مهارت هایی که اخیراً از طریق آموزش کسب کرده ام استفاده نمایم، عملکردم بهبود می یابد.
2- کاربرد دانش، نگرش و مهارت های کسب شده در محیط کاری ام باعث بهبود نتایج سازمانی می گردد.
3- استفاده از آموخته های دوره سبب بهبود رفتار سازمانی ام می گردد.
4-کاربرد مهارت های کسب شده در محیط کاری ام باعث بهبود نتایج سازمانی می گردد.
سوال های مربوطه شاخص هفتم:(انتظاراز پیامدتلاش)
1- وقتی آنچه را باعث بهبود عملکردم می گردد، انجام می دهم، اتفاقات خوبی برایم رخ می دهد(به عنوان مثال نگرش مثبت سرپرست، ارتقاء).
2- وقتی عملکرد کاری ام در نتیجه کاربرد آموخته کسب شده از آموزش بهبود می یابد مزایای مادی و معنوی برایم به همراه خواهد داشت.
3- از آموخته هایم درحین دوره می توانم درجهت ارتقاء و پیشرفت شغلی و حرفه ای ام خودم تلاش بیشتری کنم.
4-آموخته هایم من را ترغیب به پیشرفت های مادی و معنوی در محیط کار می کند.
سوال های مربوطه شاخص هشتم:( آزادی )
1-من در انتخاب و تغییر روش انجام کارم آزاد هستم.
2- شیوه و روش کار من را سرپرستم مشخص می نمایند.
3-من در تغییر روش کارم احساس آزادی می کنم.
سوال های مربوطه شاخص نهم:(آمادگی یادگیرنده)
1- قبل از شرکت در دوره آموزشی از این که، چگونه دوره آموزشی می تواند به توسعه حرفه ای من کمک کند، اطلاع درستی داشتم.
2- قبل از شرکت در دوره آموزشی از نیازهای حرفه ای و شغلی ام اطلاع داشتم.
3-دوره آموزشی کاملاً در زمانی که من آمادگی داشتم تدارک دیده شد.
سوال های مربوطه شاخص دهم:(انگیزه انتقال)
1- تلاش برای استفاده از یادگیری جدید در انجام وظایف، به من انگیزه می دهد.
2- علاقمند به شرکت در دوره های آموزشی هستم.
3- مسوولیت ها و تعهدات سازمانی ام مرا به کاربرد دانش و مهارت های به دست آمده از دوره آموزشی ترغیب می نماید.
4- اهدافی که سازمان برای من دارد مرا به کاربرد آموخته هایم دلگرم می نماید.
سوال های مربوطه شاخص یازدهم:(استعداد فردی برای انتقال)
1- من استعداد و ظرفیت لازم برای استفاده از آموخته ها بر حسب وظایف شغلی ام را دارم.
2- من توانایی کاربرد دانش، نگرش و مهارت های کسب شده از دوره را در زمینه های مرتبط با شغلم دارم.
3-انگیزه وگرایش بکار بستن آموخته هایم در من به خوبی وجود دارد.
سوال های مربوطه شاخص دوازدهم:( خودکارآمدی عملکرد )
1- هر وقت بخواهم می توانم عملکردم را تغییر دهم.
2- شیوه و نوع عملکرد من در محیط کاری ثابت است.
3-در زمان لزوم به تغیی عملکردم آمادگی کافی دارم.
سوال های مربوطه شاخص سیزدهم:( اعتبار محتوا )
1- آنچه در دوره آموزشی تدریس شد به طور کامل با نیازهای شغلی من هماهنگ است.
2- از تناسب بین فعالیت ها، اقدامات و برنامه های دوره آموزشی و وظایف کاری ام رضایت دارم.
3- محتوای دوره آموزشی در ارتباط با نیازهای شغلی من، از جامعیت لازم برخوردار بود.
4- محتوای دوره آموزشی در ارتباط با نیازهای شغلی من از کفایت لازم برخوردار بود.
5- دوره آموزشی به طور کامل در راستای تحقق نیازهای سازمانی ام بود.
6- دوره آموزشی به طور کامل در راستای تحقق نیازهای شغلی ام بود.
سوال های مربوطه شاخص چهاردهم:( طرح انتقال )
1- فعالیت ها و تمرین های آموزش دهنده به من کمک کرده بفهمم چگونه یادگیری ام را در حرفه‏ام بکار ببرم.
2- مثال ها، تکالیف و فعالیت های دوره آموزشی مشابه تکالیف و فعالیت های کاری من بوده است.
3- تنوع فعالیت ها، تکالیف و تمرین های دوره آموزشی به من کمک کرده بهتر بتوانم دانش و مهارت های کسب شده را بکار ببرم.
4- فعالیت ها و تکالیف دوره، روش ها و فنون جدید برای انجام بهتر کار را فراهم آورده اند.

سوال های مربوطه شاخص پانزدهم:( بازخورد )
1- در شرکت یک نظام مناسب بازخورد عملکرد به منظور اطلاع کارکنان از نتایج کاربرد آموخته هایشان وجود دارد.
2- نظام ارزشیابی آموزشی مناسبی در شرکت وجود دارد.
3-بانک همواره اطلاعاتی را برای اصلاح عملکرد کارکنان ارائه می کند.
4- درنظام بانکی اصلاحات ارائه شده به کارکنان پی گیری می شود.

2-7 )پیشینه تحقیق
2-7-1 ) تحقیقات انجام شده در ایران
در تحقیقی که به وسیله ابطحی(1382)، به منظور ارزیابی برنامه های آموزشی مبتنی بر رایانه در یکی از شرکت های داخلی انجام شده از الگوی کرک پاتریک استفاده شده است. ارزیابی این مجموعه از برنامه ها در ابعاد واکنشی(رضایت کارکنان)،یادگیری(تغییرات در یکی از ابعاد دانش، نگرش و مهارت)، رفتاری(میزان انتقال مطالب آموخته شده به محیط کار) و نتایج(از قبیل کاهش ضایعات، افزایش کیفیت تولید و افزایش میزان بهره وری شغلی) صورت گرفت، یافته های این تحقیق نشان داد که ارزیابی سطح اول حاکی از کم بودن میزان رضایت فراگیران از این برنامه بود، در سطح دوم که از گروه کنترل و گروه آزمایش استفاده شده حاکی از وجود تفاوت معنادار بین این دو گروه بود. برای ارزیابی دو سطح آخر، ارزیابی رفتار و نتایج شاخص های مربوط به این سطوح حدود سه ماه بعد از اتمام برنامه مورد بررسی قرار گرفت که حاکی از معنادار نبودن تفاوت در این شاخص ها بود.
قوام(1380)، تحقیقی با عنوان "ارزشیابی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران در سال های 78-75 به منظور برنامه ریزی و استفاده از نتایج حاصل از ارزشیابی جهت بهبود اثربخشی دوره های آموزشی " انجام داد. در این پژوهش هدف اصلی ارزشیابی اثرات آموزش های ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران می باشد. و این که آیا آموزش های ضمن خدمت در تربیت و تامین نیروی انسانی ماهر و متخصص و هم چنین ارتقاء و بهبود عملکرد افراد شاغل در سازمان موثر بوده است یا خیر؟ نتایج به دست آمده از تجزیه و تحلیل داده های تحقیق در هریک از دو گروه دوره های آموزش ضمن خدمت کارکنان فرضیه های تحقیق را تایید می نمایند.
بلادر(1378)، تحقیقی تحت عنوان: " بررسی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت مربیان مراکز آموزش کشاورزی در کارایی آنان " انجام داده به این نتیجه رسیده است که توانایی مربیانی که در دوره های آموزش ضمن خدمت شرکت کرده اند در تدریس، آگاهی استفاده از منابع مورد تدریس، اداره کلاس، حل مشکلات درسی و غیر درسی دانش آموزان بیشتر است. در مجموع اثربخشی دروه های آموزش ضمن خدمت را تایید نموده است.
محمودی(1377)، در تحقیقی که تحت عنوان: " بررسی اثربخشی برنامه های آموزش ضمن خدمت کارگران صنعت نفت اهواز از دیدگاه کارگران و سرپرستان " انجام داد به این نتیجه رسیده است که آموزش های ضمن خدمت تغییر مطلوبی در روش انجام کار در کارگران به وجود آورده، نیازهای آموزشی کارگران را از نظر سازمان تامین نموده و موجب رضایت خاطر و ارتقاء بهره وری کارکنان شده است. هم چنین دوره های آموزشی موجب کاهش صدمات و آسیب ها ناشی از کار شده است و در مجموع اثربخشی آموزش های ضمن خدمت را تایید نموده است.
بابایی(1379)، در تحقیقی که تحت عنوان " ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی ضمن خدمت کارگری شرکت پارس خودرو " انجام داده است به این نتیجه رسیده است که آموزش بر بهبود عملکرد شغلی کارکنان تاثیر داشته، بهره وری کارکنان را افزایش داده و در کاهش حوادث و سوانح حین کار و افزایش خشنودی شغلی کارکنان تاثیر داشته و سبب افزایش آمادگی کارکنان در انجام وظایف همراه با مشارکت و همکاری شده است و درکل آموزش های ضمن خدمت اثربخش بوده است.
ایزدی(1371)، تحقیقی را در زمینه " بررسی کارایی و اثربخشی آموزش های ضمن خدمت معلمان مقطع کاردانی رشته آموزش ابتدایی در سطح استان مازندران " با تعیین میزان اثربخشی آموزش های ضمن خدمت انجام داد. نتایج حاصله از این تحقیق نشان داده که آموزش ضمن خدمت باعث افزایش دقت در افراد، میزان همکاری و ارتباط بین معلمان با یکدیگر، با مدیریت مدرسه، با دانش آموزان و اولیاء آنان شده است. بر اساس نتایج این تحقیق مهارت تفکر برای حل مشکلات درسی و غیر درسی دانش آموزان و افزایش در توانایی تدریس معلمان نیز از تاثیرات دیگر این آموزش ها در افراد می باشد.
بهرام زاده(1374)، در تحقیقی به " بررسی اثربخشی آموزش های علمی – کاربردی در مقطع کاردانی در مقطع کاردانی اداری – مالی کارکنان شرکت برق منطقه ای غرب " پرداخته است. نتایج حاصله از استخراج داده ها و نتیجه نهایی هر فرضیه نشان می دهد که تفاوت معناداری بین نظرات کارکنان آموزش دیده و سرپرستان مستقیم آن ها راجع به اثربخشی دوره های آموزشی در هر یک از متغییرهای مورد بررسی وجود نداشته است.
بازرگان(1374)، به بررسی روش های ارزیابی تاثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت معلمان پرداخت. در این مقاله الگوی سیپ به عنوان مناسب ترین الگو برای ارزیابی تاثیر دوره های آموزشی معرفی شده است، زیرا به وسیله این الگو ابتدا با استفاده از ارزیابی زمینه می توان به نیازسنجی درباره نیازهای آموزشی پرداخت و بر اساس آن هدف های آموزشی دوره های آموزشی ضمن خدمت را ارزیابی کرد. پس از آن با اطمینان خاطر از مناسب بودن هدفای دوره های آموزشی به ارزیابی تاثیر آن ها پرداخت.
خلخالی(1379)، به ارزیابی جامع آموزشگاهی بر اساس مدل ارزیابی سیپ پرداخته است. در این پژوهش براساس مدل سیپ(زمینه، درونداد، فرایند و برونداد) به ارزیابی جامع مرکز آموزشی دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه صنعت نفت محمدآباد پرداخته شده است و برای هر کدام از این حوزه ها عوامل و ملاک های تعیین شده و بر اساس آن ها شاخص تعیین گردیده است و سپس به ارزیابی مرکز آموزشی مذکور پرداخته شده است.
احمدی(1379)، به ارزیابی مرکز آموزش مدیریت دولتی تهران براساس مدل ارزیابی سیپ پرداخته است، در این پژوهش چهار حوزه مرکز آموزش مدیریت دولتی تهران، بر اساس مدل سیپ در نظر گرفته شده است سپس برای هر کدام از این حوزه ها عوامل و ملاک هایی تدوین شده است و در کل 130 شاخص برای این عوامل در نظر گرفته شده است برای شاخص های مذکور استاندارد تدوین شده است و به اساتید بر اساس فن دلفی پیشنهاد شده است و سپس به ارزیابی مرکز نامبرده پرداخته است.

2-7-2 ) تحقیقات انجام شده در خارج از کشور
پال دیویس57(1990)، در دانشگاه ایلونز جنوبی به بررسی اثربخشی آموزش ضمن خدمت در زمینه شایستگی های فنی و شغلی پرداخت. این بررسی بر آن بود تا اثربخشی یک برنامه آموزش ضمن خدمت را را در زمینه هدف هایی که آموزگاران کودکان استثنایی تدوین کرده اند، ارزیابی کند. در واقع هدف این تحقیق تعیین این است که هدف های آموزشی تدوین شده از جانب آموزگاران تا چه اندازه عملی، از لحاظ فنی مناسب و برنامه ریزی شده برای تعمیم هستند.
ریچاد سان سون58(1987)، تحقیقی در زمینه توسعه و بررسی سیستم ارزیابی اثربخشی آموزشی پرداخت که می تواند در هر برنامه آموزشی در صنعت مورد استفاده قرار گیرد. سیستم ارزیابی اثربخشی سه عنصر عمده است:
1- اهداف ارزیابی اثربخشی
2- ابزارهایی اندازه گیری اثربخشی
3- گزارش ارزیابی
ابزار های ارزیابی سه دسته اند: رضایت شغلی، یادگیری و عملکرد.
گزارش ارزیابی شامل آن دسته اطلاعاتی است که مدیران آموزشی باید به طور قطعی تصمیم بگیرند.گزارش ارزیابی شامل موارد زیر است:
1- نیازهای اولیه شغلی کارکنان 2- اهداف عملکرد
3- پیشنهاد یک راه حل معتبر 4- خلاصه ای از اثربخشی آموزشی
5- خلاصه ای از ارزیابی 6- اصلاح طرح
میکل و دیگران59(1986)، در تحقیقی تحت عنوان ارزیابی و بهبود مربوط به پروژه خدمات با استفاده از مدل ارزیابی سیپ به ارزیابی تایید و اثربخشی آموزش خاص مربوط به انجام خدمات پرداخته اند و اظهار کردند که مدل سیپ رویکرد مناسبی برای این کار بوده است.
نیکلسون60(1389)، در تحقیقی بنام کاربرد مدل ارزیابی سیپ برای ارزیابی آموزش، مدل ارزیابی سیپ را برای ارزیابی آموزش خواندن بکار می برد. در این تحقیق سیپ روش ها را برای کشف نیازهای هر یک از دانشجویان، به دست دان دروندادی از دانشجویان، فعالیت های ممکن مربوط به کالج برای فرایند آموزش و سرانجام دادن ارزیابی محصول آموزش پوشش می دهد.
تامپسون61(1991)، به ارزیابی اثربخشی دو رویکرد تدریس هنر(برنامه درسی سنتی کارگاهی و برنامه درسی ضابطه مند با روش تدریس علمی)، در سطح مدارس متوسطه در منطقه نورث گورجیا پرداخت. او این دو برنامه را به وسیله روش گروه کنترل با پیش آزمون و پس آزمون مورد بررسی قرار داد. جامعه آماری او 39 نفر از دانش آموزان پایه هفتم بود. بر اساس نتایج تحقیق گروه کنترل نمره بالایی در تفکر خلاق و فعالیت هنری و اشتیاق به برنامه درسی نشان دادند و این بیان کننده این موضوع بود که برنامه درسی سنتی کارگاهی یک روش موثر برای تدریس مهارت های تفکر خلاق می باشد.
تایلر مارجیوری62(2000)، در تحقیقی به طراحی ابزاری برای ارزیابی واکنش مشارکت کنندکان و سرپرستان آنان به اثربخشی برنامه های آموزشی محل کار در دلتای می سی سی پی پرداخت. این تحقیق در دو مرحله یا گام انجام گرفت. گام اول تدوین و طراحی ابزاری برای ثبت واکنش مشارکت کنندگان و سرپرستان نسبت به اثربخشی برنامه های آموزشی بود، گام دوم شامل آزمایش ابزار طراحی شده در دو دانشکده محلی بود. نتایج گام دوم برای مقایسه پاسخ مشارکت کنندگان در برنامه آموزشی و سرپرستان بکار برده شده است. براساس نتایج مطالعه اثربخشی برنامه های آموزشی ضمن کار را می توان بلافاصله با استفاده از ابزار طراحی شده برای تحقیق ارزیابی نمود اما اثربخشی بیرونی دوره ها نمی توان بلافاصله به وسیله ابزار طراحی شده برای مطالعه، ارزیابی کرد.
– اسمعیل، قوام(1380)." ارزشیابی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت بر عملکرد کارکنان گمرک ایران در سال های 78-75 "، پایان نامه کارشناسی ارشد ، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
– آیین نامه شورای عالی آموزش علمی – کاربردی(1376).
– ابیلی، خدایار و حسن موفقی(1382،1386)، دریچه ای بر مفاهیم نوین مدیریتی، تهران: انتشارات شیوه.
– ابیلی، خدایار(1376) ." آموزش و بهسازی نیروی انسانی " ، مجموعه مقالات سمینار نقش نیروی انسانی در توسعه صنعت.
– اچ. اس. بولا، ترجمه ابیلی،(1375). ارزشیابی طرح و برنامه های آموزشی برای توسعه، چاپ اول، تهران: موسسه بین الملل روش های آموزش بزرگسالان.
– احمدی، مجید.(1379). " ارزیابی مرکز آموزش مدیریت دولتی تهران بر اساس مدل ارزیابی CIPP "،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه تهران، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی.
– الوانی، سید مهدی( 1370، 1387). تصمیم گیری و تعیین خط مشی دولتی، تهران: سازمان مطالعه و تدوین کتب علوم انسانی دانشگاه ها.
– بابا رضا، رسول. " آموزش مدیران ضرورتی اجتناب ناپذیر "، فصلنامه دانش مدیریت، شماره 41و 42، تابستان و پاییز 1377.
– بابایی، اعظم(1379). " ارزیابی اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت کارگری شرکت پارس خودرو "، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
– بختیاری، مریم و احمدی، غلامرضا(1386). میزان اثربخشی آموزش های ضمن خدمت فناوری اطلاعات و ارتباطات(ICT) معلمان دوره متوسطه شهر اصفهان. شماره سیزدهم. بهار 1386.
– بلادر، فرهاد(1380)." ارزشیابی تاثیر دوره های آموزش ضمن خدمت مربیان مراکز آموزش کشاورزی در کارایی آنان در سال 1378 "، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تربیت معلم.
– توسلی، بهاره، پزشکی راد، غلامرضا و چیذری، محمد(1386). اثربخشی دوره های آموزش ضمن خدمت بانک کشاورزی در افزایش دانش فنی کارشناسان کشاورزی بانک. علوم ترویج و آموزش کشاورزی ایران، جلد 3، شماره 2، 1386.
– جباری، لطفعلی. " سنجش اثر بخشی برنامه های آموزشی در سازمان ها "، ماهنامه تدبیر، شماره 127، آبان 1381.
– خلخالی، رضا(1379). " ارزیابی جامع آموزشگاهی بر اساس مدل ارزیابی سیپ( CIPP )، مورد دانشکده فنی و مهندسی دانشگاه صنعت نفت محمود آباد "، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روانشناسی و علوم تربیتی، دانشگاه تهران.
– دفت، ریچارد. ال. ترجمه پارسائیان، علی و اعرابی، سید محمد(1378). تئوری و طراحی سازمان، تهران: دفتر پژوهش های فرهنگی.
– رضایی، اکبر ." ارزشیابی تاثیر دوره های آموزشی ضمن خدمت بر عملکرد شغلی کارکنان بیمه ایران در سال 81 " ،پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشگاه علامه طباطبایی، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، تیر1382.
– رضوانی نژاد، شهربانو(1378).آموزش مدیران، کارکنان و بهره وری، کمیته بهره وری شرکت مخابرات ایران، انتشارات دفتر روابط عمومی مخابرات.
– ساکی، رضا. "اثربخشی اجرای برنامه های کوتاه مدت آموزشی بردانش و عملکرد مدیران آموزشی "، فصلنامه تعلیم و تربیت، شماره 3 و4 ، پاییز و تابستان 1377.
– سلطانی، ایرج. " اثربخشی آموزش در سازمان های صنعتی و تولیدی "، ماهنامه تدبیر، شماره 119، دی ماه 1380.
– شیمون ال دوالن و رندال شولر، ترجمه طوسی، محمدعلی و محمد صائبی(1375، 1384)، مدیریت امور کارکنان و منابع انسانی، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی.
– عباس زادگان، سید محمد و جعفر ترک زاده(1379، 1386). نیازسنجی آموزشی در سازمان ها، تهران: انتشارات انتشار.
– علوی سید بابک،" نگرشی بر تجزیه و تحلیل سازمان برای تعریف دوره های آموزشی "، ماهنامه تدبیر، شماره 75 ، 1376.
– قهرمانی، محمد. " ارزیابی اثربخشی دوره های کارشناسی ارشد پروژه و مدیریت عملیات و بهره برداری " ، فصلنامه مدیریت و توسعه، شماره 11 ، 1382 .

– مارک جی سینگر، مدیریت منابع انسانی، ترجمه آل آقا(1378)، چاپ اول، تهران: مرکز آموزش مدیریت دولتی.
– محمودی، مرضیه(1377). "بررسی اثربخشی آموزش ضمن خدمت کارگران صنعت نفت اهواز از دیدگاه کارگران و سرپرستان " ، پایان نامه کارشناسی ارشد، دانشکده روان شناسی و علوم تربیتی، دانشگاه علامه طباطبایی.
– مطهری نژاد، حسین. " کاربرد روش های ارزشیابی در برنامه ریزی توسعه نظام آموزش کارکنان "، فصلنامه توصعه مدیریت، شماره 48-47 ، اسفند 81 و فروردین 82 .
– مهدوی، محمدتقی(1380). فرهنگ توصیفی تکنولوژی، تهران: چاپار.
– نادری، ناهید، جمشیدیان، عبدالرضا و سلیمی، قربانعلی(1386). توانمند سازی کارکنان از طریق آموزش های ضمن خدمت(مورد مطالعه شرکت پالایش نفت اصفهان). پژوهش نامه علوم انسانی و اجتماعی. سال هفتم، شماره بیست و هفتم. زمستان .1386.
-ابطحی، سید حسین و میرشجیل پیدایی.(1382) " شیوه های نوین ارزشیابی اثربخشی دوره های آموزشی در سازمان ها " ، فصلنامه مدیریت و توسعه، شماره 18.
-جعفرزاده، محمدرحیم(1385). طراحی الگوی ارزیابی اثربخشی دوره های آموزشی شرکت توسعه نیشکر و صنایع جانبی. پایان نامه کارشناسی ارشد. دانشگاه تهران.
-نکوئی مقدم، محمود، میررضائی، ناهید(1384). تاثیر آموزش های ضمن خدمت در بهره وری کارکنان دانشگاه علوم پزشکی کرمان. مجله مدیریت و اطلاعات در بهداشت و درمان. دوره دوم، شماره اول، بهار و تابستان 1384.
یاریگرروش، حسین." دیدگاه ها و رویکردهای جدید و قدیم به ارزشیابی آموزشی " ، ماهنامه مشعل، شماره 321، مهرماه 1381.

-Armstrong, A., & Foley, P.(2003). Foundations of a learning rganization: Organization learning mechanisms. Learning Organization, 10(2), 74-82.
– Dennis Look, ' hand book of management' Gower publishing , U.S.A , 1994 .
– Katie. Ricci, Lori van Dugne & at al, "Training revolution ", NAVAIR.Sebtember, 2003.
– Mary Barker ,"training effectiveness assessment " , Naval air war far center training system division ,1999
– Patricia Borerie, Sanchez Mulahy, and John A. zondlo," Evaluation the effectiveness of the training program",1999 .
– Peter. Bermley, Evaluation training effectiveness , N.T: Mc Grow . Hill , 1999 .
– Pubstaft, A model for research on training effectiveness.
http://www.cds.gov/niosh/99-142.html
– R.A.Neo, Employ training and development, The Mc Grow Hill companies inc , 1999 .
– S .Sridharan, "introduction to special section on what is useful evaluation" , American journal of evaluation , 24(4) , 2003.
– Straoub & Attner , ' Introduction to business ' , 5th edition , wadsworth ,Inc , I.T.P , 1994 .
-Thayer. Pw(1999). A rapidly chaining world: some implications for training system in the year 2001 beyond, see quinines & ehrenstein , 1997
-Constantine kontoghiorghes, Susan M. Awbrey,Pamela L Feurig(2005)Examining the Relationship Between Learning Organization Characteristics and Change Adaptation, Innovation, and Organizational Performance. HUMAN RESOURCE DEVELOPMENT QUARTERLY, vol. 16, no. 2, Summer 2005.

1 -Gay
2 – Stuffelbeam d.L and shinkfield A. J
3 – Boulmetis & Dutwin
4 -Holli & Calabrese
5 – Hammond
6 – Metfessel and Michael
7 – Sceriven & Stake
8 – Stufflebeam
9- Strategy
10 – approach
11 – Goal Based Evaluation
12 – Goal Free Evaluation
13 – Responsive Evaluation
14 – Systems Evaluation
15 – Professional Evaluation
16 -quasi-kigal
17- Sputnik
18 – Stake
19 – Reaction
20 – Learning
21 – Behavior
22 – Results
23 – Reaction Evaluation
24 – Noonan & Sulsky
25 – Patricia Boveria
26- Andersen
27 – Kleiner
28 – per-test
29 – post-test
30- Results Evaluation
31 – Phillips
32 – Jack
33 – CIPP Evaluation Model
34- professional judgment
35 – experimental design
36 – Daniel L.shtufflebeam
37 – Context Evaluation
38 – Input Evaluation
39 – Process Evaluation
40 – Output Evaluation
41 – Transfer Model
42 — Baldwin
43 – Typology Transfer Models
44 – Royer
45 – Individual characteristics
46 – Training characteristics
47 – Organizational characteristics
48 – Robert Mger
49 – Isolating The Effects Training
50 – Converting the effects of training in to Monetary Values
51 – Calculating the Cost of Training
52 – Comparing The Value Of Effects To The Incurred Costs
53 – Bushnell
1- Rouiller , J.Z , & Goldstein
2- Holton , Bates.R.A,Seyle. D.L, & Carvalho
1 – Burke ,L.A, and Baldwin
57- paul.A.K.Davis
2- Richard , Swanson
3- McClellan
4- Nicholson
2- Thompson
3- Taylor , Marjorie
—————

————————————————————

—————

————————————————————